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 Rita de Cássia Marques Costa

Cileya de Fátima Neves Moreira

Metodologia do Ensino
de Geografia

1ª Edição

Sobral/2017

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Sumário

Apresentação do professor
Sobre as autoras

UNIDADE DE ESTUDO I: A GEOGRAFIA AO LONGO DA HISTÓRIA

As correntes do pensamento geográfico e o surgimento da Geografia como

disciplina escolar
A disciplina Geografia e o Currículo a partir dos PCN
O ensino de Geografia através da pesquisa

UNIDADE DE ESTUDO II: ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL

O perfil do professor de Geografia

O ensino de Geografia e as práticas disciplinares, interdisciplinares e
transversais
O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade
O ensino de Geografia a partir da apreensão do real: o estudo do meio O
ensino de Geografia a partir da apreensão do real: o estudo do meio

UNIDADE DE ESTUDO III: REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E LINGUAGEM

CARTOGRÁFICA

As representações gráficas e cartográficas

As representações cartográficas e as novas tecnologias
Os recursos didáticos no ensino de Geografia

Bibliografia
Bibliografia Web

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6
Apresentação do professor

Olá, caro estudante! Seja bem-vindo!

Este material foi planejado com a finalidade de colaborar em sua

formação acadêmica.

Pensando nisso é que vamos discutir nesta disciplina sobre o processo

de ensino e aprendizagem em Geografia, apresentando os fundamentos e
métodos que lhe ajudarão no processo de ensino desta disciplina.

Contamos com sua participação e empenho para extrair o máximo de

proveito deste momento.

Sucesso!

As autoras!

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Sobre as autoras

Rita de Cássia Marques Costa é mestre em Educação

Brasileira, na linha de Movimentos Sociais, Educação
Popular e Escola, no Eixo de Estudos Socioantropológicos
e Políticos da Educação, pela Universidade Federal do
Ceará-UFC (2009). Graduada em Pedagogia pela
Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA/ Sobral -
(2004), com experiência na área de Educação e ênfase em Educação Popular e
Extensão Rural, Extensão Social, Educação Ambiental, Desenvolvimento
Sustentável, Mobilização Social, Educação e Saúde. Atuou como professora
colaboradora da UVA-Sobral-CE e como Tutora da Residência Multiprofissional
em Saúde da Família - Sobral -CE. Orientou trabalhos científicos de cursos de
graduação e pós-graduação da UVA, do Instituto de Pesquisas do Vale do
Acaraú- IVA e Escola de Saúde Pública.

Cileya de Fátima Neves Moreira é especialista em

Língua Portuguesa e suas respectivas Literaturas pela
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).
Graduada em Letras - Língua Portuguesa e suas
respectivas Literaturas pela mesma universidade. Atua
como professora-pesquisadora do Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), vinculado à
Universidade Estadual Vale do Acaraú e na Transposição Didática da Pró-
Diretoria de Inovação Pedagógica (PRODIPE) do Instituto Superior de Teologia
Aplicada (INTA).

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 A GEOGRAFIA AO
LONGO DA HISTÓRIA

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10
As correntes do pensamento geográfico e o
surgimento da Geografia como disciplina escolar

Ensinar geografia significa compreender o mundo, suas transformações

e representações sociais em suas múltiplas dimensões da realidade social.

Conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), as abordagens do

conhecimento geográfico mais recentes no Brasil, resultam de várias correntes
de pensamento, desde a influência da Escola de Vidal de La Blache até as
contemporâneas. Alguns pesquisadores orientam-se pelas correntes do
neopositivismo, da fenomenologia, das humanísticas e psicológicas da
geografia da percepção, do materialismo histórico e dialético.

Conteúdos e métodos, embora diferentes entre si, não existem um sem

o outro em educação. Na formação inicial ou continuada do professor, é
preciso designar sua opção teórico-metodológica de modo coerente.

A produção científica da Geografia se fez na história, desde os últimos 3

mil anos, com acúmulos de conhecimentos geográficos, tanto de origem
empírica como científica, no qual se desenvolveram desde as primeiras cartas
e descrições produzidas na China. Porém, o conhecimento geográfico foi
ampliado com as grandes descobertas marítimas e a institucionalização da
Geografia no mundo Ocidental. Isso aconteceu nas expedições científicas pela
África, América e Ásia, através das associações geográficas e das academias
europeias, que sistematizavam as informações coletadas pelos cientistas em
suas viagens pelo mundo.

Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) explicam que, no final do século

XVIII, a Geografia constituiu-se ciência e enfrentou dois problemas: primeiro, a
sua ligação com a História que, na época, cumpria o papel de apenas
fundamentar aspectos e fatos históricos e, segundo, as relações entre a
natureza e o homem, no qual a Geografia aceitava a influência quase absoluta
do meio biofísico sobre o homem. Mesmo com a existência da geografia

11
humana, essa situação ainda persistiu e atravessou os séculos XIX e a
primeira metade do século XX.

Mas foi através dos estudos de Friedrich Ratzel, antropólogo e geógrafo

alemão, em sua obra Antropogeografia: fundamentos da aplicação da
Geografia à História, publicada em 1882, que divulgou as ideias
deterministas, considerando a grande influência do meio natural sobre o
homem.

Segundo as autoras Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Ratzel

definiu o objeto da Geografia como o estudo da influência que as condições
naturais exercem sobre a humanidade. Ratzel afirmava que o território
constituía as condições de trabalho e de existência de uma sociedade e que o
progresso só existiria com a ampliação territorial. Surgiu, então, a escola
determinista de Geografia, onde existiu a compreensão de que o homem é um
produto do meio.

Os geógrafos seguidores de suas ideias preocupavam-se com alguns

problemas, como: povo, raça, Estado e localização dos Estados e constituíram
as bases da Geopolítica.

É importante ressaltar que, durante o século XIX, o centro de discussão

da Geografia, na Europa, concentrou-se na Alemanha e, só no final do século,
o pensamento geográfico francês encontrou seu espaço. As ideias dos mestres
alemães chegaram ao Brasil, trazidas pelos geógrafos franceses, mas
acrescidas de críticas embasadas na escola criada por Vidal de La Blache e
seus discípulos.

Nessa época, a economia baseada numa ordem existente, onde o

capitalismo estava instaurado sob o domínio da burguesia francesa, ampliou-se
o espaço de ação política. Com a derrota da França na Guerra Franco-
Prussiana (1870-71), houve a necessidade de se pensar o espaço geográfico,
de deslegitimar a reflexão geográfica alemã e fundamentar o expansionismo
francês. E assim, a Geografia passou a desenvolver-se com o respaldo do

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Estado Francês, sendo introduzida como disciplina em todas as séries de
ensino básico na reforma efetiva da Terceira República. Assim, foram criadas
as Cátedras e institutos de Geografia, estimulando a formação de geógrafos e
de professores da disciplina.

As ideias de Vidal de La Blache e de seus seguidores são denominadas,

atualmente, por muitos, de Geografia Tradicional e exerceram grande influência
na formação das Universidades de São Paulo e do Rio de Janeiro e, aos
poucos, em outras universidades de todo país. Os princípios da escola
francesa nortearam as primeiras gerações de pesquisadores brasileiros e o
trabalho pedagógico dos docentes (MORAES, 1987).

No Brasil, as ideias vindas pela escola francesa chegaram aos bancos

escolares por meio dos licenciados e, de posse desse saber científico
desenvolvido na universidade e com auxílio dos livros didáticos, elaboravam
suas aulas, produzindo saberes para diferentes níveis de ensino. Os livros de
Aroldo de Azevedo foram hegemonicamente adotados nas escolas brasileiras,
atravessando gerações, entre as décadas de 50 e 70 do século XX.

Mas foi nos anos 50, que apareceram questionamentos em várias partes
do mundo e no Brasil quanto às tendências tradicionais da Geografia, que
compreendiam o espaço geográfico por meio das relações do homem com a
natureza. Surgem a busca de novos paradigmas e novas teorizações pelos
geógrafos.

Do ponto de vista teórico, é importante lembrar que a profunda influência

europeia sobre o desenvolvimento dessa ciência no Brasil teve destaque para
a presença francesa. Com o tempo, foram sendo criadas várias universidades
em São Paulo e Rio de Janeiro. O bacharel e o professor licenciado em
Geografia não existiam no Brasil. Existiam pessoas que vinham das mais
diferentes formações, que lecionavam essa disciplina. Eram professores de
Geografia, advogados, engenheiros, médicos e seminaristas.

13
 Assim, a Geografia, no antigo ginásio até a época da fundação da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL)/Universidade de São Paulo
(USP), em 1934, nada mais era do que a dos livros didáticos escritos por não
geógrafos e expressavam apenas o que foi a ciência até meados do século
XIX, na Europa. Enumeravam nomes de rios, cidades, serras, montanhas,
cabos, ilhas, capitais, totais demográficos de países, dentre outros, e a
memorização era a capacidade principal para o bom resultado nas provas.

A obra A metodologia do ensino geográfico, escrita por Delgado de

Carvalho e publicada em 1925, foi constituída como o trabalho mais importante
da Geografia no Brasil da primeira metade do século XX. Delgado de Carvalho
produziu obras científicas, didáticas e metodológicas no campo das ciências
sociais.

Daí em diante, Delgado de Carvalho defende a urgência da Geografia

em tornar-se uma ciência e criticou a Geografia nomenclatural que exigia
apenas a memorização e, também, a Geografia administrativa, que limitava o
estudo às divisões políticas dos países, pois tais abordagens serviam de
obstáculo a uma reflexão teórica sobre ciência geográfica do domínio didático.
Esse geógrafo e professor foi contra o patriotismo ideológico transmitido pela
Geografia.

No Brasil, a formação de uma Geografia como ciência efetivou-se a

partir de 1930, ao serem criadas as primeiras faculdades de Filosofia, o
Conselho Nacional de Geografia, o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) e a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) (1934).

Surge o novo perfil profissional, o bacharel e o licenciado em Geografia

e em História, a partir da criação da FFCL/USP. Esse novo perfil teve papel
importante na transformação cultural e na sala de aula e, em 1957, passou a
existir vestibular específico para os dois cursos.

O IBGE teve grande importância na produção de artigos sobre

pesquisas de caráter geográfico. No Brasil, o espaço geográfico, mundializado

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pelo capitalismo, tornou-se complexo e as metodologias propostas pelas várias
tendências da Geografia Tradicional não eram capazes de apreender a
complexidade. Nas décadas de 80 e 90, os programas de computador e as
técnicas ligadas ao sensoriamento remoto passaram a ser usados. Porém,
mais importante que as novas técnicas para análises espaciais foi a reflexão
teórico-metodológica intensificada no Brasil, a partir dos anos 70.

Apareceram críticas dos geógrafos teoréticos1, ao embasamento

filosófico, centrado no positivismo clássico e no historicismo.

Os teóricos de orientação marxista influenciaram a produção da

Geografia no Brasil nas décadas de 80 e 90, sobrepondo-se aos teoréticos e
hoje existem novas gerações de pesquisadores.

A produção científica dos geógrafos brasileiros também encontra

embasamento teórico na reflexão de pensadores não geógrafos que tomam o
espaço como categoria central de análises. Merecem destaque, Manuel
Castells e Henri Lefebvre, que em seus estudos, analisaram o espaço urbano,
fazendo crítica às diferentes correntes filosóficas e às análises sociológicas e
metodológicas para explicar a vida urbana e rural no contexto do capitalismo.

Michel Foucault analisou o espaço de poder e a estruturação de

instituições totais como a escola, a prisão e o hospital, mostrando como se
exercem as relações de poder, dentro e fora do Estado.

As transformações que abriram caminho para diferentes correntes de

pensamento não ocorreram linearmente. Logo, nas décadas de 80 e 90,
continuaram os embates teórico-metodológicos entre as grandes frentes: a
New Geography, a Geografia Tradicional, a Geografia Crítica, a Geografia
comportamental.

1
Os geógrafos teoréticos são adeptos da Geografia Teorética, Quantitativa ou Nova Geografia
que estuda, analisa o espaço geográfico utilizando quantidade e números, desconsiderando o
lado social, humano e diário, mas observando os fatos de acordo com os dados obtidos.

15
 Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 70):

Havia a necessidade de explicar os pressupostos teórico-

metodológicos não só nas universidades, mas também em outros
espaços: nas secretarias de educação, nos eventos das entidades
culturais e de classe, como a AGB e o Sindicato dos Professores de
Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), da capital e do
interior paulista.

Esses debates demonstraram inúmeras insatisfações dos professores

de Geografia da rede estadual: a ineficácia do ensino da disciplina de
Geografia na formação dos estudantes, o livro didático como única fonte de
estudo e desvinculação da Geografia ensinada na universidade daquela
ensinada nas escolas de primeiro e segundo graus.

Surge a necessidade de aprimorar o método de ensino, as novas

abordagens teóricas e trabalhar os novos conceitos a serem inseridos no
ensino de Geografia, como: trabalho e modo de produção, questões relativas à
natureza e ao processo de industrialização. Essas questões vieram pronunciar
a ruptura com o ensino tradicional da disciplina apontando caminhos diferentes.

O tema avaliação também entrou na pauta das discussões dos

estudiosos e críticos e revelavam o predomínio de uma avaliação baseada na
aferição dos conteúdos aprendidos, constituindo a principal forma de aprovar e
reprovar, dando o sentido tradicional de avaliar.

Nesse mesmo período, em 1987, já eram conhecidas as obras de

Michael Apple e André Giroux, teóricos da sociologia da educação, que
analisavam os conceitos de currículo oculto, currículo manifesto e ideologia (no
sentido da falsa consciência), tão discutida por Marx e Engels no século XIX.
Logo, os docentes de Geografia, tinham acesso à bibliografia sobre currículo e
avaliação, para tentar desmistificar a ideologia que existia no trabalho
pedagógico e nas diversas atividades do cotidiano escolar.

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 Assim, aconteceram mudanças significativas no universo educacional
brasileiro e como resultado das discussões, promulgou-se a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), de 1996.

PARA SABER MAIS:

Leia a obra O Espaço Geográfico: Ensino e Representação, onde a
autora aborda a construção da noção de espaço para estudantes de ensino
fundamental e se propõe a elaborar a representação gráfica desse espaço
juntamente com eles.

A disciplina Geografia e o Currículo a partir dos PCN

Na década de 70, conforme texto anterior, as universidades do século

XX debatiam em busca de novos paradigmas teóricos no que se refere ao
conhecimento da Geografia. A escola pública de primeiro e segundo graus,
hoje chamada de ensino fundamental e médio, enfrentava um problema
causado pela Lei 5.692/71 com a criação dos Estudos Sociais e o
cancelamento da História e da Geografia.

Essas medidas foram determinadas pelo Conselho Nacional de

Educação e por órgãos superiores, no período da Ditadura Militar. Naquele
período, aconteceram mudanças no currículo e na grade curricular, inclusive a
criação da disciplina Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica.

Conti (1976) afirma que, a licenciatura em Geografia e em História,

obtidas com tanto sacrifício na Universidade, estava perdendo seu significado,
pois a disciplina de Estudos Sociais tinha o seu conteúdo difuso e
indeterminado, que deixava dúvidas se era uma área de estudos ou uma
disciplina escolar, muitas vezes aparecendo como sinônimo da Geografia
humana, outras, usurpando o lugar das Ciências Sociais e da História, e outras
vezes, surgindo como aglutinação de todas as ciências humanas.

17
 Conforme o exposto acima Sacristán (1998, p. 17) explica a sua análise
sobre a concepção do currículo: “É na escola, em geral, que se concretiza no
currículo que transmite, num determinado nível educativo ou tipo de instituição,
um modelo de educação, uma posição e uma orientação seletiva frente à
cultura”.

O autor explica que diferentes atribuições curriculares, ligadas ao

conteúdo, à metodologia, à avaliação, à organização e à inovação no ensino
são assumidas pelos variados agentes de sua implementação: o Estado, as
comunidades, a escola e o professor.

No Brasil, a centralização e descentralização das diretrizes e bases

curriculares estabelecidas pelo Estado sofreram alterações. Em 1940, houve
centralização das diretrizes curriculares estabelecidas pelo MEC. Mais tarde,
houve maior autonomia dos Estados da Federação, provocada pela Lei
5.692/71 e, em seguida, em 1990, em pleno século XXI, uma nova
centralização da política educacional para o ensino básico, através dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino superior. Com o tempo,
houve aproximação dos professores com as universidades para discutir sobre o
ensino das disciplinas de Geografia e História.

Nas décadas de 80 e 90, houve uma variada produção sobre o ensino

da disciplina de Geografia que ficou a disposição dos professores e dos
responsáveis pela formação docente no País.

As Secretarias de Educação de vários Estados do Brasil, ao produzirem

suas propostas curriculares de Geografia para o primeiro grau em convênio
com as universidades, organizaram capacitações docentes, com acesso a
diferentes metodologias ligadas ao movimento de renovação do ensino da
disciplina.

Contudo, as mudanças nas salas de aula foram lentas devido às

condições de trabalho oferecidas pelas escolas, ao número elevado de horas

18
de trabalho e ao grande número dos estudantes em sala de aula. Ainda hoje,
existem dificuldades e distanciamento para o trabalho pedagógico da disciplina
de Geografia, pois muitas vezes, os professores assumem, além da docência,
outras atividades profissionais que não estão relacionadas ao ensino e outra
situação é quando o professor leciona Geografia e é especialista em outra
disciplina.

A década de 80 destacou-se pela produção dos melhores livros

didáticos, com muitas produções de mestrado e teses de doutorado na área de
estudo em formação docente e de reorientação curricular.

Esse movimento de pesquisa sobre o currículo para renovação do

ensino da disciplina de Geografia causou grandes debates para minimizar a
compartimentalização dos conteúdos escolares e a distância entre o ensino da
Geografia e a realidade social, política e econômica do país, muito discutidos
nas universidades.

Ainda nessa mesma década, surgiu o movimento de renovação do

ensino de Geografia nas escolas, chamado movimento curricular dos anos 80,
com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino, revisão de conteúdos e das
formas de ensinar e aprender as diferentes disciplinas dos currículos da escola
básica.

Os professores sentiam a necessidade de discutir conceitos, métodos e

novas abordagens teóricas para o ensino de Geografia. Isso provocou a
ruptura no ensino tradicional da disciplina, apontando caminhos diferentes de
um ensino, que era apenas transmitido pelo professor, deslocado dos
movimentos sociais e da realidade social do País, surgindo a Geografia Crítica.

A partir dos anos 90, a formação dos professores e o exercício

profissional da docência estavam no centro das discussões. Era necessário
repensar os cursos de formação docente, não só pelo movimento de renovação
curricular da escola fundamental e média, mas, sobretudo, dos problemas dos

19
cursos de licenciatura, considerados, historicamente, muito fracos em relação à
formação satisfatória dos professores.

Mudanças significativas ocorreram como fruto das discussões para

promulgação da LDB/96 e, na década de 90, as propostas curriculares dos
Estados foram discutidas com a finalidade de gerar uma nova proposta, agora
com o nome de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

O Governo Central criou um novo currículo para o ensino de primeiro e

segundo graus e deu nova nomenclatura a esses níveis de ensino,
denominando-os ensino fundamental e médio. A inovação em termos
estruturais na proposta do Ministério da Educação (MEC) foi a introdução dos
Temas Transversais considerados importantes na construção da cidadania e
na prática da democracia.

Os PCN de Geografia para o ensino fundamental propõem um trabalho

pedagógico que visa ampliar as capacidades dos estudantes de observar,
conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que
vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos.

Na orientação para o trabalho pedagógico, são apresentados os

objetivos, os eixos temáticos, os conteúdos, os critérios de avaliação e, no final,
o documento traz a organização do trabalho escolar, referindo-se aos
procedimentos metodológicos, buscando a pluralidade no que diz respeito ao
embasamento teórico-metodológico.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental

adotaram, na formulação dos objetivos e da avaliação, a divisão dos conteúdos
em conceituais, procedimentais e atitudinais (COLL et al., 1988) para o ensino
fundamental e, para o ensino médio, uma abordagem por competências e
habilidades (PERRENOUD,1999; PERRENOUD, 2000).

No que se refere ao ensino da Geografia, os PCN (1998, p. 81)

estabelecem os seguintes objetivos:

20
  Conhecer a organização do espaço geográfico e o
funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de
modo a compreender o papel das sociedades em sua
construção e na produção do território, da paisagem e do
lugar;
 Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e
suas consequências em diferentes espaços e tempos, de
modo a construir referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e reativa nas questões
socioambientais locais;
 Compreender a espacialidade e temporalidade dos
fenômenos geográ- ficos estudados em suas dinâmicas e
interações;
 Compreender que as melhorias nas condições de vida, os
direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as
transformações socioculturais são conquistas decorrentes
de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por
todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades,
empenhar-se em democratizá-las;
 Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da
Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o
território e o lugar, seus processos de construção,
identificando suas relações, problemas e contradições;
 Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de
diferentes fontes de informação, de modo a interpretar,
analisar e relacionar informações sobre o espaço
geográfico e as diferentes paisagens;
 Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter
informações e representar a espacialidade dos fenômenos
geográficos;
 Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a
sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos
povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da
democracia.

Ao longo do período, a formulação dos objetivos e conteúdos de ensino

nos currículos e programas das disciplinas escolares mudou seu foco central:
do processo de ensinar e da atuação do professor para o processo de
aprendizagem do estudante, pautado na sua dimensão individual e coletiva,
cognitiva, social e cultural.

21
 PARA SABER MAIS:
Ao longo da história, as concepções assumidas no ensino de Geografia
sofreram influência direta dos pensamentos geográficos que iam surgindo a cada
época. Por esse motivo, o ensino de Geografia que acontece nas escolas atualmente,
não deve ser o mesmo de outrora. José William Vesentini discute sobre O ensino da
geografia na escola do século XXI e apresenta alguns aspectos que devem ser
considerados no ensino de Geografia atual. Faça uma pesquisa sobre o texto e aponte
as principais contribuições desse autor acerca do ensino de Geografia na atualidade.
Acesse:
http://www.geocritica.com.br/Arquivos%20PDF/Repensando%20a%20Geografia%20e
scolar.pdf

O ensino de Geografia através da pesquisa

No século XX, a partir dos anos 30, houve a expansão do ensino

secundário, com escolaridade em todos os níveis e aconteceu o
estabelecimento de um sistema de formação de professores, baseado num
modelo clássico de formação, caracterizado por uma organização curricular,
pautado em dois conjuntos de estudos: as disciplinas técnico-científicas e as
disciplinas didático- (psico) pedagógicas, conhecida como formação de modelo
3+1, que significava formação de três anos de bacharelado e mais um ano de
formação pedagógica, considerada como formação de licenciatura, acrescida
de estágio supervisionado.

Durante muito tempo, a formação docente foi marcada pela

consolidação da tutela político-estatal sobre o professorado e ficou em ordem
secundária nas prioridades educacionais. Por um longo período, as práticas
dos professores eram expressas de forma muito ordenada e racionalizada pela
técnica e pelas questões administrativas dos sistemas de ensino, deixando
pouca autonomia para o professor, sobre o que ensinar e como ensinar
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).

Durante mais de 30 anos, boa parcela dos professores de Geografia foi

formada em instituições privadas e em cursos muito curtos que estabelecia

22
dois anos para Licenciatura polivalente em Estudos Sociais e mais dois anos
de Habilitação em Geografia.

O cenário de formação docente começa a mudar a partir de um

movimento a nível nacional e internacional de valorização da formação e da
profissão docente, configurado como uma reação ao modelo formacional que
concebe o professor como transmissor de conhecimentos (PIMENTA, 2002).

Surgia a preocupação de formar o professor a partir de um novo

paradigma, pautado em abordagens centradas na concepção de formação
como processo permanente, com respeito a capacidade reflexiva, crítica e
criativa, conferindo autonomia ao professor. O novo modelo de formação parte
do reconhecimento da especificidade da formação e da revisão de saberes
essenciais da docência, na expectativa da emancipação do profissional.

Contudo, o momento atual é de transição assinalada pela crise do

modelo anterior e pela incerteza quanto aos novos paradigmas de formação
docente. Não basta criar teorias sobre a formação de professores, mas criar
condições de produzir referenciais concretos para que possam efetivar em sua
prática.

A LDB 9.394/96 apontou inovações no âmbito da formação do

profissional docente, criando um ambiente institucional responsável por essa
questão, o Instituto Superior de Educação. Também, foram definidos os novos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino básico e foi elaborada as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para todos os cursos superiores de
graduação. Esta última provocou uma significante mudança nos referenciais
necessários à organização curricular dos cursos de graduação
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).

Dessa forma, a partir das DCN, o elemento estruturante dos cursos

passa a ser o projeto pedagógico, elaborado pelas instituições formadoras, de
acordo com as competências e habilidades que orientam a seleção e

23
ordenamento dos conteúdos das diferentes áreas de formação (PIMENTA,
2004).

Conforme a autora acima citada, o processo de elaboração das DCN

para cursos de graduação direcionou a formação para três categorias de
carreiras: bacharelado acadêmico, bacharelado profissional e licenciatura e
essa última ganhou terminalidade e integralidade própria em relação ao
bacharelado, constituindo um projeto específico, com um currículo próprio,
diferente do modelo antigo, conhecido como “3+1” e do bacharelado.

A docência, se entendida como atividade intelectual e prática, exige do

professor proximidade com o processo investigativo, uma prática pedagógica
reflexiva, crítica, criativa e baseada em metodologias de ensino diversificadas.

O professor da escola básica deve ter atitude investigativa através da

pesquisa e assim obter domínio e habilidade de produzir pesquisa. Essa
capacidade de investigar pelo exercício da pesquisa provoca mudança perante
o conhecimento, superando a prática pedagógica de reprodução do
conhecimento pronto e acabado. Pela pesquisa, a construção do conhecimento
se faz pelo processo de produção e apropriação como produto social e na
determinação do contexto histórico.

Conforme Libâneo (1998), ensinar perpassa pelo domínio didático-

pedagógico para potencializar a aprendizagem pelas competências do pensar,
mas também, para garantir elementos conceituais para apropriação crítica da
realidade, ou seja, ao ensinar, o professor deve associar o movimento do
ensino do pensar aos processos da reflexão dialética de cunho crítico.

Além de dominar conteúdos, o professor deve ter a capacidade de

utilizá-los como instrumento para desvelar e compreender a realidade do
mundo, dando sentido e significado a aprendizagem.

Para Demo (1992), mais importante do que as aulas e ensino de

conteúdos, é abrir espaços para que o estudante trabalhe temas de pesquisa.

24
A avaliação serviria a produção própria e não consistiria em provas calcadas
em conteúdos expostos em sala de aula. O ensino pautado na prática da
pesquisa cria situações e condições didáticas que estimulam a curiosidade e a
criatividade, afastando o aprendizado pela memorização e reprodução do
conhecimento.

Nas últimas décadas, tem crescido o número de pesquisas relacionadas

ao ensino e à aprendizagem de Geografia com diferentes objetos de estudo.
Os estudos no âmbito da Geografia firmam-se em diferentes correntes
filosóficas e teórico-metodológicas, expressando uma diversidade de
concepções sobre a Geografia e sobre o ensino.

Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de

Geografia diz respeito à necessidade prática de articulação dos conteúdos
desse componente curricular com os conteúdos pedagógicos e educacionais,
mecanismos de transposição didática, que envolve metodologias de ensinar e
aprender.

O ensino de Geografia através da pesquisa desenvolve competências

relativas à análise crítica das metodologias de ensino produzidas; identificação
e utilização das diferentes linguagens próprias a seu ensino; capacidade de
inferir das diferentes propostas e parâmetros curriculares suas filiações
filosóficas e teórico-metodológicas; capacidade de realizar opções conscientes
diante das diferentes metodologias e propostas curriculares de ensino e
aprendizagem (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).

É necessário assinalar a importância de tomar como referência as

práticas didático-pedagógicas e a realidade social da escola básica para os
projetos de ensino e aprendizagem em Geografia.

O trabalho do professor da escola básica envolve atividades que vão

desde a construção de programa de curso e o planejamento de aulas até a
participação na produção e na execução de projeto pedagógico institucional,
além de projetos didático-pedagógicos que impliquem uma atividade

25
investigativa, envolvendo elaboração de diagnóstico, caracterização de
situação-problema, levantamento bibliográfico etc.

Para que o estudante desenvolva a atividade de pesquisa através do

projeto investigativo, o professor deve dominar as etapas desse processo e
assumir atitude de facilitador e orientador, mostrando-se apto a avaliar o
desempenho dos estudantes. Quanto à avaliação, é necessário utilizar
diferentes metodologias de ensino e diferentes abordagens avaliativas, em
consonância com os procedimentos metodológicos.

26
Avance com foco no seu aprendizado

Estamos disponibilizando neste espaço de aprendizagem as videoaulas,

um recurso tecnológico, com a intenção de contribuir com sua
aprendizagem sobre os temas referente às unidades de estudo da
disciplina.

Guiando o estudo com as videoaulas

 Leia o cada unidade de estudo e ao final assista as videoaulas
para ampliar seu estudo e ou dirimir as dúvidas sobre o tema.

A evolução da Geografia

27
28
ENSINO DE GEOGRAFIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL

29
30
O perfil do professor de Geografia

O ensino de Geografia pode ser abordado de diferentes formas pelos

cursos de formação de professores. A escolha dessa abordagem dependerá de
como a instituição formadora e seus professores compreendem a educação
básica e o papel da Geografia nessa formação.

Inicialmente, o ensino dessa disciplina requer que o estudante

compreenda e mantenha diálogo permanente com o espaço geográfico a fim
de conhecer seu papel na sociedade tecnológica, econômica e cultural no
mundo atual, conforme podemos constatar nas orientações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Geografia para o ensino nas séries inicias do
ensino fundamental.

Conforme colocam os PCN (1998), é preciso que o professor crie e

planeje situações em que o estudante conheça e utilize procedimentos que
promovam esse diálogo com o espaço geográfico, tais como: problematização,
observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos
fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço
geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações,
permanências e transformações que se encontram em interação nessa
situação.

Nesse sentido, refletir sobre o que ensinar, como ensinar e para que
ensinar Geografia e as relações que devemos estabelecer com outras
disciplinas com o mesmo grau de importância na formação dos estudantes são
questões permanentes que perpassam a prática do professor da disciplina e
que precisam de repostas urgentes.

As respostas são variadas, pois dependem do contexto histórico, social,

econômico e cultural, onde cada professor, estudante e escola estão inseridos
e, assim, orientar o estudante nas várias dimensões de sua vida.

31
 O principal meio de atingir as repostas para essas questões é a
incorporação da pesquisa na formação do professor de Geografia. Para tanto,
o professor precisa se ver pesquisador, buscar teorias e metodologias em
busca de respostas para os desafios pedagógicos encontrados na relação
pedagógica com os estudantes e ao mesmo tempo, no diálogo com o espaço
geográfico onde está inserido.

É necessário lembrar que o mundo passou por inúmeras mudanças e

transformações ao longo do tempo histórico e que o ritmo das mudanças na
sociedade alterou as relações entre toda a sociedade. As relações
internacionais se mundializaram e se globalizaram, o neoliberalismo se
expandiu, interferindo no cotidiano da vida das pessoas e na educação escolar.
Logo, os conteúdos a serem estudados na Geografia carecem responder a tais
transformações e serem vistos em novos prismas.

O trabalho pedagógico na disciplina de Geografia precisa fazer com que

o estudante assuma posições diante dos problemas enfrentados na família, no
trabalho, na comunidade escolar, nas instituições locais. É preciso que ele
tenha um nível de consciência sobre as responsabilidades, os direitos sociais,
para poder provocar mudanças na sociedade. (PONTUSCHKA; PAGANELLI;
CACETE, 2009).

Conforme os autores citados, quando o professor realiza a leitura do

espaço geográfico, ele deve também fazer a leitura do espaço social da escola,
das representações sociais que dominam o trabalho pedagógico e das relações
de poder estabelecidas entre os atores sociais e entre a escola e os órgãos
superiores.

Para tanto, será importante que o professor conheça o marco

fundamental da história da educação e da trajetória do ensino da Geografia nos
últimos tempos e, assim, compreenda a tensão existente nas universidades,
escolas superiores responsáveis pela formação docente.

32
 Para que o professor se torne pesquisador, devem-se seguir alguns
princípios, como: a) ter domínio do conhecimento geográfico a ser ensinado e
seus caminhos teórico-metodológicos para trabalhar a disciplina; b) fazer uso
das diferentes disciplinas para ajudar na compreensão da complexidade do
mundo; c) compreender o mundo contemporâneo e d) ter uma consistente
formação científica, pedagógica e humana.

Conforme as colocações de Pontuschka, Paganelli, Cacete (2009), o

perfil docente para o professor de Geografia exige do professor:

1- Dominar o conhecimento historicamente produzido no âmbito

da ciência de referência e da disciplina a ser ensinada, além
de reconhecer o significado social da sua profissão e o papel
que a geografia cumpre na formação dos estudantes;
2- Atuar, individual e coletivamente, com muita criatividade,
flexibilidade e cooperação entre estudantes e colegas de
professores;
3- Ensinar, aproximando ao máximo teoria e prática, onde sua
formação como docente não se limite nos conhecimentos que
possui em cursos de licenciatura e bacharelado;
4- Ter como princípio a interação entre pesquisa e ensino, no
qual o processo de investigar está presente e articulado aos
conhecimentos produzidos historicamente e à realidade dos
estudantes.

Não basta conhecer a ciência geográfica e sua trajetória, é preciso saber

ensiná-la. As informações não podem se mostrar isoladas e
descontextualizadas, pois assim, não criam sentido para os estudantes. A
problematização de questões da realidade geográfica e sua interação entre os
elementos dessa realidade e o cotidiano da vida dos estudantes são fatores
imprescindíveis na ação pedagógica do professor de Geografia.

Para que haja aprendizagem é preciso haver compreensão e, para isso,

é necessária a construção de significados. A linguagem está impregnada de

33
significados, saberes, emoções, afetos e, também, preconceitos. É importante
promover momentos de reflexão com os estudantes, pois isso permite
conhecer as representações sociais construídas por eles. É necessário ensiná-
los a questionar e buscar soluções.

Sendo assim, as propostas curriculares nas diferentes instâncias,

municipais, estaduais e federais, merecem ser analisadas criticamente em
virtude do papel que exercem na formação do professor de Geografia em todos
os níveis de ensino. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).

O ensino de Geografia e as práticas disciplinares,

interdisciplinares e transversais

Na história da educação e formação dos currículos escolares e das

práticas pedagógicas, há décadas que perpassa um tratamento disciplinar, no
qual o rol de conteúdos específicos de uma área do conhecimento não tem
relação com as demais disciplinas escolares, onde cada uma funciona em
forma de compartimento. Essa perspectiva também é válida para a disciplina
de Geografia.

Desse modo, o objetivo deste tópico é refletir sobre as concepções e

práticas baseadas nos princípios de disciplinaridade, transversalidade e
interdisciplinaridade. Partimos do questionamento de como a aprendizagem e o
ensino da Geografia se situam ante as possibilidades de superação da
disciplinaridade e de sua interação com as demais disciplinas.

O currículo disciplinar pode se restringir ao caráter cognitivo dos fatos e

conceitos. Se a perspectiva da escola básica é baseada na educação integral,
a Geografia deve pensar em outras dimensões do conteúdo, para aproximar as
relações entre as disciplinas. Assim, deve ampliar o conceito de conteúdo para
procedimentais e atitudinais que devem se fazer presentes nas intenções dos
professores de Geografia e da elaboração do seu plano de ensino da disciplina.

34
 Os conteúdos procedimentais relacionam-se com o modo pelo qual os
estudantes assimilam certas práticas que fazem parte de sua vida, como: fazer
leituras de imagens, ler várias modalidades de textos e integrá-los aos
conhecimentos possuídos; ser capaz de utilizar os conhecimentos em
situações externas à escola; observar um fato isolado e contextualizá-lo no
tempo e espaço; saber pesquisar e trabalhar a argumentação para
compreender questões complexas, a observação informal e sistemática dos
fatos e fenômenos do cotidiano, a capacidade de registrá-los, usando
diferentes recursos e linguagens.

Os conteúdos atitudinais destacam-se como: respeito às diferenças de

sexo, à etnia, às faixas etárias, à valorização do patrimônio sociocultural, da
diversidade ambiental, dos direitos e deveres do cidadão. Segundo os
estudiosos sobre o tema, a transversalidade e a interdisciplinaridade são
propostas que vão ao encontro da formação do educando para formação
integral.

O debate sobre a formação interdisciplinar e transdisciplinar chegou ao

Brasil, após o Congresso de NICE (França), em 1969, período no qual os
pesquisadores brasileiros estudavam sobre as questões interdisciplinares.
Contudo, os avanços em relação a essa prática pedagógica têm sido lentos e
os professores encontram dificuldades em inserir na ação pedagógica
atividades que avancem para além da disciplinaridade.

Para explicar a disciplinaridade, adotamos a compreensão de Japiassu

(1976, p.37) sobre ciência e disciplina:

A disciplinaridade é progressiva exploração científica

especializada em certa área ou domínio homogêneo de estudo
que estabelece e define fronteiras constituintes, cabendo a
estas determinar seus objetos, conceitos e teorias. O termo
“disciplina” é comumente empregado para designar o ensino de
uma ciência, ao passo que o termo “ciência” se refere
principalmente à atividade de pesquisa. A disciplinaridade será
aqui abordada na perspectiva de uma disciplina escolar.

35
 A disciplina escolar da Geografia tem vínculos com a respectiva ciência
por meio de conceitos, métodos e teorias geográficas. Os conteúdos
disciplinares são organizados para atender a concepções hegemônicas da
própria ciência e correspondem ao tempo e espaço específicos, articulados às
concepções pedagógicas de organização do currículo e do ensino.

Como dar significado à aprendizagem ou ressignificar um conhecimento

que um estudante ou professor já possuem? Para a aprendizagem significativa,
pode-se pensar como os diferentes saberes integram para produzir outro
saber.

Conforme Silva (2011, p. 24), “A transposição didática dos saberes e a

epistemologia que sustenta o contrato didático baseiam-se em muitos outros
aspectos, para além do domínio acadêmico dos saberes”.

As pesquisas atuais sobre a transposição didática têm alertado sobre as

diferenças entre vários saberes; o acadêmico e o escolar, as mediações do
saber do professor e do saber construído pelos estudantes no ambiente
escolar. Perrenoud (1999), ao trabalhar o conceito de transposição didática,
propõe a existência de momentos diferentes, no qual ocorrem as
transformações entre os saberes.

Os conteúdos sempre estiveram associados aos conhecimentos do tipo

conceitual (fatos, noções, conceitos e princípios), diferenciados das
capacidades, habilidades e atitudes. Algumas obras atuais ampliam a
denominação de conteúdo para procedimentos, valores, atitudes embasadas
na proposição do Brasil Bernstein (1971-1975), que compreende conteúdo
como tudo que se ocupa no tempo escolar.

Porém, nas escolas, a ênfase maior ainda se encontra nos aspectos

cognitivos de ensino e aprendizagem, ou seja, nos fatos e conceitos.

36
 Na organização dos conteúdos conceituais, dois aspectos precisam ser
destacados: referências que servem como eixos organizadores dos conteúdos
em temas e unidades didáticas e as respectivas sequências nos programas.

A partir da década de 90, documentos de órgãos oficiais de Educação

no Brasil focam na interdisciplinaridade e transversalidade. Para os PCN, a
inclusão dos Temas Transversais deveria perpassar por todas as disciplinas
como forma de promover a aproximação das mesmas.

O modelo adotado foi a partir do modelo da Espanha e para melhor

entender o papel da transversalidade na reforma do nosso país, precisamos
compreender a reforma curricular da Espanha.

A transversalidade surgiu através da proposta de renovação pedagógica

e da formação de professores da Espanha. Os Temas Transversais
introduzidos na Espanha foram selecionados com base nas problemáticas
sociais e ambientais, estimulando a reflexão sobre a potencialidade educativa
dos Temas Transversais ao abordar conteúdos referentes à saúde, ao
consumo, ao meio ambiente, à sexualidade e à convivência. Os Temas
Transversais foram compreendidos por muitos autores como pontes entre o
conhecimento do senso comum e o acadêmico, estabelecendo articulação
entre ambos.

O principal problema para adoção desse modelo, tanto na Espanha

como no Brasil, era como incluir os Temas Transversais nas várias disciplinas
escolares e no projeto político pedagógico das escolas.

No Brasil, na primeira metade da década de 90, cada Estado propôs o

seu próprio currículo e criou-se a necessidade de um novo currículo para
Geografia e História, com extinção dos Estudos Sociais. Os Temas
Transversais foram apresentados à comunidade docente por meio dos PCN,
sob os seguintes critérios: urgência social, abrangência nacional, possibilidade
de inclusão no currículo do ensino fundamental e favorecimento da
compreensão da realidade escolar e a participação social. Obedecendo a

37
esses critérios, surgem os temas: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural,
Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Temas Locais. Esses
temas deveriam passar por todas as disciplinas escolares, incluindo a
Geografia.

A Geografia, por estudar o espaço geográfico, traz conhecimentos que

podem contribuir para os Temas Transversais, como: Pluralidade Cultural, Meio
Ambiente, Saúde, Temas Locais, dentre outros (PONTUSCHKA; PAGANELLI;
CACETE, 2009).

As autoras explicam como trabalhar em sala de aula com os Temas

Transversais no ensino da Geografia:

PLURALIDADE CULTURAL: A sociedade brasileira foi formada com uma

diversidade étnica, marcada desde tempos anteriores, aliada à entrada de
imigrantes europeus, asiáticos e latino-americanos até os dias atuais. Isso
favoreceu a formação de uma cultura diversificada em nosso país, o que
representou, por muitas vezes, relações nem sempre tranquilas e, algumas
vezes, conflituosas entre grupos, marcada pelo preconceito e discriminação. O
ensino da Geografia, mesmo antes dos PCN, teve uma preocupação com o
estudo dos imigrantes e das migrações, como também dos negros, índios e
brancos. Portanto, como já existiam estudos sobre essa temática, a Geografia
traz contribuições importantes para a reflexão e compreensão acerca disso.

MEIO AMBIENTE: O conceito de meio ambiente envolve toda relação social,

física, biológica e cultural instaurada na produção de condições ambientais que
perpassa a vida dos homens e seres vivos. Mudanças e transformações no
mundo ocorreram tanto na produção cultural, como na tecnológica e que
acabou mudando as relações econômicas e as relações com a natureza. Não é
novidade para os estudiosos da Geografia que já havia preocupações sobre as
condições ambientais, mesmo antes dos movimentos ambientalistas que
surgiram nas décadas de 60 e 70. Isso ocorreu ao analisar o processo de
dominação de grupos e países hegemônicos em diversos momentos históricos,
em tempos e espaços diferentes e que teve como objeto de estudo os sistemas

38
agrícolas e sua relação de degradação do solo. A diversificação da produção
causou danos no meio ambiente, como a retirada da vegetação e a erosão
acelerada do solo, o que representou fonte de preocupação para a
Geomorfologia. Uma preocupação que já existia nas vertentes tradicionais da
Geografia e que caminhou historicamente até hoje, através das vertentes
críticas da ciência geográfica, na qual a Geopolítica está em pauta, a
preservação do nosso planeta e demais questões ambientais que precisam ser
discutidas e refletidas pelo conjunto de disciplinas escolares.

SAÚDE: Dados do IBGE deflagram que o Brasil é marcado por uma história de
desigualdade social, pobreza, exclusão social e economicamente traduz a
concentração de renda nas mãos de poucos privilegiados. Os dados
estatísticos do IBGE reunidos pelos geógrafos brasileiros e os trabalhos de
campo por eles realizados explicam a incidência de doenças como tuberculose,
leptospirose, hanseníase, desvelando a precariedade da educação e saúde
pública ao longo do tempo. O estudo da Geografia neste foco ajuda a analisar
a vida das grandes cidades e auxiliará a compreensão dos problemas de saúde
ligados ao meio urbano. A partir do trabalho didático com projetos transversais
e disciplinares nas escolas ligados ao tema da saúde, a Geografia poderá
ajudar através dos estudos sobre as paisagens, os lugares, o território e os
problemas criados pela concentração de renda em um grupo social.

TRABALHO E CONSUMO: a ciência geográfica sempre teve preocupação

pelas atividades exercidas pelas sociedades humanas no sentido de garantir a
sobrevivência dos mesmos. Seus estudos foram oriundos desde o extrativismo
e a agricultura até a indústria moderna e a chamada Terceira Revolução
Industrial; desde o trabalho dos índios e posseiros, realizado a custa da energia
humana ou animal, passando pelo trabalho da agricultura familiar, pelo trabalho
do boia fria até a criação das novas tecnologias e de informatização, indústrias
automatizadas que necessitam do mínimo de mão de obra. Nesse sentido, a
preocupação da Geografia passa pela formação da sociedade de consumo e
do desaparecimento proporcional dos pequenos comerciantes. Logo, o trabalho
e o trabalhador estão há muito na programação dos estudos da disciplina de
Geografia.

39
TEMAS LOCAIS: Os PCN de Geografia propõem o lugar como um dos
conceitos fundamentais do currículo. Esse conceito tem variações entre as
correntes geográficas que integram a crítica e a dialética nas respectivas
produções teóricas: lugar confundindo-se com município, bairro, estado e até
país; lugar como vivência do estudante, onde desenvolvem relações pessoais e
familiares na dimensão subjetiva; lugar como universo cultural do estudante;
lugar como totalidade que supera as relações familiares e mantem relações
intrínsecas com outros lugares; lugar como local de reprodução de vida; lugar
como divisão regional do trabalho, como ponto nodal de uma rede de relações
que nascem do local para o global e deste para o local.

Apesar de tantas diferenças, existe um consenso sobre a noção de que

a prática pedagógica na disciplina de Geografia deve começar pelo lugar de
vivência do estudante e explorar todo seu potencial de conhecimento prévio e,
a partir dele, introduzir conceitos científicos dominados pelo professor. Teóricos
defendem que é a partir do conhecimento local que estão às fontes que
servirão de parâmetros para o estudante atingir o conhecimento espacial de
outras realidades.

Sob a denominação de Temas Locais, os PCNs pretendem

contemplar os temas de interesse especifico de uma
determinada realidade a serem definidos no âmbito do estado,
da cidade e /ou da escola (BRASIL, 1997, p. 35).

No Brasil, ainda é escasso o mapeamento de pesquisas sobre a

participação efetiva dos Temas Transversais nos currículos escolares. Mesmo
nos estágios supervisionados dos estudantes dos cursos de Metodologia do
Ensino de Geografia, embora existam projetos de ensino, não eram
caracterizados como transversais. Isso deflagra que são raras as escolas e
professores da disciplina que apresentam um currículo interativo, que
considere a transversalidade na programação de suas aulas e nas áreas dos
outros colegas de profissão.

40
 A formação científica compartimentada em departamentos tem
dificuldades de formar para um fazer pedagógico que possibilite a inter-relação
de um tema com as demais disciplinas escolares (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2009).

PARA SABER MAIS:

Leia o artigo Pressupostos teórico-metodológicos sobre o ensino de
geografia: Elementos para a prática educativa, dos autores Jeani Delgado
Paschoal Moura e José Alves, que fala sobre a história do pensamento
geográfico, apresentando a influência da Geografia europeia no
desenvolvimento da Geografia brasileira e no ensino escolar. Acesse:
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/viewFile/6733/6075

O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade

Neste tópico de estudo, iremos repensar o papel da interdisciplinaridade

no mundo de hoje e explicar como a Geografia, através da disciplina integrada
e de uma prática interdisciplinar, pode oferecer sua contribuição às escolas.

Com o processo complexo do mundo pós-industrial e globalizado,

estudiosos e pesquisadores de vários níveis de ensino, estão cientes de que os
saberes parcelares não dão conta de resolver problemas que demandam
conhecimentos específicos, relacionados a um objetivo comum e central. Logo,
a interdisciplinaridade se revela como necessária no mundo atual.

Muitos pesquisadores, educadores, profissionais e especialistas de

vários campos de conhecimento e de ação investem na reflexão e na crítica
sobre a concepção de interdisciplinaridade por diferentes ângulos, baseadas
em sua especificidade científica. Dentre os diversos críticos, destacamos
Jantsch e Bianchetti (1995), que vem desconstruindo certos pressupostos e
resignificando outros, oferecendo novas reflexões, rejeitando à ideia de

41
interdisciplinaridade como método de investigação e técnica didática. Esses
autores partem da crítica à filosofia do sujeito, em que a grande maioria dos
trabalhos analisados está fundamentada.

A crítica à chamada filosofia do sujeito caracteriza-se por

priorizar a ação do sujeito sobre o objeto, tornando o sujeito
absoluto na construção do conhecimento e do pensamento.
Uma das consequências dessa compreensão do processo de
produção do conhecimento é avaliar de forma moralizada e
dicotômica o processo (bem versus mal). (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2009, p.148).

Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) criticam os seguintes

pressupostos:

 A fragmentação do saber leva o homem ao não domínio sobre o

próprio conhecimento, o que provoca uma falta de ordenação do
saber;
 A especialização do conhecimento passa ser considerada uma
patologia, um câncer que compromete a produção do
conhecimento;
 A soma de sujeitos pensantes decide superar a
compartimentalização do conhecimento, tendo a
interdisciplinaridade como possibilidade que só se realiza no
trabalho em equipe e na formação do sujeito coletivo;
 O pressuposto da pandisciplinaridade (pan=totalidade), pelo qual
o sujeito coletivo é capaz de viver a interdisciplinaridade em
qualquer espaço de atuação, seja no ensino, na pesquisa ou na
extensão à comunidade;
 O trabalho em parceria como garantia de produção do
conhecimento, independente do contexto histórico em que se deu
a produção da existência.

O autor Lorieri (2002) defende que a atitude interdisciplinar precisa ser

estimulada na escola para auxiliar o entendimento do mundo e das

42
contradições sociais. O pensar interdisciplinar busca a totalidade na tentativa
de articular os fragmentos, minimizando o isolamento nas especializações e até
dando novo rumo a elas, promovendo o pensamento e compreensão das
ações desiguais.

Sá (1989 apud BITTENCOURT, 2004), em sua obra Serviço Social e a

interdisciplinaridade, explica que a dimensão da contradição e da totalidade,
tão importante ao processo educativo, se esvazia no momento em que a
fragmentação do saber, vai permitindo uma aproximação estruturalista da
realidade, numa análise unilateral.

O trabalho interdisciplinar requer, inicialmente, o estatuto, que

representa a visão da área de cada disciplina ou visão da disciplina específica.
O tema gerador, como um dos caminhos na construção do currículo, deve ser
escolhido com base no conhecimento das relações do homem com o mundo. O
surgimento do tema gerador tem como pressuposto teórico fundamental a
realização de uma pesquisa sobre as condições espaciais, sociais, físicas e
biológicas.

A Geografia, ao trabalhar com o tema gerador e com as questões

geradoras, tem condições de fazer com que os estudantes superem o senso
comum mediante uma metodologia dialógica, provocando um conhecimento ao
estudante de forma mais elaborada e científica.

Um programa de ensino interdisciplinar, baseado em tema gerador,

precisa atender a duas dimensões: uma utópica, no sentido de vir a construir
por meio da prática pedagógica os valores, comportamentos e conhecimentos
integrados (um vir a ser) e outra dimensão mais concreta, com práticas
pedagógicas imediatas e possíveis de serem desenvolvidas, promovendo
mudanças e transformando a realidade local dos estudantes e moradores do
bairro.

43
 Etapas para desenvolvimento do trabalho interdisciplinar nas escolas:

1- Levantamento preliminar da realidade através da pesquisa. Nesse

momento, existe o resgate do cotidiano, através da memória oral,
escrita ou dos gráficos produzidos;
2- Socialização das situações diagnosticadas no estudo preliminar
chegando a problematizações;
3- O estudo problematizador dos dados e informações que permite
possíveis delineamentos de situações significativas. Essa etapa
possibilita a identificação da leitura de mundo – concepções
filosóficas e ideológicas e atitudes dos educadores.

Com um projeto de interdisciplinaridade, percebemos a mudança no

conceito de aula, pois não precisa acontecer apenas no interior das salas de
aula e nem ser realizada com conteúdos expressos pelo professor, podendo
ser desenvolvida em outros espaços físicos até fora da escola.

Sobre o conceito de espaço produzido por alguns franceses da corrente

tradicional da Geografia, o conceito de espaço social, desde a década de 50,
foi articulador de pesquisas interdisciplinares entre geógrafos e especialistas de
outros campos de conhecimento e, assim, a interdisciplinaridade já se
encontrava em pauta desde aquela época.

Na década de 80, foi publicado o livro Espaço Interdisciplinar,

coordenado por Milton Santos e Maria Adélia Aguiar A. de Souza, onde
congregou vários ensaios, traduções de pensadores franceses e textos de
autores brasileiros que procuravam mostrar as visões do espaço de
especialistas e ressaltavam que nenhuma ciência detém posse de seu estudo.
Alguns dos ensaios apresentaram a necessidade do trabalho inter-relacionado
de especialistas nas abordagens espaciais.

A Geografia pode embasar-se na experiência dos estudantes no interior

do grupo social e desenvolver uma prática pedagógica que parte da realidade
local e leva a visão obtida para o interior da escola.

44
 Numa política de autonomia escolar, é interessante que cada escola
construa seu projeto pedagógico a partir da interdisciplinaridade, utilizando o
diálogo com as disciplinas por meio de temas geradores, no qual provoca a
ligação e aproximação entre conhecimento científico e realidade vivida,
experimentada pelos estudantes, por seus pais e pelo conjunto social no qual a
comunidade escolar está inserida.

Dessa forma, o ensino nas escolas terá significado na vida do estudante,

permitindo uma integração entre as condições concretas de existência dos
estudantes e a teoria ensinada pelas diferentes disciplinas, incluindo aquelas
cujo objeto de estudo é o tempo e o espaço, a sociedade e a natureza.

O estudo da realidade local quando inserido numa realidade mais ampla,

é um largo caminho para a pesquisa ou para o trabalho pedagógico.

O ensino da Geografia, partindo da experiência dos estudantes no

interior de seu grupo social, articulado interdisciplinarmente com as outras
disciplinas através de um projeto de ensino, chega a um entendimento
aprofundado da realidade complexa e contraditória.

Portanto, é importante alertar os professores sobre a relação entre a

Geografia e a interdisciplinaridade. O professor da disciplina detém teorias e
métodos que permitem fazer essa análise e buscar respostas capazes de
realizar a leitura de qualquer espaço por meio do olhar experimentado e das
fontes bibliográficas com os quais tem contato; por meio da interpretação da
memória oral das pessoas entrevistadas; por meio do acervo fotográfico que
registra momentos e paisagens do passado e da atualidade; por meio de cartas
geográficas de diferentes tipos que ajudam os estudantes a pensar o espaço
urbano e rural.

A escola que assume um projeto baseado no princípio da

interdisciplinaridade compromete-se com as consequências do trabalho
coletivo entre os estudantes, moradores e professores. Se a universidade

45
participa de um projeto com caráter interdisciplinar, novos referenciais são
construídos com atitudes teórico-metodológicas diferenciadas.

Existem várias experiências de escolas que realizam projeto

interdisciplinar e seu êxito dependerá da trajetória histórica da escola, do
espaço em que ela está inserida, das atitudes ético-política-pedagógicas do
corpo docente e, por fim, da maneira que assumem a autonomia da escola.

PARA SABER MAIS:

Assista ao documentário do cineasta brasileiro Sílvio Tendler, Encontro
com Milton Santos: O mundo global visto do lado de cá, que fala dos
problemas da globalização do ponto de vista das periferias. O filme é
conduzido por uma entrevista com o geógrafo e intelectual baiano Milton
Santos (1926–2001), gravada quatro meses antes de sua morte. Acesse:
https://www.youtube.com/watch?v=QNV9WJLQZqg Após assistir ao
documentário, elabore um texto enfocando as principais ideias relatadas.

O ensino de Geografia a partir da apreensão do real: o

estudo do meio

O estudo do meio é uma metodologia de ensino interdisciplinar que tem

intenção de descobrir a complexidade de um espaço determinado muito
dinâmico e em constante transformação, em que uma única disciplina sendo
trabalhada de forma isolada dificilmente daria conta de compreender. Além de
ser interdisciplinar permite que o professor e o estudante se envolvam no
processo de pesquisa. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).

O processo de descoberta diante de um meio qualquer, pode aguçar a

reflexão do estudante para produzir conhecimentos que não estão nos livros
didáticos.

46
 Uma das etapas importantes do estudo do meio é o trabalho de campo.
Um projeto de ensino fundamental utilizando essa metodologia provoca uma
apreensão do espaço social, físico e biológico que se dá em múltiplas ações.

O estudo do meio através de trabalho de campo possibilita práticas de

ensino com intervenção pedagógica em cada momento, apontando as
contribuições disciplinares para o conhecimento do objeto de estudo.

Apresentamos, a seguir, as definições das etapas das ações de um

projeto de estudo do meio:

1- O encontro dos sujeitos sociais: esse momento é caracterizado pela

mobilização da escola para construção da pesquisa e aproximação
das diferentes áreas do conhecimento. Inicialmente, partimos da
reflexão sobre a prática pedagógica existente na escola e da crítica,
em seguida, da compartimentalização do conhecimento para
construir possíveis ações interdisciplinares. Momento de atuação de
forma integrada e de ação coletiva, despindo-se das armaduras
especializadas. O estudo do meio como método pressupõe o diálogo,
a formação de um trabalho coletivo e o professor como pesquisador
de sua prática, de seu espaço, de sua história, de seus estudantes, e
tem como meta criar o próprio currículo da escola, estabelecendo
vínculos com a vida do estudante. Os possíveis locais a serem
pesquisados são discutidos e visitados para conhecer qual deles
melhor atende aos objetivos de cada disciplina. Dessa discussão, sai
o nome do local a ser analisado.

2- Visita preliminar ao local que será estudado e a opção pelo percurso:

escolher os meios para estudar é optar pelo currículo que se quer
desenvolver. A escolha coletiva implica em organização coletiva. As
plantas e os mapas são representações gráficas que auxiliam no
reconhecimento dos lugares, na localização dos equipamentos
urbanos e rurais. É preciso determinar alguns fatores, como: o tempo
que decorre da saída da escola até o lugar da pesquisa de campo; o

47
 tipo de transporte necessário; a escolha dos bairros para ser
visitados; a bibliografia necessária para conhecer as reflexões a
respeito do objeto de pesquisa; qual dos autores foi o mais citado
pelo conjunto de educadores. Por fim, após a etapa da escolha do
local a ser visitado e a definição do eixo orientador, partimos para a
etapa do planejamento.

3- O planejamento: qualquer saída com estudantes e professores

precisa ser bem planejada e, em sala de aula, devem ser explicadas
as razões pelas quais se escolheu o roteiro e, assim, inicia o
planejamento do trabalho de campo, começando pelos objetivos do
estudo do meio: consolidação de um método de ensino
interdisciplinar denominado estudo do meio, onde interagem
pesquisa e ensino; verificação do tempo e espaço; levantamento dos
sujeitos sociais a serem entrevistados; as observações a serem feitas
nos diferentes lugares para produção de fontes e documentos:
anotações escritas, desenhos, documentos e filmes;
compartilhamento dos diferentes olhares presentes no trabalho de
campo a partir das diversas visões dos sujeitos envolvidos no projeto;
coleta de dados e informações específicas do lugar; emersão dos
conteúdos curriculares disciplinares e interdisciplinares; produção de
instrumentos de avaliação em um trabalho participativo; criação de
recursos didáticos baseados nos registros; divulgação do processo
do resultado.

4- Elaboração do caderno de campo: O caderno de campo é

considerado uma fonte de pesquisa. Nessa etapa, deve haver o
levantamento dos instrumentos necessários, das práticas de coleta
de informações, dos diferentes registros- entrevistas, desenhos,
lugares a ser fotografados, das tarefas de cada pessoa do grupo; o
professor junto com os estudantes deve planejar todas as partes,
pois isso irá garantir o compromisso do grupo. Como exemplo: no

48
 caderno de campo pode ser anotado e definido- a capa, o roteiro da
pesquisa de campo, textos, entrevistas.

5- A pesquisa de campo como reveladora da vida: esse é o momento

do diálogo, que envolve o espaço, a história, as pessoas, os colegas
e seus saberes e tantos outros elementos que enriquecem a prática e
a teoria. É preciso sair a campo sem preconceitos e proceder a
leitura afetiva. O momento da produção de desenhos é importante
porque obriga a pessoa a olhar várias vezes em direção ao objeto
que deseja produzir e ajuda a aguçar a observação. A realização das
entrevistas é considerado um momento prazeroso para o grupo
durante a pesquisa de campo. Nas entrevistas, os lugares aparecem
mostrando a vida em movimento. Muitas vezes, as falas dos sujeitos
entrevistados podem vir carregadas de poesia, prosa, ironia,
amargura. Após o processo da entrevista, vem a transcrição e a
categorização. A transcrição é o primeiro registro e a primeira versão
do discurso do entrevistado. Precisa ser bastante fiel ao conteúdo da
fala. O texto final deve ser apresentado ao entrevistado para que ele
reconheça seu discurso e o aprove. Em seguida, o pesquisador irá
analisar a interpretação, correlacionando-a a outras respostas e ao
referencial teórico. As categorias de análise não são previamente
selecionadas, mas aparece na própria fala do entrevistado. Depois
da análise e interpretação dos dados, acontece o retorno à sala de
aula para sistematização dos dados.

49
Avance com foco no seu aprendizado

Estamos disponibilizando neste espaço de aprendizagem as videoaulas,

um recurso tecnológico, com a intenção de contribuir com sua
aprendizagem sobre os temas referente às unidades de estudo da
disciplina.

Guiando o estudo com as videoaulas

 Leia o cada unidade de estudo e ao final assista as videoaulas
para ampliar seu estudo e ou dirimir as dúvidas sobre o tema.

Geografia no Ensino Fundamental

50
REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E
LINGUAGEM CARTOGRÁFICA

51
52
As representações gráficas e cartográficas

Podemos produzir linguagem cartográfica a partir das representações

gráficas, mais especificamente, dos produtos cartográficos.

As representações gráficas são textos gráficos, plásticos e cartográficos

que representam o espaço geográfico e trazem informações dos
fenômenos físicos, econômicos, sociais ou outros sobre esse
espaço. Diferenciam-se dos textos alfabéticos por se apresentarem como figura
espacial: linhas, formas, superfícies, distâncias, extensões, volumes e suas
várias dimensões – comprimento, largura e altura.

Richter, Marin e Decanini (2010, p. 167) colocam que:

Dentre todas as possibilidades de leitura do espaço que

podemos fazer, presente na análise da paisagem, no estudo
dos diferentes territórios, na identificação das regiões ou na
investigação sobre a produção do lugar, temos condições de
destacarmos a importante relação existente entre as práticas
de leitura com a formação de uma linguagem, nesse caso uma
linguagem espacial e que pode ser chamada de cartográfica.

Nessa perspectiva, é preciso desenvolver nos estudantes a capacidade

de analisar o mundo sob a ótica espacial, incorporando práticas escolares que
considerem a relação entre a tríade ensino de Geografia - espaço - linguagem
cartográfica.

São vários os tipos de representações gráficas que são trabalhadas no

ensino e nas pesquisas da Geografia. Os tipos mais usados são: desenho,
croquis, planta, carta, mapa, bloco-diagrama, maquete, infográfico e
anamorfose.

Considerando a classificação apresentada pelo IBGE, dentre as

representações gráficas, temos as cartográficas, que são agrupadas da

53
seguinte forma: a) Por traço: globo, mapa, carta e planta; b) Por imagem:
mosaico, fotocarta, ortofotocarta, ortofotomapa, fotoíndice, carta imagem. Mas,
para as práticas escolares no ensino de Geografia, as representações
cartográficas mais utilizadas pertencem ao grupo de representação por traço.

Veja a seguir, os conceitos de cada uma das representações gráficas:

 Desenho

De acordo com Dias, Lima e Morais (2012), existem duas modalidades

de desenho: o desenho espontâneo (quando nasce de algo natural) e o
desenho imitativo (quando se busca copiar uma imagem do “real”). Entre essas
duas modalidades de desenho, existem tipos que interessam ao estudo
geográfico, como: os desenhos de trajeto, os desenhos de edifício e os
desenhos de paisagem.

Os desenhos espontâneos possibilitam a identificação do

desenvolvimento gráfico-espacial dos estudantes e uma representação do
mundo bem próximo deles. Os desenhos das crianças oferecem dados aos
professores sobre suas situações de vida, seus medos e pensamentos. É
também um elemento de análise sobre o desenvolvimento cognitivo de certa
realidade representada pelo estudante.

Os desenhos de trajeto são capazes de representar por meio da fala

ou de uma escrita figurativa, o traçado de um roteiro, de um trajeto, uma
sequência espacial. Segundo Piaget (1993), as crianças constroem, por
intermédio da ação e da percepção, as relações espaciais de localização dos
objetos no espaço desde o período sensório-motor e no momento posterior,
constrói mentalmente, operando os três tipos de relações: relações topológicas,
relações projetivas e relações euclidianas.

As relações topológicas envolvem noções de vizinhança, ordem,

separação, envolvimento e continuidade.

54
 A noção de vizinhança diz respeito à percepção de perto ou longe do
observador e ainda objetos perto ou longe uns dos outros. A noção de ordem
corresponde à sucessão dos objetos. A noção de separação é quando a
criança compreende que mesmo os objetos estando próximos, eles estão
separados. Na noção de envolvimento, a criança possui a visão dos objetos em
conjunto. Por último, a noção de continuidade é quando a criança percebe se
uma linha ou superfície é ou não interrompida.

As relações projetivas estão relacionadas a uma referência móvel, isto

é, as crianças são capazes de representar um espaço geográfico já conhecido,
como, por exemplo, o trajeto que ela realiza de casa até a escola ou outros
trajetos que fazem parte do cotidiano da criança.

Nessa etapa, a criança já começa um processo de abstração ou de

representação mental. Os objetos são mostrados em uma ordem sequencial
coerente, considerando um ponto de vista. Mesmo que o ponto de vista mude,
a criança ainda será capaz de abstrair a sequência. Podemos citar como
exemplo a seguinte sequência: casa, farmácia, supermercado, cinema. Caso o
ponto de vista seja mudado para “cinema”, a criança terá a noção que irá
realizar o percurso ao contrário.

Já as relações euclidianas envolvem noções espaciais que permitem a

localização dos objetos no espaço tridimensional. Nessa etapa, a criança tem
noção de espaço concebido, ou seja, ela consegue compreender ou
representar um determinado espaço geográfico sem nunca antes ter tido
contato físico com ele.

Assim, as crianças são capazes de realizar operações de orientação e

localização de pontos por meio de coordenadas planas (paralelos e
meridianos), como também conseguem compreender o espaço real em uma
representação plana (mapa, desenho, planta entre outras).

Os desenhos de edificação são representações gráficas de

construções feitas pelo homem. Em sala de aula, pode ser realizado um

55
trabalho de registro pelas ruas do bairro ou outro lugar selecionado, através do
desenho e da história do local e de suas edificações.

 Croquis

O croqui é um desenho, um esquema rápido, geralmente feito à mão,

dos principais elementos de um determinado espaço geográfico. Há tempos é
utilizado por geógrafos nos trabalhos de campo e pelos professores de
Geografia em sala de aula para explicação de fenômenos e processos físico-
naturais e humanos.

De acordo com Brunet (1962), um bom croqui deve ser: legível,

esquemático, rigoroso e expressivo. Segundo Simielli (1996), os principais tipos
de croquis que interessam à área da cartografia são: croqui de análise-
localização, croqui de correlação e croqui de síntese.

O croqui de localização e análise é aquele em que o estudante

apresenta apenas um determinado fenômeno geográfico para analisá-lo. O
croqui de correlação é aquele que correlaciona dois ou mais fenômenos
geográficos que ocorrem no mesmo espaço. A escolha dos elementos
correlacionados será feita pelo estudante. Isso é importante, pois o estudante
terá a autonomia de escolher os elementos mais pertinentes para a situação
didática proposta.

O croqui de síntese é quando o estudante analisa, correlaciona e chega

a uma determinada síntese daquele espaço geográfico, elaborando um mapa
(croqui) de síntese. O interessante é que o estudante é o próprio autor do
processo e do produto final, isto é, do croqui.

 Mapas

De acordo com o IBGE, mapa é a representação plana, em pequena

escala, de uma área da superfície terrestre, vista de cima, delimitada por

56
acidentes naturais (bacias, planaltos, chapadas, etc.) e político-administrativos,
apresentando seus aspectos naturais e artificiais (construídos pelo homem).

Uma das grandes dificuldades apontadas pelos estudantes do ensino

médio das escolas públicas nas provas do Enem refere-se à interpretação dos
mapas, pois os jovens não conseguem refletir sobre um problema apresentado.
Por esse motivo, é necessário o domínio da linguagem cartográfica.

Outro tipo de representação plana da superfície terrestre é o mapa

mental. O mapa mental é uma representação gráfica de um determinado
espaço geográfico feita a partir da percepção e subjetividade do autor do
processo. Nesse caso, as informações contidas nesse tipo de mapa partem da
intencionalidade, da leitura e da visão de mundo particular desse indivíduo,
levando em consideração sua imaginação e vivências próprias (KOZEL, 2007
apud RICHTER, 2011).

Richter (2011) afirma que o mapa mental contém informações

consideradas desnecessárias ou sem valor científico para os padrões da
cartografia cartesiana, como: escala, orientação, título, uso de variáveis visuais,
coerência entre legenda-conteúdo, entre outros aspectos. Contudo, ainda para
o mesmo autor, a importância de se trabalhar o mapa mental está no fato de
que essa concepção de mapa possibilita a formação de indivíduos capazes de
compreender o mapa para além do processo de cópia, tornando-se uma
linguagem que contribui para a expressão e interpretação do cotidiano.

 Cartas

Segundo o IBGE, a carta é a representação plana, em escala média ou

grande, dos aspectos naturais e artificiais de uma área da superfície terrestre.
A carta está subdividida em folhas delimitadas por linhas convencionais –
paralelos e meridianos – a fim de possibilitar maior detalhamento, com grau de
precisão compatível com a escala.

57
 A carta pode ser entendida como um mapa. Para alguns teóricos, a
diferença entre carta e mapa está no tamanho da escala, pois este possui
escala pequena, enquanto aquela possui escala média ou grande. Para outros,
outra particularidade da carta é que se trata de um mapa com utilidade
específica (exemplo carta topográfica = carta do relevo; carta náutica = carta
representando uma região oceânica).

 Plantas

Segundo o IBGE, planta é um desenho de uma pequena área do espaço

geográfico, como uma casa ou, no máximo, um bairro, com escala grande e um
número bem maior de detalhes.

 Maquetes

É a representação em miniatura de uma construção civil ou de parte

restrita da superfície terrestre, com todos os seus aspectos.

Na construção de maquetes em sala de aula, cabe ao professor

incentivar a criatividade dos estudantes na busca de material, no exercício do
trabalho coletivo e nas representações dos objetos. A maquete não deve ser
vista como um fim em si mesma, mas como um meio didático pelo qual
elementos da realidade devem ser trabalhados em conjunto (SIMIELLI et al.,
1991).

 Bloco-diagrama

De acordo com o Dicionário Cartográfico, o bloco-diagrama é a

representação tridimensional (comprimento, largura e altura) de mapa ou
fotografia, representando uma determinada área da superfície da Terra, a fim
de mostrar, além das formas do relevo, os cortes geológicos e seus aspectos
naturais e artificiais (OLIVEIRA,1987) .

58
  Anamorfose

O método de construção da anamorfose foi apresentado por Waldo

Tobler, em 1960, e está baseado nas representações desenvolvidas por Raisz,
em 1930.

De acordo com Tobler (2004, p. 59 apud TOBIAS, 2011, p. 16), as

anamorfoses:

São transformações cartográficas espaciais usadas para

quebrar a ligação entre regiões, estatísticas e suas áreas
topográficas. Consequentemente, isto libera uma variável
visual (tamanho do polígono) para um uso mais relevante, tal
como a representação da importância social relativa destas
regiões (medidas geralmente pelo tamanho de suas
populações).

Nesse sentido, as anamorfoses são mapas representados por uma

imagem disforme (os polígonos), que torna as superfícies dos territórios
proporcionais aos dados que se deseja representar.

Esse modo de representação gráfica é mais adequado para

apresentação de fenômenos sociais, como: projeção da população, índice de
mortalidade e natalidade, pesquisas de opinião com repostas “sim” ou “não”,
pois esse tipo de mapa procura adaptar a representação das superfícies com o
tamanho da população, apresentando os dados de forma mais proporcional do
que se fossem apresentados através da cartografia temática clássica.

PARA SABER MAIS:

Leia a entrevista, concedida à Revista Nova Escola, Lana de Souza Cavalcanti
fala sobre o ensino de Geografia com novas abordagens. Para a pesquisadora, a
Geografia escolar de qualidade deve relacionar a disciplina à vida cotidiana dos
estudantes. Acesse: https://novaescola.org.br/conteudo/901/lana-de-souza-cavalcanti-
fala-sobre-o-ensino-de-geografia-com-novas-abordagens

59
As representações cartográficas e as novas
tecnologias

A primeira grande transformação da Cartografia teve início na segunda

metade do século XX e está associada à revolução digital, quando ocorreu a
passagem do modo analógico para o modo digital, induzida pelo surgimento
dos computadores e da informática.

Nesse contexto, surge a Cartografia Digital, que tem como suporte as

tecnologias computacionais. Para Pelegrina (2015 p. 13), “A Cartografia Digital
é um conjunto de ferramentas cartográficas em formato digital, que inclui
equipamentos, softwares, hardware para edição, manipulação e
armazenamento e visualização de dados geoespaciais”.

Além da Cartografia Digital, existe a Cartografia Multimídia que também

utiliza a tecnologia computacional na criação de novos mapas, impossíveis de
serem concebidos em papel, pois trazem recursos como animação,
interatividade, hipertextualidade e multimídia.

Podemos encontrar esses recursos em sites de projetos cartográficos

gratuitos, como o Google Maps, Google Earth, IBGE, entre outros, que
permitem animação e interatividade entre o leitor e o mapa.

Veja alguns suportes tecnológicos utilizados na cartografia atualmente:

 Sistema de Posicionamento Global (GPS)

O Sistema de Posicionamento Global (GPS), em inglês, Global

Positioning System ou Navigation Satellite with Time And Ranging (NAVSTAR-
GPS) é um sistema de radionavegação desenvolvido para saber com precisão
as coordenadas geográficas de qualquer lugar da Terra em latitude, longitude e
altitude.

60
 É composto por 24 satélites mais 4 reservas, que orbitam ao redor da
terra a uma altitude de 20.200km. Os satélites são distribuídos em 6 planos
orbitais circulares, que se cruzam nas longitudes 0, 60, 120, 180, 240 e 300,
em períodos de 12 horas e inclinação de 55° em relação ao equador. Essa
configuração garante que, no mínimo, quatro satélites GPS sejam visíveis em
qualquer lugar da superfície terrestre ou acima dela a qualquer hora do dia ou
da noite, com grande autonomia e cobertura global. (NUNES; NAKAI;
BARROS, 2013).

Para que possamos utilizar esse sistema, é necessário um receptor

GPS. Esses receptores coletam dados emitidos pelos satélites, convertendo-os
em coordenadas, distâncias, tempo, deslocamento e velocidade, através de
processamento em tempo real ou a posteriori (pós-processamento).
(CARVALHO; ARAÚJO, 2009).

Os receptores GPS permitem dois tipos de aplicação básica e bastante

úteis: o posicionamento de pontos (navegar até encontrar um ponto desejado)
e o levantamento topográfico (traçar um mapa, uma planta).

 Sistema de Informação Geográfica (SIG)

Simões (1993) define o Sistema de Informação Geográfica (SIG) como

um sistema utilizado para coletar, armazenar e analisar informações espaciais,
que possibilita aos usuários a manipulação de uma base de dados volumosa,
selecionando os dados por área ou tema com suas características específicas,
acessando e atualizando uma base de dados georreferenciada2.

Ainda para a mesma autora, os SIGs são utilizados em aplicações que

envolvem uma grande quantidade de dados para serem manuseados por
processos convencionais. Um SIG pode manipular uma base de dados
georreferenciados que considere centenas de características de uma região,
como também centenas de fatores associados a cada característica ou

2
Georreferenciar uma área significa definir a sua forma, dimensão e localização, através de
métodos de levantamento topográfico.

61
localização. Ele é utilizado para criar tipos novos e diversificados de dados de
saída através de mapas, gráficos, dados tabulares e sumários estatísticos, de
acordo com as necessidades específicas.

Em uma aplicação real de SIG incluem-se equipamentos, dados,

programas computacionais, recursos humanos e métodos necessários para
resolver um problema. (FERREIRA, 2006).

Atualmente, existe uma quantidade considerável de dados

georreferenciados disponíveis gratuitamente. Di Maio e Setzer (2011)
apresentam alguns exemplos de SIGs Web disponíveis na Internet, como:

 O SIG Web do INPE

(http://www.dpi.inpe.br/proarco/bdqueimadas/), que permite a
visualização dos focos de queimadas diários na América do
Sul;
 O SIG Web do IBGE (http://mapas.ibge.gov.br/),
apresenta os diversos planos de informação de mapas
temáticos do Brasil;
 O SIG da Agência Nacional de Águas
(http://hidroweb.ana. gov.br/), que facilita a observação de
bacias hidrográficas no país.

 Modelo Digital do Terreno (MDT)

O termo Modelo Digital do Terreno (MDT) pode ser também chamado de

Modelo Digital de Superfície (MDS), Modelo Numérico de Terreno (MNT),
Modelo Numérico de Elevação (MNE), Digital Terrain Model (DTM) e Digital
Elevation Model (DEM).

O MDT pode ser definido como “[...] uma representação matemática

computacional da distribuição de um fenômeno espacial que ocorre dentro de
uma região da superfície terrestre.” (VIVIANI; MANZATO, 2005, p. 27). Em
outras palavras, MDT significa modelar um terreno, reproduzindo sua forma
através de meios digitais.

62
 Conforme Ferreira (2006), o processo de geração de um MDT
compreende três etapas:

1) A aquisição dos dados, que compreende o conjunto de

amostras representativas do fenômeno em análise;
2) A modelagem, que envolve a produção de um modelo
matemático a partir da criação de estruturas de dados3 e de
funções de interpolação (x,y,z)4, resultando na definição de
superfícies de ajuste com o objetivo de se obter uma
representação contínua do fenômeno em análise, a partir das
amostras;
3) E a utilização do modelo gerado, em substituição à
superfície real, com o emprego de diferentes procedimentos de
análise.

Dentre alguns usos do MDT, podemos citar: o armazenamento de dados

de altimetria para produzir mapas topográficos; elaboração de mapas de
declividade; apresentação tridimensional (em combinação com outras
variáveis), entre outros.

Os recursos didáticos no ensino de Geografia

Segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), os recursos didáticos

ou propostas didáticas atuam como mediadores dos processos de ensino e
aprendizagem nos diferentes níveis e obedecem a alguns critérios, como:
adequação aos objetivos propostos, aos conceitos e aos conteúdos que serão
trabalhados, ao direcionamento do trabalho desenvolvido pelo professor em
sala de aula e às características da turma. Isso provoca maior participação e
interação do estudante com o estudante e do professor com o estudante.

3
As estruturas de dados mais utilizadas são a grade regular e a malha triangular.
4
Função de interpolação: amostras tridimensionais (x, y, z), onde x, y: referem‐se a latitude e
longitude da amostra e z: valor da variável de interesse, que se deseja modelar.

63
 A denominação recursos didáticos insere vários tipos de materiais e
linguagens, como: livros didáticos, paradidáticos, mapas, gráficos, imagens de
satélite, literatura, música, poema, fotografia, filme, videoclipe, jogos.

Cada uma das linguagens possui seus códigos e seus artifícios de

representação, que necessitam reconhecimento por parte dos professores e
estudantes para serem trabalhadas nos conteúdos geográficos.

Veja, a seguir, algumas orientações didáticas sobre: o trabalho com os

textos escritos, a linguagem cinematográfica no ensino de Geografia e o livro
didático de Geografia.

 O trabalho com os textos escritos:

Em relação ao trabalho com os textos escritos, o professor percebe que

o estudante tem dificuldades de ler, analisar e redigir o texto. Por esse motivo,
é importante a orientação do professor. Ele deve orientar os estudantes para
descobrirem a melhor maneira de estudar o texto, ampliando sua compreensão
da realidade social. Dessa forma, o estudante poderá ampliar seu olhar crítico
sobre o texto e melhorar sua capacidade de expressão.

Com base em Severino (2002), existe um roteiro para realizar uma

análise detalhada de um texto:

A primeira etapa de ação é tentar esclarecer o texto, buscando sua

contextualização e o fornecimento de informações sobre a vida, pensamento e
obra do autor. Outra ação importante é procurar entender o sentido das
palavras, os termos e conceitos-chave contidos no texto e pode ser realizada
com auxílio do dicionário. Isso facilitará a construção do esquema do texto lido.

A segunda etapa consiste na decodificação da mensagem do texto pela

análise e será preciso fazer uma série de perguntas, cujas respostas fornecem
o conteúdo do texto:

64
 1- Assunto e tema: descobrir qual é o assunto tratado no texto.
Perguntar sobre o que o autor está falando no texto.
2- Problematização do tema: descobrir sobre qual a problemática que o
autor provocou. Qual é o problema a ser solucionado? Que
dificuldade precisa ser resolvida?
3- Ideia central: é o fio condutor de todo raciocínio do autor e representa
a resposta ao problema levantado. Como o autor responde ao
problema ou a dificuldade levantada? Que ideia defende? O que
pretende demonstrar?
4- Raciocínio do autor: a mensagem do autor é transmitida por meio de
um raciocínio. Como o autor demonstra sua ideia central? Como a
defende e justifica? Qual sua argumentação?
5- Ideias secundárias: são posições assumidas e defendidas pelo autor
e podem contemplar seu pensamento.
6- Resumo: deve sintetizar os pontos mais importantes da ideia do
autor, isto é, a ideia central. Pode ser escrita com outras palavras,
desde que a ideia não seja modificada.

 A linguagem cinematográfica no ensino de Geografia:

Atualmente, existem inúmeras linguagens na realidade do mundo

comunicacional que expressa uma diversidade de informações em pouco
tempo, caracterizando uma sociedade da informação por conta da revolução
tecnológica. Essa situação não garante a inserção da crítica dos indivíduos na
sociedade, pelo fato de muitas informações se apresentarem de forma
descontextualizada e fragmentada.

É necessário processar e analisar os dados das informações que nos

chega. Nesse contexto, a escola cumpre um papel importante porque se utiliza
de várias modalidades de linguagem como instrumento de comunicação,
promove um processo de decodificação, análise e interpretação das
informações e desenvolve a capacidade do estudante de interagir com a
tecnologia, que implica novas formas de aprender.

65
 A escola também é lugar de reflexão da realidade, seja ela local,
regional, nacional e/ou mundial, fornecendo ao estudante a capacidade de
construir uma visão organizada e articulada do mundo. O professor tem um
papel fundamental nesse processo, como mediador entre o estudante e as
informações recebidas, promovendo a capacidade do estudante de
contextualizar, estabelecer relações e conferir significados às informações.

A Geografia contemporânea tem dado importância ao saber sobre o

espaço geográfico em suas diferentes escalas de análise, propiciando ao
estudante a leitura e a compreensão do espaço geográfico como uma
construção histórico-social, fruto das relações entre sociedade e natureza.

O desenvolvimento das tecnologias de informação possibilitou o registro

de informações geográficas em forma digital e aumentou a quantidade de
análise do espaço geográfico. Nesse sentido, o professor deve ter domínio das
diferentes linguagens utilizadas para análise geográfica e ter domínio das
novas tecnologias para posterior uso com os estudantes.

A informática se apresenta como uma das formas mais recentes de

linguagem que faz parte do cotidiano da sociedade.

A linguagem do cinema vem sendo muito utilizada nas aulas de

geografia, mas existem professores que tem dificuldades em utilizá-la como
recurso didático. É uma produção cultural importante para formação do
intelecto das pessoas, porque aparecem questões cognitivas, artísticas e
afetivas de grande significado.
A análise geográfica e educacional de um filme requer um método de
análise. Realizar um retrospecto do filme e analisar aspectos e conceitos
concernentes à geografia, à pesquisa e à educação são algumas formas de
análise. O professor juntamente com os estudantes pode selecionar filmes
compatíveis com a programação da disciplina escolar.

66
 O filme pode ser analisado de inúmeras óticas, dependendo de qual
filme seja apresentado: do ponto de vista das fotografias, do ponto de vista da
criação artística, entre outras formas.

Geralmente, a imagem no ensino da Geografia é utilizada como

ilustração e não são utilizadas no espaço escolar como complementação do
texto ou recurso possível para extrair informações e promover articulação com
o conteúdo da escrita. Vivemos no mundo de imagens e poucos sabem sobre
as mesmas.

A linguagem cinematográfica integra as múltiplas linguagens. Como

afirma Moran (1995, p. 28), “O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada,
linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas,
interligadas, somadas, não-separadas.” Por tudo isso, é que podemos
considerar o vídeo um grande aliado no ensino e aprendizagem em sala de
aula.

 O livro didático de Geografia:

Os livros didáticos continuam a ser o grande referencial didático utilizado

em sala de aula, para os estudantes e professores das escolas públicas e
privadas do país. O livro didático tem sido trabalhado na disciplina de Geografia
de forma tradicional e pouco reflexiva. A forma de trabalhar o livro didático para
o ensino de Geografia depende de vários fatores: a formação geográfica e
pedagógica do professor, o tipo de escola, o público que frequenta a escola e
as classes sociais a que atende (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE,
2009).

O importante é refletir o que vem a ser o livro didático. Esse recurso

sendo uma produção cultural também representa uma mercadoria que deve
atender ao mercado. Leva nome de um ou mais autores, mas que considera o
mercado antes mesmo de chegar as escolas e livrarias.

67
 O professor não pode escolher o livro didático de forma aleatória, pois
no ensino da Geografia, há uma linguagem textual que exige dos autores uma
especialidade no assunto, exige que sejam conhecedores da ciência e do
ensino em Geografia. Além disso, o livro didático também deve trabalhar outras
linguagens para representar melhor o espaço geográfico. Sua diagramação
deve contribuir para compreensão daquilo que se quer ensinar.

Os livros didáticos de Geografia na atualidade incluem além dos textos,

os textos de jornais e revistas, permitindo ao estudante um contato de
linguagens não puramente didáticas. Existem livros que inserem textos
literários, poemas, músicas dentre outros.

Muitos professores se queixam da pouca leitura de seus estudantes e a

rapidez de informações através da mídia leva a fragmentação das informações
e a seu esquecimento. Ler bem é um valor na construção da cidadania. O livro
didático na atualidade deve ter uma linguagem atraente e ter proximidade com
a realidade do estudante.

As editoras e os autores dos livros didáticos sabem que o grande

comprador desses livros é o Governo Federal e as produções dos livros
didáticos passam por avaliações pelo Programa Nacional do Livro Didático
(PNDL), sob a responsabilidade da Secretaria do Ensino Fundamental do
Ministério da Educação e Cultura.

Essa avaliação passa por vários critérios que, se não forem atendidos,
acabam sendo excluídos da lista de compra do MEC. Existem dois critérios
principais de exclusão do livro: presença de erros conceituais ou de informação
e presença de preconceito ou de indução ao preconceito (SPÓSITO, 2002).

68
Avance com foco no seu aprendizado

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Representações Gráficas e Cartográficas Os recursos didáticos de Geografia

69
70
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