Práticas Do Ensino de Geografia e Suas Linguagens PDF

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PRÁTICAS DE
ENSINO DE
GEOGRAFIA E
SUAS
LINGUAGENS
Professor (a) :
Me Tongaté Arnaud Mascarenhas Jr.
Esp. Zizélia Teixeira Amorim
Objetivos de aprendizagem
• Resgatar a origem do ensino da geografia no Brasil;
• Conhecer os diferentes momentos de transição vividos pelo ensino da geografia;
• Perceber os agentes transformadores do ensino da geografia tradicional;
• Reconhecer a situação atual do ensino da geografia;
• Avaliar o papel do professor pesquisador reflexivo como agente de uma geografia significativa no
ambiente escolar.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• O Ensino da Geografia durante o Período da educação Jesuítica, Pombalina e do Império
• A Reforma Educacional da Primeira República e o Ensino da Geografia
• A Geografia diante da Educação Nova e do Avanço da Educação Popular
• 1964 e o Ensino da Geografia. A quem serviu?
• Redemocratização: Os Novos Caminhos da Geografia Escolar
Introdução
Neste estudo, conheceremos, de forma simplificada, a origem do ensino da Geografia no Brasil, por meio
da contextualização, dos principais acontecimentos, da história da educação brasileira. Observaremos a
forma como o ensino da geografia surgiu e o seu desenvolvimento ao longo do tempo, assim como as
consequências das diferentes reformas educacionais estabelecidas no cenário nacional.
A análise do passado educacional do Brasil, proporcionará o reconhecimento dos fatores geradores da
atual configuração do ensino de geografia nas diferentes salas de aula do país. É de fundamental
importância entender as configurações históricas que emolduraram a atual dinâmica do processo de
ensino e aprendizagem desta disciplina.
O professor pesquisador, agente das transformações educacionais, necessita rever as velhas práticas
históricas e aprender, com as deformidades passadas, aquilo que é inoperante para uma aprendizagem
eficaz, cidadã e reflexiva.
Reconheceremos a origem das correntes de transformação que buscam estabelecer uma geografia
escolar crítica e reflexiva. A sistematização e reorganização da prática docente, gerada por uma geografia
crítica e transformadora, ao longo da história, permitiu que múltiplas realidades existentes pudessem
transpor a educação acrítica, enfadonha e tradicional, conduzindo os educandos a uma apropriação mais
significativa do espaço geográfico.
É fato que, atualmente, no Brasil, ainda persistem práticas deficitárias. Aos professores pesquisadores
cabe a reavaliação de sua metodologia e prática, buscando a transformação dessa realidade ainda
existente. A atualização, constante, do profissional da educação, é um instrumento de renovação
qualitativa ao ato de aprender.
Diante desta reflexão introdutória, convidamos você, caro aluno, a revisitar e compreender a história do
ensino da geografia do Brasil. Assim poderemos refletir nossas práticas e aplicar novos conhecimentos
construtivos diante da perspectiva de uma geografia crítica.
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O ENSINO DA GEOGRAFIA
DURANTE O PERÍODO DA
EDUCAÇÃO JESUÍTICA,
POMBALINA E DO IMPÉRIO
Durante os primeiros anos de existência do Brasil, a educação não se evidenciava como um fator
preponderante para a metrópole portuguesa. O objetivo de Portugal, segundo Prado Junior (1970.p.55),
“para sua colônia americana é que fosse uma simples produtora e fornecedora de gêneros uteis ao
comércio metropolitano e que pudessem vender com grandes lucros nos mercados europeus”
Em relação à população, neste período, o Brasil era composto etnicamente por nações indígenas, por
negros escravizados e uma minoria branca colonizadora que tinha como principal objetivo, diante do
contexto português, explorar e escravizar os povos nativos. Esse arranjo étnico e colonial tornou-se um
grande atrativo às missões jesuíticas.
Diante dos propósitos da Companhia de Jesus, os primeiros Jesuítas desembarcaram no Brasil colônia no
ano de 1549. Esse pequeno grupo era liderado pelo Padre Manoel da Nóbrega com o objetivo de
catequisar e submeter os povos indígenas aos costumes da Europa. Essa atividade missionária favorecia a
dominação colonial portuguesa.
Você sabia que a “Companhia de Jesus foi fundada por Inácio de Loyola, em 1534,
dentro do movimento de reação da Igreja Católica contra a Reforma protestante. Seu
principal objetivo era deter o avanço protestante em duas frentes:
• através da educação das novas gerações;
• por meio da ação missionária, procurando converter a fé católica os povos das

regiões que estavam sendo colonizadas”
Fonte: adaptado de PILETTI; PILETTI, 2006.
Neste período, a educação estava restrita a alfabetização, com o intuito de facilitar a catequese e
absorção da cultura europeia. Diante deste contexto, nasceu nas aldeias as escolas de ler e escrever, e,
mais tarde, com a consolidação de uma elite branca no Brasil colonial, a educação jesuítica chega também
aos mais favorecidos. O ensino da geografia, de forma isolada, não fazia parte da escola de “ler e escrever”.
O conhecimento superficial da geografia informativa se dava em conjunto com a aprendizagem da leitura.
Após o estabelecimento da Companhia de Jesus no Brasil colônia, a pedagogia jesuítica evolui para
consolidação da concepção de um conjunto de normas e estratégias que foi chamada de Ratio Studiorum ,
que significa Ordem dos Estudos. Segundo Ghiraldelli Junior (2008, p. 25), “o objetivo dessa ordem era o
de ‘formação integral do homem cristão’ de acordo com a fé e a cultura daquele tempo”.
Após as aulas elementares de ler e escrever, os colégios jesuítas ofereciam três cursos:
a. Letras humanas: de nível secundário e abrangendo estudos de gramática

latina, Humanidades e Retórica;
b.Filosofia e Ciências: também de nível secundário, compreendendo estudos de

Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais;
c. Teologia e Ciências Sagradas: de Nível superior.
Fonte: Piletti e Piletti (2006, p. 139)
Durante mais 200 anos, a educação jesuítica foi predominante no Brasil. Suas escolas eram a referência
do saber para a sociedade brasileira. O método tradicional e francês era a fundamentação dessa prática. O
papel do ensino da geografia nesse período era o de apenas oferecer cultura geral, através da descrição de
realidades geográficas alheias ao espaço geográfico brasileiro. Baseava-se na enumeração de fatos ou
coisas, recorrendo-se sempre a memorização como estratégia de fixação. Sobre esse momento Rocha
(1996, p. 136) afirma:
Ressalte-se, porém que não interessou aos jesuítas, até por causa de seu currículo
internacionalista, falar em suas aulas de uma geografia brasileira (seja desenvolvendo
um estudo descritivo da colônia de então, seja trabalhando uma cartografia local).
Inaugurava-se com eles, também, o ensino que somente se propunha a falar da
geografia produzida por outros povos, característica tão marcante assumida por esta
disciplina no Brasil.
A Reforma Pombalina e o Ensino Da Geografia
Durante o reinado de D. José I, que perdurou de 1750 a 1777, profundas mudanças, inspiradas no
Iluminismo, foram implementadas por Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal. Tais
mudanças buscavam um fortalecimento do controle do estado e a reestruturação eficiente do
funcionamento da máquina administrativa. A nobreza e a Companhia de Jesus tornaram-se os principais
alvos dessas transformações. As mesmas eram tidas como uma ameaça ao poder absoluto do Rei.
As reformas de Pombal iniciaram-se em Portugal alcançando também o Brasil colônia. As mudanças

atingiram as áreas da política, administração, econômica, cultura e educação.
No âmbito educacional, a reforma pombalina, no Brasil, buscou instituir a introdução dos ideais
iluministas e o afastamento do estado da igreja, introduzindo a semente da escola pública e laica. Os
jesuítas, e sua forma de ensinar, passaram a ser vistos como inimigos do estado. O objetivo da Reforma
Pombalina, no tocante a educação, Segundo Carvalho (1978, p. 139), era:
Criar a escola, útil aos fins do Estado e, nesse contexto, ao invés de preconizarem uma
política de difusão intensa e extensa do trabalho escolar, pretenderam os homens de
pombal organizar a escola que, antes de servir aos interesses da fé, servisse aos
imperativos da Coroa.
Essa nova configuração resultou na expulsão dos jesuítas do país em 3 de setembro 1759. A este respeito,
Saviane (2010, p. 82) afirma que:
Por meio do alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colégios

jesuítas introduzindo-se as aulas régias a serem mantidas pela Coroa. Nesse mesmo
ano foi fechada a Universidade da Évora, fundada em 1558 pelos jesuítas e por eles
dirigida. Nota-se que esse Alvará é anterior a expulsão dos jesuítas determinada pela
lei de 3 de setembro de 1759, pela qual o rei Dom José I ordenou que os religiosos da
Companhia de Jesus “fossem tidos, havidos e reputados como desnaturalizados,
proscritos, e exterminados do território português e de todas as Terras de além-mar.
Após a expulsão dos jesuítas surge, sobre os escombros da educação missionária, a implementação das
aulas régias, ministradas por professores sem formação, leigos e mal pagos. Esses profissionais da
educação tornam-se os responsáveis por transferir conhecimento no Brasil. O ensino da geografia ficou
restrito à vontade e saberes dos professores das Aulas régias e as poucas escolas tradicionais, de origem
jesuítas, que sobreviveram a Reforma Pombalina.
O Ensino da geografia no Brasil Império
Diante de acontecimentos mundiais de caráter social, político e tecnológico, tais como, a Revolução
Francesa (1789), Revolução Industrial, avanço do capitalismo, o crescimento do êxodo Rural, o aumento
dos centros urbanos e a consolidação do proletariado assalariado (operário), o Brasil Imperial, também se
torna objeto e autor dessas novas configurações diante da dinâmica mundial vigente.
A geografia começa a nascer de forma incipiente no Brasil ainda Imperial. Um evento marcante desse
momento de nascedouro foi o lançamento dos primeiros compêndios de geografia, a Chorografia Brasílica,
do Padre Manuel Aires de Casal, em 1817. Esse compêndio, durantes décadas, serviu como manual, a ser
seguido, por professores que buscavam ensinar geografia.
A Chorografia Brasílica consistia em aglomerações de textos descritivos, de enumerações e nomenclaturas

de fatos e acontecimentos. Essa característica enciclopedista norteou a educação da geografia no período
imperial, não passando de pura e enfadonha descrição.
A partir da criação do colégio Pedro II, em 1837, a geografia passa ser definida com status de disciplina
mantendo as ideias e concepções francesas de educação. Essa nova configuração da geografia escolar
adotada, no Pedro II, tornou-se um modelo a ser seguido, uma vez que o mesmo era tido como uma escola
padrão.
Apesar da geografia, neste momento, ter passado ao status de disciplina, a forma de ensinar dos
educadores continuava enciclopedista, enfadonha e descritiva. O recurso da memorização era o principal
instrumento pedagógico dessa recém-nascida, disciplina. A esse respeito, VLACH (1988, p. 190) afirma:
Ensinava-se uma geografia muito semelhante àquela inspirada pela pena do padre
Manoel Aires de Casal, que publicara, em 1817, sob patrocínio oficial, a Corografia
Brasílica, bem como àquela registrada pelas páginas da Revista do Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro. Em outras palavras, uma geografia que, muitas vezes, não
poderia ser, sequer, classificada como descritiva, dado que Aires de Casal não
acompanhava os debates científicos da época, aos quais seus contemporâneos,
alexander von Humboldt e Karl Ritter, os “pais da geografia moderna”, não eram
alheios.
Figura 1: Pedro II –Criador de ações transformadoras durante o Brasil Império.
A REFORMA EDUCACIONAL DA
PRIMEIRA REPÚBLICA E O
ENSINO DA GEOGRAFIA
A Primeira República, ou República Velha, de 1889 a 1930, proclamada pelo Marechal Deodoro da
Fonseca, ocorreu a partir da ação conjunta do movimento militar e de setores da economia cafeeira. O
Império não resistiu as novas configurações internacionais e as pressões internas. Ruiu no ano de 1989,
mas deixou marcas profundas na nascente República do Brasil.
A educação, neste momento, se debatia na busca de novos modelos que se distanciassem do ensino
imperial. Muitas Reformas educacionais foram implementadas, mas os resultados efetivos foram
incipientes. Reformas de Benjamin Constant (1890), Epitácio Pessoa (1901), Rivadávia Correia (1911),
Carlos Maximiano (1915), João Luís Alves (1925), são exemplos de tentativas constantes de transformar e
adaptar a estrutura do ensino brasileiro.
A disciplina de geografia, ainda tradicional e descritiva, oscilava quanto ao seu tempo de oferta nos anos
escolares. Em algumas reformas o ensino da geografia, era oferecido nos 3 primeiros anos do curso
secundário, em outras essa oferta era reduzida, criando assim um complexo desmonte e remonte dessa
disciplina.
As constantes mudanças geradas pelas Reformas educacionais não primavam pela qualidade reflexiva. Os
padrões franceses ainda articulavam o imaginário, tupiniquim, de uma educação qualitativa. A exemplo
disto, em relação ao ensino de geografia, o novo regulamento do Colégio Pedro II, aprovado durante a
reforma Rivadávia Corrêa assim estipulava:
No ensino de geografia o intuito fundamental será a descrição metódica e racional da

superfície da terra, por meio de desenhos, na pedra e no papel, copiados, mas nunca
trasfoliados, e de exercícios de memória referentes ás cinco partes do mundo, aos
países da América, especialmente ao Brasil, e aos da Europa, com a preocupação de
evitar minucias, nomenclaturas extensas, dados estatísticos exagerados e tudo quanto
possa sobrecarregar, quer no estudo da geografia física, quer no da geografia política e
do ramo econômico (ROCHA, 1996, p. 216).
Assim, podemos afirmar, que o ensino da geografia, durante a Primeira República, embora
institucionalizado como disciplina, ainda mantinha padrões livrescos, tradicionais e compilatórios de
ensino verbalista e copista baseado no ato, puro e simples, de decorar de forma enfadonha
Em relação às classes trabalhadoras, a educação pública e gratuita, ainda era incipiente. A elite se
apropriava das escolas tradicionais e modelo, enquanto os filhos dos operários eram privados do direito a
educação. Essa situação tornava-se mais latente em relação aos educandos de origem negra. A esse
respeito, Freire (2007, p. 51) afirma:
As tarefas de seu tempo não são captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas
por uma “elite” que as interpreta e lhas entrega em forma de receita, de prescrição a ser
seguida. E, quando julga que se salva seguindo as prescrições, afoga-se no anonimato
nivelado da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado: já não é
sujeito. Rebaixa-se a puro objeto.
A GEOGRAFIA DIANTE DA
EDUCAÇÃO NOVA E DO
AVANÇO DA EDUCAÇÃO
POPULAR
A década de 20 foi marcada por grandes debates em relação à renovação e qualificação da educação no
Brasil. Podemos afirmar que esse período foi precursor dos acontecimentos transformadores da
Educação Nova.
A fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE), feita por Heitor Lira, em 1924, e o inquérito, de
1926, gerado pelo jornal O Estado de São Paulo sobre a qualidade da educação e as reformas estaduais da
,
educação, serviram de combustível para a efervescência dos debates educacionais.
As ideias de Escola Única (obrigatória, gratuita e para todos), e da Escola do Trabalho (escola profissional e
Comunitária, funcionando como uma sociedade em miniatura), inspiravam os ideais da Escola Nova.
Assim, diante da necessidade de uma educação qualitativa, a formação do professor foi questionada,
surgindo então a preocupação com a qualificação daqueles que estariam ministrando as aulas. O “notório
saber” não poderia mais fazer parte de uma educação qualitativa e que buscava mudanças.
Em relação a geografia e a seu ensino, destaca-se uma figura ilustre e que contribuiu para o
desenvolvimento do pensamento geográfico no Brasil, assim como para seu ensino, o Professor Carlos
Miguel Delgado de Carvalho (1884 – 1980). Carvalho havia cursado Letras e também Ciências Políticas
na França, Direito na Suíça e Economia e Política na Inglaterra. Em 1920, passou a fazer parte do corpo de
professores do colégio Pedro II, lecionando inicialmente língua inglesa, mas, posteriormente, a disciplina
de geografia. A dedicação a essa ciência permeou a vida do grande professor. Em 1925, publicou o livro
Methodologia do Ensino Geográfico: Introdução aos estudos de Geografia Moderna. Essa obra tornou-se um
dos mais importantes livros de geografia editados no Brasil. Em relação ao ensino da geografia no Brasil,
CARVALHO (2004, p. 193) afirma:
É,pois, mais que necessário abolirmos, no ensino da geografia prática, tudo quanto é
nomenclatura, tudo quanto é puramente mnemotécnico, para só encarar os fatos “em
marcha” pode-se dizer, e no seu respectivo lugar. É útil afastar-se, de vez em quando, do
quadro habitual das concepções geográficas tradicionais.
Em 1925, Carvalho, juntamente com Everardo Backheuser (1879- 1951), organizou o primeiro curso
Livre Superior de Geografia. O mesmo, tinha por objetivo instrumentalizar e atualizar professores da
educação primária diante de uma nova geografia. Mesmo diante da importante contribuição do professor
Carvalho a educação e ao Ensino da Geografia, ele foi alvo de muitas críticas, sendo acusado em alguns
momentos de ser estrangeiro, por ter vivido muitos anos fora do Brasil, e de agregador de ideias
nacionalistas ao ensino geográfico, servindo de suporte mais tarde ao governo militar.
A Revolução de 30, O Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova e a Constituição de 34
No contexto da revolução de 30 e da ascensão de Getúlio Vargas ao Poder, a educação no Brasil passou

por importantes mudanças, tais como a criação do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação
do Estado. Francisco Campos, o reformador da educação de Minas Gerais, foi escolhido para ocupar o
cargo de Ministro da Educação.
Durante a Reforma de Campos, a geografia passa a constar novamente nas cinco séries do Ensino
Fundamental. Esse fato gerou uma maior flexibilização do tempo e aumento dos conteúdos geográficos.
Mesmo diante desta nova perspectiva, o ensino da geografia distanciava-se do ideal. Na prática, o
processo de ensino e aprendizagem permanecia tradicional e enciclopedista. Sobre isso, Isller (1973, p.
157), afirma:
Com a reforma de 1931 temos, concomitantemente, a Geografia Moderna e os

métodos de ensino renovado preconizados pela “Escola Nova” e pelas influências de
John Dewey, então penetrando no Brasil, por intermédio de Anísio Teixeira. Isto não foi
suficiente, entretanto. A experiência da implantação, pelos resultados que traria,
mostrou que tanto a falta de sincronização, como a inexistência principalmente de um
professorado dotado de plena consciência dos objetivos do ensino secundário e do
papel da Geografia nesse processo transformaram as intenções pretendidas e
reduziram o ensino da Geografia ao ministrar aulas de conteúdo nem sempre renovado.
Essa realidade ainda deficitária do ensino da geografia passou a respirar novos ares a partir de 1934,
quando os primeiros cursos para formar professores de geografia foram instituídos no Brasil. O decreto n°
19.851 de 11 de abril de 1931, instituído por Francisco Campos possibilitou o ensino superior no Brasil
admitindo as Faculdades de Filosofias, Ciências e Letras, que passou naquele momento a instituir o curso
de geografia, em conjunto com vários outros. Em 1934, surge a Universidade de São Paulo, em 1935, a
Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro, atual UFRJ, em 1934 é criada a Associação dos
Geógrafos Brasileiros, AGB, e 1936 o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e Estatística.
A partir do advento desses centros universitários, professores licenciados e com novas concepções de
geografia, que fugiam do enciclopedismo e buscavam uma prática mais significativa voltada a realidade
crítica, tomam as salas de aulas do Brasil. Sobre essa questão, Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 48)
afirmam:
A criação da FFCL/USP contribuiu para mudanças no perfil do professor de geografia

de história, pois possibilitou o surgimento de um profissional novo, o bacharel e
licenciado. Esse novo professor foi procurar seu espaço no mundo profissional, tendo
papel importante na transformação cultural, sobretudo na sala de aula, na atuação
junto aos alunos do ginásio.
Somente a partir de 1957 que o curso de história e geografia foi desmembrado. O vestibular passou a ser
específico tanto para o curso de geografia quanto para o curso de história.
Ao longo do tempo, muitas dificuldades surgiram na implementação de uma geografia crítica no ambiente
escolar. Uma grande maioria de professores sem formação acadêmica ocupavam as salas de aulas do
Brasil. Esses professores tradicionais e com conhecimento restrito não contribuíam para o avanço de uma
nova geografia escolar. Assim, a dualidade entre o “velho e novo” passou a caracterizar as salas de aula do
país. O desânimo e a crescente luta gerou um sufocamento, quase destrutivo, a prática dos novos
professores pesquisadores. Mas a luta por uma educação qualitativa ainda continuava, mesmo que
mancando.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932, salientava a importância da educação como
instrumento de uma educação reconstrutora da democracia. Reafirmava a necessidade de uma educação
pública, obrigatória e gratuita independente de classe social, etnia e sexo. Frisava sobre a necessidade de
uma educação regida de forma federal, mas respeitando as diversidades regionais. Assinalava a
necessidade de uma educação adaptada ao interesse do aluno, onde professores, com formação
universitária, deveriam estar aptos a corresponder.
Manifesto dos Pioneiros da Educação
Refere-se a um documento escrito por 26 educadores, em 1932, com o título A

reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Circulou em âmbito nacional
com a finalidade de oferecer diretrizes para uma política de educação.
Segundo o documento, a causa principal dos problemas na educação está na “na falta,
em quase todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto
filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos
problemas de educação”. Os 26 educadores entendiam que “nunca chegamos a possuir
uma cultura própria, nem mesmo uma cultura geral que nos convencesse da existência
de um problema sobre objetivos e fins da educação.
Fonte: adaptado de MENEZES; SANTOS (2001).

Em relação a constituição de 1934, observa-se que foi a primeira a incluir um capítulo específico para a
educação, estabelecendo pontos fundamentais, como a educação gratuita e para todos e a assistência a
estudantes necessitados. Após a ascensão ao poder de Gustavo Capanema, Ministro da Educação,
durante o Estado Novo, a educação ganha ares nacionalistas. A geografia passou a ser ministrada durante
os 4 anos do ensino ginasial e nos 3 anos do ensino científico, tornando-se instrumento ativo da “educação
para a pátria”. Assim, os avanços do Manifesto dos Educadores, de uma educação para a sociedade,
retrocedem, diante dos anseios nacionais e a geografia participa de forma determinante das ideias de
educar para patriotas:
Não há a disciplina educação cívica. Há ensino de matérias que formam o espírito do

cidadão, do patriota. Essas matérias serão ensinadas na Geografia e na História do
Brasil. [...] nas finalidades [do ensino de cada disciplina] deve-se apontar sempre o que a
disciplina visa dar ao aluno, de um modo geral, e de modo especial o que ela pode fazer
para educá-lo para a pátria. Frisar a nota patriótica de cada programa. [...] a educação
moral... será principalmente prática, prática de atos de correção, de pureza, de
generosidade, de dignidade. [...] resultará do clima da escola, da orientação dos
programas, do modo de ensinar e da disciplina escolar (CAPANEMA, apud ROCHA,
1996, p. 275).
Mesmo diante da Reforma Capanema, a sociedade não retrocede na busca por uma nova educação. De
1946 a 1964, a participação popular nas atividades políticas torna-se mais ativa. Consequentemente, a
partir de uma realidade mais participativa, a educação passou por reestruturações participativas e
benéficas ao longo desse período, mesmo que assombradas por um viés nacionalista. A constituição de
1946 reafirmou a importância da educação em seus artigos. Muitas campanhas, voltadas a qualificação da
educação, foram promovidas, tais como a Campanha de Educação de adultos, de 1947 a 1954, o
movimento de Educação de Base - MEB, de 1961 a 1965, o Programa Nacional de Alfabetização, de 1963
a 1964, e, finalmente, a divulgação e implementação, no Nordeste, do Método Paulo Freire. Em 1961, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi a primeira englobar todos os graus e modalidades do
ensino.
Nesse contexto de busca da renovação do ensino da geografia, diante de um Estado nacionalista, surge
um dos principais escritores de livros didáticos de geografia, Aroldo Edgar de Azevedo (1910-1974). O
escritor mantinha uma metodologia tradicional e positivista, fundamentando o paradigma “a terra e o
homem”. Assim, a geografia continuou copista, tradicional e fragmentada. A memorização ainda era um
recurso de utilização fundamental no ambiente escolar.
1964 E O ENSINO DA
GEOGRAFIA. A QUEM SERVIU?
Sabemos das implicações históricas e sociais geradas pelo advento da Ditadura militar no Brasil. Mas,
nessa aula se faz necessário uma rápida retrospectiva com o objetivo de contextualizar a prática do ensino
da geografia no então período e a influência dessa realidade nos dias atuais.
O regime de 1964, através de um Golpe Militar, instalou uma série de anomalias diante da democracia. O
povo foi impedido de votar, houve acentuada concentração de terras e renda, os sindicatos foram
desmantelados e a população, discordante, passou a viver sobre a égide do medo. Os estudantes eram
reprimidos através da Lei Suplicy, que tornou ilegal as entidades estudantis, e o decreto de nº 477, que
impedia a ação conjunta dos estudantes.
Mesmo diante da ação controladora do Regime Militar, a pressão dos estudantes e da sociedade civil
organizada resultou em algumas ações práticas. O então governo promoveu a Reforma Universitária,
instituindo os vestibulares, dando as universidades um modelo empresarial e ao mesmo tempo
multiplicou as vagas em escolas superiores particulares.
Diante dessa nova configuração militar e ditatorial, a geografia escolar, assim como a história, torna-se
apropriações do Estado, visando à manutenção do controle social, assim como iniciado na Reforma
Capanema. Em 1968 foi criada a Lei 5.540/68 que instituiu:
[...]medidas que mudaram em muitos aspectos as políticas educacionais. Através desta

lei, foi oficializado o ensino dos estudos sociais nas Escolas brasileiras, ou seja, a
historiografia foi repensada, uma vez que ficando os específicos da História destinados
somente ao segundo grau (SCHIMIDT e CAIINEL, 2004, p.11).
No ano seguinte em 1969, em caráter obrigatório, foi estabelecia a Lei 869 que estabeleceu a disciplina
“Moral e Cívica” e reforçava a de “Estudos Sociais”. A disciplina de Moral e Cívica tinha por objetivo
fortalecimento nacional, o sentimento de solidariedade humana, o aprimoramento do caráter, com apoio
na moral, na dedicação à família e à comunidade e o preparo do cidadão para o exercício das atividades
cívicas com fundamento na moral, no patriotismo visando o bem comum.
Em 1971, foi aprovada a reforma do Ensino de 1º e 2º graus, sem a discussão e debates com a sociedade.
As ideias tecnicistas invadem o país. O 1º grau, com duração de oito anos, dedicava-se a educação geral e o
2º grau, de três ou quatro anos, era obrigatoriamente profissionalizante até 1982.
As imposições dos governos militares geraram uma mudança de rumo ao que tangia as conquistas e
objetivos pensados a partir do Manifesto dos Pioneiros. O livre pensar, e expressar, havia se tornado
arriscado. A violência, censura, repressão, exílio, prisão e diversas outras formas de controle da sociedade,
amordaçaram a grande maioria da população brasileira. A sociedade havia entrado em uma forma,
homogenia, de patriotismo, saberes, desejos e sonhos, afastando-se a cada dia da democracia.
Diante deste contexto nacional, a geografia escolar torna-se amordaçada. Em contrapartida, o ecoar da
geografia crítica chega aos bancos universitários. Essa recepção de novas configurações, do pensar e ser
em geografia gerou amplo debate na academia.
,
A esse respeito, o Professor Rui Moreira, narra de forma conceitual, mas ao mesmo tempo orgânica, o
então momento de tomada de consciência, da geografia acadêmica no Brasil.
Lacoste era nosso conhecido por seus trabalhos dos anos 1950-60 sobre o
subdesenvolvimento. Amplamente utilizado as escolas secundárias, seus livros são
lidos junto aos de George, a cujo grupo aparece associado, o chamado “grupo da
Geografia Ativa”. Basta uma consulta aos livros didáticos e apostilas dos cursinhos da
época (nos quais a maioria de nós trabalhava, pois só ali se podia burlar o livro negro da
repressão, executado pelo Estado por meio da lista de empregados a ele
obrigatoriamente fornecida pela direção das escolas), para atestar o fato de que,
menosprezada pela academia, a geografia george-lacosteana é a que chega a sociedade
mais ampla. E, portanto, a que está na cultura do estudante universitário e do professor
secundário de geografia ... ainda mais quando o texto vem somar-se o livro com que
Lacoste o desdobra, A geografia serve antes de mais nada para fazer a guerra, título da
edição portuguesa, publicado em 1977 (MOREIRA, 2007, p. 25).
Na obra clássica de Lacoste, o autor divide a geografia em duas vertentes. Uma seria aquela dos “Estados
Maiores” e a outra dos “Professores”. A geografia dos Estados maiores servia, como objeto, para as
estrategistas militares e controle do planejamento do Estado através das classes dominantes, a concessão
de benefícios para as transnacionais e aos grandes grupos econômico-financeiros. Já a Geografia dos
Professores, servia de instrumento do status quo. O discurso obscuro, vago, dificilmente compreendido,
descritivo e cansativo, sobretudo que dissimula ideologias e políticas dos detentores do poder. Portanto,
essa geografia, enfada, aborrece, entedia e também se apresenta simplista e aparentemente inútil.
A obra Lacostiana servia perfeitamente como instrumento analítico do então contexto geopolítico do
Brasil dos anos 60, 70 e 80.
Ainda neste período, a obra de Henri Lefebvre, esmiúça os fundamentos da compreensão marxista do
espaço, e forma conjuntamente com Lacoste, uma “crítica interna às duas correntes então vigentes na
geografia: a funcionalista e a neopositivista” (2007, p. 26).
Assim, essas obras, de caráter divisório no Brasil criaram a flexibilidade necessária para que a academia
pudesse ansiar Por Uma Nova Geografia. Milton Santos, utilizou-se “da crítica a geografia” para conduzir, a
academia, a “Uma Geografia Nova”. O conceito de espaço geográfico é “redescoberto” e constata-se que é
impossível pensar em geografia sem pensar na sociedade e suas articulações.
Mais adiante, o livro de Marxismo e Geografia, de Massimo Quaini, elucida a transformação da relação
homem-meio em espaço como essência do processo geográfico. Assim, após a ação metamórfica desses
autores, a geografia acadêmica descobre Marx, assim como afirma Rui Moreia, em seu livro Pensar e Ser
em Geografia Lefebvre, Althusser, Gramsci, Lukács e Armando Correa da Silva são geradores da vertente
.
marxista da geografia.
Podemos concluir que a geografia pós 64 divide-se, de fato, nas dos professores, acharcados pela ditadura
e a da academia que se renovava, diante da mordaça do regime. O contraditório aconteceu, a geografia
acadêmica do Brasil, “renasceu” durante o período da ditadura militar.
REDEMOCRATIZAÇÃO: OS
NOVOS CAMINHOS DA
GEOGRAFIA ESCOLAR
Nesta aula, não iremos utilizar a narrativa de fatos históricos e acontecimentos. A conjuntura atual é
comum a todos, pois a vivenciamos cotidianamente. Nosso objetivo aqui, será de forma simplificada,
apontar os principais caminhos da geografia atual no que tange a educação.
Após o fim do período militar, o Brasil voltou a respirar o oxigênio democrático. Mas, assim como alguém
que acaba de acordar, as transformações educacionais, continuam sonolentas.
Com a chegada da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), o
ensino da geografia redescobriu a liberdade de pensar de forma crítica.
As salas de aulas do Brasil são ocupadas, atualmente, por professores licenciados e com autonomia.
Diferentemente do passado, os professores, hoje, são dotados, em grande maioria, de formação
universitária e possuem ciência da importância da continua busca pela formação. A esse respeito, Pessoa
(2007, p. 66) afirma que:
Cabe ressaltar que o professor deve estar constantemente aprendendo, na medida que
propicia ao aluno buscar novos caminhos para a aprendizagem. Assim, ele não será
visto apenas como um reprodutor do está contido nos manuais, mas dará origem a
novos saberes no decorrer de sua prática educativa. Também não podemos delinear
mentalmente a figura do aluno como sendo um recipiente destituído de conhecimento,
posto que, esse mesmo aluno tem em si um conjunto de conhecimentos adquiridos
através da sua história de vida, que deve ser levado em conta no processo de aquisição
de conhecimento. No ensino de geografia esse fator se torna essencial, na medida que,
o estudo da realidade local onde a escola e o aluno estão inseridos não se encontra
presente nos manuais escolares, o que pode estar patente nos livros são apenas
algumas indicações de como compreender alguns aspectos contidos no espaço local,
portanto torna-se indispensável o papel do aluno no conhecimento e compreensão do
seu lugar de origem para então compreender a totalidade.
Hoje, o sucateamento das escolas, a falta de estrutura pedagógica, os baixos salários e a violência escolar
são os nossos principais opositores. Precisamos, através da nossa prática, buscar soluções democráticas
de lutas e conquistas para a educação. Só assim, diante da luta e constante conquista, de uma educação de
qualidade, poderemos ensinar a maior lição para esse país, a do poder da democracia.
“Portanto, enquanto o animal é essencialmente um ser da acomodação e do

ajustamento, o homem o é da integração. A sua grande luta vem sendo, através dos
tempos, a de superar os fatores que o fazem acomodado ou ajustado”.
Fonte: FREIRE (2007, p.51).
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ATIVIDADES
1. Após o estabelecimento da Companhia de Jesus, no Brasil colônia, a pedagogia jesuítica evolui para
consolidação da concepção de um conjunto de normas e estratégias que foi chamada de Ratio Studiorum,
que significa Ordem dos Estudos. Segundo Ghiraldelli Jr. “O objetivo dessa ordem era o de “formação
integral do homem cristão” de acordo com a fé e a cultura daquele tempo”. A partir dessa afirmação
podemos concluir que:
a)A educação Jesuítica era desprovida de qualquer ciência. Baseava-se na Fé e no senso comum com
instrumento de ação. O papel fundamental dessa ordem era a catequese e a contribuição à monarquia
portuguesa.
b)A escola de “ler e escrever” primava pelo ensino da geografia como forma de consolidação da
hegemônica do velho mundo.
c)A educação Jesuítica era provida de ciência da época. Baseava-se na Fé, na moral e nos bons costumes.
O papel fundamental dessa ordem era a catequese e a contribuição à monarquia portuguesa.
d) A educação Jesuítica era provida de uma ciência filtrada pela Fé. Seu principal objetivo era combater o
crescente movimento protestante, conquistando o novo mundo através da obra missionária. O papel
fundamental dessa ordem era o da catequese como forma de evangelismo.
e)A educação Jesuítica era provida de uma ciência filtrada pela Fé. Seu principal objetivo era combater o
crescente movimento protestante, conquistando o novo mundo através da obra missionária. O papel
fundamental dessa ordem era o da catequese como forma de dominação territorial.
2. Após a ascensão, ao poder, de Gustavo Capanema, Ministro da Educação, durante o Estado Novo, a
educação ganha ares nacionalistas. A geografia passou a ser ministrada durante os 4 anos do ensino
ginasial e nos 3 anos do ensino científico de forma:
a) Libertária e autônoma.
b) Crítica.
c) Enciclopedista mas autônoma.
d) Parcialmente Livre.
e) Direcionada e formadora de patriotas.
3. A obra Lacostiana servia perfeitamente como instrumento analítico do então contexto geopolítico do
Brasil dos anos 60, 70 e 80. Marque a opção incorreta:
a) Os professores brasileiros viviam um momento de mordaça.
b) A elite brasileira utilizava-se do poder para oprimir e dominar o espaço geográfico.
c) Os militares utilizavam a geografia como instrumento de poder.
d) Os professores buscavam, através da sua prática, ensinar de forma direta o poder
libertador da democracia.
e) Lacoste, e suas idéias, levaram a academia a uma nova reflexão
Resolução das atividades
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RESUMO
Nesta unidade, acompanhamos a trajetória do ensino da geografia no Brasil. Utilizamos a história da
educação brasileira como contexto dos desdobramentos de fatos que emolduraram a geografia e a sua
trajetória.
A educação jesuítica, baseada na fé e formação do homem cristão, implantou no Brasil a religiosidade e

tradições educacionais. Serviu de instrumento para o interesse da metrópole e não objetivou o ensino da
geografia como fundamental no processo de ensino e aprendizagem.
As reformas pombalinas introduziram no Brasil as ideias iluministas e laicas, em que a educação

necessitava afastar-se da igreja. Nesse contexto os jesuítas são expulsos do Brasil e a educação passa a ser
prática por professores leigos nas chamadas aulas régias. A educação torna-se incipiente e menos fecunda
do que a educação jesuítica. A geografia continua renegada e submetida ao contexto da época.
Durante o período imperial, principalmente nos dias de Pedro II, o Brasil ganha novo fôlego educacional. A
implantação de centros de aprendizagem de nível superior, a criação de escolas modelos, como o colégio
Pedro II, e a introdução do ensino da geografia de forma mais palpável dão o sinal de largada para o ensino
da geografia no Brasil.
Durante os primeiros anos de República, a geografia já está consolidada como disciplina no processo de
ensino e aprendizagem. Mas, ainda não é vista como fonte de conhecimento de fundamental importância.
Fica renegada a alguns anos de escolarização de forma livresca e tradicional, mesmo diante de muitas
reformas educacionais.
Durante o Movimento da Escola Nova e o advento do Manifesto dos Pioneiros da Educação, o Brasil passa
a respirar ares mais críticos e transformadores. A educação pública começa a ser emoldurada e o ensino
da geografia se consolida como disciplina.
Durante o período da Ditadura Militar o ensino da geografia torna-se instrumento de conservação das
ideias governamentais. Ao mesmo tempo, que as concepções críticas, e marxistas, chegam à academia.
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Material Complementar
Leitura
Pensar e ser em Geografia
Autor: Ruy Moreira
Editora: Contexto
Sinopse Pensar e ser em geografia é um convite a alunos e

:
professores de geografia para transitarem com o autor pelo

campo dos antigos e novos aspectos do pensamento
geográfico, seus caminhos e embates. Da história da ciência
geográfica ao balanço da problemática da existência e do
ser no espaço, Ruy Moreira - um dos mais importantes
geógrafos do cenário brasileiro - trabalha conceitos
fundamentais e analisa o papel da geografia no século XXI.
Filme
O Dia que durou 21 anos
Ano: 2012
Sinopse Este documentário mostra a influência do governo

:
dos Estados Unidos no Golpe de Estado no Brasil em 1964.

A ação militar que deu início a ditadura contou com a ativa
participação de agências como CIA e a própria Casa
Branca. Com documentos secretos e gravações originais da
época, o filme mostra como os presidentes John F. Kennedy
e Lyndon Johnson se organizaram para tirar o presidente
João Goulart do poder e apoiar o governo do marechal
Humberto Castelo Branco.
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REFERÊNCIAS
CARVALHO, M. I. Fim Século: a escola e a Geografia. 2. ed. Rio Grande do Sul: UNIJUI, 2004.
FONSECA, M. S. Navegando na história da educação brasileira. Glosário. [S.d].Disponível em:

< http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_aulas_regias.htm >.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 30. ed. Rio de Janeiro: 2007.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. História da educação no Brasil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra; tradução Maria Cecília
França. 13. ed. Campinas: Papirus, 2007.
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Verbete Manifesto dos Pioneiros da Educação. Nova. Dicionário
Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em:
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< http://www.educabrasil.com.br/manifesto-dos-pioneiros-da-educacao-nova/ >. Acesso em: 24 abr. 2017.
MOREIRA, R. Pensar e ser em geografia: ensaios de história, epistemologia e ontologia do espaço

geográfico. São Paulo: Contexto, 2007.
PESSOA, Rodrigo Bezerra. Um olhar sobre a trajetória da geografia escolar no Brasil e a visão dos alunos
sobre a geografia atual. 2007, 130f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Centro de Ciências Exatas e
da Natureza, Universidade da Paraíba, 2007.
PILETTI, N.; PILETTI, C. História da Educação no Brasil. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender geografia. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2009.
ROCHA, G.O.R. A trajetória da disciplina geografia no currículo escolar brasileiro (1837-1942). 1996.
297f. Dissertação (Mestrado em Educacao: supervisão e currículo)- Pontifica Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo, 1996.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Record,
2000.
_____. Por uma geografia nova: da crítica a geografia a uma geografia crítica. São Paulo: Hucitec / Edusp,
1978.
SANTOS, W. dos. A obra de Aroldo de Azevedo – Uma avaliação. Dissertação de Mestrado. Instituto de
Geociências e Ciências Exatas – Unesp, Rio Claro, 1984, 94 p.
SCHIMIDT, Maria A. e CAIINEL, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.
VLACH, V. R. F. A propósito do ensino de geografia: em questão, o nacionalismo patriótico. 1988, 206f.

Dissertação (Mestrado em Geografia) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade
de São Paulo, 1988.
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APROFUNDANDO
Nesse espaço aprofundaremos a questão da descrição do ensino da geografia. Sabemos que o professor
pesquisador busca o afastamento da prática enciclopedista, tradicional, enumeraria, descritiva e
principalmente da utilização do recurso do “decorar”.
Esses, velhos, vícios da geografia tradicional, eram objetos constantes da geografia jesuítica, pombalina,
imperial, da velha república e persistiam nas salas de aula, até bem pouco tempo. Diante desses
apontamentos, uma questão torna-se pertinente: Será que ainda encontramos, em dias atuais, o ranço da
velha geografia?
Esta reflexão nos leva a observar a influência do professor Aroldo Edgard de Azevedo na geografia escolar
do Brasil. Aroldo Edgard de Azevedo, mais conhecido como Aroldo de Azevedo, nasceu em 03 de março
de 1910, na cidade de Lorena/SP e faleceu na cidade de São Paulo, no dia 04 de Outubro de 1974.
Licenciouse em Geografia e História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. Escreveu mais
de 120 livros e artigos. Foi um dos pioneiros no ensino de geografia e criou os primeiros livros didáticos
dessa ciência no Brasil.
Foi o primeiro geógrafo a sistematizar um mapa do relevo brasileiro, em 1949, muito divulgado no ensino
da ciência geográfica, baseada na altimetria e dividia o relevo brasileiro em planaltos - área com mais de
200 metros de altitude e planícies - áreas inferiores a 200 metros e altitude.
Azevedo era influenciado pela geografia francesa e utilizavase da relação do homem com o meio com
objeto de análise tornando-se objeto de críticas na academia. Sendo assim, as principais críticas
apresentadas a Aroldo de Azevedo eram a de prática uma ciência de síntese que privilegia o fenomênico
em oposição ao abstrato privilegiando a demonstração dos fatos. Boa parte de seus trabalhos são de
caráter empírico e respeitavam a descrição e interpretação dos fatos da paisagem natural através da
análise de seus componentes e interações. Buscava a superposição dos fatos humanos numa tentativa de
relacionar homem x meio. Após caminha para estudo das condições econômicas e por fim conclusões.
Diante dessas afirmações, Santos (1984, p. 64) afirma:
[...] produção de Aroldo de Azevedo é bem uma exemplificação das preocupações da geografia tradicional
a
brasileira. Assim, num de seus derradeiros documentos, a par com a sua permanente apologia das ‘concepções da
geografia moderna’, o nosso autor arremata um extenso cunho pragmático que descamba para todo um
repertório infindável de utilizações práticas de sua ciência, em função das inumeráveis paisagens e fatos
geográficos da superfície terrestre e respectivos ramos especializados da ‘geografia moderna’. E, desde que, tanto
a metodologia positivista quanto a funcionalista apregoam a neutralidade do papel da ciência dentro do espírito
do liberalismo burguês, nada mais correto que um discurso acrítico, eminentemente técnico, sem preocupações de
relacionar tais estudos geográficos com as questões sociais e econômicas pertinentes com a realidade brasileira.
Mesmo porque, tais perspectivas concordavam com a postura de uma elite ilustrada, apta a realizar uma
apreciação quase estética dos cenários da paisagem, entremeada por laivos utilitários.
Essa velha prática, dos livros didáticos passados, exemplificada aqui pela obra de Aroldo de Azevedo, não
fazem mais parte dos atuais livros didáticos, que buscam uma geografia significativa e crítica. A nós,
professores pesquisadores, cabe a constante avaliação de nossas práticas e objetivos diante de uma
educação que busca transformar a realidade social de um Brasil, ainda desigual.
PARABÉNS!
Você aprofundou ainda mais seus estudos!
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EDITORIAL
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ Núcleo de Educação

.
a Distância; MASCARENHAS JUNIOR, Tongaté Arnaud; AMORIM, Zizélia

Teixeira.
Práticas de Ensino de Geografia e suas Linguagens.

Tongaté Arnaud Mascarenhas Jr.; Zizélia Teixeira Amorim.
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.
34 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
1. Ensino. 2. Geografia. 3. Linguagens. 4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 372
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar
Diretoria de Design Educacional
Equipe Produção de Materiais
Fotos Shutterstock
:
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
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A GEOGRAFIA EM
SALA DE AULA: O
PROFESSOR
PESQUISADOR E
O ALUNO COMO
SUJEITO DE SUA
FORMAÇÃO
Professor (a) :

• Determinar a definição e ação do professor pesquisador;
• Relacionar a importância da pesquisa para a prática do ensino da geografia;
• Compreender a importância do professor pesquisador para a formação qualitativa do educando.
Plano de estudo
• Professor pesquisador: o que é isso afinal?
• O professor pesquisador e o ensino da geografia
• Professor pesquisador e o educando: protagonistas do processo de ensino e aprendizagem
Introdução
Sabemos que a geografia é uma ciência dinâmica. A todo tempo, novos eventos configuram e
reconfiguram o espaço geográfico. Sendo assim, a leitura e compreensão dos eventos formadores e
transformadores do espaço são de fundamental importância para a geografia.
É impraticável pensarmos em ações, formações e transformações constantes do espaço geográfico sem

considerar a pesquisa dos eventos geradores que conduzem e dinamizam essas ações. Assim, um
professor pesquisador necessita estar amplamente atualizado sobre a dinâmica do espaço.
Diante destas observações, estudaremos, agora, a importância do professor pesquisador no ensino da

geografia, como agente de uma prática significativa e qualitativa no processo de ensino e aprendizagem.
Para tal, determinaremos, de forma simplificada, a definição de professor pesquisador e suas ações. Muito
se fala desse termo, ele tornou-se objeto de indefinições ou erros quanto a sua conceituação. Aqui,
definiremos a prática e o papel de um professor pesquisador, buscando estabelecer a clareza necessária a
essa definição muitas vezes utilizada de forma contraditória e errônea.
A partir da definição de professor pesquisador e de seu objeto, destacaremos a importância da práticado

ensino qualitativo da geografia, entendo o educador e alunos como protagonistas desse universo de
conhecimento mútuo.
A constante atualização e formação do professortorna-se a mola propulsora do ensino qualitativo. Essa

realização o retira de velhas acomodações tradicionais,e o conduz, juntamente como aluno, a uma
perspectiva reflexiva e qualitativa diante de uma realidade dinâmica, que é promovida pela atividade
antrópica.
Aqui, mais uma vez, lhe convidamos professor pesquisador, a refletir sobre a prática docente diante da
perspectiva qualitativa do processo de ensino e aprendizagem.
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PROFESSOR PESQUISADOR: O
QUE É ISSO AFINAL?
O Termo professor pesquisador é utilizado em larga escala no ambiente escolar. É comum ouvirmos em
reuniões pedagógicas ou em cursos de atualização, por exemplo, a utilização desse termo. Mas, de fato, o
que é um professor pesquisador? Quais são os objetivos dos professores pesquisadores diante da
perspectiva da prática de ensino? Como atua um professor que se coloca como pesquisador? Quais são os
resultados efetivos dessa prática?
Muitas questões surgem quando pensamos na ação do professor na perspec-tiva da pesquisa. Portanto,
aqui, buscaremos de forma sintética esclarecer dúvidas pertinentes a essa prática docente. Não temos a
pretensão de definir o conceito de professor pesquisador, mas sim trazer alguns apontamentos que gerem
maior clareza a essa definição.
Essa diferença quanto ao pesquisador acadêmico e o pesquisador professor es-tabelece um primeiro nível
de definição e diferenciação. Diante da afirmação de Garcia, (2009)“o professor pesquisador tem como
finalidade transformar a realidade vigente através da utilização de práticas pedagógicas melhoradas pela
constante atualização e formação”
Pós-Universo Segundo Brown e Dowling (2001), pesquisa-ação é um termo que se
aplica a projetos em que os pesquisadores buscam efetuar transformações em suas
próprias práticas. Portanto, qualquer tipo de reflexão sobre a ação é chamada de
pesquisa-ação.
Fonte: elaborado pelos autores A
Quanto à prática do professor destacaremos a brilhante apropriação dos ensinamentos do professor

“ensinante”. Paulo Freire define a importância do professor quanto mestre e ao mesmo tempo aprendiz. A
esse respeito, Freire (1997, p. 19) afirma que
O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da

retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante
ao ensinar se verifica na medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache
permanentemente disponível a repensar o pensado, rever--se em suas posições; em
que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e os diferentes caminhos e
veredas que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas,
que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de
sugestões, de perguntas, que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas
agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos
de sua curiosidade – razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se
abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criticidade – o ensinante,
que assim atua, tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante
aprende primeiro a ensinar, mas aprende também ao ensinar algo que é reaprendido
por estar sendo ensinado .
O professor é um profissional que se preocupa com o conhecimento transmitido. Duas lacunas precisam
ser respondidas: o que é e como é transmitido o saber? O professor pesquisador tem ciência que o
processo de ensino e aprendizagem é uma troca constante entre professor e aluno, protagonistas na
tarefa conjunta e constan-te de aprender e ensinar. É necessário que o professor tenha sempre a
sensibilidade para entender as dificuldades e possíveis práticas que propiciem a aprendizagem.
Mais uma vez, Freire (1997, p. 19) define a importância do professor quanto a sua for-mação, e afirma
que:
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteú-do não
deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem
competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A res-
ponsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe colocam o dever de se
preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua ati-vidade
docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se
tornem processos permanentes. Sua experiência docente’, se bem percebida e bem
vivida, vai deixando claro que ela requer uma forma-ção permanente do ensinante.
Formação que se funda na análise crítica de sua prática. Partamos da experiência de
aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que
envolve necessariamente estudar.
Diante da observação de Freire, podemos destacar a importância da constante atualização do professor

quanto a sua prática. É importante, que o profissional da educação compreenda que a atualização e o
aprimoramento da sua formação resultarão na qualificação do trabalho oferecido.
Alguns autores fazem a distinção quanto ao professor pesquisador e a pesquisa aca-dêmica ou científica.
Sobre essa questão, Garcia (2009, p. 177) destaca que:
A pesquisa acadêmica tem a preocupação com a originalidade, a validade e a

aceitação pela comunidade científica. A pesquisa do professor tem como finalidade
o conhecimento da realidade para transformá-la, visando à me-lhoria de suas
práticas pedagógicas e à autonomia do professor. Em relação ao rigor, o professor
pesquisa sua própria prática e encontra-se, portanto, envolvido, diferentemente do
pesquisador teórico. Em relação aos objeti-vos, a pesquisa do professor tem caráter
instrumental e utilitário, enquanto a pesquisa acadêmica em educação em geral está
conectada com objetivos sociais e políticos mais amplos.
Assim podemos afirmar que a prática do ensinar de um professor pesquisador não está restrita ao simples
e mecânico ato de transferir conteúdos, mas sim a busca da constantequalificação nasdiferentes práticas.
Portanto,“...o professor pesquisador cen-tra-se na consideração da prática, que passa a ser meio,
fundamento e destinação dos saberes que suscita, desde que esses possam ser orientados e apropriados
pela ação reflexiva do professor” (Miranda 2006, p. 135).
O PROFESSOR PESQUISADOR E
O ENSINO DA GEOGRAFIA
Após a reflexão sobre a questão do professor pesquisador e a importância da sua constante formação
diante da busca de um processo de ensino e aprendizagem qualitativo, iremos, agora, relacionar essa
concepção com o ensino da geografia. O espaço geográfico encontra-se em constante transformação. À
geografia cabe a leitura, interpretação e definição dos acontecimentos que geram, ou geraram a formação
e transformação dos diferentes espaços, assim como os seus fluxos, geradores da dinâmica entre eles.
Sobre o espaço, Milton Santos (1978, p. 171) afirma que:
o espaço, por suas características e por seu funcionamento, pelo que ele oferece a
(...)
alguns e recusa a outros, pela seleção de localização feita entre as atividades e entre os
homens, é o resultado de uma práxis coletiva que reproduz as relações sociais, (...) o
espaço evolui pelo movimento da sociedade total.
O estudo do espaço geográfico, para a geografia escolar, é de fundamental importância. Esse conceito é
objeto do que se pretende estudar e significar com os educandos. Sobre a importância do espaço
geográfico e a formação escolar, Cavalcanti (2001, p. 24) destaca que:
Em qualquer caso, o espaço e as próprias percepções e concepções sobre ele são

construídos na prática social. Portanto, a consciência de espaço ou a consciência de
‘geografia do mundo’, deve ser construída no decurso da formação humana, incluindo
até a formação escolar.
O professor pesquisador de geografia precisa estar ciente da dinâmica que envolve o lugar que os alunos
estão inseridos. Partindo das particularidades que geram a singularidade do espaço em questão, o
professor poderá traçar uma leitura geográfica do meio ao qual os educandos estão inseridos, levando os
alunos à reflexão do espaço em que vivem. Em relação ao conceito de lugar, podemos destacar a seguinte
reflexão a partir da definição de Carlos (1997, p.3003):
O lugar permitiria desvendar a sociedade atual na medida em que aponta para a

globalidade. Enquanto parcela do espaço, enquanto construção social, o lugar abre
perspectiva para se pensar o viver e o habitar, o uso e o consumo, os processos de
apropriação do espaço. Ao mesmo tempo, posto que preenchido por múltiplas coações,
expõe as pressões que se exercem em todos os níveis
Os conceitos estruturais da geografia devem estar objetivados no processo de ensino e aprendizagem da

matéria. “Esses conceitos, que passaram a se constituir como parte do que convém chamar de “expressão
geográfica”, dando-lhes significados, podem ser definidos como sendo os seguintes: lugar, paisagem,
território, região e espaço” (CANO, 2012, p.27).
O lugar permitiria desvendar a sociedade atual na medida em que aponta para a

Globalidade. Enquanto parcela do espaço, enquanto construção social, o lugar abre
perspectiva para se pensar o viver e o habitar, o uso e o consumo, os processos de
apropriação do espaço. Ao mesmo tempo, posto que preenchido por múltiplas coações,
expõe as pressões que se exercem em todos os níveis (CARLOS, 1997, p. 303).
Fonte: Carlos, 1997
A geografia escolar está diretamente ligada à produção do conhecimento geográfico da “Academia”. A

produção do professor pesquisador é o resultado da história do pensamento geográfico. Para tal, o ser
pesquisador professor, é fundamental para a construção do ensino da geografia crítica e reflexiva.
PROFESSOR PESQUISADOR E O
EDUCANDO: PROTAGONISTAS
DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
O processo de ensino e aprendizagem é obtido através da interação entre professor e aluno. O contato, a
troca, a comunicação, a afetividade e, principalmente, a confiança são capazes de construir um grande
alicerce que conseguirá erguer e manter uma grande estrutura chamada de “educação”.
A afetividade cria pontes entre os alunos e o professor. O educando conseguirá assimilar e compreender
de forma mais produtiva quando possuir laços de afetividade com quem está transferindo o
conhecimento. A afetividade gera a segurança necessária para facilitar a aprendizagem. Sobre essa
questão mais uma vez Goldani; Togatlian; Costa (2010, p.29) afirmam:
O aluno vê no professor as chances de um caminho mais consistente na busca da

realização cognitiva se este representar o afeto positivo, o apoio necessário,
constituindo-se num fator de proteção no ambiente escolar. É importante destacar que
os aspectos afetivos e uma interação professor-aluno positiva têm papel
preponderante nas afinidades que se desenvolvem professor entre aluno-professor no
“gostar do professor”
A relação professor-aluno é testada, a todo tempo, por questões comuns ao processo de Ensino e
aprendizagem. Uma temática, principalmente no Brasil, tornou-se uma realidade preocupante, trata-se da
questão da indisciplina. Sabemos que essa problemática é geradora de grandes dificuldades nas
diferentes salas de aula. Poderíamos destacar vários problemas que nós, professores, enfrentamos no
cotidiano, mas a indisciplina nas salas de aula é um dos maiores fatores de enfrentamento entre professor
e aluno. Sobre isso, Oliveira (2009, p.4505) aponta que:
Apesar do tempo em que se perde em sala de aula com a indisciplina escolar e o quanto
que isto tem perturbado os educadores no sentido do desgaste gerado pelo trabalho
em um clima de desordem, pela tensão provocada em função de uma atitude defensiva,
pela perda do sentido e da eficácia e a diminuição da autoestima pessoal que leva aos
sentimentos de frustração, desânimo e ao desejo de abandono da profissão.
“A instituição e ao professor buscam gerir de forma consciente o poder, enquanto força

nas relações, ao usar instrumentos métodos diferentes dos antigos, pois ainda têm em
si a possibilidade de usar violência para reforçar o discurso.” Fonte: Dametto;
Esquinsani (2009, p.9).
A partir dessa realidade, o professor pesquisador precisa procurar, através de novas práticas, estratégias
que visem amenizar as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar. Sobre essa ótica, Eccheli (2008, p.
201) defende que:
Conseguir que os alunos se sintam motivados para aprender é o primeiro passo para a
prevenção da indisciplina, é um grande desafio para o professor e a escola. Os
professores desejam alunos que saibam respeitar os seus colegas e que consigam se
engajar em atividades que exijam concentração e esforço para aprender, porém isso
não é sinônimo de aluno passivo e silencioso o tempo todo. O silêncio tão desejado em
sala de aula, nem sempre é garantia de aprendizagem, pois o aluno aprende quando
participa ativamente de uma atividade, executando alguma tarefa, ouvindo diferentes
formas de percepção dos demais frente a um assunto e tendo a oportunidade de
argumentar as suas ideias através de grupos de discussão ou debates. Essa participação
ativa dos alunos nas atividades escolares é expressão de energia e entusiasmo, fruto de
uma aprendizagem significativa.
O respeito ao professor e aos demais colegas é, pois, objetivo a ser constantemente buscado no contexto
escolar. Tão importante quanto isso é o envolvimento dos alunos nas atividades e em tudo aquilo que diz
respeito ao processo ensino-aprendizagem. Isso certamente se refletirá nos resultados que se deseja
alcançar, seja no âmbito da disciplina, seja no conhecimento adquirido.
Chegamos ao final desta nossa jornada, que tratou da importância do professor pesquisador no ensino da
geografia, não apenas como um mero transmissor de conhecimento, mas como agente de uma prática
significativa e qualitativa no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, definimos o papel desse
professor pesquisador, destacamos a relevância da prática do ensino de geografia, percebendo educador
e alunos como protagonistas desse universo de conhecimento mútuo. Abordamos ainda a necessidade de
constante atualização e formação do docente, a fim de dar conta das reflexões que se fazem necessárias
diante de uma realidade em constantes transformações.
Desejamos que as ideias e conteúdos aqui apresentados sejam úteis no processo de aperfeiçoamento
contínuo e na busca de novas descobertas no contexto do ensino de Geografia
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ATIVIDADES
1. A diferença do pesquisador acadêmico e o pesquisador professor é geradora de objetivos
diferenciados, mas, ao mesmo tempo, interdependentes. Sobre esta questão podemos afirmar que:
a) O professor pesquisador tem como finalidade transformar a realidade vigente através da utilização de
práticas pedagógicas melhoradas pela constante atualização e formação.
b) O pesquisador acadêmico tem como finalidade transformar a realidade vigente através da utilização de
práticas pedagógicas melhoradas pela constante atualização e formação.
c)O pesquisador acadêmico e o professor pesquisador possuem a mesma finalidade, que é a de

transformar a realidade vigente através da utilização de práticas pedagógicas melhoradas pela constante
atualização e formação.
d) O professor pesquisador não possui função acadêmica. Esse profissional tem por finalidade reproduzir,
de forma sintética e adaptada, as atualizações da academia diante das exigências escolares.
e)O professor pesquisador possui função acadêmica. Esse profissional tem por finalidade reproduzir, de
forma sintética e adaptada, as atualizações da academia diante das exigências escolares.
2. O processo de ensino e aprendizagem é obtido através da interação professor e aluno. O contato, a

troca, a comunicação, a afetividade e, principalmente, a confiança são capazes de construir um grande
alicerce que conseguirá erguer e manter uma gigantesca estrutura chamada “educação”. Diante desta
reflexão é correto dizer que:
a)A aprendizagem ocorre por meio das interações sociais e estas são originadas por meio dos vínculos
que estabelecemos com os outros. Pode-se dizer que toda aprendizagem está impregnada de afetividade.
b) A afetividade cria pontes entre os alunos e o professor, mas também pode gerar dependência
exagerada. É desnecessária a afetividade em relação ao aluno e o seu professor. Em consequência poderá
destruir a autonomia do educando.
c)A aprendizagem ocorre por meio das interações sociais, e estas são originadas por meio dos vínculos
que estabelecemos com os outros. Pode-se dizer que toda aprendizagem está impregnada de indisciplina.
d) O aluno vê no professor as chances de um caminho mais curto na busca da realização cognitiva se este
representar o afeto positivo, o apoio necessário, constituindo-se num fator de proteção no ambiente
escolar.
e) É importante destacar que os aspectos afetivos e uma interação professor-aluno positiva, não tem
papel preponderante nas afinidades que se desenvolvem entre aluno-professor no “gostar do professor”.
3. A reflexão sobre o professor pesquisador e a importância da sua constante formação em busca de um

processo de ensino e aprendizagem qualitativo, está relacionada diretamente ao ensino da geografia,
ciência essa que busca entender e definir a dinâmica do espaço geográfico. Entre as opções abaixo,
assinale a alternativa correta.
a)O espaço geográfico mantém-se estável, diferentemente dos outros, que estão em constante
transformação.
b) O espaço involui pelo movimento da sociedade total.
c)Em qualquer caso, o espaço e as próprias percepções e concepções sobre ele são construídos no
contexto escolar.
d)A consciência de espaço ou a consciência de ‘geografia do mundo’, deve ser construída no decurso da
formação humana, e isso inclui a formação escolar.
e) O professor pesquisador de geografia pode desconsiderar a dinâmica que envolve o lugar que os alunos
estão inseridos. A
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RESUMO
Neste encontro, refletimos sobre a definição de um professor pesquisador. Destacamos a necessidade
constante da formação para o professor que busca o ensino qualitativo e crítico.
As diferenças entre o “pesquisador da academia” e o “professor pesquisador” foram definidas. Mas, ao

mesmo tempo, entendemos que a necessidade do professor pesquisador está alinhada aos
desdobramentos das pesquisas acadêmicas.
A geografia é dinâmica. Diante dessa premissa destacamos através das definições de grandes
pesquisadores do pensamento geográfico, como Milton Santos, que nos traz definições sobre a
importância e o objetivo da geografia. Em seguida, relacionamos a perspectiva da ciência geográfica à
prática do ensino e aprendizagem do professor pesquisador.
Refletimos sobre a importância do conceito de lugar como instrumento reflexivo para o conhecimento do
espaço do aluno e suas interações. O espaço do educando é gerador de afetividade local, e isso,
consequentemente, é o ponto de partida e encontro do conceito de lugar.
Destacamos a importância da afetividade para alicerçar a relação professor aluno diante das dificuldades
encontradas nas salas de aula do país. A afetividade é construtora de “pontes” educacionais entre quem
ensina e quem aprende.
A indisciplina é geradora de dificuldades na relação professor aluno. O Brasil possui índices elevados de
violência escolar e essa temática, infelizmente, faz parte da realidade educacional do país. Aqui, de forma
simplificada, apontamos a necessidade da constante busca de instrumentos pedagógicos e estratégias
educacionais para amenizar essa problemática.
A observação de todos esses apontamentos possibilitou o entendimento sobre a geografia, sua prática, e,
principalmente, sobre a necessidade da relação professor e aluno de forma afetiva e qualitativa.
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Leitura
Para ensinar e aprender geografia
Autor: NídiaNacibPontuschk, TomokoIydaPaganelli e

NúriaHanglei Cacete
Editora: Cortez
Sinopse O que ensinar em geografia? Como ensinar? A

:
razão maior desta obra é pôr em questão como a geografia,

componente curricular, pode construir um saber escolar
com base nos conhecimentos produzidos na academia e
nos conhecimentos prévios trazidos pelos alunos para a
escola.
Filme
Sociedade dos Poetas Mortos
Ano: 1990
Sinopse O novo professor de Inglês, John Keating, é

:
introduzido a uma escola preparatória de meninos que é

conhecida por suas antigas tradições e alto padrão. Ele usa
métodos pouco ortodoxos para atingir seus alunos, que
enfrentam enormes pressões de seus pais e da escola. Com
a ajuda de Keating, os alunos Neil Perry, Todd Anderson e
outros aprendem como não serem tão tímidos, seguir seus
sonhos e aproveitar cada dia.
Na Web
Apresentação: Produção da UNIVESP TV, Pedagogia
UNESP, reúne comentários de diferentes professores
pesquisadores e, ao mesmo tempo, pesquisadores
acadêmicos sobre a definição da geografia e o seu objeto.
Acesse
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REFERÊNCIAS
AQUINO, J. G. (orgs.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. In: LAJONQUIÉRE, Leandro
de. A criança, “sua” (in) disciplina e a psicanálise. In: TAILLE, Yves de La. A indisciplina e o sentimento de
vergonha. São Paulo: Sumus, 1996, 148 p.
ARAÚJO, U. F. Disciplina, Indisciplina e a complexidade do cotidiano Escolar. In: OLIVEIRA, Marta k.

(comp.) Psicologia, Educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, p.215-232,
2002.
BROWN, A.; DOWLING, P. Fazer pesquisa / leitura de pesquisa: um modo de interrogatório para o
ensino. Londres: Routiedge Falmer, 2001.
CANO, W. A desindustrialização no Brasil. In. Texto Para Discussão 200 IE/UNICAMP, Campinas,
. n. 200,
jan. 2012.
CARLOS, A. F.A. O lugar: mundialização e fragmentação. In: SANTOS, Milton et. al. (Org.) O novo mapa do
mundo: fim de século e globalização. São Paulo: Hucitec, 1997.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, Escola e construção de conhecimento. São Paulo: Papirus, 2001.
DAMETTO, J.; ESQUINSANI, R. S. S.A Escola como lócus de emergência das disparidades subjetivas:
Poder, Saber e resistência na Educação Formal. In: SILVA, J. S. da; LOPES, M. I. (Org.). Disciplina: relações
de poder na Escola. Lageado, RS: Univates, p. 13-28, 2009.
ECCHELI, Simone D. A motivação como prevenção da indisciplina. Educar em revista. Curitiba, n. 32,
p.199-213. 2008. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40602008000200014&lang=pt Acesso em: 10 set. 2014>.
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FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho Dágua, 1997.
FRIGOTTO, Gaudêncio. 2001. Teoria e Educação no labirinto do capital. 2ª. ed. Petrópolis, 2001.
GARCIA, V. C. G. Fundamentação teórica para as perguntas primárias: O que é Matemática? Por que
Ensinar? Como se ensina e como se aprende? In: Revista Educação. Vol. 32. nº 2. Porto Alegre, 2009.
MIRANDA, M. G. de. O Professor Pesquisador e Sua Pretensão de Resolver a Relação Entre a Teoria e a
Prática na Formação de Professores. In: O Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.
Campinas: Papirus, 5 ed, 2006, p.129-143
OLIVEIRA, M. I. de. Indisciplina escolar: Determinantes, consequências e ações. Brasília: Líber Livro,
2005.
OLIVEIRA, R. L.G. Reflexões sobre a indisciplina escolar a partir de sua diversidade conceitual. Anais. In:
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - EDUCERE. 9. 2009, Curitiba.
PARRAT-DAYAN, Silvia. Trad. Silvia Beatriz Adoue e Augusto Juncal – Como enfrentar a indisciplina na
escola. São Paulo: Contexto, 2008.
SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, Edusp, 1978.
SERRÃO, M.; BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser e a conviver. 2ª ed. – São Paulo: FTD, 1999.
TIBA, I. Disciplina: limite na medida certa. Novos paradigmas/ Içami Tiba. – Ed. Ver. Atual e ampli. – São
Paulo: Integrare Editora, 2006.
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APROFUNDANDO
Neste momento, refletiremos um pouco mais sobre prática escolar e indisciplina através da observação e
apontamentos de alguns estudiosos dessa temática.
Para entendermos de forma mais ampla a questão da indisciplina, é necessário a definição do conceito.
Sendo assim, destacamos a definição de Rego (1996, p. 8) em relação à indisciplina: “O conceito de
indisciplina, como toda criação cultural, não é estático, uniforme, nem tampouco universal. Ele se
relaciona com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre as diferentes
culturas e numa mesma sociedade”. Segundo Aquino, (1996, p.48) “a indisciplina seria indício de uma
carência estrutural que se alojaria na interioridade psíquica do aluno, determinada pelas transformações
institucionais na família e desembocando nas relações escolares”. A ideia de indisciplina nos leva a pensar
em seu contraponto, a disciplina. Por definição de acordo com Oliveira (2005, p. 28), disciplina é
“entendida, pelo senso comum, como a manutenção da ordem e obediência às normas; a primeira significa
a sua negação, ou seja, a quebra da ordem”.
Alguns estudiosos apontam a relação direta do termo disciplina, e sua reflexão, com a tentativa de
manutenção da ordem em governos militares.
Atualmente, a indisciplina cresce de forma surpreendente. Assim, Frigotto (2001, p. 24) enfatiza que
chegamos ao final do século XX com brutais contradições e violências do capital em escala global, e o que
se sobressai é o domínio quase absoluto do pensamento e das teorias conservadoras que tentam
convencer que o capitalismo é eterno e que impõe a ditadura da razão única – a razão do capital. Essa
realidade de contradições e violência está inserida no espaço escolar, e se refletem no processo de ensino
e aprendizagem. De acordo com Parrat-Dayan (2008, p. 21), os conflitos em sala de aula caracterizam-se
pelo descumprimento de ordens e pela falta de limites como, por exemplo: falar durante as aulas o tempo
todo, não levar material necessário, ficar em pé, interromper o professor, gritar, andar pela sala, jogar
papeizinhos nos colegas e no professor, dentre outras atitudes que impedem os docentes de ministrar
aulas mais qualidade.
Nos conceitos de Aquino (1996, p. 40):
A indisciplina seria, talvez, o inimigo número um do educador atual, cujo manejo as correntes teóricas não
conseguiriam propor de imediato, uma vez que se trata de algo que ultrapassa o âmbito estritamente
didáticopedagógico imprevisto ou até insuspeito no ideário das diferentes teóricas pedagógicas.
Sabemos que um outro fator determinante para a indisciplina é a família. Sobre isso, Tiba (2006, p.37)
afirma que a “indisciplina está presente no desrespeito ao desenvolvimento biológico por parte dos pais:
motivados pelo amor, pelo desejo de satisfazer todas as necessidades dos filhos, alguns pais não
modificam seus comportamentos nem suas ofertas á medida que a criança cresce”.
Sobre essa questão, Serrão e Balleiro (1999, p.23) complementam que “frequentar uma Instituição
Escolar deva significar a evolução e o progresso do ser humano. Mas acreditamos também que esse
progresso é obtido não só na escola, mas na família e na sociedade, e que a escola como muitos acreditam,
não é a única instituição a desempenhar tal tarefa”. Soluções devem ser buscadas objetivando a
transformação dessa realidade de indisciplina. Como estratégia para enfrentar essas problemáticas,
Parrat-Dayan (2008, p. 64) sugere a seguinte abordagem: “[...] é mais eficaz se aproximar calmamente de
um aluno e pedir para retomar seu trabalho que chamar a sua atenção em voz alta na frente de todos”. A
forma como se estabelece a relação professor-aluno é a base para o enfrentamento dessas questões.
Assim, Araújo (1996, p. 232) defende a ideia de mudança de postura dos professores, como podemos ler
na citação a seguir:
Enfrentar a indisciplina da vida, portanto, exige dos profissionais da educação uma nova postura democrática e
dialógica, que entenda os alunos não mais como sujeitos subservientes, ou como adversários que devem ser
vencidos e dominados. O caminho é reconhecer os alunos como possível parceiro de uma caminhada política e
humana que almeja a construção de uma sociedade mais justa solidaria e feliz. As relações na escola devem ser de
respeito mútuo, a diversidade dos interesses pessoais e coletivos deve ser valorizada, e a escola deve buscar
construir uma realidade que atenda aos interesses da sociedade e de cada um de seus membros.
Podemos perceber, portanto, que diante da indisciplina, alguns caminhos precisam ser construídos. Eles
passam, por exemplo, por uma mudança de paradigma por parte do professor - uma nova postura
democrática e dialógica diante do aluno - e também da família e da sociedade, que devem assumir seu
papel na construção das relações.
PARABÉNS!
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EDITORIAL

.
a Distância;MASCARENHAS JUNIOR, Tongaté Arnaud; AMORIM Zizélia ,
Teixeira.

25 p.
CDD - 22 ed. 372
Fotos Shutterstock
:
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METODOLOGIAS
ATIVAS E O
ENSINO DA
GEOGRAFIA
Professor (a) :
• Definir as metodologias ativas do ensino;
• Relacionar as metodologias ativas com o ensino da geografia;
• Refletir sobre as metodologias ativas e a realidade social do Brasil.

Plano de estudo
• Metodologias ativas: uma breve definição
• As metodologias ativas e o ensino da geografia
• A questão da autonomia diante do ensino da geografia para uma metodologia ativa
Introdução
Neste novo encontro, estudaremos a importância das metodologias ativas para o ensino da geografia
diante das novas exigências do mundo contemporâneo. Sabemos que a questão do tradicionalismo, da
descrição, da quantificação, e da memorização, se tornaram práticas que, por um longo período, foram
seguidas como forma clássica de ensino e aprendizagem.
Hoje, a geografia do ensino distancia-se dessa antiga realidade bancária e busca uma reflexão crítica do
meio ao qual o educando está inserido, assim como, do contexto global que influencia e transforma as
diferentes realidades do espaço geográfico.
Uma educação bancária e simplesmente reprodutora, sem considerar as novas exigências do mundo
contemporâneo, transforma o espaço escolar em um reprodutor das antigas práticas tradicionais,
gerando a manutenção educação acrítica.
O homem possui diferentes potencialidades e as mesmas ampliaram-se, diante das transformações

técnicas, científicas e informacionais. A escola precisa estar preparada para dialogar e estabelecer
metodologias que conduzam o educando a essa realidade vigente. Assim a metodologia ativa torna-se
uma prática que possibilita a interação da escola com as novas exigências do cenário global.
Questões como reflexão, autonomia e proatividade são imperativas para uma metodologia ativa, assim
como para a geografia. Essa relação, de metodologia e ensino, é geradora de resultados qualitativos para o
processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina.
O professor pesquisador necessita, diante da busca constante da atualização de suas práticas, conduzir o
educando a autonomia e a reflexão. Assim, distanciando-se, da manutenção, da prática tradicional e
reprodutora de meros conceitos, não impedirá ou inibirá o pleno desenvolvimento das potencialidades
dos alunos.
Diante destes apontamentos iniciais, convidamos você a refletir sobre a prática de metodologias ativas e a
sua contribuição para os novos desafios e necessidades da geografia escolar.
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METODOLOGIAS ATIVAS: UMA

BREVE DEFINIÇÃO
As metodologias ativas são formas de ensino e aprendizagem que têm por finalidade conduzir o educando
a prática da autonomia e da reflexão durante a sua formação, seja ela a nível escolar ou superior. Busca-se
a superação de desafios, a resolução de problemas, a construção do conhecimento a partir do interesse do
aluno e do meio a qual o mesmo está inserido.
Sobre as metodologias ativas, Morán (2015, p. 17) afirma que:
[...]melhor forma de aprender é combinando equilibradamente atividades, desafios e

a
informação contextualizada. Para aprender a dirigir um carro, não basta ler muito
sobre esse tema; tem que experimentar, rodar com ele em diversas situações com
supervisão, para depois poder assumir o comando do veículo sem riscos. As
metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos que os
alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam
em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os
resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles
precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa.
O avanço, técnico, científico e informacional vem conduzindo os pensadores da educação a novas
reflexões que possibilitem a preparação do ensino diante das constantes exigências contemporâneas de
formação e informação. A ideia de metodologias ativas, mesmo que de forma inconsciente, tem seus
primeiros passos, estabelecidos no Brasil, a partir da urgência da “Escola Nova”. Uma aprendizagem que é
gerada através da “ação”, inspirada em Dewey, e é o embrião que se desenvolverá e tomará corpo diante
de uma educação reflexiva.
John Dewey foi o filósofo norte-americano mais importante da primeira metade do

século XX. Sua carreira cobre a vida de três gerações e sua voz pôde ser ouvida no meio
das controvérsias culturais dos Estados Unidos (e do estrangeiro) desde a década de
1890, até sua morte em 1952, quando completara 92 anos de idade. Ao longo de sua
carreira, Dewey desenvolveu uma filosofia que advogava a unidade entre teoria e
prática, unidade de que dava exemplo em sua própria ação como intelectual e militante
político. O pensamento dele baseava-se na convicção moral de que “democracia é
liberdade” –, ao que dedicou toda sua vida, elaborando uma argumentação filosófica
para fundamentar esta convicção e militando para levá-la à prática (Dewey, 1892, p. 8).
O compromisso de Dewey com a democracia e com a integração entre teoria e prática
foi, sobretudo, evidente em sua carreira de reformador da educação.
Fonte: adaptado de Westbrook; Teixeira (2010).
Para Teixeira, (1971, p.37), baseado em Dewey, a experiência educativa é a:
experiência inteligente, em que participa o pensamento, através do qual se vêm a

[...]
perceber relações e continuidades antes não percebidas. Todas as vezes que a

experiência for assim reflexiva, isto é, que atentarmos no antes e no depois do seu
processo, a aquisição de novos conhecimentos mais extensos do que antes será um dos
seus resultados naturais. A experiência alarga, deste modo, os conhecimentos,
enriquece o nosso espírito e dá, dia a dia, significação mais profunda à vida. E é nisso
que consiste a educação. Educar-se é crescer, não já no sentido puramente fisiológico,
mas no sentido espiritual, no sentido humano, no sentido de uma vida cada vez mais
larga, mais rica e mais bela, em um mundo cada vez mais adaptado, mais propício, mais
benfazejo para o homem.
As novas concepções da Escola Nova trouxeram ao debate o lema do “aprender a aprender” que
atualmente é discutido de forma extensa. Hoje, temos a mudança de objetivos tradicionais da educação
por uma prática que possibilite ao educando a reflexão do “eu” (indivíduo), do “nós” (do grupo/ do coletivo
/ da sociedade) e do “estar” (do espaço geográfico construído e em construção / do lugar). Sobre esta
questão, Saviane (2010, p. 431) afirma que:
O lema “aprender a aprender”, tão difundido na atualidade, remete ao núcleo das ideias
pedagógicas escolanovista. Com efeito, deslocando o eixo do processo educativo do
aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos, do professor para o
aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para espontaneidade, configurou-se
uma teoria pedagógica em que o mais importante não é ensinar e nem mesmo aprender
algo, isto é, assimilar determinados conhecimentos. O importante é aprender a
aprender, isto é, aprender a estudar, a buscar conhecimento, a lidar com situações
novas. O papel do professor deixa de ser daquele que ensina para ser o de auxiliar o
aluno em seu próprio processo de aprendizagem.
Para Freire [S.d] e a sua Pedagogia Problematizadora, a educação se dá de forma mútua. Professor e aluno
aprendem de forma conjunta. O professor aprende com aquele que ensina assim “educador e educando
aprendem juntos, numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria,
num processo de constante aperfeiçoamento” (GADOTTI, 2001, p. 253).
As metodologias ativas podem ser observadas e aplicadas em diferentes práticas. Podemos citar, por
exemplo, estudos de casos (observação de problemas e tomadas de decisão), projetos (associação do
ensino, pesquisa e extensão), problematização de temáticas especificas entre outras modalidades.
Para a eficácia da Metodologia ativa, deve-se pensar em primeiro lugar no planejamento (objetivos claros,
escritos do ponto de vista do estudante), já que este vai nortear o caminho a ser seguido de forma viável,
mensurável, definidora e prioritária. É viável quando pode ser atingido no período planejado; é mesurável
quando pode ser medido; é definidor quando gera clareza a atividade ou proposta e é prioritário se for
realmente importante para o processo de ensino e aprendizagem. Assim, diante de um roteiro norteador
de prioridades, o professor pesquisador poderá pondera a relevância do conteúdo a ser ministrado assim
como a forma de ensiná-lo, buscando sempre o estímulo e o despertar da curiosidade do aluno que o
levará a pesquisar e a buscar o aprofundamento de forma autônoma.
Assim, o que se espera do educando, diante de metodologias ativas, é a construção da autonomia, onde o
mesmo seja capaz de aprender a aprender, sem necessariamente receber informações prontas e rasas. A
aprendizagem deve ser contínua e o aluno, após ser estimulado pelo professor pesquisador, deve
continuar em sua busca pelo saber e aprender.
AS METODOLOGIAS ATIVAS E O
ENSINO DA GEOGRAFIA
A geografia escolar, como já apontado, objetiva a reflexão do mundo. “Chamamos de mundo o modo como
estruturamos nossa relação com as coisas que nos rodeiam a partir da ideia que formamos delas. O modo
como, a partir desse entendimento, as trazemos para nosso campo de significações” (Moreira, 2007, p.
107)
Assim o educando possui, para a geografia escolar, um mundo estruturado, a partir das suas realizações e
ideias, específicas do lugar no qual está inserido. Ao professor pesquisador, cabe entender as significações
expressas e intrínsecas ao espaço escolar que está atuando, destacado sua prática, como elemento ativo e
transformador de diferentes realidades.
O ensino tradicional da geografia elimina a possibilidade da reflexão gerada por metodologias ativas. A
esse respeito, Brabant (1989, p. 18-19) aponta que:
Discurso descritivo, até determinista, a Geografia na escola elimina, na sua forma

constitutiva, toda preocupação de explicação. A primeira preocupação é descrever em
lugar de explicar; inventariar em lugar de analisar e de interpretar. Essa característica é
reforçada pelo enciclopedismo e avança no sentido de uma despolitização total.
A geografia tradicional impede a curiosidade e a vontade de descobrir do educando. A autonomia é

substituída pela “cópia” e “memorização” de conceitos vazios de significado.
O ensino da geografia precisa ser para além dos conteúdos, deve estar voltada para a realidade do
educando e principalmente para a reflexão crítica do espaço geográfico. Sobre essa questão ZABALA
(1999, p. 30) afirma:
Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo ‘conteúdo’ e entendê-lo como
tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que não
apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as demais
capacidades. Deste modo, os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente
às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também serão
conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das
capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e inserção social.
“Diferente do que afirmam alguns pesquisadores, que acreditam no estabelecimento

de uma homogeneização da cultura, do sistema de valores, a partir da globalização,
Milton Santos concebe que “cada lugar é, ao mesmo tempo, objeto de uma razão global
e de uma razão local, convivendo dialeticamente”
Fonte: Santos (1996, p.273).
O professor pesquisador deve ter consciência do seu papel quanto estimulador, auxiliador, provocador e
condutor de um ensino voltado para a autonomia de um cidadão crítico. O papel do professor não pode
ser daquele que era impossibilitado de refletir durante os períodos de repressão, que praticava o
“adestramento docente para que o professor exercesse apenas a função de executor de planos, projetos
educativos e metodologias pensadas por outrem num espaço e tempo controlados e/ou vigiados”
(FOUCAULT, 1987). Hoje, a geografia que se quer é aquela que ultrapasse os limites do conteúdo, que
estimule a busca por novas respostas, perdidas nos livros didáticos. A geografia escolar é a que deve
buscar a liberdade do pensamento criticando do educando diante da sua realidade, de lugar e mundo, em
um contexto global.
A QUESTÃO DA AUTONOMIA
DIANTE DO ENSINO DA
GEOGRAFIA PARA UMA
METODOLOGIA ATIVA
Para a perspectiva da metodologia ativa, a questão da autonomia do educando se torna um ponto central
de equilíbrio. Pensar questões e buscar respostas de forma autônoma é o princípio daquilo que se almeja
de um aluno que utiliza o conhecimento de forma crítica e não apenas reprodutiva.
O cerne da questão está no fato da pessoa contribuir com as forças que influenciam
suas ações, ou seja, se ela permanece de modo passivo diante das demandas externas,
uma “marionete” na concepção de Charms (1984), as aceita, compreende-as por seu
valor e utilidade ou as percebe como fonte de informações que servem de apoio para as
suas iniciativas. [...] em suma, autonomia aqui significa autogoverno, autodireção,
autodeterminação.
Fonte: Guimarães (2003, p. 40)
A autonomia “significa ser governado por si mesmo, tomar decisões próprias e agir de acordo com a
verdade” (Kamii; DeClark 1988, p. 68). Os professores pesquisadores que conduzem seus alunos a pensar
de forma crítica e autônoma contribuem para a formação de indivíduos que serão “governadores” da
própria história e do seu meio, meio esse, que pode ser modificado de forma qualitativa. Para Chakur
(2002, p. 8):
Enquanto o conhecimento comum, adquirido na experiência imediata, prendesse à

compreensão local e à crença de que são verdadeiras as aparências das coisas, a
inteligência refletida ultrapassa os dados da experiência imediata, corrigindo as
deformações derivadas das centrações em direção à compreensão objetiva do mundo.
Quando o educando percebe que é autor das suas construções, ele se sente apto e capaz de solucionar
dúvidas que para ele são significativas. O aluno se torna motivado e progride na busca do conhecimento.
“Quando ambos, hábitos e conhecimentos, combinados com a motivação, são satisfatórios, o sujeito
percebe que foi ele quem causou a mudança desejada” (GUIMARÃES, 2003, p. 38).
Para ensino da geografia a questão da autonomia é uma forma de metodologia ativa de importância
determinante. O aluno parte das questões lançadas durante o processo de ensino e aprendizagem e de
forma autônoma gera nos saberes através da pesquisa significativa do que lhe é tangível, curioso, comum
e agradável.
Os métodos que corroboram com a educação crítica e reflexiva são fundamentais para o ensino
qualitativo. Essa percepção vai de encontro com a geografia escolar, uma vez que o seu ensino tem por
objetivo a reflexão do mundo a partir da observação do lugar, gerando uma constante análise das relações
e percepções do local com o global, através dos fluxos.
Despertar a curiosidade é transformar a educação, geográfica, em algo significativo e construtivo para os

educandos. Assim, os alunos descobrem o sabor do aprender e ganham asas no campo do conhecimento.
Aos professores pesquisadores, cabe a alegria e o prazer de “ensinar a voar” de forma livre, sem correntes
ou mordaças. O destino é o mundo.
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ATIVIDADES
1. A ideia de metodologias ativas tem por finalidade conduzir o educando a prática da autonomia e da
reflexão durante a sua formação, e mesmo que de forma inconsciente, tem seus primeiros passos,
estabelecidos no Brasil, a partir da:
a) “Escola Nova”. Uma aprendizagem que é gerada através da “ação”, inspirada na concepção de Anísio
Teixeira, que é o embrião que se desenvolverá e tomará corpo diante de uma educação reflexiva.
b)“Escola tecnicista”. Uma aprendizagem que é gerada através da “ação” e da educação para o trabalho. O
educado aprende fazendo e ao mesmo tempo gera possibilidades práticas para o futuro.
c)“Escola Nova”. Uma aprendizagem que é gerada através da “ação”, inspirada em Dewey, e é o embrião
que se desenvolverá e tomará corpo diante de uma educação reflexiva.
d) “Escola Tradicional”. A prática das metodologias ativas recupera a centralidade e objetividade do

processo de ensino e aprendizagem. A escola torna-se centrada no aprender como aprender.
e) “Escola Marxista”. Uma aprendizagem que é gerada através da “ação”, inspirada em uma sociedade justa
e igualitária, desmascarando o caráter fabril e opressor da escola pública e dominador da escola privada.
2. Para a perspectiva da metodologia ativa, a questão da autonomia do educando torna-se um ponto

central de equilíbrio. A esse respeito, assinale alternativa correta.
a) O pensar questões e buscar respostas de forma autônoma é o princípio daquilo que se almeja de um
aluno que utiliza o conhecimento de forma apenas reprodutiva.
b) A autonomia significa ser governado por si mesmo, mas não tomar decisões próprias nem agir de
acordo com a verdade.
c) Despertar a curiosidade é transformar a educação, geográfica, em algo significativo e construtivo para

os professores, ainda que os alunos se posicionem de modo indiferente ao desejo de aprender.
d) Quando o educando percebe que é autor das suas construções e sente-se apto e capaz de solucionar
dúvidas, que para ele são significativas, chega à conclusão de que aprendeu tudo de que precisava.
e)O aluno parte das questões lançadas durante o processo de ensino e aprendizagem e de forma
autônoma e crítica constrói e produz saberes essenciais à busca do conhecimento técnico e científico.
3. Para um ensino efetivo e que barre o tédio, é necessário haja uma busca constante pela atualização da
prática do ensino. Sendo assim, o professor pesquisador deve ter consciência do seu papel quanto:
a) Reprodutor dos conteúdos fundamentais da geografia;
b) Estimulador das idéias de espaço e tempo, fundamentais para o ensino da geografia.
c) Provocador da busca curiosa do aprender significativo.
d) Auxiliar, de pequena participação, no processo de ensino e aprendizagem.
e) Formador de concepções e reprodutor de conteúdos fundamentais a sociedade globalizada.
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RESUMO
Neste encontro sobre as práticas do ensino da Geografia, observamos, de forma prática, o que se entende
como metodologia ativa. Essa forma de pensar educação, está relacionada às novas urgências dos
educandos diante de uma sociedade que avança, a passos largos, para descobertas tecnológicas e
informacionais, evoluindo de forma efetiva para que os métodos antigos e defasados não sejam mais
presentes em sala de aula.
Assim, as metodologias ativas têm por objetivo o estímulo do educando, autônomo, e que se adapta aos
novos saberes através da superação de desafios, da resolução de problemas, da construção do
conhecimento, partindo do seu próprio interesse do meio a qual o mesmo está inserido.
A ideia de metodologias ativas, foi introduzida no Brasil, através dos ideais da “Escola Nova” inspirada em
John Dewey que introduziu as concepções de valorização da capacidade de pensar dos alunos, da
preparação para o questionamento da realidade, da aproximação da teoria e prática, estimulando o aluno
através da problematização.
A Escola Nova trouxe ao debate acadêmico, escolar e político, a questão do “aprender a aprender”.
Atualmente esse debate é objeto de reflexões sobre a prática do professor pesquisador que almeja
ensinar a pensar e não apenas a reproduzir conteúdos de forma acrítica e enciclopedista.
Como exemplos, de metodologias ativas, temos: os estudos de casos (observação de problemas e tomadas
de decisão), projetos (associação do ensino, pesquisa e extensão), problematização de temáticas
específicas entre outras modalidades.
Para a geografia escolar, as metodologias ativas, tornam-se importantes formas de agregar estratégias a
prática do ensino. O aluno que aprende a pensar também aprende a multiplicar. O conhecimento reflexivo
pode transforma a sociedade e afasta-se da manipulação reprodutora da manutenção do poder vigente.
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Leitura
A educação e o mundo moderno
Autor: Anísio Teixeira
Editora: UFRJ
Sinopse Publicado originalmente em 1969, o livro reúne

:
textos de Anísio Teixeira escritos entre 1953 e 1964. A

partir de uma explícita postura utópica, o autor afirma que
a saída para a perplexidade do mundo moderno é uma
educação fundamentada na atitude científica. Merecem
destaque o capítulo no qual são discutidas as bases da
teoria lógica de Dewey e os dedicados aos novos sentidos
da tarefa docente e da universidade para a formação do
cidadão da democracia moderna.
Filme
Uma lição de vida
Ano: 2014
Sinopse Uma emocionante narrativa de superação

:
baseada em uma história real. Um africano de 84 anos luta

para receber educação básica e se alfabetizar. Ele é
admitido em uma escola de pré-escolares e, entre crianças
de seis anos e um professor dedicado, ultrapassa os limites
de um passado colonial e violento.
Na Web
Apresentação: A partir da narrativa de Rubem Alves somos
conduzidos a refletir sobre a importância do “aprender a
aprender”. Para saber mais sobre o assunto trago um vídeo
que explora mais esse tema.
Acesse
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REFERÊNCIAS
BRABANT, J. Crise da geografia, crise da escola. OLIVEIRA, A. U. de. (org.). Para onde vai o ensino de
geografia? São Paulo: Contexto, 1989.
CHAKUR, C. R. S. L. O social e o lógico-matemático na mente infantil. Cognição, valores e

representações ideológicas. São Paulo: Arte e Ciência, 2002
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1987.
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001.
KAMII, C.; D’CLARK, G. Reinventando a Aritmética: implicações da teoria de Piaget. Campinas: Papirus,
1988.
GUIMARÃES, S. E. R. Avaliação do estilo motivacional do professor: adaptação e validação de um

instrumento. 2003. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.
MORÁN, J. Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania:

aproximações jovens. Vol. II Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.). PG: Foca Foto-
PROEX/UEPG, 2015.

ALVES, R. A alegria de ensinar. 3 ed. São Paulo: 1994
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: 2010.
TEIXEIRA, A. A pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Vida e educação. 7 ed. São Paulo: Melhoramentos,
1971. p.13-41.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
WESTBROOK, R. B.; TEIXEIRA, A. John Dewey. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana,
2010.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed,
1999.
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APROFUNDANDO
A questão do “aprender a aprender “assim como do “aprender a ensinar” é uma reflexão que deve ser
praticada diariamente pelo professor pesquisador. Assim, nesse espaço de aprofundamento,
observaremos os apontamentos de Rubem Alves (1994, p. 43 e 44) sobre o poder dos educadores
O corpo é o lugar fantástico onde mora, adormecido, um universo inteiro. Como na terra moram adormecidos os
campos e suas mil formas de beleza, e também as monótonas e previsíveis monoculturas; como na lagarta mora
adormecida uma borboleta, e na borboleta, uma lagarta; como nos sapos moram príncipes e nos príncipes moram
sapos; como em obedientes funcionários que fazem o que deles se pede moram Leonardos que voam pelos
espaços sem fim dos sonhos. [...] tudo adormecido... O que vai acordar é aquilo que a Palavra vai chamar. As
Palavras são entidades mágicas, potências feiticeiras, poderes bruxos que despertam os mundos que a jazem
dentro dos nossos corpos, num estado de hibernação, como sonhos. Nossos corpos são feitos de palavras. [...]
assim, podemos ser príncipes ou sapos, borboletas ou lagartas, campos selvagens ou monoculturas, Leonardos ou
monótonos funcionários. Diferentes dos corpos dos animais, que nascem prontos ao fim de um processo biológico,
os nossos corpos, ao nascer, são um caos grávido de possibilidades, à espera da Palavra que fará emergir, do seu
silêncio, aquilo que ela invocou. Um infinito e silencioso teclado que poderá tocar dissonâncias sem sentido,
sambas de uma nota só, ou sonatas e suas incontáveis variações... A este processo mágico pelo qual a Palavra
desperta os mundos adormecidos se dá o nome de educação. Educadores são todos aqueles que têm este poder.
Por isto que a educação me fascina. Hoje o que fascina é o poder dos técnicos, que sabem o segredo das
transformações da matéria em artefatos. Poucos se dão conta de que fascínio muito maior se encontra no poder
da Palavra para fazer as metamorfoses do corpo. É no lugar onde a Palavra faz amor com o corpo que começam
os mundos...
O professor pesquisador é aquele que ensina o educando a pensar e a refletir sobre a beleza do aprender.
Assim como bem definiu Alves, o educador é aquele que “desperta mudo adormecidos” através do
estímulo, provocação e curiosidade.
O professor tem por objetivo gerar a curiosidade do aluno para aquilo que lhe é alheio. Os conteúdos
pelos conteúdos, sozinhos, não possuem essa capacidade mágica. É necessário um descortinar, para o que
é novo. Assim, o educando será conduzido ao mundo das descobertas autônomas e significativas. As
escolas, em maioria pública, não cumprem o papel de espaço estimulador de múltiplos saberes. Essa
ineficácia da escola se dá por muitas questões; estão enraizadas, no tradicionalismo, do passado e
permeadas pelas diferenças gritantes dos problemas sociais e suas mazelas.
Mesmo diante dessa conjuntura de fatores negativos que coexistem no espaço escolar, o professor
pesquisador, necessita enxergar além das problemáticas e lutar através da sua prática por uma educação
que transforme realidades, inclusive a própria.
É fato que, muitas vezes, nós professores, somos desestabilizados pelo sistema. Seja ele pelos baixos
salários, pelas péssimas condições de trabalho ou pela pressão emocional experimentada diariamente,
que são potencializadas pelo cansaço físico de trabalhar em diferentes escolas.
Mas, mesmo diante de todos os fatores estressores e de achatamento da educação, é preciso continuar,
resistir e transformar.
Assim, pensar em metodologias diferenciadas, ou novas estratégias que facilitem o trabalho do professor
pesquisador, são formas de qualificar o processo de ensino e aprendizagem. Para o ensino da geografia a
questão da autonomia é uma forma de metodologia ativa de importância determinante. O aluno parte das
questões lançadas durante o processo de ensino e aprendizagem e de forma autônoma gera novos
saberes através da pesquisa significativa do que lhe é tangível, curioso, comum e agradável.
O professor pesquisador deve ter consciência do seu papel quanto estimulador, auxiliador, provocador e
condutor para um ensino voltado ao desenvolvimento da autonomia de um cidadão crítico. Gerar
criticidade é a arma do professor que quer transformar a realidade.
Quando a escola não é um espaço da alegria, da vivência, da experiência e da descoberta, torna-se o que
Alves, (1994, p. 11), define como “escola e Sofrimento”. Um espaço que o ser é proibido em detrimento a
reprodução dos conteúdos.
Estou com medo de que as crianças me chamem de mentiroso. Pois eu disse que o negócio dos professores é
ensinar a felicidade. Acontece que eu não conheço nenhuma criança que concorde com isto. Se elas já tivessem
aprendido as lições da política, me acusariam de porta voz da classe dominante. Pois, como todos sabem, mas
ninguém tem coragem de dizer, toda escola tem uma classe dominante e uma classe dominada: a primeira,
formada por professores e administradores, e que detém o monopólio do saber, e a segunda, formada pelos
alunos, que detém o monopólio da ignorância, e que deve submeter o seu comportamento e o seu pensamento aos
seus superiores, se desejam passar de ano. Basta contemplar os olhos amedrontados das crianças e os seus rostos
cheios de ansiedade para compreender que a escola lhes traz sofrimento. O meu palpite é que, se se fizer uma
pesquisa entre as crianças e os adolescentes sobre as suas experiências de alegria na escola, eles terão muito que
falar sobre a amizade e o companheirismo entre eles, mas pouquíssimas serão as referências à alegria de estudar,
compreender e aprender.
Assim, que possamos utilizar o espaço escolar, não como “chão de fábrica”, mas sim, como agente reflexivo
que possibilita a luta pela igualdade e transformação da sociedade para diante do que chamamos de
cidadania.
PARABÉNS!
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EDITORIAL

.

Teixeira

22 p.
CDD - 22 ed. 372
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:
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A TRANSPOSIÇÃO
DA DICOTOMIA
GEOGRAFIA
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FÍSICA E HUMANA
E AS CATEGORIAS
DE ANÁLISES DO
ESPAÇO
GEOGRÁFICO,
GLOBAL E LOCAL,
DIANTE DO
ENSINO DA
GEOGRAFIA
ESCOLAR
Professor (a) :
• Observar, de forma sucinta, a transposição da dicotomia geografia dita física e humana;
• Entender a busca da transposição da geografia física e humana no ensino da geografia escolar;
• Observar, de forma sucinta, a questão do global e do local para a geografia;
• Entender a aplicação da categoria local e global diante do ensino da geografia escolar.
Plano de estudo
• Transposição da Geografia Física e Humana diante da prática
• A busca da transposição da dicotomia entre a Geografia Física e Humana no espaço escolar
• A questão do global e do local para a geografia escolar
Introdução
Estudaremos agora, de forma sucinta, a busca pela transposição da geografia dita física e humana, assim
como, o reflexo dessa questão no ensino da geografia escolar.
Veremos também a questão do local e do global para a geografia, de forma sintética, e observaremos o
reflexo dessas categorias de análise na prática do ensino da geografia no espaço escolar, como disciplina.
Sabemos que a questão da dicotomia entre a geografia física e humana, remonta a história do pensamento
geográfico. Não temos aqui, a pretensão, de remontar a produção e considerações sobre esse debate, o
que levaria a uma reflexão extensa e complexa. Aqui faremos uma abordagem sucinta e prática sobre esta
questão, buscando a compreensão básica do tema, para gerar o entendimento do desenrolar dessa
dicotomia no espaço escolar.
O reflexo da complexa questão entre a geografia física e humana torna-se perceptível nas salas de aula, no
âmbito da geografia escolar. Entenderemos, de forma básica, o desenrolar dessa dicotomia no ensino da
geografia, diante da prática do professor pesquisador e da percepção do educando.
Mais adiante, passaremos a observação da questão do global e do local inseridas na concepção do

pensamento geográfico, também de forma sintetizada. Essa releitura se faz necessária à prática do
professor pesquisador e da sua constante, e necessária, atualização.
Ao término, faremos a conexão da questão do global e do local a partir da prática de ensino da geografia
escolar. Essa releitura nos permitirá refletir sobre a “geografia que se ensina” e aquela que “se acredita”
ensinar.
Assim, lhe convidamos a revisar os conceitos aqui citados, e refletir sobre a influência, dos mesmos, na
prática da geografia que ensinamos em nossos, diferentes, espaços escolares. Ao término poderemos
analisar a nossa atuação diante da concepção de uma geografia, escolar, crítica e significa.
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TRANSPOSIÇÃO DA
GEOGRAFIA FÍSICA E HUMANA
DIANTE DA PRÁTICA
A geografia é uma ciência que persegue o seu objeto há séculos. Muitos foram os pensadores da geografia,
que de forma direta ou indireta, buscaram definir essa ciência através de sua prática, podemos citar:
Alexander Von Humboldt, Carl Ritter, Vidal de La Blache, Friedrich Ratzel, Eliseé Reclus, Richard
Hartshorne, Carl Sauer, Pierre Jorge, Yves Lacoste, Yi-Fu Tuan, Paul Claval, Josué de Castro,
AntonioChristofoletti, Aziz Ab Saber, Milton Santos, Ruy Moreira entre muitos outros.
O objeto da geografia permeou, ao longo da sua história, a descrição e a síntese (empírica), tradição
Kantiana; a paisagem (aspectos visíveis do real), bifurcando-se em morfológica (enumeração e discussão
das formas - estética) e fisiológica (os elementos e suas dinâmicas – biologia – ideia de organismo) e a
introdução da ecologia no campo geográfico; a individualidade do lugar (caráter singular de cada porção
do planeta) desenvolvida na dita Geografia Regional (variável do espaço terrestre que pode ser
individualizada por singularidades); a diferenciação das áreas, trazendo o caráter comparativo,
generalizador e explicativo para geografia; o espaço (estudo do espaço) e sua abordagem vaga e geradora
da interrogação do que seria espaço que em muitos momentos firmou-se na estatística e quantificação a ;
relação Homem e o Meio (sociedade e natureza) gerando o contato entre as ciências humanas e naturais.
Essa concepção se desdobrou em três variações, que são: a influência do meio sobre o homem (homem
como elemento passivo), Influência do homem sobre o meio (homem como elemento ativo) e a influência
mútua entre homem e meio (manutenção, equilíbrio e ruptura do equilíbrio entre homem e natureza –
aproximação da concepção ecológica); a geografia da civilização (N – H – E ), e as ideias contidas de
natureza, homem e espaço que caminha junto com os antropólogos; a geografia dos grandes arranjos
(sociedade com o seu espaço) que caminha junto com os economistas.
Sobre a concepção da geografia atual, Ruy Moreira considera a geografia, atual, como a ciência do espaço
e o geógrafo como o especialista de sua organização. Sobre essa questão, o mesmo, (2007, p 15 e 16)
afirma que
O século XX, por fim, consagra a geografia como a ciência do espaço e o geógrafo como
o especialista de sua organização. Era da mundialização da indústria e dos territórios
planejados e ordenados pela intervenção do Estado, o século XX vê nascer o geógrafo-
poeta, de George. O Fato é que o planejamento estatal vai conferir à geografia e ao
geógrafo um dos momentos de ápice de sua história. [...] nasce, assim, o perfil do
geógrafo ainda hoje existente, identificado com a tarefa de demarcação dos espaços
diferenciados a partir da arma teórica e cartográfica da teoria da região, substituída
hoje pela teoria do espaço em rede.
Marx, Marshall, Weber e Durkhein davam prioridade ao tempo e à história e não ao

espaço e à geografia, e, quando tratavam do espaço e da geografia, tendiam a
considerá-los de modo não problemático, enquanto contexto ou sítio estável para a
ação histórica. (HARVEY, 2006, p. 142).
Fonte: Harvey, 2006
Para Milton Santos, a geografia atual se concentra no entendimento do que seria o Espaço Geográfico e
como o mesmo se comporta diante da globalização. Assim, Santos (2008, p. 46), aponta que:
algo dinâmico e unitário, onde se reúnem materialidade e ação humana. O espaço

[...]
seria o conjunto indissociável de sistemas de objetos, naturais ou fabricados, e de

sistemas de ações, deliberadas ou não. A cada época, novos objetos e novas ações vêm
juntar-se às outras, modificando o todo, tanto formal quanto substancialmente.
É diante dessa trajetória do pensamento geográfico, apontada de forma sintética nos parágrafos
anteriores, que se emoldura a dicotomia da geografia, dita humana e física. Durante a prática dos
geógrafos, nos diferentes períodos, de acordo com especificidades da concepção geográfica pretendida,
enquadravam-se suas ações em campos de operação tidos como físicos e outros tidos como humanos . Ao
campo de operação, classificado, como físico praticava-se a classificação, o mapeamento, a compreensão
e a criação de modelos, (biogeográficos, hidrológicos, climáticos e geomorfológicas) através da
observação do meio natural e suas interações. Ao campo de operação, classificado, como humano
praticava-se a compreensão dos arranjos da sociedade, da sua dinâmica e consequências diante das
diferentes formações sociais e dos seus métodos e ações. Assim o estreitamento da geografia, com as
ciências humanas, como Economia, Sociologia, Antropologia, etc., tornou-se necessário.
Atualmente, a dualidade geografia humana e física ainda é muito presente. Podemos perceber essa
questão no próprio âmbito acadêmico, quando observamos os departamentos de geografia. Assim, Silva
(2007, p.42) faz a seguinte afirmação:
A dicotomia é reconhecida e acentuada nas grandes universidades, onde a

especialização (Mestrado ou Doutorado) predomina e os professores, além de
lecionarem disciplinas nas quais são especializados, realizam também pesquisa. Os
departamentos de Geografia aparentam ser subdivididos em dois departamentos
independentes: Geografia Física e Geografia Humana. Em geral, a pesquisa e os
trabalhos com os alunos são realizados isoladamente, não havendo integração entre as
disciplinas físicas e humanas. Os profissionais tendem a apresentar uma visão mais
direcionada para as suas especializações, encontrando, muitas vezes dificuldade de
realizarem na prática as inter-relações possíveis com outros campos do conhecimento
geográfico. Esses profissionais, de modo geral, demonstraram individualismo em seus
trabalhos de campo, não havendo a participação de outros professores. Portanto, a
visão global do objeto de investigação é prejudicada.
É fato que a questão da dicotomia entre geografia física e humana permeou e ainda permeia a geografia.
Essa dicotomia ainda é amplamente debatida no campo acadêmico. Para alguns “a especialização é
importante para o geógrafo, no seu crescimento pessoal e para melhor desenvolver o seu trabalho,
inclusive como professor, [...] a especialização é necessária para o desenvolvimento dessa ciência” (SILVA,
2007, p. 42). Para outros autores a geografia não é física ou humana, na realidade, é uma ciência única.
“Muitos se perdem no meio do caminho, pois defendem com vigor suas ideologias marcadas por uma
Geografia dividida. Daí surge a não comunicação entre as partes, forma-se um silêncio, uma falta de
diálogo entre as ditas Geografias”, (OLIVEIRA, 2007, p. 2006). Assim, da dicotomia geografia física e
humana nasce na história do pensamento geográfico que permeia a geografia contemporânea e acentua-
se diante da especialização do conhecimento diante da geografia acadêmica.
A BUSCA DA TRANSPOSIÇÃO
DA DICOTOMIA ENTRE A
GEOGRAFIA FÍSICA E HUMANA
NO ESPAÇO ESCOLAR
O ensino da geografia escolar, já debatido em outras unidades, se faz de forma adaptada e mais
simplificada diante das necessidades do educando. Mas mesmo trabalhando de forma mais objetiva,
direta e prática, o professor pesquisador não deve perder a influência das modelações e remodelações das
pesquisas e avanços gerados na geografia acadêmica.
Como o professor pesquisador é sujeito da sua formação, não podemos afirmar que o ensino da geografia
escolar está livre da dicotomia geografia humana e física.
É fato que os conteúdos e reflexões são propostos a partir de uma compartimentação do que é humano e
do que é físico. Essa observação pode ser confirmada ao folearmos os livros didáticos propostos aos
educandos. Os capítulos são organizados de forma que o relevo, clima e vegetação, por exemplo, estejam
alocados em ambientes diferenciados da economia, indústria, população etc. Geralmente, ao término da
unidade o livro didático traz uma proposta de interação, buscando unir os conceitos físicos e humanos, de
forma a articulada e interdependente das relações. É claro que alguns autores de livros didáticos buscarão
estreitar de forma intensa a utilização da geografia como ciência totalizadora, sem divisões, ou “gavetas”,
mas ainda é possível a observação do tratar dicotômico do humano e físico.
Cabe ao professor, durante a sua prática, conduzir o educando a uma reflexão que vá além de “gavetas”,
mas que, transmita a lógica da interdependência do que é dito físico e do que é dito humano.
A nós, professores pesquisadores, cabe fugir da reprodução pura e simples, do que Lacoste chamou da
“geografia dos professores” de caráter “simplório e enfadonho”. “Todo mundo acredita que a geografia não
passa de uma disciplina escolar e universitária, cuja função seria a de fornecer elementos de uma
descrição do mundo numa concepção “desinteressada” da cultura dita geral” (Lacoste, 2007, p. 21). A nós,
professores, é necessário incorporar a prática, a concepção do “poder” dessa ciência, fugindo do discurso
pedagógico tradicional implementado para “dissimular aos olhos de todos, o temível instrumento de
poderio que é a geografia para aqueles que detém o poder. Pois, a geografia serve, em primeiro lugar para
fazer a guerra”, (Lacoste, 2007 p. 22).
O professor é um facilitador do ensino, cabendo a ele estimular a autonomia reflexiva do educando

através de práticas que tornem a geografia um instrumento de apropriação do espaço pelo indivíduo. Essa
apropriação desmascara a falsa função enciclopedista do ensino dessa ciência, e a transforma em
instrumento ativo de mudanças sociais. A dicotomia entre a geografia humana e física deve ser
equilibrada de forma reflexiva pelo professor não possibilitando que reducionismos simplistas substituam
a poderosa análise da geografia completa, e não amputada, diante de todos os seus saberes.
Portanto, o objetivo desse estudo é mostrar que a Ciência Geográfica não pode excluir
suas afinidades a partir de sensíveis diferenças e é, sobretudo, a respeito dessas
diferenças que as ideias são pouco precisas. Na complexidade desses fenômenos, não
se deve ter uma única maneira de abordar o estudo dos fatos, mas sim observá-los de
ângulos diferentes. Partindo desse entendimento é que o ensino da Geografia deve ser
ministrado de forma explicativa, contribuindo para o desenvolvimento de um
pensamento consciente e crítico.
Fonte: Revista Outros Tempos, 2007
A QUESTÃO DO GLOBAL E DO
LOCAL PARA A GEOGRAFIA
ESCOLAR
A geografia é uma ciência de importância fundamental para a compreensão e interpretação do espaço
geográfico e dos seus diferentes arranjos. A essa ciência cabe destrinchar as diferentes ações, formações,
transformações que emolduram, criam e recriam o espaço geográfico formado e transformado ao longo
da história.
Sobre o objeto e objetivo da geografia Moreira, (2007, p. 63) faz a seguinte análise
O espaço é o objeto da geografia. O conhecimento da natureza e das leis do movimento

da formação econômico-social por intermédio do espaço é o seu objeto. O espaço
geográfico é o espaço interdisciplinar da geografia. É a categoria por intermédio da qual
se pode dialogar com os demais cientistas que buscam compreender o movimento do
todo da formação econômicosocial, cada qual a partir de sua referência analítica.
A noção de espaço como chão da geografia é, certamente, um tema que perpassa todos
os discursos geográficos em todos os tempos, tal como se pode aferir duma simples
confrontação da maneira como os geógrafos a vêm definindo no tempo.
Para alguns, a facilidade gerada pelo avanço tecnológico de transporte e comunicação, transforma o
mundo em uma grande “Aldeia Global”, onde todos teriam acesso a todas as informações e aos diferentes
saberes. Quando passamos ao campo da análise geográfica, essa “Fábula” é desconstruída e a realidade
cruel surge: a globalização tem sido usada como objeto do capital. É a partir da unicidade das técnicas, da
qual o computador é uma peça central, que surge a possibilidade de existir uma finança universal,
principal responsável pela imposição a todo o globo de uma mais valia” (SANTOS, 2003, p.27).
Assim, as transformações contemporâneas, do meio técnico-científico-informacional geram a urgência da

geografia em entender as formações e transformações da questão local diante de um mundo Global. A
globalização é permeada pela prática do lucro. As fronteiras, distâncias e culturas não são agentes
limitadores para conquista de ganhos transnacionais; pelo contrário, as fragilidades, locais, de outros
grupos sociais tornam-se facilitadores do processo de exploração dos menos favorecidos. Assim, Santos
(2012, p. 19 e 20) afirma que:
De fato, para a maior parte da humanidade a globalização está se impondo como uma
fábrica de perversidades. O desemprego crescente torna-se crônico. A pobreza
aumenta e as classes médias perdem em qualidade de vida. O salário médio tende a
baixar. A fome e o desabrigo se generalizam em todos os continentes. Novas
enfermidades como a SIDA se instalam e velhas doenças, supostamente extirpadas,
fazem seu retorno triunfal. A mortalidade infantil permanece, a despeito dos
progressos médicos e da informação. A educação de qualidade é cada vez mais
inacessível. Alastram-se e aprofundam-se males espirituais e morais, como os
egoísmos, os cinismos, a corrupção.
O lugar torna-se pode se tornar objeto de dessas ações corrosivas, acima apontadas, seja ela pelo
caminho da exploração, seja ela pelo caminho da destruição cultural. Mas a força afetiva daqueles que
pertencem ao espaço construído a partir da identidade coletiva pode tornar-se um locus de resistência,
como aponta, Pereira (2012, p.28)
O lugar, por ter aspectos bastante específicos, também pode ser visto como um locus de
resistência à ideia globalizante de homogeneização dos espaços. Assim, o lugar, espaço
em que há uma identificação afetiva entre as pessoas, se configuraria também como o
espaço de resistência, de enfrentamento ao que vem de fora.
Diante destes apontamentos, pensa-se em uma globalização “perversa” mais ela pode ser apropriada de
forma mais “humanizada”, pensada a partir da concepção do “ser” e não do “ter”. Sobre essa possibilidade
Santos (2012, p.20) faz a seguinte afirmação:
Podemos pensar na construção de um mundo, mediante uma globalização mais

humana. As bases materiais do período atual são, entre outras, a unicidade da técnica, a
convergência dos momentos e o conhecimento do planeta. É nessas bases técnicas que
o grande capital se apoia para construir a globalização perversa de que falamos acima.
Mas, essas mesmas bases técnicas poderão servir a outros objetivos, se forem postas a
serviço de outros fundamentos sociais e político.
A geografia escolar precisa canalizar esse debate reflexivo para o espaço do educando. Cabe ao professor
pesquisador despertar o aluno para a realidade vigente da conjuntura global. Esse despertamento deve
ser feito, não de forma conceitual ou descritiva, mas sim de forma significativa, gerando o estímulo
necessário para que o educando compreenda que ele pode participar de forma ativo, e não passiva, dessa
dinâmica global.
Assim, Callai (2009, p. 84) faz a seguinte afirmação:
Estudar e compreender o lugar, em geografia, significa entender o que acontece no

espaço onde se vive para além das suas condições naturais ou humanas. Muitas vezes
as explicações podem estar fora, sendo necessário buscar motivos tanto internos
quanto externos para se compreender o que acontece em cada lugar.
O espaço construído resulta da história das pessoas, dos grupos que nele vivem, das
formas como trabalham, como produzem, como se alimentam e como fazem / usufruem
do lazer. Isto resgata a questão da identidade e a dimensão do pertencimento.
Ao professor pesquisador cabe conduzir seus alunos a reconhecer e refletir o seu lugar. Os alunos podem
e devem ser conduzidos a pensar na história, na geografia, na dinâmica produtiva e nas problemáticas que
são próprias do lugar vivido. As singularidades do local a qual a escola está inserida é o ponto de partida
para uma reflexão crítica e transformadora da sociedade.
“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva
ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse
trabalho”
Fonte: Freire (1991, p.20).
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ATIVIDADES
1. Para Milton Santos a geografia atual se concentra no entendimento do que seria o Espaço Geográfico
e como o mesmo comporta-se diante da globalização. Diante dessa afirmação, podemos concluir que a
geografia atual tem por objeto:
a) A descrição e a síntese (empírica), tradição Kantiana; a paisagem (aspectos visíveis do real), bifurcando-
se em morfológica (enumeração e discussão das formas - estética) e fisiológica (os elementos e suas
dinâmicas – biologia – ideia de organismo) e a introdução da ecologia no campo geográfico.
b)A consideração da geografia como ciência do espaço e o geógrafo como o especialista de sua
organização.
c)A diferenciação das áreas, trazendo o caráter comparativo, generalizador e explicativo para geografia; o
espaço (estudo do espaço) e sua abordagem vaga e geradora da interrogação do que seria espaço que em
muitos momentos firmou-se na estatística e quantificação.
d) A relação Homem e o Meio (sociedade e natureza) gerando o contato entre as ciências humanas e
naturais. Essa concepção se desdobrou em três variações, que são: a influência do meio sobre o homem
(homem como elemento passivo), Influência do homem sobre o meio (homem como elemento ativo) e a
influência mútua entre homem e meio (manutenção, equilíbrio e ruptura do equilíbrio entre homem e
natureza – aproximação da concepção ecológica).
e) A geografia da civilização (N – H – E), e as ideias contidas de natureza, homem e espaço que caminha
junto com os antropólogos; a geografia dos grandes arranjos (sociedade com o seu espaço) que caminha
junto com os economistas.
2. Cabe ao professor, durante a sua prática, conduzir o educando a uma reflexão que vá além de
“gavetas”, mas que, transmita a lógica da interdependência do que é dito
físico e do que é dito humano. Sobre essa concepção, a única afirmação que está em DESACORDO a essa
lógica é:
a)Mesmo trabalhando-se de forma mais objetiva, direta e prática, o professor pesquisador não deve
perder a influência das modelações e remodelações das pesquisas e avanços gerados na geografia
acadêmica.
b) O professor é um facilitador do ensino. Cabendo a ele estimular a autonomia reflexiva do educando,

através de práticas, que tornem a geografia um instrumento de apropriação do espaço pelo indivíduo.
c)A dicotomia entre a geografia humana e física deve ser equilibrada de forma reflexiva pelo professor
não possibilitando que reducionismos simplistas substituam a poderosa análise da geografia completa, e
não amputada, diante de todos os seus saberes.
d) Geralmente ao término da unidade, o livro didático, traz uma proposta de interação, buscando unir os
conceitos físicos e humanos, de forma a articulada e interdependente das relações. Essa prática prova que
a geografia escolar superou a dicotomia homem espaço.
e) A nós professores é necessário incorporar prática a concepção do “poder” dessa ciência, fugindo do
discurso pedagógico tradicional implementado para “dissimular aos olhos de todos, o temível instrumento
de poder que é a geografia, para aqueles, que detém o poder. A geografia serve, em primeiro lugar, para
fazer a guerra.
3. Para alguns, a facilidade gerada pelo avanço tecnológico de transporte e comunicação, transforma o
mundo em uma grande “Aldeia Global”. Essa concepção é:
a) Fundamental para o entendimento da globalização de forma livre e desprendida de ideias de mais-valia.
b)Uma forma de ensinar essa temática para o educando buscando o entendimento das oportunidades
geradas par os indivíduos no mercado global.
c) Uma oportunidade para gerar o diálogo entre os povos buscando a reintegração da sociedade.
d) Uma fábula que deve ser interpretada buscando desmascarar a busca transnacional da acumulação de
capital.
e)Uma oportunidade para o desenvolvimento de países emergentes, buscando as facilidades geradoras

do avanço tecnológico.

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RESUMO
Aqui, caro aluno, chegamos ao fim da nossa jornada. Observamos a importância da ciência geografia,
diante de um mundo em constante transformação, e como “disciplina” escolar.
Relembramos o árduo curso do pensamento geográfico até a desembocadura da geografia. As diferentes

concepções dessa ciência amontoaram ao longo da sua história diferentes concepções, montes e
desmontes, gerando um intenso debate quanto o seu objeto.
A constante dicotomia entre a geografia física e humana, é o reflexo do pensamento geográfico e sua
história. A especialização do saber geográfico é um fato que gera debates e diferentes concepções no
campo acadêmico.
Para alguns, a geografia precisa utilizar a especialização para construir saberes de forma específica, para
outros, essa concepção, amputa a produção do conhecimento geográfico de forma plena.
Para a geografia escolar, a dicotomia ainda é uma realidade, mas cabe ao professor pesquisador equilibrar
essa dicotomia buscando o pleno desenvolvimento do ensino da geografia.
Também observamos as ações e transformações geradas pela globalização. Constamos que a globalização
que se tem é a da mais-valia. Mas ela pode ser apropriada por aqueles que buscam “por uma outra
globalização”, voltada para o “ser” e não para o “ter”.
A ideia de globalização, no espaço escolar, precisa ser desmascarada, pelo professor pesquisador, e a
partir dessa visão real da globalização financeira podemos conceber a apropriação da globalização social,
voltada para a construção das possibilidades coletivas e de transformação social. O “lugar” é o palco
perfeito para o início da transformação.
Assim, esse encontro sobre as práticas do ensino de Geografia e suas linguagens, buscou contribuir, de
forma simplificada, mas efetiva, com a reflexão da prática cotidiana do professor pesquisador, diante as
concepções exigências globais.
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Filme
Pro dia Nascer Feliz
Ano: 2007
Sinopse As situações que o adolescente brasileiro enfrenta

:
no precário sistema de educação público do país,

envolvendo preconceito, precariedade, violência e
esperança. Adolescentes de três estados diferentes, de
classes sociais distintas, falam de suas vidas na escola, seus
projetos e inquietações.
Na Web
Apresentação: O sociólogo Milton Santos, traz algumas
reflexões sobre a globalização relacionada ao nosso estudo
nesta disciplina.
Acesse
Leitura
A Reflexão e a prático no ensino – GEOGRAFIA – Volume
7]
Autor: Robson da Silva Pereira
Editora: BLUCHER
Sinopse Esta coleção traz, em cada volume, reflexões e

:
orientações práticas para o professor das várias áreas do

Ensino Fundamental Ciclo II, das redes públicas e privadas,
acerca das questões mais atuais do ensino.
Este volume tem como objetivo contribuir com o trabalho

pedagógico do professor de geografia da Educação Básica.
Seu conteúdo foi pensado para que, dentro do universo da
geografia escolar, pudessem ser abordados alguns dos
temas que normalmente fazem parte do currículo dessa
disciplina. Entre as preocupações presentes nos textos aqui
apresentados, está a de colaborar também para a reflexão
conjunta entre professor e alunos na construção coletiva
do conhecimento.
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REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Educação da Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
HARVEY, D. A produção capitalista do espaço. 2ª edição. São Paulo: Annablume, 2006.
CRUZ, M. O que os estudantes pensam das escolas? Biblioteca da Educação Púbica. Cecierj, 2007.
Disponível em: < http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0126.html >. Acesso em: 07
maio 2017.
EDUCAÇÃO PÚBLICA. Rio de Janeiro [S.d]. Disponível em: < http://www.educacaopublica.rj.gov.

br/biblioteca/educacao/0126.html >. Acesso em: 05 maio 2017.
LACOSTE, Yves. A geografia - serve em primeiro lugar, para fazer a Guerra. São Paulo: Papirus, 2007.

OLIVEIRA, M. GEOGRAFIA FÍSICA OU HUMANA, OU SERÁ APENAS GEOGRAFIA? Revista Formação.

São Paulo, p. 2005 – 2006, nº14 volume 1. 2007
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 10. ed. Rio de
Janeiro: Record, 2003.
______. Técnica, Espaço, Tempo: Globalização e meio técnico-científico-informacional. São Paulo: Editora
da Universidade de São Paulo, 2008.
SILVA, S. H. P. GEOGRAFIA FÍSICA E GEOGRAFIA HUMANA: uma dicotomia a ser superada? Revista
Outros Tempos, São Luís, v. 4, p. 40-49, 2007. Disponível em:
< http://www.outrostempos.uema.br/Volume04/vol04art05.pdf >. Acesso em: 1° maio 2017.
PEREIRA, R. da S.; CANO, R. de O. (Org.). Geografia. A reflexão e a prática de Ensino (coleção). São Paulo:
Blucher, 2012.
WAISELFISZ, J. J. Juventude, violência e cidadania os jovens de Brasília. Brasília: UNESCO; São Paulo:
:
Cortez, 1998.
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APROFUNDANDO
É notório que a escola, nos moldes tradicionais, tem encontrado dificuldades múltiplas na prática do
ensinar.
Debates acadêmicos e informais, aqueles da sala dos professores, são constantes. A questão é proposta e
os pensadores e profissionais da educação tentam dar cabo dessa berlinda que se tornou a educação nos
padrões atuais.
Assim, trazemos aqui as considerações de Cruz (2007) uma professora do ensino público e privado que
resolveu “ecoar” as falas de seus alunos, sobre “O que os estudantes pensam da escola?”
No turno da manhã, dou aula para o primeiro ano, e os alunos têm entre 15 e 16 anos em sua maioria. À
noite, as idade dos alunos do segundo ano vão de 16, 17 a mais de 30 anos (esta faixa etária, porém, é
minoria). As turmas, normalmente, têm mais de 40 alunos [...].
Felippe não gosta de ficar dentro de sala devido ao calor. Daiane considera as salas pequenas e quentes.
Marcelle tenta ver o lado bom das salas lotadas. Para ela isso significa que, apesar do desconforto, muitos
alunos vêm para escola para ter um futuro melhor.
A falta de ventiladores também é bastante citada entre as coisas que aborrecem na escola. Rafael ainda
acrescenta um problema decorrente deste: a sede provocada pela falta de ventilação, e o pior é que
quando vai matá-la, a água é quente. Vários alunos reclamam da alta temperatura da água.
Clebson incomoda-se com os trotes que os garotos mais velhos dão nos moleques do primeiro ano. Para
Débora, o trote é uma experiência muito difícil. Ewerton não gostou de ter levado trote e ter ido todo
colorido para casa. Valéria considera esse negócio de dar trote uma palhaçada.
É gente que não tem o que fazer e fica pintando a cara dos outros, completa. Thiago acusa os alunos das
séries mais adiantadas de fazerem discriminação com as idades e alturas das pessoas. Só porque os outros
são mais velhos pensam que podem mandar nos outros, querem botar medo, reclama [...].
Wange não gosta quando um professor dá esporro sem motivo. Pâmela fica incomodada quando as aulas
de filosofia e religião abordam questões religiosas, pois isso faz com que fique confusa. Gabriele pensa
que o jeito de dar aula de alguns professores poderia ser mais produtivo para que desse mais vontade de
aprender, as aulas são chatas e sonolentas. Marcelle discorda: segundo ela, os professores fazem o
máximo para que os alunos aprendam. Jéssica, do turno da noite, não gosta de ter que chegar de um dia
exaustivo e ver a poluição visual das salas de aula; Francisco, também do período noturno, nota que há
falta de claridade no pátio e na frente da escola. Vitor não gosta do jeito que o estado e o governo tratam a
escola. Para ele, é como se fosse botar um filho no mundo e não assumir, esquecer que existe.
Há escolas que não são tratadas como de deve e, por isso, há professores que não dão aula porque não
recebem dinheiro, daí fazem greve e os alunos não têm aulas e não aprendem o suficiente para ter um
futuro melhor.
E por outro lado, o que o agrada é ver o desempenho do professor, mesmo não tendo verba, a disposição
dele em passar da melhor forma possível o conhecimento para o seu aluno, e gosta de ver o aluno dando o
melhor de si para reter o aprendizado.
Aqui, grande parte de nós professores, nos identificamos com as falas dos alunos. Isso ocorre, pois, essa
realidade é significava ao nosso cotidiano.
Sabemos que, em muitos momentos, questões críticas surgem em nosso pensamento, quando estamos
diante de leituras sobre a reflexão pedagógica e a necessidade da prática qualitativa do professor
pesquisador. Tais reflexões podem ser exemplificadas a partir das ideias a seguir: “Isso não é possível
diante da minha realidade”; “Trabalho em três escolas, como darei conta disso?”, “Isso não é compatível
coma educação pública do Brasil”, entre muitos outros questionamentos.
É fato que a educação no Brasil é massacrante para o professor. Essa exploração do trabalho, que
vivenciamos, rouba nossos sonhos e esperanças, que nasceram na época de criança quando brincávamos
de “escolinha”, e que se projetou na formação acadêmica conquistada a partir da esperança de participar
ativamente na construção de um “mundo melhor”.
A violência nas escolas é uma realidade, principalmente nos grandes centros urbanos. O professor precisa
equilibrar os fazeres pedagógicos com imposições de leis paralelas. O cotidiano escolar é marcado por
uma rotina que vai além do estado. A mesma é perpetuada por forças locais que utilizam a violência como
forma de poder.
Sobre a questão da violência entre adolescentes, Waiselfiz (1998, p.8) afirma:
"O reconhecimento da violência como fenômeno peculiar da atualidade – e o aumento de denúncia, a respeito da
violência cometidas contra e por jovens – levou a reações sociais, colocando a juventude como problema e como
zona de conflito, evocando a necessidade de ampliar a discussão sobre os direitos, englobando as diversas
instituições públicas e privadas, que trabalham o tema da juventude. "
Mesmo diante de todas as agruras, citadas aqui de forma sintética, tanto por alunos quanto por
professores, escolhemos continuar, pois ainda desejamos transformar o mundo.
A realidade educacional brasileira é ímpar e esse contexto é um fator que gera também necessidades
especiais de estratégias. O professor precisa através da constante atualização e união, da classe, criar
estratégias de transformação.
Caros, que possamos continuar, através da nossa prática qualitativa e reflexiva, lutando para transformar
realidades e principalmente para conquistar uma sociedade mais justa e igualitária. Que os nossos ideais
sejam maiores que mão, invisível, que nos oprime.
PARABÉNS!
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EDITORIAL

.

Teixeira.

25 p.
CDD - 22 ed. 372
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Me Tongaté Arnaud Mascarenhas Jr.

Esp. Zizélia Teixeira Amorim

• Conhecer os diferentes momentos de transição vividos pelo ensino da geografia;

• Perceber os agentes transformadores do ensino da geografia tradicional;

• Reconhecer a situação atual do ensino da geografia;

• O Ensino da Geografia durante o Período da educação Jesuítica, Pombalina e do Império

• A Reforma Educacional da Primeira República e o Ensino da Geografia

• A Geografia diante da Educação Nova e do Avanço da Educação Popular

• 1964 e o Ensino da Geografia. A quem serviu?

• Redemocratização: Os Novos Caminhos da Geografia Escolar

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

• através da educação das novas gerações;

• por meio da ação missionária, procurando converter a fé católica os povos das

Fonte: adaptado de PILETTI; PILETTI, 2006.

a. Letras humanas: de nível secundário e abrangendo estudos de gramática

b.Filosofia e Ciências: também de nível secundário, compreendendo estudos de

c. Teologia e Ciências Sagradas: de Nível superior.

Fonte: Piletti e Piletti (2006, p. 139)

A Reforma Pombalina e o Ensino Da Geografia

As reformas de Pombal iniciaram-se em Portugal alcançando também o Brasil colônia. As mudanças

Por meio do alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colégios

O Ensino da geografia no Brasil Império

A Chorografia Brasílica consistia em aglomerações de textos descritivos, de enumerações e nomenclaturas

No ensino de geografia o intuito fundamental será a descrição metódica e racional da

educação, serviram de combustível para a efervescência dos debates educacionais.

A Revolução de 30, O Manifesto dos Pioneiros da

No contexto da revolução de 30 e da ascensão de Getúlio Vargas ao Poder, a educação no Brasil passou

Com a reforma de 1931 temos, concomitantemente, a Geografia Moderna e os

A criação da FFCL/USP contribuiu para mudanças no perfil do professor de geografia

Manifesto dos Pioneiros da Educação

Refere-se a um documento escrito por 26 educadores, em 1932, com o título A

Fonte: adaptado de MENEZES; SANTOS (2001).

Não há a disciplina educação cívica. Há ensino de matérias que formam o espírito do

[...]medidas que mudaram em muitos aspectos as políticas educacionais. Através desta

“Portanto, enquanto o animal é essencialmente um ser da acomodação e do

Fonte: FREIRE (2007, p.51).

c) Enciclopedista mas autônoma.

e) Direcionada e formadora de patriotas.

a) Os professores brasileiros viviam um momento de mordaça.

b) A elite brasileira utilizava-se do poder para oprimir e dominar o espaço geográfico.

c) Os militares utilizavam a geografia como instrumento de poder.

d) Os professores buscavam, através da sua prática, ensinar de forma direta o poder

e) Lacoste, e suas idéias, levaram a academia a uma nova reflexão

Resolução das atividades

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

A educação jesuítica, baseada na fé e formação do homem cristão, implantou no Brasil a religiosidade e

As reformas pombalinas introduziram no Brasil as ideias iluministas e laicas, em que a educação

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Autor: Ruy Moreira

Sinopse Pensar e ser em geografia é um convite a alunos e

professores de geografia para transitarem com o autor pelo

Sinopse Este documentário mostra a influência do governo

dos Estados Unidos no Golpe de Estado no Brasil em 1964.

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FONSECA, M. S. Navegando na história da educação brasileira. Glosário. [S.d].Disponível em:

< http://www.educabrasil.com.br/manifesto-dos-pioneiros-da-educacao-nova/ >. Acesso em: 24 abr. 2017.

MOREIRA, R. Pensar e ser em geografia: ensaios de história, epistemologia e ontologia do espaço

VLACH, V. R. F. A propósito do ensino de geografia: em questão, o nacionalismo patriótico. 1988, 206f.

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

Diante dessas afirmações, Santos (1984, p. 64) afirma:

Você aprofundou ainda mais seus estudos!