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uarta-revolucion-industrial/

Escola, universidade e
educação na quarta revolução
industrial

Data: 13 de setembro de 2020Autor: Luis Bonilla-Molina0 comentários

Escola, universidade e educação na quarta revolução industrial [i]

Luis Bonilla-Molina
  

1. Paradoxo e quarta revolução industrial

A transição entre a terceira e a quarta revoluções industriais guarda
o paradoxo segundo o qual, de diferentes lugares de enunciação, nem a elite
capitalista nem o anticapitalismo defendem a continuidade dos processos da
velha máquina educacional newtoniana surgida na primeira e na segunda
revoluções. industrial. Essa convergência sui generis é o que chamo
de paradoxo educacional do século XXI .
Esse paradoxo torna mais fácil sustentar a noção de " crise educacional
permanente " gerada pelo capitalismo cognitivo, especialmente desde a
terceira revolução industrial. As limitações que observamos em muitas das
análises educacionais, no que se refere a como sair desse paradoxo, têm
contribuído para o caos epistêmico que fomenta a geração de um “novo”
discurso de “ bom senso pedagógico ”. Isso pode ser evidenciado com
narrativas que dão conta de um consenso forçado pelo "sentido que as
coincidências dão", despolitizadas pelas semelhanças do comum, em que
parecem aprisionadas, em uma bolha frágil, direita e esquerda educacionais,
hierarquias e professores de sala de aula.
Daí a popularidade de discursos como os do professor Franceso Tonucci, que,
sem entrar nos problemas estruturais da escola derivados da contradição
entre capital e trabalho, mantém uma narrativa que recria aquele “ensino do
bom senso”. Quando Tonucci sintetiza suas ideias em frases contundentes
como "a escola não pode permanecer a mesma", está expressando o senso
comum imanente ao paradoxo educacional do século XXI. Por isso, a fala de
Tonucci é replicada por setores da direita e da esquerda educacionais,
enquanto ambos acabam não percebendo com clareza a anomalia dessa
coincidência sustentada ao longo do tempo. O problema é que essas
narrativas do professor de bom senso não resolvem problemas, mas
embelezam e despolitizam os diagnósticos.
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Só é possível emergir coletivamente desse paradoxo repolitizando o

debate . Mas a repolitização vai muito além dos slogans e da repetição de
frases fortes de nossos professores clássicos. Repolitizar implica uma
renovada crítica à realidade atual de uma educação pública profundamente
impactada pela aceleração da inovação tecnológica em um contexto de
reconfiguração da sociedade capitalista que conhecemos. É urgente sair do
paradoxo trabalhando as novas diferenças entre a escola capitalista e a
escola emancipatória anticapitalista, as novas expressões da alternativa, em
uma realidade de mudança incessante.
Diante do paradoxo das narrativas presas no éter das semelhanças
aparentes, o capital aproveita essa confusão para avançar uma agenda de
destruição do direito à educação e da escola / universidade pública, tirando e
re-desmantelando denominações e ideias que deram identidade aos antigos.
resistores. É por isso que vemos o capitalismo cognitivo falando sobre
relevância, transdisciplinaridade, complementaridade, visão integrada, entre
outras, instrumentalizando muitas das ideias alternativas, rumo a novos
modelos de privatização educacional. Precisamente, a pandemia do
COVID-19 possibilitou ao capital implementar uma brutal neoprivatização da
educação disfarçada de narrativas de professores de bom senso,
especialmente sobre a manutenção do vínculo pedagógico.
A situação paradoxal ocorre enquanto cenários dramáticos abrem caminho
para a escola, o colégio e a universidade que conhecemos, antes das quais é
urgente romper a bolha de éter compartilhada em que o capital nos colocou. É
preciso “picar” e desfazer esse senso comum “da bolha, para abrir caminho
para clarear diferenças político-pedagógicas de interpretação e ação em
relação à situação educacional atual. Muitas das interpretações clássicas, dos
velhos slogans, das certezas educacionais da esquerda pedagógica, hoje são
insuficientes para enfrentar o discurso reconfigurado do capital.
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O capitalismo decretou a obsolescência da velha máquina educacional

newtoniana, mas parece não ter sido capaz de construir consenso político ou
hegemonia para o surgimento de uma nova máquina educacional para a
quarta revolução industrial. Em outros textos, argumentei que essa "nova
situação" de saídas educacionais não resolvidas deveria ser usada para
promover uma perspectiva anticapitalista que não teme a contradição, mesmo
com respeito a alguns de nossos paradigmas. Por outro lado, as contradições
contextualizadas e mediadas pela disputa entre capital e trabalho, podem
ajudar a dissipar e sair do paradoxo educacional do século XXI. Para sair do
falso consenso que se aloja no "senso comum pedagógico" instalado,
passa-se a identificar as contradições, bem como a dialética entre o global e o
local,
A esquerda pedagógica deve ser capaz de enfrentar a realidade da transição
da terceira para a quarta revolução industrial, mantendo os alicerces de
nossas tradições político-pedagógicas e organizacionais, mas abrindo-nos às
novas situações e demandas que se vão gerando.
 

Quarta revolução industrial?

Enquanto a primeira revolução industrial foi marcada pela máquina a vapor e

pelo uso de novos elementos químicos na produção industrial, a segunda
decolou com o uso da eletricidade nas fábricas industriais e na sociedade
moderna. A primeira e a segunda revoluções industriais marcaram o curso da
reengenharia social do capitalismo industrial e da escola, do ensino médio e
da universidade que surgiram ou foram reestruturadas neste contexto. A
terceira revolução se generalizou quando a tecnologia da informação foi
desenvolvida nas indústrias, a programação no modo de produção e a
robótica foram incorporadas à montagem de mercadorias.
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Entre 1961 (pouso da Unimate) e a segunda década do século 21, a

aceleração da inovação tecnológica levou ao design das fábricas 4.0 e ao
impulso do surgimento da virtualidade comunicacional e da mercadoria digital
no cotidiano de nossas vidas. A quarta revolução industrial envolve a
integração de inteligência artificial, computação, análise de metadados,
reconhecimento biométrico, inteligência artificial, biologia digital, conexão 5G e
6G, internet das coisas e robótica de quarta geração em processos industriais
e na vida diária (incluindo a educação).
Mas, como suas predecessoras, a quarta revolução industrial também envolve
um reordenamento da sociabilidade, consumo, democracia, trabalho, política
e educação. Por isso afirmamos que estamos às portas de uma nova forma
de viver e conviver, de trabalhar e consumir, de aprender e estudar, de amar e
de nos reunir, de nos reproduzir e de nos integrar, de participar e ser
governados. COVID-19 tem sido usado como um grande portal para nossas
vidas diárias de dinâmicas virtuais e digitais que caracterizam a quarta
revolução industrial
 

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 Agendas educacionais neoliberais

A crise do COVID-19 permitiu ao capitalismo cognitivo do século XXI avançar

nos aspectos relacionados à construção da nova máquina educacional
capitalista. Esses aspectos foram:
 a) a consolidação do paradigma neoliberal de uma sociedade educativapor
meio da transferência de responsabilidade dos estados-nação para as
famílias, no que diz respeito ao financiamento das condições mínimas de
entrada para garantia do direito à educação. No âmbito da quarentena
planetária devido à pandemia do Coronavirus, foram as famílias, professores
e alunos que assumiram os custos de compra, reparação e atualização de
computadores, pagando os planos de dados para conexão Internet e, em
muitos casos, acesso a plataformas proprietárias. A maioria dos estados
nacionais desconsiderou suas responsabilidades de fornecer computadores e
acesso gratuito à internet para professores e alunos, o que levou a uma
exclusão brutal de setores importantes da população escolar existente em
fevereiro de 2020 .
 b) o início de um novo modelo de neoprivatização educacionalcom base no
“senso comum docente”, em que os requisitos de infraestrutura tecnológica,
quadro de pessoal e mecanismos de trabalho, eram assumidos por indivíduos,
professores. Essas novas expressões privatizantes do capital na educação,
além do que foi afirmado na seção anterior, foram mostradas com a
flexibilidade da jornada de trabalho do corpo docente e a sobrecarga de
trabalho exigida pelos processos de ensino e aprendizagem em contextos
virtuais e com conteúdos. digital. Mas isso na verdade aponta para o
empobrecimento dos salários e das condições de trabalho docente, para
avançar na apropriação de parte significativa do orçamento educacional,
redirecionando-o ao mercado com o discurso da tecnologia, mas como
desapropriação incessante. Vemos isso em muitos países da América Latina
nos quais, embora haja uma sobrecarga de trabalho, os contratos de trabalho
e os cargos de ensino são reduzidos. O caso do Uruguai é emblemático a
esse respeito, pois houve uma redução de 50.000 horas de ensino que afetou
2.000 empregos educacionais.

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 c) a instalação nos sistemas escolares da disputa entre educação presencial

na escola e educação virtual em casa , algo que existia marginalmente antes
da pandemia. Essa não é uma questão menor, mas faz parte do processo de
reestruturação educacional da sociedade capitalista do século XXI. Essa
disputa se intensificará, não só para abrir caminho para dinâmicas de
encontros virtuais e modelos digitais de aprendizagem, mas também para
reestruturar as instituições e dinâmicas de ensino no curto e médio
prazo. Parece que o capital busca construir hegemonia para o advento de um
novo tipo de sistema escolar e de escola;

 d) o surgimento de plataformas

proprietárias virtuais e plataformas transnacionais de conteúdo digital como
“elementos avançados” em ambientes educacionais. O Estado mostrou-se
incapaz de assumir dinâmicas virtuais e digitais, enquanto os setores privados
das transnacionais de tecnologia se mostraram efetivos e se legitimaram
como “atores essenciais” na nova dinâmica. O Estado por não desenvolver
plataformas virtuais que pudessem trabalhar com toda a população docente e
discente conectada, por não garantir repositórios educacionais digitais,
apareceu como incompetente; o público tão ineficiente e o privado tão
oportuno e eficaz;
 e) a demonstração pública e notória das limitações de muitos professores
para enfrentar a demanda pela educação virtual, que na realidade evidenciou
a lacuna e o descaso da formação docente (inicial e contínua) como parte da
cerca de destruição da escola pública. Mas isso parece fazer parte de uma
estratégia sustentada de instrumentalização da educação que evitou ter um
pé na tradição, outro na inovação e olhar para a relação entre o presente e o
amanhã.

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 O desinvestimento educacional nas últimas décadas, principalmente

em equipamentos tecnológicos e conectividade, mostrou a escola como um
lugar de retaguarda, longe da ideia nas primeira e segunda revoluções
industriais do conhecimento de vanguarda. Essa imagem negativa, gerada
tanto pelas limitações das instituições de ensino para a incorporação da
tecnologia na sala de aula, quanto pela abertura paradigmática para a
mudança de época dos atores educacionais, facilitou o surgimento de um
espírito colegial conservador, que viu a aceleração do inovação tecnológica
como diversão ou distração na sala de aula. A esta realidade, em muitos
casos, a partir das alternativas, só foi possível responder com o apelo à
tradição e à ratificação da escola como espaço de socialização, de encontro,
de aprender a conviver, de partilhar e de construir um destino comum.

Isso implica a necessidade de revisar criticamente as abordagens utilizadas

no campo das pedagogias críticas e da educação popular, e das quais temos
estado profundamente vinculados à construção de alternativas. Nos últimos
tempos, a teoria crítica em educação tem negligenciado o impacto
da aceleração da inovação tecnológica e científica no campo educacional e
esse erro tem dificultado a construção de alternativas que se situem
verdadeiramente na disputa entre capital e trabalho nesse campo. presente,
no século 21.
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As críticas da escola às alternativas tendem a afastar o impacto das

revoluções industriais na educação, gerando um problema de
consanguinidade sui generis, pois os projetos emancipatórios não podem ser
separados, mesmo que criticamente, do desenvolvimento científico e
tecnológico.
O paradoxo educacional do século XXI de que falamos pode se diluir quando
se torna evidente que a crítica à velha máquina educacional newtoniana,
formulada pelo capitalismo cognitivo e por alternativas, é feita a partir de
lugares de enunciação e de horizonte radicalmente distintos. . Isso implica um
pensamento crítico verdadeiramente situado no movimento social atual de
mudança incessante e aceleração constante.
Enquanto para o capitalismo a escola está obsoleta porque não tem a
capacidade de prever e prover (claramente indicada desde o Relatório Faure ,
1972) de forma eficaz as exigências do modo de produção, mercado e
profissões profundamente impactadas pela aceleração da inovação
tecnológica, Por alternativas pedagógicas, a velha escola construída como
máquina não permite a construção de mentalidades criativas, descoloniais e
antineoliberais, humanistas e ecológicas, antipatriarcais e antirraciais. Mas
esta distinção de senso comum pedagógicoPor si só, não garante que estes
entendam os desafios educacionais atuais e gerem propostas e narrativas
para preservar a escola presencial como instituição educacional de vital
importância para os pobres, para a democratização do conhecimento.
Certamente, o paradoxo educacional do século XXI que estabelece um
consenso mínimo quanto à necessidade de mudar a estrutura e os processos
da velha máquina educacional newtoniana, pode se tornar uma oportunidade
para o pensamento crítico anticapitalista, pois abre brechas na concepção
monolítico capitalista da escola, que deve ser aproveitado pelas alternativas
para que irrompa o anti-sistêmico. Mas isso também nos obriga a mobilizar
nossas percepções, valorizando de forma importante a aceleração da
inovação tecnológica e científica na construção de um modelo educacional
libertário do século XXI.
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2. Obstáculos e algumas características do sistema mundial que parecem

marcar o surgimento da nova máquina educacional capitalista
O epicentro da reprodução cultural da velha escola, o currículo
pré-estabelecido, a programação de conteúdos diários, agora passa a ser o
maior obstáculo para o surgimento da nova máquina educacional capitalista. A
partir das alternativas pedagógicas, sempre questionamos o caráter
reprodutivo e homogeneizador do currículo pré-estabelecido, formulando a
ideia de currículos contextualizados a partir de grupos pedagógicos
comunitários, que abriram caminho para a descurricularização do fato
educativo; descurricularização que se referia à elaboração de parâmetros
comuns e desenvolvimentos educacionais particulares. O paradoxo de que
tenho falado se expressa nessa circunstância no fato de que agora o
capitalismo também começa a ver o currículo pré-estabelecido como um
obstáculo.
Por que isso está acontecendo? Por que essa estranha coincidência? Por que
essa formulação de capitalismo cognitivo? Isso ocorre devido ao fenômeno da
crescente aceleração da inovação científica e tecnológica. Vamos usar o
princípio newtoniano do movimento, do deslocamento, para entender essa
expressão da crise da máquina educacional newtoniana da primeira e
segunda revoluções industriais e para entender esse “novo consenso” do
paradoxo educacional do século XXI. Para entender as razões do capitalismo
cognitivo do século 21, vamos pensar por um momento que a escola durante
a primeira e segunda revoluções industriais viajou uniformemente a 20
quilômetros por hora e a inovação o fez a dez ou quinze quilômetros por
hora. Isso deu tempo aos sistemas escolares para que de vez em quando
pudessem incorporar conteúdos relacionados ao conhecimento emergente,
fazer reformas curriculares que dariam conta da novidade de relevância para
o modo de produção, alienação e consumo capitalista. O problema ocorre
quando na terceira revolução industrial a aceleração da inovação adquire uma
velocidade incomum de 30, 40 ou 100 quilômetros por hora, enquanto a velha
máquina educacional newtoniana continua a marchar em seus habituais vinte
quilômetros por hora. Esse movimento assíncrono entre as rotinas de
ensino-aprendizagem da escola e a aceleração da inovação científica e
tecnológica torna-se um “nó górdio”. O capitalismo tentou resolver essa
assincronia postulando uma máquina educacional transdisciplinar na terceira
revolução industrial, mas não sabia como fazê-lo ou construir um consenso
para isso. Lição aprendida, agora tente na quarta revolução industrial
transformar a velha máquina educacional newtoniana em uma nova.máquina
educacional complexa de perspectiva caótica convergente .
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O distanciamento crescente entre o que é ensinado (escola) e as inovações

que ocorrem no campo da ciência e da tecnologia, traduz-se na rápida
obsolescência dos currículos. O novo é especialmente difícil de incorporar às
instituições educacionais com a velocidade com que as inovações estão
marchando. Essa assimetria se reflete no currículo pré-estabelecido e em sua
dinâmica de atualização; o currículo pré-estabelecido passa a ser um
obstáculo para o capital.
As reformas educacionais pretendiam cumprir a actividade dos Pits ou Boxes
nas corridas de automóveis. Mas, ao contrário do que acontece nessas
paradas técnicas nas pistas ou na parada pi , os protocolos de mudança
educacional expressos no currículo pré-estabelecido são tão lentos que
quando a máquina educacional newtoniana retorna à “pista de corrida” a única
coisa que Conseguiu dobrar a distância até então existente, neste caso entre
o que ensina e o mundo da inovação científica e tecnológica.
Essa não é uma questão menor, pois uma das tarefas centrais da escola,
orientada pelo contrato social da primeira e segunda revoluções industriais
(incluindo o pós-guerra e o surgimento da UNESCO), era a democratização
do conhecimento. Se a aceleração da inovação científica e tecnológica não for
capturada pela escola e democratizada entre os alunos e as comunidades,
uma das tarefas centrais atribuídas à escola, ao ensino médio e à
universidade por esse contrato social está em perigo.
Esse atraso ou movimento assíncrono é claramente expresso no currículo
predefinido ou nos planos de estudo expressos nas tarefas diárias. Por mais
que fossem realizadas “reformas curriculares” dentro desse movimento
escolar assíncrono no que diz respeito à aceleração da inovação científica e
tecnológica, essas “reformas” acabaram expressando algum momento do
passado da inovação, quase nunca o presente, muito menos o amanhã. O
conhecimento escolar foi perdendo capacidade preditiva, de antecipação e
possibilidade de atualização no presente. Isso não é novidade, aliás, o
chamado Relatório Faure da UNESCO apontava no início dos anos setenta
do século XX, que a educação havia perdido sua capacidade de prever e
oferecer, mas cinquenta anos depois a escola, o ensino médio e a
universidade não conseguiam dê um relato disso.
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Essa concepção curricular pouco permeável ao novo, teve (e tem) um

correlato nas demais partes da máquina educacional newtoniana: didática,
planejamento, avaliação, gestão, supervisão, para que a máquina educacional
newtoniana, exigisse ao máximo, só conseguiu (e consegue) triturar os
alicerces, mas é insuficiente para cumprir as tarefas exigidas pelo capitalismo
cognitivo do século XXI. O que é dramático e constitutivo do paradoxo é que
esse movimento ultrapassado da escola também não pode ser defendido por
alternativas.
Para o capitalismo cognitivo do século 21, é fundamental resolver essa lacuna
e gerar um movimento sincrônico entre a aceleração da inovação e as rotinas
escolares. Seu interesse não é mais o do liberalismo radical no início dos
sistemas escolares, mas sim o pragmatismo do conhecimento associado ao
modo de produção, consumo e governança no contexto da quarta revolução
industrial. Em outras palavras, a capital do século 21 abandonou qualquer
característica de democratização do conhecimento na escola e o que ela
busca é torná-la funcional à epistemologia do modo de produção e da
sociedade capitalista da quarta revolução industrial.
O capitalismo cognitivo do século XXI exige que a escola transfira o
emergente em tempo real, mas associado às novas formas de emprego,
consumo, alienação e governança que surgem mediadas pelo científico e
tecnológico. Por isso, exige que o centro de trabalho escolar seja o
desenvolvimento da competência de aprender a aprender que há cinquenta
anos definiu o Relatório Faure. A nova máquina escolar capitalista a surgir, se
tiver sucesso, terá que resolver essa lacuna na "câmara de combustão" da
máquina educacional newtoniana. Se entendermos essa “nova” dinâmica,
poderemos construir alternativas contextualizadas ao momento histórico atual.
Para as alternativas anticapitalistas, conhecer e se apropriar da aceleração da
inovação científica e tecnológica pode possibilitar avançar na utilização de
novos estilos de aprendizagem para fortalecer o pensamento crítico, que tem
como ponto de partida o debate sobre a relevância e o uso. do novo, para a
construção de uma sociedade de maior justiça social. A aceleração da
inovação científica e tecnológica deve ser posta a serviço da construção de
uma sociedade de iguais, do socialismo libertário.
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A escola com perspectiva emancipatória não pode ficar de fora desse debate
e mudança de época. Ignorar e subestimar o profundo impacto na escola da
aceleração da inovação científica e tecnológica não nos protege de seus
efeitos, mas coloca os pobres e os trabalhadores no terreno de novas formas
de ignorância, que limitam as atuais possibilidades de resistência. e você
luta. Certamente, como nosso lugar de enunciação é diferente, nossa
teleologia também é diferente.
Esta “nova realidade” não se limita à escola, mas tem impacto em todas as
áreas. A aceleração da inovação científica e de seus bens tecnológicos está
começando a impactar as noções de democracia, consumo, sociabilidade,
colocando novos desafios éticos para a escola e reconfigurando seu papel na
sustentação do sistema mundial capitalista.
A democracia burguesa representativa está abrindo caminho para a
democracia digital consultiva permanente, que instrumentaliza a participação,
visando formas autoritárias de governança e para esse capital requer uma
escola tecnologizada com epistemologia digital, que ensine como participar de
forma frágil nas decisões que outros guiam.
Para o capital, a escola em ambientes virtuais de aprendizagem e conteúdos
digitais é um lugar onde as pessoas não pensam criticamente, mas sim
consomem tecnologia e sucata tecnológica, como requisito para gerar novas
dinâmicas de reprodução cultural e de conhecimento funcional.
A participação online e através de dispositivos móveis e fixos visa substituir a
democracia do voto; a votação digital e permanente torna a participação
efêmera e difusa; uma escola que consulta cotidianamente e de múltiplas
formas, em formatos virtuais e narrativas digitais, ajudaria a abrir caminho
para essas novas dinâmicas de hegemonia política autoritária. A democracia
só é possível se nós, eleitores, tivermos a capacidade crítica de nos
posicionarmos perante a decisão que devemos tomar e esta tenta ser
suprimida.
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Mas a escola face a face não se salva dessas dinâmicas se permanecer

alheia ao mundo digital e virtual da quarta revolução industrial, mas a
manutenção de seu movimento assíncrono apenas cavaria a sepultura para
seu desaparecimento; pelo menos no formato que conhecemos.
O consumo na quarta revolução industrial aponta para a supremacia do
comércio eletrônico; Segundo a Organização Mundial do Comércio,
atualmente o impacto do comércio online representa apenas 0,03% em escala
global e 2% nos países da OCDE, razão pela qual o capitalismo cognitivo
exige uma educação acelerada da população nesse sentido e a escola será
processada nesse sentido, como foi no passado na construção da lógica
consumista.
A dinâmica virtual e digital do consumo começa a adquirir um novo papel nas
escolas, fenômeno que eclodiu abruptamente em escala planetária na
pandemia COVID-19, com a quarentena preventiva e o modelo de escola e
universidade virtuais em casa. O isolamento preventivo no âmbito do
Coronavirus impulsionou o consumo de “delivery” e com ele o comércio
eletrônico. Milhões de famílias aprenderam muito rapidamente maneiras de
negociar e comprar que não haviam experimentado no passado recente ou
feito muito ocasionalmente. A cultura das compras digitais exige uma escola
que explique e ensine seu desempenho, por meio do diferente cotidiano
escolar.
O modelo de construção de mercadoria digital e o funcionamento de fábricas
4.0 visam gerar um modelo de trabalho virtual e uma presença do digital como
cotidiano em diversos ambientes de trabalho. Essa reconfiguração do mundo
do trabalho exige uma correlação na escola, que possibilite a normalização do
novo e a consolidação da hegemonia do presente capitalista.
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O problema é que esse debate está ocorrendo nas margens e cavernas da

alternativa, não no centro da resistência educacional. É urgente promover,
dinamizar e ampliar este debate para poder nos colocar em novas agendas de
pensamento crítico nos espaços escolares, construindo coletivamente
narrativas e imaginários que permitam aos futuros trabalhadores serem
colocados em novas formas de resistência e luta.
Isso só é possível com um pensamento crítico de dentro do fenômeno
educacional que está ocorrendo no marco da aceleração da inovação
científica e tecnológica. Por isso, muitos sindicatos de professores e
sindicatos de trabalhadores da educação têm acertadamente endossado a
demanda por internet universal, construção de plataformas autônomas para
grandes corporações digitais e fornecimento de equipamentos de informática
para escolas, professores e alunos, como via começar a repensar a educação
em um contexto tão radicalmente diferente como o atual.
 Outro aspecto a ser abordado neste contexto é o dos estilos de construção
do conhecimento e da convergência de abordagens dos campos
científicos. Novas abordagens epistemológicas da ciência estão surgindo,
derivadas da aceleração da inovação científica e tecnológica que devem ser
analisadas de uma perspectiva crítica, pois as ondas de mudança estão
atingindo escolas, colégios e universidades.

Temos que rever o estatuto epistêmico do debate entre o disciplinar e o

transdisciplinar. Parece que a pesquisa que privilegiará o capital na quarta
revolução industrial não será mais apenas disciplinar ou transdisciplinar, mas
de convergência caótica contextual convergente.
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Sobre o que seria essa convergência caótica convergente contextual ? A

verdadeira pesquisa de ponta, por exemplo, sobre o cérebro humano tão
importante na colonização digital do capitalismo cognitivo, não é mais feita
apenas com equipamentos e elementos da biologia, genética ou psicologia,
mas são transdisciplinares e multidisciplinares por natureza. tempo, com
fortes bases disciplinares. Hoje, a pesquisa do cérebro convoca neurologistas,
químicos, físicos quânticos, especialistas em eletrodinâmica, cientistas da
computação, biólogos digitais, entre outros, cada um aprendendo a trabalhar
na hibridização criativa de seus campos, sem perder sua identidade.
Essas integrações nas formas de construir ciência implicam em uma nova
plasticidade nas formas de investigar, que vão além da dicotomia entre
disciplinar e transdisciplinar. Essa difusa complexidade da integração científica
parece ter capacidade de convergência entre o que é descoberto e o que é
exigido, entre o que surge e o que é relevante, de cuja lógica o contextual
adquire expressões renovadas.
Esse estilo de fazer ciência real vai além do fórceps do chamado método
científico único, tarefa que parecia impossível de ser abordada a partir da
lógica do capital no passado recente.
Este paradigma emergente da ciência capitalista, derivado da aceleração da
inovação científica e tecnológica na sua relação com o modo de produção,
reprodução cultural, consumo e alienação, choca com as abordagens
disciplinares e estilos de trabalho das instituições de ensino, razão pela qual o
capitalismo começa a pressionar por uma redefinição não apenas cosmética,
mas estrutural das formas de aprender a aprender nas escolas.
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Mas é justo dizer que isso também desafia nossas velhas certezas sobre as
narrativas e visões epistêmicas das resistências. Está surgindo um estilo de
trabalho multidisciplinar para a aprendizagem, que parece romper com os
modelos de ensino-aprendizagem centrados em disciplinas ou disciplinas e
implicará em um declínio nos discursos da transversalidade transdisciplinar
das disciplinas escolares. O sucesso dessa operação de reestruturação
educacional dependerá da utilidade que o capital vê para a escola no futuro
próximo.
A convergência caótica convergente contextual parece ser a epistemologia da
máquina educacional newtoniana que tenta se construir na quarta revolução
industrial. Mas o capital não quer passar pela longa espera sem os resultados
da terceira revolução industrial. Portanto, ao impulsionar essa tensão na
escola, eles propõem modelos híbridos de aprendizagem ou educação em
casa com ambientes virtuais e digitais. A reprodução cultural exigida pelo
capitalismo cognitivo leva-o a testar novos formatos de escola, alguns dos
quais transcendem a escola conhecida.
Por fim, há o papel de contenção da escola, que se acentuou com as novas
experiências de deslocalização em casa do mundo do trabalho e da
aprendizagem. O capitalismo parece explorar formas de contenção mais
eficazes para o modelo de governança digital e que permitem a redução de
custos. A pandemia COVID-19 tornou-se uma experiência planetária de
cenários e várias abordagens alternativas, assim como os ministérios da
educação nacional. Os modelos de ensino em casa e universidade em casa
foram testes planetários de ajuda financeira direcionada que promoveram
outras expressões de restrição ao campo escolar.
Mas é impossível ver o movimento escolar sem repensar o papel das cidades
e do campo no novo normal da pós-pandemia e na quarta revolução
industrial. As cidades como formas centrais de organização social do
capitalismo da primeira e segunda revoluções industriais, começaram a ver
seu declínio com a terceira revolução industrial. A cidade como máquina social
e para o mundo do trabalho passa a ter uma nova atuação no que diz respeito
à sua relação com o mundo da manufatura e governança.
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As fábricas exigem cada vez menos força de trabalho humana, enquanto uma
parte importante do emprego e da produção começa a se deslocar para as
residências, outrora epicentros privados nas cidades. Outras formas de
mercadoria recuperam um novo estilo artesanal, de ourivesaria digital.
Como evidenciado na crise do COVID-19, o comércio-consumo explora novas
formas de sua concretização no cotidiano, dentro das quais a cidade em seu
antigo conceito se difunde, se transfigura, e a casa é assumida como a célula.
organização central do novo quadro . A lógica do computador reconfigura a
cidade e nela a casa adquire uma nova centralidade.
Claro, as casas estão localizadas em cidades, vilas ou em territórios remotos,
mas esse contexto começa a ser secundário; o que é central são as
dinâmicas internas da "casa" em termos de consumo, educação,
sociabilidade, emprego, trabalho. Este conceito de "células centrais" derivado
da informática implica um reordenamento sem precedentes da
governança. Cada vez mais inovações em elementos como inteligência
artificial, big data, análise de metadados, reconhecimento biométrico facial,
biologia digital, internet das coisas contribuem para isso.
O espaço antes “privado” parece se tornar a célula fundamental para a
estruturação do mundo capitalista do século XXI, não mais como uma família,
mas como um território-eixo onde se dá a exploração e a dominação
imanentes ao capitalismo.
 Tudo isso requer um novo tipo de máquina educacional, modalidades
diferentes da escola. Este é um processo que não se materializou na longa
transição entre a segunda e a terceira revoluções industriais e agora está
entrando em uma nova fase de demanda “não satisfeita” na quarta revolução
industrial. Por isso, na transição o capitalismo cognitivo da terceira década do
século XXI passa a exigir maior plasticidade escolar, um currículo aberto,
modelos didáticos difusos, outro estilo de ensino.

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 As novas instituições educacionais

Imaginemos por um momento como poderia ser essa outra escola capitalista,
essa outra máquina educacional, a partir dos fragmentos dispersos que
encontramos em numerosas declarações e análises dos documentos
emanados das organizações de desenvolvimento econômico, bem como das
instâncias do pensamento capitalista.
Parece que tudo aponta para uma escola estruturada em torno de definições
breves de padrões de aprendizagem (currículos não mais prescritos), que se
atualizam em tempo real, com didática contextual e integrada onde o
professor não é o depositário do saber, mas sim um articulador dialógico e
experiencial. da aprendizagem existente na sala de aula, no quadro da
chamada sociedade da informação.
Instituições educacionais cujo “perfil de graduação” estará em permanente
movimento e, conseqüentemente, seus parâmetros em incessante
deslocamento mobilizam o cotidiano da escola. Por isso, todos os títulos
profissionais gerados nas três primeiras revoluções industriais parecem ter
caído em desuso e obsoletos programados. Isso ocorre em face da ignorância
supina dos sistemas escolares em geral e das universidades em particular.
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A aprendizagem no contexto de aceleração da inovação tecnológica exigirá

novas formas de ensino-aprendizagem. Embora pareça incrível, a “nova”
escola capitalista exigirá o desenvolvimento de aspectos lúdicos para os
diferentes estilos de construção do conhecimento que caracterizam as
diferentes ciências. A ludicidade é um incentivo para aprender continuamente
além dos horários e estruturas escolares. A escola adquire limites difusos,
com estruturas de ensino-aprendizagem dissipativas. Aprender a aprender
torna-se um trabalho alienado permanente, que se transmite na
brincadeira. Isso não implica um questionamento do lúdico, mas um alerta
quanto à sua instrumentalização.
Tudo o que está sendo percebido em documentos, conferências e discursos
da capital a respeito da educação aponta para a economia dos processos de
ensino-aprendizagem, promovendo a sustentabilidade de longo prazo dos
ambientes virtuais e dos conteúdos digitais, combinando o presencial com a
virtualidade. Talvez tenha o nome que tento resumir durante a pandemia do
"modelo híbrido" ou adquira outro, mas parece que essa virada será um traço
distintivo da escola que está por vir.
Claro, quando tento relacionar uma instituição como esta com a realidade
social do mundo das filhas dos trabalhadores e a situação econômica da
nossa América, fica claro que se trata de uma escola para as elites, para a
classe média alta. Isso nos coloca como um dilema, desenvolver novas
narrativas para enfrentar essa segmentação da educação e as novas formas
que decorrem dessa segmentação, não como isolamento, mas como encontro
crítico com essa realidade.
A máquina educacional newtoniana da primeira e segunda revoluções
industriais era disciplinar; a máquina educacional da terceira revolução
industrial deveria ter sido transdisciplinar, mas não se materializou no concreto
da institucionalidade. Agora estamos começando a falar de uma transição em
que as instituições educacionais devem expressar a transmutação entre o
pensamento complexo e a convergência caótica. Parece que o capitalismo
está administrando vários cenários na conjuntura pós-pandêmica. Vamos ver
alguns deles
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Cenário um

O cenário um é a transformação radical da escola , da máquina educacional

newtoniana. Nesse cenário, a sobrevivência da escola dependerá do
desenvolvimento de um novo formato, o que implica repensar a dinâmica de
ensino-aprendizagem e a atuação na formação de professores (inicial e
continuada). Para o surgimento da nova máquina educacional difusa, eles
vêm definindo um conjunto de elementos que chamo de convergência
complexa e caótica.
Esta convergência caótica nada mais é do que a intenção de fazer da escola
um espaço de formação disciplinar muito forte em áreas multiprofissionais,
com perspectiva e trabalho em projetos sempre transdisciplinares que
envolvem em uníssono todas as áreas que foram ensinadas separadamente.
na escola, bem como em outros “campos emergentes”.
Isso requer que os processos de ensino-aprendizagem sejam adaptados ao
contingente, ao emergente, ao contextual e à tendência de emprego. Em vez
da imagem das Covas, neste caso ilustra melhor a figura de uma locomotiva
em altíssima velocidade que deve se desprender dos vagões e incorporar
outros, sem nunca parar; também vagões que variam em tamanho,
comprimento e carga.
Por isso, o modelo curricular pré-estabelecido, do professor como
administrador curricular, perde todo o sentido para as definições do
capitalismo cognitivo da quarta revolução industrial.
Nessa perspectiva, a formação de professores com base no modelo antigo
está com os dias contados. Para sair desse atoleiro, parecem reorientar a
formação dos futuros educadores e dos que estão em serviço, para a atuação
do professor como intelectual educacional. Claro que ele é um intelectual
funcional. O problema é que as próprias universidades e centros de formação
(inicial e permanente) dos professores estão presos ao modelo de gestão do
currículo pré-estabelecido.
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O modelo de padrões de aprendizagem parece ser o modelo que mais se

aproxima do currículo aberto do futuro. Os antigos programas curriculares por
série ou disciplina, para cada ano letivo ou semestre, podem ser substituídos
pelo modelo padrão, um pequeno número de "competências" a alcançar,
habilidades a promover e capacidades humanas a fortalecer, mas não mais
do antigo esquemas disciplinares, mas de áreas de aprendizagem que
integram velhas disciplinas e criam campos transdisciplinares de
convergência.
Pretende-se “aprender a aprender” a trabalhar integrando as epistemologias
das disciplinas antigas com um pragmatismo orientado para o fim conjuntural.
Seria uma questão de trabalhar a partir da "utilidade" dos alunos, dos "centros
de interesse estudantil" para trazê-los à necessidade do mercado. Para isso,
todo o trabalho da neurociência será fundamental, além dos desdobramentos
da análise de metadados trazidos para o nível escolar.
O capital mobiliza o seu centro pedagógico para abordagens e métodos que
antes pertenciam a alternativas, que sim resseguraram, com um ecletismo e
pragmatismo singulares.
É por isso que falamos do declínio da lógica da gestão curricular, num
movimento que parece situar a prática pedagógica no campo da “criação”
controlada. Claro, essa criação seria funcional para o sistema.
A rotina, o “antigo” poderia ser transferido por meio de modelos de ensino
virtuais e conteúdos digitais interativos, concentrando a escola em tarefas
práticas criativas e atualização em tempo real. Este modelo de aprendizagem
híbrido parece abrir espaço da pandemia COVID-19, no terreno paradigmático
ainda não na prática.
Vamos fazer um exercício de imaginação para entender do que o capitalismo
cognitivo está falando. Pensemos em uma escola da quarta série, onde em
vez de um programa denso e inúmeros livros didáticos, o professor e o aluno
só têm no início do ano letivo uma folha de papel com as normas que
nortearão seus processos de ensino-aprendizagem durante um ano.
O trabalho de supervisão teria que ter capacidade para monitorar essas
dinâmicas, o que exigiria um nível muito alto de análise e processamento de
informações em tempo real. Adeus à burocracia, para isso haverá inteligência
artificial e big data, é claro testes padronizados para manter o sistema escolar
dentro dos parâmetros de aprendizagem desejados e criação controlada.
Isso reconverte a profissão docente, que deixaria de lado o antigo papel do
poder de máximo conhecimento em sala de aula, para reconvertê-la em uma
atividade que favorece o surgimento de saberes dos alunos, os coloca para a
socialização conjunta em sala de aula e fundamentalmente dá orientação para
quem aprende, “sentido prático” para saber. Mas isso requer uma gestão
multidisciplinar do professor, capaz de acompanhar em tempo real os
processos de aceleração do conhecimento científico e tecnológico. Mas com
certeza nem todos vão conseguir se adaptar a essa mudança e por isso se
pretende expor esses professores que "não estão atualizados", como
aconteceu durante a pandemia do COVID-19. Isso poderia gerar uma
reordenação de empregos na área educacional que poderia deixar milhares
de professores desempregados.
Mas vamos continuar com o exemplo. Todos os professores da quarta série
teriam os mesmos padrões de trabalho, mas cada sala se tornaria um cenário
de desenvolvimento com diferentes possibilidades de atingir o esperado e até
mesmo cruzar essa fronteira. Isso implicaria uma constante mobilidade de
padrões, para permitir o mais alto nível de uso do que foi aprendido com um
sentido utilitário. Nessa lógica, o humanístico aparece como desnecessário,
como acessório, um caminho que a cultura avaliativa já havia iniciado com a
definição de prioridades de aprendizagem com os testes PISA ou LLECE,
para citar apenas dois exemplos.
O professor teria que ir para a escola com esses padrões em mente, mas com
liberdade de ação diária. O gerenciamento e a supervisão teriam que dar
sentido a esse caos e monitorar a direcionalidade no tempo e na medida. Os
textos seriam variáveis ​e as informações a serem tratadas, múltiplas. A
vivência do sentido prático do que se aprende teria nos territórios o cenário de
ensaio, teste e utilidade do que foi aprendido e desenvolvido.
Isso levaria a um caos inicial muito grande, porque mesmo experiências
alternativas são baseadas em currículos pré-estabelecidos. O livro digital,
facilmente editável e ajustável em tempo real, parece substituir o livro
impresso, mas nenhum livro didático poderia acompanhar essa dinâmica. O
mundo editorial teria que multiplicar as ofertas, antecipando gamas de
contextos. Na realidade, cada professor, cada escola construiria a cada ano,
mês e semana seu próprio percurso curricular, além dos antigos modelos de
desenhos curriculares.
Estaríamos falando de uma escola de mobilidade, uma nova máquina
educacional difusa, com componentes de enorme plasticidade, muito
distantes do modelo da máquina educacional newtoniana, de peças com
desenhos e estruturas permanentes.
Essa dinâmica estaria em todos os níveis dos sistemas escolares, incluindo
universidades. Esse caos poderia abrir caminho para uma nova máquina
educacional difusa e caótica de pensamento convergente, altamente exclusiva
e socialmente segmentada.
 A universidade parece ter mais dificuldade do que a escola e o ensino médio
para se transformar, para se adaptar ao novo. A universidade tornou-se uma
instituição autodidata, muitas vezes imune ao que está acontecendo no
mundo exterior. Apesar desse choque com o orgulho institucional, muitos
deles estão vivenciando o drama do movimento assíncrono entre a
aceleração da inovação e as rotinas educacionais em escala exponencial.

Um exemplo dramático disso foram os debates na Conferência Regional de

Educação Superior, CRES2018, realizada em Córdoba, Argentina, cujos
debates e deliberações podemos compartilhar 98 ou 100%, deixando claro
que a maior parte do que foi dito lá eles poderiam ter sido ditos há uma
década. O correto não significa que seja atual ou relevante.
Estou convencido de que a maior resistência será a universidade, por isso o
capitalismo está construindo protótipos da universidade da quarta revolução
industrial, como a Universidade de Singularidade para tentar modelar o novo
no ensino superior.
 

Cenário dois
A outra “alternativa” capitalista consiste em promover um modelo abertamente
híbrido com conteúdo digital e virtual de próxima geração e trabalho de
aprendizagem remota em casa, combinado com reuniões para promover o
trabalho em equipe virtual face a face exigido pela quarta revolução industrial.
Todos nós sabemos que é mais fácil falar do que fazer. Por isso, proponho
que essa mudança esteja iniciando um processo de segmentação escolar que
nunca havia ocorrido, visto que as escolas se deparam com essa dinâmica de
aceleração da inovação científica e tecnológica. O julgamento ocorrido na
pandemia COVID-19, permitiu segmentar a educação em primeira, segunda,
terceira, quarta e quinta escolas, deixando milhares de alunos fora de
qualquer uma dessas alternativas. Esta segmentação parece ter como
objetivo ser sustentada no futuro, com uma natureza dissolvente da terceira,
quarta e quinta instituições de ensino. Em outras palavras, estamos à beira de
uma tentativa do capital de elitizar o acesso e a permanência nos sistemas
escolares.
O modelo abertamente híbrido com conteúdo digital e virtual de próxima
geração tem vários obstáculos. A primeira, as reais possibilidades de conexão
e acesso aos equipamentos. A experiência do COVID-19 mostrou que mais de
50% dos alunos não tinham possibilidades reais de prosseguir por muito
tempo a um modelo educacional que impunha os custos de conectividade e
equipamentos sobre eles. Ou seja, em termos práticos este modelo é para o
segmento da população docente e discente que tem possibilidades
financeiras e materiais de participação.
Por outro lado, nem todos os alunos têm família ou amigos próximos para
apoiá-los na busca pelos estudos em um formato radicalmente novo como
este. Essa diferenciação, mesmo entre quem pode acessar plataformas e
conteúdos digitais, cria uma nova segmentação. Este modelo parece assentar
em deixar cada vez mais pessoas para trás, promovendo a sobrevivência de
quem melhor se adapta. Eles postulam o darwinismo educacional.
Outro obstáculo são os estilos de aprendizagem dos alunos, uma vez que um
número significativo tem necessidade de incentivo e apoio, resultando em
rotinas de ensino a distância ineficientes. Não se trata de uma superioridade
das capacidades de aprendizagem, mas de diferentes estilos de compreensão
e motivação para aprender. Por outro lado, como vimos na pandemia
COVID-19, nem todos os alunos que podem e querem se conectar têm o
estilo de aprendizagem exigido para rotinas virtuais e digitais. Por não ter
professores para acompanhá-los e esclarecê-los, essa diferenciação torna-se
dramática.
Isso está em sincronia com as características do mundo do emprego na
quarta revolução industrial, que demandará menos da metade do trabalho
estável do presente, de modo que os que ficarem serão "culpados" por terem
"limitações" ou "deficiências", nunca reconhecerão que seu atraso
educacional é resultado do sistema, em sua dinâmica de desmantelamento da
máquina educacional newtoniana.
A televisão educativa para quem está desconectado do mundo digital, não
teria nada de educativo, mas tentará manter a relação do Estado com os
indivíduos, em processo de transição. A televisão educativa que se oferece
corresponde ao conceito de transferência de conhecimento e não de
educação para se emancipar, e mostra a dinâmica do paradigma capitalista
na educação.
As respostas educacionais de muitos governos em relação aos processos de
ensino-aprendizagem em contextos de quarentena devido ao COVID-19,
parecem ensaiar uma espécie de almofada de queda suave para a nova
exclusão que a transição gera.
Diante dos problemas de conexão à internet, das possibilidades precárias de
compra de planos de dados por famílias, professores e alunos, falta de
equipamentos e limitações de acesso a plataformas virtuais proprietárias,
governos lançaram a velha máquina educacional newtoniana no passado,
para o canto da obsolescência. A televisão e o rádio educacionais, da forma
como estão sendo oferecidos, não levam em consideração as características
digitais e virtuais da aprendizagem no contexto da quarta revolução industrial,
e são parte daquela almofada enganosa que amortece a queda no poço da
exclusão. Amanhã, quando esses alunos deixarem o sistema escolar,
Nesse segundo cenário, a orientação é mais barata e a necessidade de
escola presencial tende a diminuir progressivamente. Esse olhar é baseado
no individualismo e na competição, valores centrais do capitalismo.
 

Terceiro cenário
O problema é que um desmantelamento abrupto dos sistemas escolares traria
enormes repercussões sociais e geraria múltiplas resistências aos alunos,
professores e famílias, como evidenciado pela crise do COVID-19. “Outras
alternativas” não estão descartadas, mas em todo caso o grande unificador é
a necessidade de acompanhar a aceleração da inovação.
Nesse terceiro cenário, a escola que conhecemos e que definimos como
máquina educacional newtoniana não seria desmantelada, mas sua
progressiva rejeição social seria buscada por inutilidade prática. Para tanto,
alguns setores da capital estão propondo modelos escolares alternativos
baseados na virtualidade dos processos de ensino-aprendizagem e
conhecimento em formatos digitais, cujos egressos são bem-sucedidos em
contraste com os egressos das escolas que conhecemos hoje.
Trata-se de contrastar “experiências piloto” que contêm cenários um e dois
versus a escola tradicional, de modo que seja a sociedade que exige o
declínio da velha escola.
 

Entre esses três cenários cabem todas as combinações possíveis, mas

contêm as chaves para que o novo surja para a lógica do capital. Talvez nos
próximos anos tudo continue com a aparência de permanecer igual, em uma
situação inacabada de crise educacional, mas isso será apenas o estertor de
um modelo educacional já funcional para quem o iniciou: o capital.
 

 A escola alternativa para fazer

Sempre propomos a necessidade de transformar a escola reprodutiva de

saberes em uma escola criativa e recriadora de saberes, memória e saber
ancestrais, uma escola para mudar a mentalidade de homens e mulheres que
vão transformar o mundo. Meu ponto de vista é que aproveitamos as enormes
fissuras que o capitalismo abre no presente, no que diz respeito à sua
proposta de escola, para dar lugar à nossa, a das alternativas
anti-sistema. Vejamos os aspectos da fenda que podemos usar para repensar
uma nova escola de nossa perspectiva:
 

Raciocínio um: o currículo

Sempre colocamos o currículo como um dos componentes das pedagogias
que tiveram um papel central na reprodução cultural. Compreender currículos
no sentido mais amplo, tais como programas, planos de estudos, dinâmicas
escolares não divulgadas de ensino-aprendizagem, guias de aprendizagem,
livros didáticos, entre outros.
A incompreensão dos mecanismos de ajuste da máquina educacional
newtoniana fez muitos de nós considerarmos, em algum momento, que se um
"currículo alternativo" fosse produzido, a escola, a máquina educacional
newtoniana, poderia ser transformada. Na verdade, o que estávamos fazendo
era trocar uma polia da máquina educacional newtoniana por outra que
permitisse que a máquina funcionasse melhor. Embora fosse progressivo, não
resolveu o problema estrutural da reprodução.
Qualquer currículo pré-estabelecido aponta para uma reprodução cultural,
seja de natureza hegemônica ou com pretensões contra-hegemônicas. No
final, qualquer currículo prescrito se torna uma camisa de força.
Agora que o capitalismo passa a postular que o modelo curricular
pré-estabelecido não permite que os resultados da aceleração da inovação
científica e tecnológica sejam acompanhados e incorporados na escola e que
por isso é necessário ir a um processo de currículo aberto e em permanente
adaptação, Vamos aproveitar a educação curricular . Não se trata de um “todo
mundo faz o que bem entende”, mas exige uma nova forma de construir a
agenda educacional, o currículo criativo libertador.
Enquanto o capitalismo o assume como uma mudança constante de diretrizes
a partir de um centro, devemos considerá-lo como o resultado do trabalho
permanente de grupos pedagógicos, que a partir da escola, do ensino médio
e da universidade constroem os eixos centrais interativos dos Projetos
Educacionais Nacionais e as definições de campos de aprendizagem por
série e nível de ensino.
Isso poderia gerar um movimento incessante de mudança que se tornaria uma
revolução permanente na educação. Mas isso exigiria a construção
compartilhada de um novo campo conceitual e de um horizonte de
transformação. Isso implicaria uma redefinição do papel e da atuação do
ensino que poderia mover as rotinas reprodutivas em direção a uma dinâmica
criativa emancipatória.
Por isso, aproveitemos a tensão que o capital exerce no campo curricular para
abrir caminho à ruptura com a reprodução. Apostamos numa nova abordagem
curricular que tem três eixos principais: democratização do conhecimento de
última geração, contextualização transformadora com foco no pensamento
crítico e aumento da capacidade criativa contextual de escolas, colégios e
universidades. Tudo isso profundamente ligado aos territórios, sem perder o
vínculo com a dinâmica do todo, ou seja, promovendo uma dialética
transformadora entre o local e o global. Trata-se de resistir ao permanente e
assumir o currículo em permanente mobilidade, mas com orientação para a
mudança radical.
 

Raciocínio dois: a didática

Eles tentaram nos encerrar em uma disputa por várias dinâmicas didáticas, o
que aponta para a supremacia de uma sobre a outra, que é uma forma de
mecanização do ato pedagógico. Assim como toda proposta didática que
temos de avaliá-la à luz de sua matriz político-ideológica, é falso que um único
modelo didático possa acompanhar a atividade educativa. O monismo didático
é outra forma de alienação, outra mecanização do ato pedagógico.
Nas salas de aula, há momentos em que uma abordagem de ensino é mais
apropriada do que outra, enquanto a próxima não é mais apropriada. As
modas didáticas e o monismo didático nada mais são do que esforços para
tornar funcional o campo didático da reprodução, independentemente de seu
signo político-ideológico.
O modelo de convergência caótica contextual que o capitalismo cognitivo
começa a postular, deve ser utilizado para gerar abordagens didáticas que
integrem as diferentes epistemologias de construção do conhecimento
mediadas por uma ontologia libertadora.
Quem lhe diz que uma ou outra didática é correta, mesmo sem pretensão,
aposta na reprodução e não na criação libertadora do saber e do saber.
 

Fenda três: gestão escolar

Todo o sistema de gestão escolar (supervisão, direção, controle e supervisão)

foi construído na lógica do cumprimento das tarefas e da montagem das
aprendizagens que deveriam ser monitoradas para que a cadeia produtiva
educacional não fosse quebrada. Portanto, seus eixos baseavam-se no
acompanhamento da gestão curricular. O emergente parece apontar para
uma abordagem curricular aberta que rompe com a tradição da administração
curricular, podendo gerar uma obsolescência de todos os protocolos e
atuação administrativa do campo escolar.
Aproveitemos esse momento de caos para gerar propostas de gestão escolar
baseadas no coletivo, na subordinação das representações à assembléia
típica do funcionamento dos grupos pedagógicos. Isso pode gerar formas
muito mais democráticas de controle da gestão escolar, diálogos participativos
e de ruptura aberta com o punitivo.
 

Quebra-cabeça: o professor como intelectual

Em qualquer um dos ambientes escolares que surge o capitalismo cognitivo, é
necessário um professor que transcenda seu papel clássico de administrador
de currículo, dando lugar à "criação controlada".
Aproveitemos essa fissura para avançar na promoção do exercício da
profissão docente como intelectual da educação. Gramsci insistiu ad nauseam
na necessidade de trabalhar a formação de intelectuais orgânicos, que na
educação se expressem em seu trabalho na recuperação do saber
pedagógico, da memória histórica da cidade e da sociedade em que a escola
está inscrita, a possibilidade de direcionar o seu trabalho para a ruptura com a
exploração e as desigualdades, bem como para gerir as diferentes arestas da
aceleração da inovação científica e tecnológica. A intelectualidade orgânica na
educação exige um resgate do trabalho dialógico, do aprender junto, do
trabalho coletivo.
 

Raciocínio cinco: formação de professores

Isso exigirá um novo enfoque na formação inicial e permanente de
professores, realocando-a para a criação pedagógica, o entretenimento e a
justiça social. A formação docente atual é uma inércia herdada da primeira e
segunda revoluções industriais e sua obsolescência já é marcada pelo capital
e pela perspectiva do trabalho.
Do nosso ponto de vista, a formação de professores hoje precisa ser retirada
das universidades pedagógicas e realocada para escolas e colégios. A
formação de professores que deve basear-se nos métodos de trabalho de
grupos pedagógicos transformadores. Aproveitemos a demanda por uma nova
abordagem na formação de professores para gerar dinâmicas baseadas na
práxis reflexiva e no diálogo crítico.
 Fenda seis: a aceleração da inovação científica e tecnológica

Nossas escolas, colégios e universidades têm suas raízes no modelo frontal

de ensino (quadro negro) e no livro impresso como referências de
conhecimento. Por esta razão, eles rejeitaram de forma irracional o impacto
da aceleração da inovação científica e tecnológica na educação. No máximo,
o laboratório de informática procurou ser a expressão de atualização na
escola, no ensino médio e na universidade, quanto às novas dinâmicas de
comunicação e aprendizagem.
A aceleração da inovação descentrou a lógica do modelo frontal de ensino,
colocando as possibilidades de desenvolvimento dos processos de
ensino-aprendizagem em múltiplos formatos. A pandemia do COVID-19
introduziu à força a dinâmica do virtual e do digital, que rompe
dramaticamente com a tradição escolar do modelo de ensino frontal.
O virtual está relacionado à localização da relação entre alunos e professores,
ou seja, os cenários. O virtual está mais ligado ao meio de comunicação, ou
seja, às plataformas de videoconferência, aos e-mails. O virtual tenta se
assemelhar à presença. O virtual ocorre em um ambiente de programação
(bits), mas na educação concentra-se no meio.
O digital na educação está muito mais ligado ao conteúdo. Um livro digital, um
vídeo gravado, um desenho animado são elementos digitais. Refere-se aos
instrumentos que guardam conhecimento e conhecimento.
A educação virtual supõe uma interação dinâmica entre o virtual e o digital. A
incompreensão da distinção entre educação frontal e educação virtual nos faz
acreditar que por estarmos falando por zoom por 3 horas estamos fazendo
educação virtual. Nesse caso o que estamos substituindo é a ardósia do
modelo frontal pela tela, com o agravante de que vemos o livro na lógica do
modelo anterior.
Para que uma educação virtual seja realmente tal, deve incluir os meios de
comunicação virtuais e os meios digitais de conhecimento. Ora, essas mídias
digitais não podem ser uma imitação da epistemologia plana da primeira e da
segunda revoluções industriais, uma caricatura computadorizada do modelo
frontal de ensino. Os materiais educativos digitais devem ser breves,
acompanhados de imagens e sons, interativos e com possibilidade de agregar
conhecimentos em tempo real, com conhecimentos escalares e hiperligados
que permitam ir progressivamente e a um ritmo diferente para se aprofundar
em cada área do conhecimento. Os conteúdos digitais da educação virtual
devem ser de convergência caótica interdisciplinar, o que implica que uma
“janela” após a outra “janela” conduza às diferentes arestas ligadas ao
conhecimento e suas complementaridades.
Essa mutação pode ser uma grande oportunidade de gerar conteúdos
alternativos integrais, mas isso exige uma apropriação rápida e adequada das
técnicas digitais de uma epistemologia libertária.
Hoje 99% do conteúdo digital é gerado por corporações de tecnologia, o que
exige uma contra-ofensiva da resistência anti-sistema. A recusa em entrar
nesses debates e disputas de época mostra-se funcional à imposição de um
novo modelo educacional reprodutivo e ao surgimento de exclusões e
segmentações educacionais desconhecidas no passado recente.
A partir das resistências temos que estudar e trabalhar o algoritmo de controle
derivado do uso que está sendo dado a big data, metadados, inteligência
artificial, nanotecnologia e 5G, para construir novas abordagens a partir daí. E
isso não é assunto para cientistas da computação, mas para todos os campos
do conhecimento.
 

Rift Seven: The Science

A noção de ciência que se tentou hegemonizar é a ciência do capital. Isso não
nega o enorme potencial libertador do conhecimento científico, mas confirma
que a disputa político-ideológica também está subjacente a ele. Eles nos
distraíram com debates sobre estilos científicos, sobre métodos que nos
impedem de avançar em uma visão abrangente da ciência.
O discurso anticientífico que parte de sua deriva capitalista e ignora outras
possibilidades, surge como uma suposta alternativa anticientífica, dinâmica
que possui uma enorme epistemologia e teleologia metafísica e obscurantista.
Outra ciência possível é urgente e necessária e isso exige a construção de
uma escola científica alternativa, algo que é demonizado por setores das
alternativas influenciadas pelo discurso da nova era.
Nosso compromisso é usar a fissura que atualmente se abre para promover
uma escola que vai além do secularismo pragmático e se insere no mundo
das outras ciências possíveis.
 

Raciocínio oito: o profissional

A maioria das profissões da atualidade correspondem às demandas do modo

de produção e governança da primeira e segunda revoluções industriais.
Como na luta de classes ninguém consegue impor 100%, das alternativas ao
modelo capitalista foi possível defender carreiras humanistas e sociais, bem
como abordagens alternativas nas demais.
No entanto, o desenvolvimento da aceleração da inovação científica e
tecnológica no quadro da quarta revolução industrial tornou obsoletas muitas
das antigas carreiras e criou novas exigências profissionais. Por exemplo, boa
parte das tarefas que a sociologia fazia que exigiam meses de trabalho
podem ser realizadas hoje com análise de metadados e inteligência
artificial. Claro, a tecnologia do capital não desenvolve o pensamento crítico,
mas a disputa não pode ser entre tradição e inovação em matéria sociológica,
é possível desenvolver o pensamento crítico em ambientes virtuais e com
conteúdos digitais.
O urgente é incorporar a apropriação dessas ferramentas e modelos de
processamento da informação a carreiras como a sociologia. Mas o problema
é ainda mais complexo. Hoje a fronteira é confusa entre campos como
sociologia, ciência política, estudos jurídicos, psicologia social, antropologia,
estatística, entre outros. Parece que a tendência é unificar campos e se
aproximar cada vez mais das convergências disciplinares em um número
cada vez menor de profissões.
Esta pode ser uma oportunidade de ouro para romper com a epistemologia
disciplinar e avançar em formas muito mais abrangentes e dinâmicas de
construção de perfis profissionais.
Esses perfis profissionais terão uma duração limitada e contextual na quarta
revolução industrial, que se integra à demanda emergente por um currículo
aberto.
 Esse debate que o capital apenas começa a abrir deve nos permitir avançar
em novas definições profissionais voltadas muito mais para o humano, o
ecológico e a justiça social. Vamos aproveitar as fissuras para abrir caminho
para outro mundo e outra educação possível.

 [i] Texto trabalhado para livro coletivo da Cooperativa Laboratorio Educativo

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INDUSTRIALEDUCAÇÃOEDUCAÇÃO PÚBLICALUIS BONILLA MOLINANEOLIBERALISMO EDUCACIONALPEDAGOGIA CRÍTICAPOLÍTICAS
EDUCACIONAIS

Postado por Luis Bonilla-Molina

Atualmente é o Coordenador Internacional da GLOBAL / GLOCAL NETWORK FOR
EDUCATIONAL QUALITY. Membro fundador e membro do Conselho de
Administração da Sociedade Ibero-Americana de Educação Comparada
(SIBEC). Membro pesquisador do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais
(CLACSO), como Presidente do Centro de Associados. Professor
universitario. Pesquisador pertencente ao Programa de Estimulação de
Pesquisadores e Inovadores (PEII). Membro pesquisador da Associação de Estudos
Latino-Americanos (LASA). Ele é o primeiro venezuelano a ingressar na
Força-Tarefa Internacional da UNESCO sobre Professores pela Educação para
Todos. Foi também membro do Conselho do IESALC (UNESCO) 2015-2019, sendo
seu presidente entre 2015 e 2017. Da mesma forma, Diretor e Coordenador do
Programa de Entrevistas para Redes Sociais e Pesquisadores sobre Qualidade da
Educação e outros Temas das Ciências Sociais: O Outro Olhar. Ele é o presidente
fundador da Sociedade Venezuelana de Educação Comparada (SVEC), uma
organização membro do Conselho Mundial de Sociedades de Educação
Comparada. Utilizador e colaborador permanente da lista internacional especializada
EDU-COMP. Coordenador Geral do Mestrado em Educação Comparada da
ALBA. Diretor - editor da Revista COMUNA. Autor Membro de dezessete
publicações sobre educação e política; seu trabalho mais recente publicado é
intitulado: Qualidade da educação: ideias para continuar transformando a
educação. Organização membro do Conselho Mundial de Sociedades de Educação
Comparada. Utilizador e colaborador permanente da lista internacional especializada
EDU-COMP. Coordenador Geral do Mestrado em Educação Comparada da
ALBA. Diretor - editor da Revista COMUNA. Autor Membro de dezessete
publicações sobre educação e política; seu trabalho mais recente publicado é
intitulado: Qualidade da educação: ideias para continuar transformando a
educação. Organização membro do Conselho Mundial de Sociedades de Educação
Comparada. Utilizador e colaborador permanente da lista internacional especializada
EDU-COMP. Coordenador Geral do Mestrado em Educação Comparada da
ALBA. Diretor - editor da Revista COMUNA. Autor Membro de dezessete
publicações sobre educação e política; seu trabalho mais recente publicado é
intitulado: Qualidade da educação: ideias para continuar transformando a
educação. Ver todas as postagens de Luis Bonilla-Molina
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