GEOGRAFIA E HISTÓRIA: POR UM

ENSINO MAIS "HUMANO"

Wilian Bonete

RESUMO: O presente artigo tem por finalidade discutir as relações entre o ensino de
Geografia e História. A quem acredite que são duas disciplinas desvalorizadas nas
escolas, porém, temos certeza da extrema importância de cada uma delas, quando
devidamente trabalhadas podem contribuir para a formação e compreensão dos seres
humanos: seu espaço, suas sociedades construídas historicamente e as dinâmicas
envolvidas nos processos temporais. Através deste texto, criticamos o uso do ensino
desvinculado do cotidiano do estudante, buscamos salientar a importância dessas duas
áreas do conhecimento e levantar algumas reflexões sobre os possíveis caminhos por
um ensino mais "humano

PALAVRAS-CHAVE: Educação, Ensino, Geografia, História.

Introdução

"Caro professor: compreendo a sua situação. Você foi contratado para ensinar uma
disciplina e você ganha para isso. A escolha do programa não foi sua. Foi imposta. Veio
de cima. Talvez você tenha ideias diferentes. Mas isso é irrelevante. Você tem de
ensinar o que lhe foi ordenado. Pelos resultados do seu ensino você será julgado e disso
depende o seu emprego. A avaliação do seu trabalho se faz por meio da avaliação do
desempenho dos seus alunos. Se os seus alunos não aprenderem, sistematicamente, é
porque você não tem competência."

(Rubem Alves, 2002, p.109)

Esse relato inicial demonstra o conhecimento da situação que se encontra o professor, e

nos provoca a refletir sobre novas possibilidades na educação, mais especificamente no
ensino de História e Geografia. Esse texto trazido em tela visa elaborar uma reflexão
sobre a possibilidade de uma construção de um ensino mais "humano" nas ciências
humanas. Onde o professor tenha mais liberdade e o aluno esteja mais envolvido.
Sabemos que essas duas disciplinas encontram-se muitas vezes desvalorizadas nas
escolas, porém partimos do pressuposto de que são extremamente importantes ao passo
que quando devidamente trabalhadas em sala de aula, podem fornecer elementos
reflexivos para uma melhor compreensão sobre os diversos aspectos que envolvem os
indivíduos nas sociedades que estão inseridos.
É importante ter em mente e considerarmos que as pesquisas que versam sobre o ensino
de Geografia e História tem se desenvolvido e consolidado cada vez mais no meio
acadêmico. Podemos encontrar registros de tais pesquisas nos cursos de graduação e
pós-graduação de suas respectivas áreas e grande parte também na Educação.
Para a apresentação das discussões aqui propostas, iniciamos com uma breve
abordagem sobre aspectos históricos do ensino de Geografia e História no Brasil, o foco
principal de cada disciplina em questão e suas contribuições na formação humana e por
últimos tecemos algumas considerações sobre: "que Educação sonhamos?"

Uma abordagem histórica

Para entender a Geografia e a História em suas funções crítica, política e social é

necessário uma abordagem de como essas duas áreas do conhecimento se
desenvolveram ao longo do tempo.
Neste texto, não temos por objetivo levantar um grande histórico das duas disciplinas,
pois isso implicaria em uma tarefa complexa e diversos são os autores e trabalhos
dedicados a este tema. Portanto acreditamos que o histórico seguinte elaborado nos
permite entender e conhecer um pouco mais sobre a trajetória das duas disciplinas e
atingirmos o objetivo proposto.

Geografia

No Brasil, a institucionalização da Geografia como disciplina obrigatória ocorreu no

século XIX, mais precisamente no ano de 1837, no Colégio Pedro II, Rio de Janeiro.
Conforme Cassab (2009, p. 46), nesse momento o seu ensino visava contribuir para a
construção da ideia de nação e nacionalidade junto aos alunos, trabalhando assim, como
conceito de território na sua abordagem clássica. O país que acabara de ser criado,
forjava o povo a um espírito nacionalista e a Geografia estava imbuída de ensinar as
riquezas naturais e humanas presentes em todo o imenso território.
Segundo Cassab (2009), a Geografia era ensinada por profissionais de outras áreas do
conhecimento como advogados, sacerdotes e ainda por autodidatas, sendo que por um
longo período não sofreu alterações nas práticas didáticas. A autora afirma que nos
currículos do colégio Pedro II, até 1850 era uma geografia descritiva, mnemônica,
enciclopédica e muito distante da realidade do aluno.
Até o 6º período, os alunos cursavam a chamada Geographia Antiga, após isso,
começavam a ter contato com a Geografia da América e do Brasil. Os conteúdos que
faziam parte da ementa eram: divisão da América, divisão da América em regiões,
mares, golfos e estreitos, ilhas, penínsulas, rios, lagos, serras e vulcões da América.
Passado esta fase, o aluno estudava a Geografia do Brasil, e da mesma forma e
seqüência, descoberta do Brasil, Brasil geral e das regiões.
A partir de 1930, a Geografia começa a tomar uma dimensão maior, ainda em 1929 é
criado o curso de Superior Livre de Geografia, cujo objetivo básico era fornecer
elementos para a construção de uma identidade nacional. Em vários estados o curso de
Geografia se instalou em universidades, ou seja, um grande aparato foi montado para a
disciplina e inclusive houve a criação de uma comunidade de geógrafos no país.
A Geografia começava a se institucionalizar e ganhar força tanto como Ciência quanto
como disciplina escolar. Em 1936 se formaram os primeiros professores licenciados, e o
ensino buscou se afastar daquela geografia enciclopédica e baseada em relatos, dando
lugar a uma Geografia moderna, científica, preocupada com seus métodos e objetos.
E sob esta perspectiva a partir de 1930, os alunos do colégio Pedro II estudavam:
populações, raças, línguas e religiões, rodovias, transportes, criações de animais,
exploração de animais, e recursos naturais. A respeito do Brasil, estudavam populações,
grupos étnicos, elementos europeus, colonização, recursos naturais, produção do
algodão, indústria extrativista, etc.
Mudanças ainda ocorreriam nas décadas seguintes, embora a revolução teorética-
quantitativa tenha aberto uma nova perspectiva para o ensino e a crítica na Geografia
clássica, possibilitado uma revisão nos conteúdos, não houve modificações
significativas nos objetivos e nas didáticas. O objetivo maior continuava sendo ainda o
enaltecimento das riquezas da nação e o método o da memorização.
Com o golpe militar de 1964, a Educação sofreu sevaras transformações, e mais uma
vez o ensino de Geografia volta a ser utilizado como um instrumento de propagação
ideológica.
O Estado passou a intervir em todas as instituições, inclusive na área educacional, por
consequência na Geografia, defendeu um modelo de ensino no qual os alunos ficaram
em condições de apenas espectadores, ao invés de sujeitos pensantes e críticos do
momento, essa poderia ser uma ideia perigosa para os militantes no controle.
De acordo com Rocha (2009, p.4), o papel de tomada de consciência que a Geopolítica
pode exercer na dominação dos povos, foi bastante utilizada e compreendida por
diversos líderes ditadores. Nas escolas essa foi uma ideia utilizada com o objetivo de
limitar o conhecimento, moldar o comportamento e convencer a sociedade dos
benefícios do Regime Militar.
Dessa forma, a Geografia estava enquadrada no interesse do Estado, pois apresentava
aos alunos uma sociedade hierarquizada e conduzida de cima para baixo, onde a ordem
seria o objetivo máximo alcançado pelos cidadãos. Dentro desse modelo, surgem duas
disciplinas: "Educação Moral e Cívica" e "Estudos Sociais". A primeira com o objetivo
de criar a obediência, passividade, fé e principalmente o patriotismo. A segunda é a
junção da Geografia e da História, formando uma única disciplina cujos conteúdos eram
totalmente esvaziados de conteúdos críticos e politizados.
A partir de 1980 com a abertura política e a emergência da Geografia Crítica no Brasil,
é iniciado um processo de transformação radical e os conteúdos começaram a centrar as
atenções no que diz respeito ao trabalho e produção, fruto de uma postura marxista. O
ensino volta-se para as relações entre sociedade, trabalho e natureza.
Classab aponta que foram fortes as críticas contra a Geografia clássica principalmente a
partir de 1990 e surge com força a chamada Geografia Humanística tanto nas
universidades como nas escolas.
Fazendo uma breve retrospectiva vemos no desenvolvimento do ensino de Geografia no
Brasil, a influência de algumas correntes filosóficas. No início, forte presença do
positivismo, resultando um olhar descritivo, sem reflexões profundas, postura que
permanece com a revolução teorética-quantitativa. A partir da década de 1970, com a
emergência da Geografia Crítica, o marxismo surge com força nas reflexões
geográficas, o pensamento crítico começa a se desenhar nas universidades.
Nesse mesmo período, década de 1970, o geógrafo Yi-Fu Tuan (1980) inicia uma nova
corrente de pensamento na Geografia, a Geografia Humanista. De base teórica
fenomenológica, essa nova abordagem da Geografia concebe o espaço enquanto espaço
vivido, essa nova percepção filosófica permite a valorização da percepção, as atitudes e
o contexto ambiental. Valoriza o indivíduo e seus sentimentos de pertencimento pelo
lugar em que vive a "topofilia” apego ao lugar.
Assim, vemos que existem muitas possibilidades para se criar um ensino de Geografia
de acordo com o interesse de quem o ensina. O Estado avança nesse debate com a
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que são considerados um
marco fundamental na reorientação de seu ensino em todas as escolas no Brasil.
 História
A História enquanto disciplina escolar também não teve uma trajetória simples e
pacífica. Ela foi institucionalizada no mesmo ano da Geografia em 1837, no Colégio
Pedro II, sendo que nesse mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (IHGB). A escola visava formar os filhos da classe nobre brasileira e prepará-
los para o poder, o instituto por sua vez, tinha por finalidade construir a genealogia
nacional, no sentido de dar uma ideologia a nação brasileira.
Junqueira (2007, p.152), diz que a História estava vinculada a narrativa dos heróis para
reforçar a identidade nacional das gerações vindouras e forjar um cidadão conforme os
preceitos do Estado.
Esse modelo tradicional de História que propunha formar o cidadão dando-lhe a
consciência de pertencer a uma nação se impôs até a década de 1980. A partir desse
período conforme Manoel (2002, p.3.), passou-se a questionar o sentido da palavra
consciência e acabou por tomar o rumo do caminho político o significado do ensino de
História numa sociedade que estava lutando para se redemocratizar.
As transformações ocorridas no ensino de História andaram em consonância com as
repressões que a Educação sofreu principalmente no período militar. O ensino de
História foi assim como a Geografia, também esvaziado dos conteúdos críticos, sendo
exclusivamente um instrumento utilizado pelo governo para a propagação de uma
ideologia.
Neste contexto, surge a disciplina de Estudos Sociais que tinham como proposta atender
aos problemas da chamada sociedade moderna.
A História era como um apêndice da Geografia e da Educação Moral e Cívica, que
forneciam informações sobre administração institucional, os símbolos pátrios, os
grandes líderes e acontecimentos nacionais importantes.
Ao longo dos anos 80, ocorreram mudanças significativas no ensino de História,
fazendo com que sua configuração assumida (estudos sociais) fosse paulatinamente
transformada. (FONSECA, 2003).
A partir dos anos 90, Fonseca (2003, p.26) postula que no contexto neoliberal-
conservador, as disputas em torno de uma nova política educacional e da nova Lei de
Diretrizes e Bases foram paulatinamente alterando as configurações do ensino de
História.
A disciplina de Estudos Sociais foi retirada da grade das quatro primeiras séries iniciais
e em seu lugar retornaram as disciplinas de História e Geografia como disciplinas
autônomas.
Fonseca aponta que o ensino de História assumiu novas feições:

O conteúdo da História ensinada assumiu diferentes imagens nos

diversos espaços onde se processam os debates, as discussões e as
reformulações, visando revalorizá-la como campo de saber autônomo
fundamental para a formação do pensamento dos cidadãos.
(FONSECA, 2003, p.26).

A década de 1990 é compreendida como um marco histórico, pois foram extintas as

disciplinas de EMC (Educação Moral e Cívica), OSPB (Organização Social e Política do
Brasil) e EPB (Estudo dos Problemas Brasileiros) e os cursos de curta licenciatura também
foram progressivamente extintos. O governo de Fernando Henrique Cardoso iniciou a
implementação da política educacional. Em 1997 foram publicados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e o governo assumiu uma série de medidas que acarretaram
profundas mudanças na história tanto da educação brasileira como das disciplinas como
um todo.

Tempo-espaço e sociedade: contribuições para o ensino de Geografia e História

O ensino da Geografia deve focar o espaço em suas múltiplas dimensões: econômica,

políticas e culturais. Através da análise do espaço geográfico, que compreende tudo e todos
enquanto "um conjunto indissociáveis de sistemas de objetos e sistemas de ações",
podemos compreender a formação de grupos sociais, a diversidade cultural, bem como a
apropriação da natureza por parte dos homens. Além das dimensões simbólicas mais
subjetivas como o sentimento do Homem pelo espaço em que vive expressa pelo conceito
de lugar.
Para Castrogiovanni (2000, p.12) Geografia, História e Sociologia formam a tríade em que
se pauta na escola hoje, os chamados "Estudos Sociais". Se cabe a Geografia o papel de
uma alfabetização do espaço, a História por sua vez "lida com os “tempos”, enquanto trata
da experiência humana na produção e reprodução dos meios de vida partilhada por todos e
cada um dos homens." A Sociologia, prossegue o autor, é responsável pelo enfoque nas
relações sociais.
Vale lembrar que essas são divisões didáticas, pois na prática tempo-espaço e sociedade
não são divisíveis, o que acontece é a ênfase maior dada por cada disciplina, que privilegia
o espaço (Geografia), tempo (História), ou ainda sociedade (Sociologia). Dessa forma as
ciências humanas trazem consigo um problema metodológico no seu ensino. Segundo
Castrogiovanni (2000, p.12) alguns signos trabalhados por essas disciplinas tendem a
aparecer mortos frente ao mundo do aluno, pois "os significados são acadêmicos e muitas
vezes incompreendidos pelos próprios professores. Faltam significações para os
educandos."
Ora, se trabalharmos um ensino sem significação, baseado apenas na memorização de
conceitos, e teorias usadas para serem repetidas em provas, estaríamos assim sendo
retrógrados ao reproduzir um ensino que foi defendido pela ditadura, que não busca
reflexão ou entendimento do mundo que nos cerca.
Para Castrogiovanni, (2000, p.13), ainda é pouco a aproximação da escola com a vida, com
o cotidiano dos alunos, o mundo que se projeta fora dos muros da escola é cheio de
mistérios, emoções, desejos e fantasias. Da mesma forma como tendem a ser a ciência.
Nesse sentido, "é urgente teorizar a vida, para que a o aluno possa compreendê-la e
representá-la melhor e, portanto, viver em busca de seus interesses.
Com relação à disciplina de História, ela não tem apenas a função de meramente
enriquecer culturalmente a bagagem cultural dos alunos a fim de repetirem detalhadamente
os fatos ocorridos no passado de forma mecânica, mas deve possibilitar os mesmos a
compreensão da História como um processo contraditório, pela qual os homens em suas
múltiplas relações produzam sua vida em suas múltiplas relações. (AMARO,
RODRIGUES, 2009).
Fonseca defende que o papel central da História é a formação da consciência histórica dos
alunos de forma que possibilite a criação de identidades. Neste sentido afirma que o ensino
da História está ligado também a questão da cidadania, pois se um ensino que se propõe a
"valorizar a problematização, a análise e a crítica, concebe alunos e professores como
sujeitos que produzem História e conhecimento em sala de aula". (FONSECA, 2003, p.94).
Embora haja diversas dificuldades na mediação dos conhecimentos históricos, os
professores devem buscar sempre novas metodologias e práticas em sala de aula, os
recursos tecnológicos quando bem utilizados também servem como alternativas na
melhoria do ensino.
Para além de tudo isso, deve ser valorizado o aluno enquanto sujeito ativo da sociedade,
procurar mostrar que a História não é algo distante, ou algo apenas do passado, mas sim
mostrar que está presente em todos os lugares e que "gente como a gente vem fazendo
História". (PYNSKY, 2008, p.28).
Outro aspecto que Jayme e Carla e Pynsky nos chamam atenção
é que o professor não deve ater apenas aos meios de produção e
pressão, embora isso seja essencial, mas:

[...] pode e deve mostrar que graças á cultura que nós, da espécie humana,
produzimos, temos tido talento para nos vestir mais adequadamente que os
ursos, construir casas melhores que a do joão-de-barro, combater com mais
eficiência o tigre, embora cada um de nós, seres humanos, tenha vindo ao
mundo desprovidos de pêlo espessos, bicos diligentes ou garras poderosas.
(PYNSKY & PYNSKY, 2008.p.20).

As ideias aqui apresentadas mostram que o foco principal deve ser o aluno, ou seja, ele
deve ser o sujeito da História, deve se reconhecer como um agente histórico, como aquele
que ajuda na construção dos diversos aspectos que compõem as sociedades no mundo todo.
Ainda sob a luz das ideias de Jayme e Carla Pynsky, quanto mais o aluno sentir a História
como algo próximo, mais ele terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa
externa, distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a
exercer. (PYNSKY & PYNSKY, 2008, P.28)
Segundo Munhoz (1989, p. 67), cabe ao professor comprometido com o ensino, apontar
aos estudantes novos caminhos que visem criar no educando o interesse pelo conhecimento
e compreensão da História como um processo.

Que educação sonhamos?

O ensino é um eterno desafio. Rubem Alves, nos mostra alguns caminhos para superar os
obstáculos impostos na escola, para chegarmos a uma educação mais humana, uma
"educação romântica".
A história abaixo, retirada de uma tira do personagem Charlie Brown, ilustra o mundo
escolar que procuramos superar:
Sabe por que temos que tirar boas notas na escola? Para passarmos do primário para o
ginásio. Se tirarmos boas notas no ginásio, passamos para o colégio e se no colégio
tirarmos boas notas, passamos para a universidade, e se, nesta tiramos boas notas,
conseguimos um bom emprego e podemos casar e ter filhos para mandá-los à escola, onde
eles vão estudar um monte de coisas para tirar boas notas e.. (ALVES, 1994, p.20)
O sorriso é inevitável, aponta Alves (1994), o menino em um só fôlego diz aquilo que os
filósofos da educação raramente percebem. E, se o percebem, não têm coragem de dizer,
quando dizem, o fazem de maneira complicada e comprida.
Esse não é um problema recente, como bem sabemos. Até mesmo Nietzsche na sua
condição de educador, afirma Alves (1994, p.21), se horrorizava frente àquilo que as
escolas faziam com a juventude, Nietzsche dizia "o que elas realizam”? [Escolas], é um
treinamento brutal, com o propósito de preparar vastos números de jovens, no menor
espaço e tempo possível, para se tornarem usáveis e abusáveis, a serviço do governo".
Alves complementa dizendo que hoje os jovens são preparados para serem "usáveis e
abusáveis a serviço da economia”. Escolas com abundâncias de recursos, como as do
Japão, por exemplo, não resolvem o problema, para Alves (1994, p.22) elas são como
"máquinas para a produção de formigas disciplinadas e trabalhadoras". Para o autor em
foco:

É um equívoco pensar que com mais verbas a educação ficará melhor, que os
alunos aprenderão mais, que os professores ficarão mais felizes. Como é um
equívoco pensar que, com panelas novas e caras, o mau cozinheiro fará
comida boa. Educação não se faz com dinheiro. Educação se faz com
inteligência. (ALVES, 2002, p.76).

Rubem Alves intui que uma escola pautada no objetivo de produzir cada vez mais
adequada a interesses econômicos, "não é suficiente para dar um sentido à vida humana".
(ALVES, 1994, p.22). O autor chega a essa conclusão analisando os índices de suicídios de
jovens e crianças no Japão, um dos mais significativos do mundo. "A miséria da escola se
encontra precisamente ali onde elas são classificadas como excelente". (idem, p.23).

Considerações finais: repensando o ensino de Geografia e História

É nesse quadro sombrio que se desenha a situação do ensino de Geografia e História em

muitas escolas hoje. Daí a necessidade de debatermos o papel dessas ciências dentro do
currículo escolar e principalmente sua importância na vida dos estudantes. Entendemos que
as ciências humanas, ou as ciências sociais como aponta Castrogiovanni (2003), tem um
trunfo importante no sentido de poder oferecer uma educação de caráter mais humano
integrada com a vida.

Referências Bibliográficas

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*SOBRE ESTE ARTIGO: Este artigo foi publicado nos Anais da XIII Semana de
Geografia - Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO-2010. ISSN: 1983-
4667 (CD-ROOM)