INSERÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS

DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
NO ENSINO
Maria Isabel Rodrigues Orofino

Editora

1a Edição / Setembro / 2013

Impressão em São Paulo - SP
O74i Orofino, Isabel.
Inserção das novas tecnologias da informação e comunicação
no ensino / Isabel Orofino. – São Paulo: Know How, 2011.
119 p.: 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-8065-096-9
1. Tecnologia. 2.Comunicação. 3. Educação. I. Título.
CDD – 371.33
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353

Inserção das novas tecnologias da informação e

comunicação no ensino
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Maria de Lourdes
Professor Responsável
Maria Isabel Rodrigues Orofino
Projeto Gráfico, Diagramação
Glaucia Ferraro
Patrícia Lé
Capa
Vitor Bertollini
Revisão Ortográfica
Célia Ferreira Pinto

1a Edição: Setembro de 2013

Impressão em São Paulo/SP

Copyright © EaD Know How 2009

Nenhuma parte desta publicação pode
ser reproduzida por qualquer meio sem
a prévia autorização desta instituição.
Apresentação
Prezado aluno,
A disciplina Inserção das novas tecnologias da infor-
mação e comunicação no Ensino Fundamental I oferece um
debate interessante e atualizado sobre a presença das mídias e
redes digitais no mundo contemporâneo. Este debate mostra
que surge uma demanda para que a educação se posicione em
relação às TICs – Tecnologias de Comunicação e Informação.
A escola está preparada para enfrentar todas estas mudanças
tecnológicas? Os professores atuam como novos mediadores
lançando mão dos recursos tecnológicos disponíveis? Vivemos
em um tempo em que é possível produzir um vídeo para a web
usando um telefone celular. Há muitas possibilidades de ação
criativa na escola com o uso das novas mídias e o campo da
comunicação-educação/ mídia-educação cresce em muitos paí-
ses do mundo.
Este livro-texto irá oferecer um itinerário de reflexões e
sugestões sobre a comunicação-educação com o foco nas possi-
bilidades de ação com as crianças do Ensino Fundamental I, ou
seja, as crianças com faixa etária de 7 a 10 anos.
O livro está organizado em 6 unidades.
Partimos de uma discussão sobre o contexto histórico
das sociedades de redes, as mudanças que isto traz para a vida
social, econômica, produtiva, cultural e educativa. A partir de
uma leitura de complexidade iremos focar a ação com as crian-
ças na escola usando as novas mídias.
Esperamos que o conteúdo que estamos oferecendo
seja um aliado nas novas técnicas transformadoras para você e
sua prática escolar e educativa.
Bons estudos!
Sumário

Plano de Estudos // 09
Unidade 1
Novos contextos da educação escolar infantil // 11
Unidade 2
As TICs (Tecnologias de Comunicação e Informação)
no espaço escolar infantil // 23
Unidade 3
Produção cultural com os meios eletrônicos // 47
Unidade 4
Relações entre a educação, infância e mídia // 63
Unidade 5
A criança e a cidadania planetária // 79
Unidade 6
Os direitos das crianças em relação às mídias // 91
Plano de estudos
Ementa
Novos contextos da educação escolar. A escola e as mídias:
equívocos e complementaridades. As tecnologias de informa-
ção e de comunicação no espaço escolar. Currículo escolar e os
meios de comunicação social. O computador e a rede eletrônica.
O uso didático do vídeo. Relação educação, infância e mídia:
conceitos, possibilidades e perspectivas. Educação tecnológica.
Tecnologia e Interatividade. A criança e a mídia: reflexões, con-
textos, avanços.

Competências
Ao terminar esta disciplina você poderá construir espaços de
debate e reflexão sobre a presença das mídias nas sociedades
contemporâneas e as implicações deste processo para a educa-
ção escolar. Você poderá estabelecer relações entre a teoria e as
práticas que podem acontecer em sua própria escola, além de

7
desenvolver também competências para a leitura crítica da mídia
e a produção cultural e educativa, com o uso das mídias junto às
crianças, nas escolas.

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Capítulo I
Novos contextos da
educação escolar infantil
01 Novos contextos da educação escolar
Se pensarmos que, no início dos anos 90, internet ainda era uma
grande desconhecida de todos nós, fica fácil visualizar a gran-
de transformação tecnológica que vivemos nos últimos anos.
Alguns autores falam de uma revolução tecnológica: a digital.
Outros são mais cautelosos e discordam defendendo o ideal de
que uma revolução deveria transformar a base social e econô-
mica, extinguindo a exploração e a miséria. De qualquer forma,
os autores falam de uma 3a revolução tecnológica. Sendo que, a
primeira seria a revolução industrial ocasionada pelo desenvol-
vimento do motor a vapor nas fábricas da Inglaterra em meados
de 1750 (século XVIII), o que acelerou o ritmo do capitalismo.
A segunda, no início do século XX com o uso da energia elétrica
tanto no mundo produtivo como na vida social (é o nascimen-
to da indústria cultural). E agora, na virada do novo milênio: a
revolução digital.
Esta nova revolução nos coloca diante de uma realida-
de que é também chamada como sociedade de redes. Um tema
efervescente. O assunto cobre quase todos os setores da vida
social e as transformações atingem desde as macroestruturas so-
ciais do mundo do trabalho, da economia, das corporações, da
produção cultural, da educação até à nossa vida diária, rotinei-
ra, cotidiana, doméstica como responder a um torpedo enviado
pelo seu filho.

11
 Isto nos coloca diante de situações socioculturais muito
novas e é comum termos dificuldade de compreender o alcance
de suas consequências. Esta dificuldade já se revela na própria
literatura especializada, pois na teoria social contemporânea
encontramos uma gama significativa de autores que problema-
tizam estas transformações e definem a realidade social como
líquida, dispersa, cibernética, pós-tradicional, pós-industrial,
fragmentada, pós-moderna.
O debate em torno da pós-modernidade talvez seja um
dos mais desafiadores, pois ele pressupõe de fato uma grande
mudança de vulto histórico, que demanda inclusive novas formas
de pensar e compreender o mundo, em que vivemos. Em linhas
gerais, as sociedades vêm mudando em virtude da aceleração da
mobilidade das pessoas e produtos e da facilidade de comunica-
ção. Vivemos o tempo da globalização, a também chamada era
planetária e isto exige que reformulemos o nosso pensamento.
A presença da mídia em nossas vidas e sua importância
para as relações que se tecem nas sociedades contemporâneas é
um tema que permite uma pluralidade de debates sobre pontos-
-de-vista conflitantes. Não daremos conta de cobrir todo este
escopo, e este também não é o nosso objetivo. Porém, há uma
questão que desejo destacar: a sociedade de redes exige de
nós educadores um repensar dos paradigmas críticos sobre
a mídia. Esta sociedade emergente é uma nova realidade que
comporta uma participação muito maior da sociedade civil nos
usos sociais das mídias. Estamos transitando de uma sociedade
de massa para a sociedade de redes. E isto repercute profunda-
mente no trabalho do educador e da educadora.

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02 A escola e as mídias
Se por um lado há um movimento intenso de transformação
nos meios de comunicação criados pelas sociedades, o mesmo
não parece acontecer com a escola. Na educação, o movimento
tem sido mais lento. Há uma dificuldade maior de se trabalhar
as transformações das tecnologias de comunicação no âmbito
escolar. Mas, parece importante destacar que as TICs – Tecno-
logias de Comunicação e Informação – se caracterizam como
um acesso a novos modos de representar o mundo. Elas se-
rão importantes na vida das pessoas em múltiplas dimensões da
vida cotidiana e do trabalho. Lutar pela inclusão digital é hoje
um dever da escola, pois assim estaremos atuando também na
construção da cidadania.
A escola pode e deve estar articulada às demais esfe-
ras da sociedade civil na construção de alianças na medida em
que se inclua nesta luta de conquista de poder por parte das
camadas excluídas e marginalizadas, com respeito ao acesso às
mídias contemporâneas.
Outra questão é que no Brasil, nas últimas décadas hou-
ve um aumento significativo do consumo de tecnologias por par-
te das classes populares (classes C, D e E). O que significa que,
cada vez mais, nossos alunos estão convivendo o com uso de
aparelhos digitais e manuseando muito rapidamente outros co-
mandos e controles, que acessam outras potencialidades da inte-
ligência como: articulações, combinações, sobreposições, conver-
gências que diferem muito do modo linear do texto impresso tão
utilizado na escola moderna. A escola pós-moderna é aquela em
que se provoca o enfrentamento dos novos modos de cognição e
de produção cultural desencadeados pelas novas TICs digitais.
Durante muitas décadas as teorias sobre mídia-educa-

13
ção defenderam a realização de leituras críticas dos meios, como
estratégia para identificarmos a ideologia dominante nos discur-
sos do mercado. Hoje, não podemos deixar de lado esta aborda-
gem de análise de discurso. Mas, precisamos também pensarmos
a escola como um local de recepção crítica e de produção de
resposta ao discurso mercadológico, dominante na mídia con-
temporânea. Assim, estaremos ampliando os espaços de inclu-
são, atualização e ressignificação das narrativas da vida social.
A escola ainda enfrenta algumas dificuldades. Afinal, há
uma pluralidade de contextos escolares diferenciados em todo o
Brasil. No entanto, parece claro que há a necessidade de maior
investimento na formação dos educadores que ainda é muito
restrita com relação aos usos das mídias. A formação em peda-
gogia ainda é carente a inserção de teoria da comunicação e das
mídias em seu conteúdo.
Mas, há uma novidade nisto tudo. Este debate enfrenta
mudanças neste momento, pois uma nova geração de professo-
res deve entrar em cena muito em breve uma nova geração de
educadores. Da minha formação para o contemporâneo, e lá se
vão duas décadas, pode-se verificar a entrada de uma nova gera-
ção de educadores que assim como os alunos agora já tem uma
familiaridade muito maior com as TICs (é o debate sobre os
nativos e os estrangeiros digitais, com o passar do tempo todos
serão nativos).
Assim, a mídia-educação precisa ser pensada como uma
prática emergente, transdisciplinar. Aliada ao projeto pedagógi-
co ela pode cooperar em dimensões como: maior participação
das crianças, mobilização das aulas, produção cultural coletiva e
também questões subjetivas como: a construção do sentimento
de pertença, o protagonismo da comunidade, visibilidade para
as práticas culturais e ambientais, a inclusão digital.

14
03 Equívocos e complementaridades
A problemática das relações entre mídia e infância tem sido ob-
jeto de um longo percurso de investigações internacionais. Des-
de as primeiras iniciativas da pesquisa de comunicação de mo-
delo funcional, passando por análises de ordem psicológica com
ênfase behaviorista, até estudos marxistas críticos, verifica-se um
amplo quadro de referências em um corpus, cuja grande ênfa-
se tem sido uma preocupação recorrente do poder da mídia
em relação à criança, em grande parte dos estudos, compreen-
dida enquanto vítima frágil e manipulável aos apelos sedutores,
à violência, sexualidade precoce e consumismo, pautados pelas
dinâmicas do mercado cultural (Buckingham, 2000). Prevalece,
neste percurso histórico, por um lado uma visão moralista de
preocupação com os excessos da violência e do estímulo à sexu-
alidade precoce, e por outro lado (em um viés crítico) a condição
de vulnerabilidade reflexiva da criança frente às textualidades
midiáticas de produção comercial. São raras as pesquisas que
se interessam pelo poder da criança enquanto receptor ativo,
capaz de “se defender”, de escolher ou de ressignificar o que a
mídia coloca em pauta.
A grande maioria das pesquisas sobre as relações mídia
e infância ainda veem a criança como receptor passivo.
Mas, será que de fato ouvimos as crianças?
As contribuições dos estudos culturais1, em suas dife-
rentes formas e lugares territoriais de abordagem (seja o Reino

1. Aqui nos referimos às múltiplas iniciativas da pesquisa crítica contemporâ-

nea, que vem sendo desenvolvida em muitos países, e que recebe nomencla-
turas diferentes, mas que tem como objetivo verificar empiricamente como
se processam estas negociações em torno da produção social do significado.
Referimo-nos aos estudos de recepção, etnografias de audiências, estudos de
consumo cultural, estudos de usos sociais dos meios, entre outros.

15
Unido, América Latina, América do Norte, entre outros) trazem
uma grande contribuição para a superação da visão maniqueísta,
pautada por frequentes oposições binárias, que demarca a traje-
tória dos estudos sobre mídia, infância e consumo. Os estudos
culturais, em suas diferentes realizações, têm buscado proble-
matizar as complexidades nas relações de apropriação e consu-
mo das tecnologias e seus múltiplos discursos, compreendendo
a cena sociomidiática como lugar de conflito e luta em torno
do significado, como algo que não está dado à priori, mas que
está em processo permanente de negociação. E que nem sempre
atende aos interesses do mercado, porém atende aos interesses
dos diferentes setores da sociedade civil (Canclini, 1995; Martín-
-Barbero, 1997).
Mas, como pensar a infância como um setor da socie-
dade civil? Em que medida a escola atua em defesa dos direitos
das crianças frente às mídias?

04 Algumas teorias da comunicação

A teoria da mídia e da comunicação é um campo de conheci-
mento muito amplo. Há várias correntes de pensamento e pro-
postas de pesquisas, que emergiram em diferentes países, e que
foram realizadas ao longo do último século com o acelerado de-
senvolvimento tecnológico. A teoria de certa forma acompanha
o desenvolvimento da própria mídia, o que parece óbvio.
No início do percurso, os principais centros de inves-
tigação estiveram nos Estados Unidos, onde é desenvolvido o
modelo dos efeitos, sobretudo a partir da Universidade de Co-
lumbia em Nova Iorque, com o trabalho de Paul Lazarsfeld, nos
anos 1940 e 1950. O modelo dos efeitos analisava o processo de

16
comunicação como linearidade. Os meios atingem as audiências
e produzem efeitos, limitados ou não, de médio a longo prazo. As
audiências são vistas como passivas e a corrente é funcionalista.
Outro paradigma interessante seria o da Escola de
Frankfurt na Alemanha, onde trabalharam os primeiros filóso-
fos críticos da comunicação e da mídia como Theodor Adorno,
Max Hockheimer, Walter Benjamin. Aqui, os estudos são críti-
cos, com aportes das teorias marxistas. Eles oferecem uma base
para a leitura das ideologias presentes nos discursos da mídia.
Mas ainda assim, o receptor em certa medida também é visto
como passivo.
A corrente teórica, que vai se interessar pela atividade
do receptor de modo crítico, são os chamados Estudos Cultu-
rais, cujo centro de pesquisa surge na Universidade de Birgmingham,
na Inglaterra. A partir dos anos 1980, a pesquisa crítica denun-
cia o modelo dos efeitos, mostra-se insatisfeita com a crítica
ortodoxa e se volta para a pesquisa com os receptores, o que
pensam, como assistem e consomem as informações difundidas
pelos meios. Enfim, localizam um novo lugar de investigação.
E aqui na América Latina, houve também o surgimento
do interesse de pesquisas com o foco no receptor. Estas são
importantes porque o educador está na mediação direta com o
receptor – a mediação escolar.
Dois autores importantes: Jesús Martín-Barbero e Guillermo
Orozco vêm desenvolvendo a chamada teoria latino-americana
das mediações. Em linhas gerais, este conjunto teórico nos ajuda
muito no âmbito da educação escolar, por vários motivos.
Estes autores ajudam-nos muito, na América Latina, e
permitem-nos refletir sobre o nosso próprio continente, em di-
álogo com as teorias, que “vêm de fora”. Em hipótese alguma,
quero defender o paroquialismo ou o localismo, longe de mim.
Mas, no mundo da globalização, a dialética do local-global é ab-

17
solutamente necessária. E é sempre muito importante lermos a
teoria social que é produzida, hoje, na América Latina.

05 A teoria das múltiplas mediações

Guillermo Orozco propõe que no processo de recepção, os
espectadores não assumam necessariamente um papel passivo,
segundo ele:

“A atividade dos espectadores acontece de diversas ma-

neiras através de uma sequência interativa que implica em
diversos graus de envolvimento e processamento do conte-
údo televisivo” (Orozco, 1991).

O autor destaca também que os espectadores estabele-

cem ralações de negociação com o meio televisivo, dentre elas
a apropriação, a recusa e a contraposição. Além disso, o teles-
pectador que assiste TV é também filho em uma família, aluno
de uma escola, membro de um grupo de amigos e pertencente
a um meio sociocultural específico, onde se distingue devido ao
gênero, idade, orientação sexual e religião, por exemplo. Por-
tanto, os cenários socioculturais agem como mediadores no
processo de recepção, pois o telespectador “não nasce pronto,
mas se faz, ao longo da experiência da vida”.
Portanto, o autor explica que as mediações se manifes-
tam em forma de ações e de discursos que se originam em várias
fontes: a classe social, o gênero, a subjetividade, a orientação
sexual, a idade, a etnicidade, os próprios meios de comunicação,
as instituições sociais e situações contextuais etc.
Visto que, todas estas dimensões estão em jogo, sobre-

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postas e entrelaçadas no complexo cenário da recepção. Orozco
propõe um quadro teórico denominado múltiplas mediações.
Ele oferece uma tipologia, que classifica estas diferentes media-
ções em quatro grupos, e destaca que a cultura impregna todas
elas. Estas múltiplas mediações são: a individual, a situacional, a
institucional e a videotecnológica.
A mediação individual, que leva em conta as dimensões
cognitivas e subjetivas dos atores sociais (articuladas às categorias
de gênero, idade, etnicidade, classe social e orientação sexual).
A mediação situacional considera os diferentes cená-
rios, em que ocorre a interação, entre a TV e as audiências: lar,
boteco, quarto, sala de estar, escola, igreja etc.
A mediação institucional fala dos sistemas e estruturas
sociais em jogo e destaca o papel desempenhado pela família,
escola, cultura de bairro, e demais instituições sociais, que atuam
como cenários e medeia a recepção dos meios.
A mediação videotecnológica2, que busca compreender
a televisão (ou o outro meio que estiver em estudo) como ins-
tituição social, não reproduz simplesmente outras mediações.
Para Orozco (1993), a televisão produz sua própria mediação e
utiliza recursos próprios e muito particulares para representar a
realidade social.

O conceito de mediação escolar

Se a escola é local de encontro de “muitas culturas”, que provêm
tanto de identidades quanto de diferenças socioculturais, então
é preciso buscar sobrepor todas as mediações em jogo a partir
daquele cenário. Ali se entrelaçam as mediações principalmente

2. Se quisermos ampliar o conceito para as outras tecnologias, como o rádio,

computador e internet, devemos usar apenas o termo mediação tecnológica
e trabalhar a especificidade material e de linguagem do meio de comunicação,
com o qual estivermos pesquisando.

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a institucional (afinal, a escola é uma instituição social das mais
rígidas e estruturadas ao longo da história). Mas, não apenas
esta, pois as múltiplas possibilidades de negociação de sentido
nem sempre emergem da esfera institucional, mas também e,
principalmente, da situacional e individual.
E assim, por meio das trocas de saberes entre os pares,
nos pátios, durante jogos e brincadeiras, nas conversas infor-
mais, as crianças e adolescentes dão continuidade ao seu pa-
pel de telespectadores ativos e, criativamente, produzem novos
sentidos sobre os produtos midiáticos, que consomem todos os
dias. Cada aluno, aluna, professor, funcionário (e aqui, entram
em tensão as dimensões cognitivas, étnicas, de classe, de gênero,
geração, raça, orientação sexual etc) no convívio diário dentro
do espaço escolar, contribuem de um modo ou de outro para
interferir no debate social sobre a mídia.
A escola já é um local de mediações. Só que de fato,
subestima esta condição e deixa este papel social relegado ao
espontaneismo do dia a dia, sem potencializar sua condição de
mediadora e sem assumir a responsabilidade sobre isto. Desta
forma, a escola torna-se muito mais um espaço de mediação si-
tuacional do que institucional. Uma vez que, as mediações ocor-
rem muito mais no pátio da escola do que na sala de aula.
Várias escolas já adotam iniciativas de uso dos meios
no contexto pedagógico e para que isto aconteça, não existem
fórmulas e receitas prontas. O que é necessário, isto sim, é a
abertura e vontade política de experimentar e também de correr
os eventuais riscos, que se revelem ao longo dos processos de
criação de novos caminhos.

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Exercício proposto
Realize uma pesquisa na web sobre novos usos das mídias na
educação. Verifique como as escolas estão trabalhando e monte
uma rede de contatos.

Sites sugeridos
Fundação ABRINQ pelos Direitos da Criança e do Adolescente
http://www.fundabrinq.org.br/portal/
MIDIATIVA- Centro Brasileiro de Mídia para Crianças e Adolescentes.
http://www.midiativa.tv/blog/
ANDI- Agência de Notícias dos Direitos da Infância*
http://www.andi.org.br/
Capítulo 2
As TICs (Tecnologias de
Comunicação e Informação)
no espaço escolar
 O currículo escolar e os
01 meios de comunicação social
O debate sobre os usos das tecnologias de comunicação e edu-
cação na escola está em grande parte ancorado em uma pers-
pectiva transversal. Dentre as várias propostas, que surgem no
âmbito da educomunicação/ mídia-educação, não acreditamos
em que seja possível identificar aquela que veja a comunicação
social como uma disciplina. A educomunicação é uma prática.
Portanto, o uso das mídias na escola ou a inserção das
tecnologias de informação e comunicação – TICs precisam ser
debatidos junto aos fóruns colegiados e às direções da esco-
la, porque é necessário um planejamento integrado ao projeto
político-pedagógico. Há uma série de questões que precisam ser
discutidas como o trabalho com as diferentes faixas etárias e
questões de desenvolvimento afeto-cognitivo. Qual a mídia mais
adequada, por exemplo? E como os conteúdos curriculares po-
dem ser representados e ressignificados com a produção criativa
na escola, como uma prática transversal, que atende às várias
demandas da escola? Ou ainda, como viabilizar a parte técnica
da produção em vídeo e para a web?

02 Mídias e transdisciplinaridade curricular

Segundo Moacir Gadotti (1997), a interdisciplinaridade tem o
objetivo de:

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 “Experimentar a vivência de uma realidade global que se inscre-
ve na experiência cotidiana do aluno, do professor e do povo,
que na escola conservadora é compartimentada e fragmentada.
Articular saber, conhecimento, vivência, escola, comunidade,
meio ambiente é objetivo da interdisciplinaridade. Este exercí-
cio leva à transdisciplinaridade, isto é, ao rompimento com a
estrutura disciplinar do conhecimento” (1997:118).

A Educomunicação precisa estar articulada a uma pers-

pectiva curricular, que esteja adequada às realidades regionais,
e que seja construída a partir de cada escola. Assim, o uso das
mídias pode dar visibilidade às iniciativas, na medida em que
delas participem toda a comunidade escolar envolvida, seja na
realização de reportagens sobre pessoas do bairro, documentá-
rios sobre o próprio processo de gestão democrática da escola,
campanhas sobre meio ambiente, movimentos sociais etc.
Na medida, também, que esta abordagem curricular
seja transdisciplinar e multicultural, com valores éticos e solidá-
rios, que combatam toda forma de discriminação, a produção
cultural que brote da escola deverá contribuir significativamente
para uma transformação da realidade educacional local.
Outro fator a se destacar é a transcendência entre ci-
ência e arte, entre conhecimento disciplinar e corporeidade. A
Educomunicação, na medida em que solicita o uso de várias
códigos de linguagem em texto, imagem e som, exige um novo
apelo estético à produção do conhecimento, que pode muito
contribuir para a ruptura das fronteiras entre conhecimento
elaborado, saberes populares, arte e ciência. E assim, com um
maior espaço dado à arte pode promover certamente um maior
reconhecimento das comunidades nas produções que se origi-
nam na própria escola.
Há muitas questões a serem respondidas, porém sabe-

26
mos que a escola precisa de um espaço para um laboratório de
mídia com um educador, suficientemente aberto para aprender
com os seus alunos e que atue e domine as novas tecnologias em
vídeo, áudio e texto.
Para uma melhor compreensão do campo da Educomuni-
cação no Brasil, apresentamos um breve histórico do seu itinerário.

03 A trajetória da Educomunicação no Brasil

O debate sobre as relações entre comunicação e educação, no
Brasil, se constituiu bem antes de termos como “mídia-educa-
ção” ou mesmo “educação para as mídias” uma circulação em
geral entre nós. Antes mesmo que na pesquisa de Comunicação
e Estudos Culturais no âmbito da teoria se tornassem conheci-
dos no meio acadêmico brasileiro, Paulo Freire já estava bastan-
te difundido entre os intelectuais brasileiros. Ele foi precursor
na construção de uma teoria da educação como prática social
em diálogo com a comunicação e a cultura. Sua defesa era a de
que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e da impor-
tância da dimensão crítica no estudo envolvendo uma recepção
ativa dos textos, em que o estudante assume o papel de sujeito.
As ideias de Freire influenciaram um grande número
de iniciativas voltadas à educação popular em muitos países da
América Latina e do mundo. Com particular atenção à ação ide-
ológica dos meios de comunicação surgiu o projeto Leitura Crí-
tica dos Meios de Comunicação, da União Cristã Brasileira de
Comunicação (UCBC), cujo início se dá na década de 60 e foi
dirigido a educadores, grupos de jovens e comunidades popula-
res. Nas referências de que dispomos sobre a proposta de leitura
crítica dos meios de comunicação difundida pela UCBC, não

27
há registros de iniciativas de produção criativa nesta abordagem
metodológica. Sugeria-se que estratégias de análise da televisão
com crianças fossem mais lúdicas e criativas, do que meras dis-
cussões em grupo.
Em meados dos anos 70, uma pedagogia da linguagem
total será proposta por Francisco Gutierrez, educador na Costa
Rica, que produziu influência significativa no contexto brasilei-
ro. De modo precursor, Gutierrez trará uma reflexão sobre a
necessidade da escola se abrir para as novas formas de produ-
ção da cultura com a crescente emergência de novos meios de
comunicação social. Gutierrez alcança pela primeira vez uma
metodologia que dialoga mais proximamente da epistemologia
de Paulo Freire, uma vez que propõe a leitura e a escrita, ou seja,
uma alfabetização que pressuponha leitura de mundo e expres-
sividade sobre ele. Ler enquanto recepção e escrever enquanto
resposta, em diálogo, em ato comunicativo. À medida que lemos
criticamente a mídia, também produzimos mensagens a partir
dos próprios meios.
Neste sentido, percebe-se um embrião da metodologia
de mídia-educação e educomunicação, cuja ênfase recai muito
mais significativamente na produção de comunicação, por parte
dos sujeitos envolvidos nas práticas de mediação escolar formal
e não formal.
Todo este acervo de produção, de certa forma, veio a
fundamentar os trabalhos e debates em torno da comunicação e
educação realizados a partir da Escola de Comunicações e Artes
da Universidade de São Paulo, inclusive com a criação do termo
“educomunicação”. A partir dos anos 80, um vigoroso debate
emerge desta escola com a contribuição de alguns professores,
sobretudo: Ismar de Oliveira Soares, Maria Aparecida Baccega
e Adilson Citelli. Na esteira deste processo é criada a Revista
Comunicação e Educação, que há mais de quinze anos difunde

28
um pensamento crítico sobre o tema. Hoje, no Brasil, talvez a
Educomunicação, a ECA-USP, seja aquela que ganhe maior sis-
tematização, enquanto campo de conhecimento no Brasil.

04 Mídias e mediações no espaço escolar

Como destacamos na seção anterior, uma das questões centrais
para as práticas de educomunicação é a ênfase na produção. Por-
tanto, é interessante que haja um maior intercâmbio entre educa-
dores e comunicadores. Tanto na formação, com a promoção
de cursos de ambas as partes, como na realização de iniciativas,
que resultem em experiência concreta de educomunicação.
Neste sentido, vamos apresentar nas páginas a seguir
uma série de conceitos que advêm da teoria da comunicação e
da linguagem.
Ao contrário da linearidade da linguagem verbal e escrita,
a linguagem do audiovisual e da multimídia são dinâmicas, com-
binatórias, permitem fusões e sobreposições diversas, conjugam
diferentes códigos de representação em texto, imagem e som.
Por isso, é importante que o educador saiba explorar
cada um desses códigos. Isto é de fato uma transformação para
a escola. Até bem pouco tempo, trabalhávamos estas dimensões
de modo separado. A música (quando havia) na aula de música,
a palavra falada e escrita na aula de Língua Portuguesa, a ima-
gem na aula de artes. Um exemplo de fragmentação total. Hoje,
a produção na escola pode conjugar diferentes práticas e olha-
res. É o tempo da convergência e as TICs possibilitam novas
iniciativas coletivas e transdisciplinares.

Os três códigos de significação: texto, imagem e som

Hoje em dia, as linguagens digitais possibilitam novos modos de

29
expressão da criatividade. E as novas mídias em rede permitem
também a construção de diferentes espaços de visibilidade. Se
na sociedade de massa era muito mais difícil para o receptor par-
ticipar em qualquer instância da produção, hoje na sociedade de
redes há novas formas de visibilidade. Vamos tomar o YouTube
como exemplo.
Há inúmeras iniciativas de produções realizadas pelos
próprios consumidores. Ou melhor, os prossumidores, como
alguns autores nos falam.
Estes novos espaços de visibilidade mostram também
novas formas de uso das linguagens. No YouTube mais de 50%
dos vídeos postados são realizados pelos próprios usuários, ou
seja, são produções independentes e não-profissionais. Existe aí
uma liberdade de expressão interessante de ser observada. Os
modos como os usuários se apropriam de títulos da indústria cul-
tural criando paródias, sobreposições, outras edições indicando
novas formas de expressão. Em termos estéticos, estávamos mais
atados aos padrões comerciais. Hoje, com as novas estéticas das
redes sociais e de comunicação há uma maior liberdade de ex-
pressão, sobretudo em relação ao padrão de qualidade comercial.
A web tem proporcionado um novo espaço de visibi-
lidade na sociedade. As mudanças são muito recentes, mas as
pessoas aderem rapidamente às novidades constantes.
A hipermídia articula possibilidades de produção com
o uso de três diferentes códigos de significação. O educador
deve sempre buscar realizar esta descontrução para melhor fa-
zer as escolhas nos momentos de produção criativa.

O texto
O código verbal, texto, também chamado de código linguísti-
co, diz respeito ao uso da palavra. Aqui, os signos são chamados
símbolos, pois a palavra é um símbolo, que substitui o objeto

30
real a que ela representa. Na linguagem audiovisual ou em hi-
pertextos em geral, o código linguístico pode assumir a forma
oral ou escrita. No caso do texto oral, pode ser ao vivo quando
a pessoa que narra o fato está no quadro ou em off, quando só
se utiliza o som da fala e a imagem do narrador é coberta por
outras imagens. Já o texto escrito sobre a tela chama-se “caracte-
res” e estes são usados sobre as imagens com variados recursos
gráficos.

Tipos de texto
Texto narrativo: Este tipo de texto é aquele que apresenta as
ações a partir da ordem cronológica dos acontecimentos. É o
clássico texto da narração de histórias. Contar uma notícia tam-
bém é narrar uma história. Veja o exemplo retirado da revista
Isto É:

“No início dos anos 90, quando Luíza Erundina governava

a cidade de São Paulo, o vereador Walter Feldman foi um de
seus principais opositores. Na época ele já não escondia o
sonho de um dia vir a ser Prefeito da Capital. Uma década
depois ele continua a acalentar esse sonho (…)”.

Outro exemplo:
“O sol acabara de nascer e os surfistas chegavam à
praia. Às 6 horas da manhã já era possível observar seus voos
sobre as ondas da Praia Mole. Os preparativos para o campeo-
nato começaram a partir das 7 horas quando chegaram os orga-
nizadores e também os primeiros curiosos para ver a festa que
rolaria o dia inteiro.”
Texto descritivo: Este é o tipo de texto que apresenta caracte-
rísticas sobre as pessoas, lugares e ambientes. Em síntese: des-
creve a partir das emoções e dos sentidos: traduz os aromas,

31
os sons, as imagens, o tato e o paladar. Aqui, a ideia é passar as
sensações para que o ouvinte possa ter uma compreensão bem
abrangente do contexto de que estamos falando. Veja o exem-
plo, também retirado da revista Isto É:

“Na Feira do Rato, um conjunto de ruelas infestadas de lixo

e rodeadas por barracos onde se vende de tudo; um grupo de
capoeristas de Erê batuca timbaus, surdos e repiques cerca-
dos por dezenas de meninos e meninas pobres nascidos na
periferia da capital alagoana. Calça laranja e camiseta preta, os
integrantes do grupo mostram ritmos e caminhos para quem
ainda vive por lá. Ao som mágico do batuque todas as crian-
ças querem cantar e sorrir.”

Outro exemplo:
“No caminho para Pomerode, ainda longe, na BR 101
já é possível avistá-las: as casas em estilo enxaimel são como re-
líquias guardadas pelos recantos do vale. Suas paredes de tijolos
vermelhos se destacam na paisagem. E com frequência se vê
também crianças que brincam livres e soltas pelos arredores sol-
tando pandorgas no céu azul que ilumina a imensidão do lugar.”

Gêneros narrativos
Você sabe o que são os gêneros narrativos? Você já reparou que
quando vai à locadora de DVD ou de fitas de vídeo todos os fil-
mes estão organizados por gêneros narrativos? De que gêneros
você se lembra?
Pois bem, na comunicação social, a primeira distinção
que a gente tem que fazer para identificar o gênero é saber se o
texto é de ficção ou não. Pois os gêneros partem de uma pri-
meira classificação que é ficcional e não-ficcional. Porém,
muitas vezes o jornalismo usa recursos da ficção, não é mes-

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mo? Por exemplo, você já reparou no Programa Linha Direta?
Trata-se de um programa que pretende reportar fatos e eventos
usando para isso os recursos da ficção. Por isso, a fronteira entre
ficção e não-ficção não é rígida.
Gêneros Não-ficcionais – Jornalismo: A notícia é o fato em
si, que é contado com o uso de diferentes formatos de texto.
Formatos:
• Reportagem: pode ser narrativa e descritiva e traz a notícia
geralmente de forma bem objetiva, curta e direta.
• Grande Reportagem: tende a ter mais profundidade.
• Enquetes – Povo Fala: perguntas curtas para um grande nú-
mero de pessoas.
• Entrevista: é uma conversa, um diálogo.
• Debate: reúne várias pessoas para discutir um tema e conta
com a participação de um mediador.
• Agenda Cultural, Esportiva, Política: informa sobre os eventos
do dia, semana etc.
• Reportagem Perfil: apresenta a história de vida ou algum as-
pecto importante da vida de uma pessoa.
• Vinheta: inserção rápida e curta que destaca um tema, uma
empresa, programa etc.
• Campanhas publicitárias: tem o objetivo de promover ideias,
produtos etc.
• Meteorologia: traz as informações sobre a previsão do tempo.
Gêneros Ficcionais: Drama, melodrama, suspense, comédia,
tragédia, humor, ficção científica, aventura etc.
Formatos:
• Radionovela: é um dos gêneros mais antigos na América La-
tina e em todo o mundo, mas ainda pode fazer muito sucesso.
• Caso Especial: são programas unitários que contam apenas
uma história com começo, meio e fim. Não tem gancho de con-
tinuidade para um próximo capítulo.

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• Esquetes – piada: são também muito comuns no rádio.
A imagem
A imagem é o objeto do nosso olhar. Mas, todos nós também
podemos ver muitas imagens com os olhos fechados, são as
imagens mentais que criamos e que são fruto de nossa IMA-
GINAÇÃO. E estas “imagens imaginárias” até as pessoas cegas
podem enxergar. Imagem e imaginação são palavras que têm a
mesma raiz. E na verdade, são processos que existem um com
o outro.
Desde os tempos mais remotos os seres humanos têm
deixado registros sobre suas vidas em forma de imagens. As cul-
turas mais antigas nas paredes de carvernas, como em Lascaux na
França, serviam de suporte para mensagens. Aqui na América Lati-
na, as mais antigas foram encontradas no Parque da Serra da Capi-
vara, um local que abriga um grande sítio arqueológico, que fica em
São Raimundo Nonato, no estado do Piauí, nordeste do Brasil.
A imagem enquanto ícone é um tipo de signo, cuja re-
presentação se assemelha ao fato representado. A fotografia é
um bom exemplo, diferente da palavra que não possui seme-
lhança com o que representa. O código icônico diz respeito
à imagem e a todas as dimensões de composição do quadro
imagético como: planos de enquadramento, tomadas, efeitos
gráficos, iluminação, ilustrações, desenhos, cenografia, figurino,
maquiagem, interpretação, angulação de câmera, movimentos
ópticos e assim por diante.

Por uma história das imagens

Hoje, essas imagens antigas nos mostram as primeiras formas de
arte e comunicação que os seres humanos desenvolveram antes
mesmo de criar outros códigos, como o alfabeto. As imagens
eram usadas como forma de comunicação. Um exemplo eram as
narrativas egípcias, cheias de ilustrações para se transmitir uma

34
mensagem. Essas ilustrações eram chamadas ÍCONES. E hoje,
nós usamos o mesmo tipo de linguagem no computador. Ao
invés de escrever palavras nós clicamos no ícone (que significa
o signo da imagem, pois existem os signos das palavras e dos
sons). Não é verdade? A gente clica no ícone para abrir o pro-
grama, o arquivo, mudar a fonte, salvar etc. De certa forma, esta-
mos resgatando essa antiga forma de linguagem e comunicação.
Mas, além da comunicação, outro uso das imagens ao
longo da história tem sido a arte. A pintura e a escultura e mais
tarde a fotografia, o cinema, a televisão e o vídeo.
A história da arte mostra que os pintores foram buscan-
do uma perfeição na produção das imagens. Até chegarem a um
padrão estético chamado de realismo. Mas, há um momento
de grande mudança. Após a invenção da câmera fotográfica,
a máquina podia reproduzir a realidade por imagem com tanta
perfeição que a pintura se libertou desta busca. E aí, a arte mo-
derna (desde o expressionismo, arte abstrata, surrealismo, cubis-
mo etc) pode inventar muito mais do que reproduzir.
Mas, de volta ao nosso ponto de partida, é bom lembrar
que imagem e imaginação andam juntas desde o início dos tem-
pos. Nem mesmo a mais realista das pinturas conseguia traduzir
a realidade por completo. Pois, as imagens nunca são a rea-
lidade, mas sim uma forma de representação da mesma. E
essa discussão é tão antiga quanto à filosofia grega, que desde os
tempos de Platão já chamava a atenção para a capacidade de ma-
nipulação e falsificação da realidade por meio do uso de imagens.

A imagem hoje: espetacularização, manipulação e falsificação

Se já se falava da capacidade de “moldar” a realidade por meio do
uso de imagens nos tempos de Platão, imaginem hoje, o que é pos-
sível fazer com programas de computador, como o Photoshop?
Hoje, com o desenvolvimento das tecnologias de co-

35
municação, é possível alterar a imagem fotográfica (ou de qual-
quer outro suporte) de tal modo que ela em nada corresponda
à realidade. Você pode recortar uma pessoa de um contexto e
inserí-la em outro sem deixar vestígio algum.
Você já viu algum exemplo disso?
Por isso, que a leitura crítica da mídia é importante.
Hoje em dia, nós precisamos ter um olhar criterioso sobre todas
as imagens, que nos são mostradas pela mídia, porque a tecno-
logia nunca é neutra ou pura, mas sempre operada por alguém
com algum interesse. E isto acontece em vários sentidos. Como
estes que destacamos:
1. No momento da captação, isto é, quando o fotógrafo faz a
imagem, por exemplo, ele pode escolher o ângulo que melhor
atende aos seus objetivos. Um exemplo: imaginem uma reunião
com poucas pessoas. O fotógrafo pode pegar apenas os rostos
dos primeiros da fila, dando a impressão que a reunião estava
repleta de gente.
2. No momento da edição. Quando se manipula e escolhe-se a
imagem a ser utilizada. Aqui, o editor escolhe a imagem que irá
para o ar ou para a página do jornal. Pode escolher uma imagem,
em que as pessoas estejam bonitas ou muito feias, depende do
interesse.
3. No momento da manipulação. Hoje em dia, com os novos
programas de manipulação da imagem, é possível fazer qualquer al-
teração, inserir ou tirar elementos, mexer no fundo e no objeto etc.
Por isso, mais do que nunca, precisamos de um olhar
redobrado, isto é, olho clínico na imagem porque com todos
os recursos, que existem a nossa disposição, podemos dar asas
à nossa imaginação e manipular imagens de uma modo que a
humanidade jamais havia experimentado.
Veja a seguir um breve glossário de termos técnicos
para a imagem fotográfica, cinematográfica e videográfica:

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Miniglossário:
CL: Close: quando a câmera foca muito próximo ao rosto de
uma pessoa.
PP: Primeiro Plano: bem próximo a um objeto.
PM: Plano Médio: A pessoa é vista da cintura para cima. O ob-
jeto é visto inteiro.
PG: Plano Geral: A pessoa e o objeto são vistos no seu local.
PAN: Panorâmica: a câmera, sobre seu eixo, faz o movimento
no sentido esquerda-direita ou vice-versa. Pode ser horizontal
ou vertical.
ZOOM IN: A objetiva da lente aproxima-se do objeto.
ZOOM OUT: A objetiva afasta-se do objeto.

O código sonoro: o som

O código sonoro, som, é formado por signos indiciais, que
nos indicam, ou sugerem, ou apontam para alguma informação.
Por exemplo, um determinado ritmo pode sugerir suspense ou
alegria. São elementos coadjuvantes na construção das emoções.
Aqui, nós devemos observar o uso da trilha sonora que pode ser
descritiva (geralmente canções que falam do personagem) ou
incidental (apenas instrumental). Os efeitos como os ruídos e
onomatopeias também compõem este código. O rádio é, ainda
hoje, o veículo sonoro que, por excelência, continua a ser muito
utilizado na sociedade e nas escolas.
Como código de linguagem, o som é um dos mais im-
portantes. E hoje em dia, fala-se muito da imagem, da sua im-
portância e como esta molda as nossas formas de entender o
mundo. Mas, tente tirar o som da TV ou do filme para ver o que
acontece. A imagem sofre uma defasagem incrível e sozinha não
dá conta de produzir sentido e emoções. Por isso, nas linguagens
híbridas da mídia contemporânea, o som é fundamental!!!!

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A palavra na linguagem falada
Como destacamos antes (quando falamos do texto), o ritmo da
palavra no rádio e na TV é aquele da linguagem falada: a lingua-
gem coloquial. A menos que o objetivo do programa seja uma di-
vulgação científica ou jurídica, por exemplo, mesmo assim, o tom
do texto será aquele da linguagem falada no dia a dia. Portanto,
podem soltar o verbo! No caso de produção, deixem a conversa
fluir naturalmente, mantendo sempre a atenção para não fugir do
tema do debate ou da matéria. Isto é, não fugir da pauta.

A música
Não apenas na TV e no rádio, mas na mídia em geral, o uso da
música atende a diferentes objetivos. Na maioria das vezes, a
música é o principal produto veiculado pelo rádio. Digamos que
é o carro-chefe de toda a sua programação. Também a indús-
tria fonográfica (de produção de discos) depende largamente do
rádio para a divulgação dos seus sucessos. Daí, o fato de haver
“Paradas de Sucesso” no rádio, pois estas ajudam a vender os
produtos da indústria fonográfica.
Porém, outro uso bastante frequente da música é o da tri-
lha sonora. Aqui, a música entra como um elemento, que integra
outro conteúdo, que pode ser de ficção ou documental.
Quando a música é usada como trilha sonora, entra
com funções diferentes. E uma das suas funções principais é
ajudar a construir as emoções, por exemplo: o suspense, o dra-
ma, ou ainda, o cômico etc.
Os dois grandes usos da trilha sonora são: a trilha des-
critiva e a incidental.
A trilha sonora descritiva é aquela que, para construir
as emoções, geralmente faz o uso de canções, que ajudam a des-
crever a cena. Por exemplo: imaginem um beijo romântico em

38
uma novela. Com frequência, os editores carregam na dose e jo-
gam aquela música bem melodramática, assim: “Porque te amo,
agora compreendi que a vida, para mim, é feita só de você!!!”.
Ou então, quando há um moleque brincalhão e safado,
aprontando poucas e boas, poderíamos colocar uma canção que
falasse do menino, como esta do Chico Buarque, por exemplo:
“Olha o menino, olha o moleque, andando solto na beira do rio”.
Isto quer dizer que a letra da música ajuda a compor
a ação dramática, seja no documentário ou na ficção. Muitas
vezes, em uma telenovela, a canção é usada para marcar um de-
terminado personagem. Por exemplo: vocês lembram da teleno-
vela Mulheres Apaixonadas? Todas as vezes que a atriz Carolina
Dickman encontrava o namorado tocava a música dos Tribalis-
tas: “Você é assim, um sonho para mim…”. Lembram disso?
Já a trilha sonora incidental é, geralmente, usada ape-
nas com a música instrumental. Ela pode e deve ajudar a cons-
truir a emoção. Mas, fica como pano de fundo, leve e apenas
pontuando a ação dramática ou o texto do locutor.

Os efeitos sonoros
Aqui, chegamos à parte mais divertida dessa discussão. Pois, os
efeitos sonoros (que são usados tanto nos programas de rádio,
como nos filmes, nos vídeos e programas de TV etc.) são curio-
sos e, geralmente, usam instrumentos bem diferentes dos sons
que representam.
Os efeitos sonoros são também, em grande parte, des-
critivos e reiteram a ação dramática. Por exemplo, é impossível
assistir à cena de um acidente de carro sem que você ouça o som
daquela ação. Mas, muitas vezes, o som que acompanha a cena
foi “produzido” isto é, foi realizado em um estúdio. Hoje em
dia, há uma série de coletâneas, catálogos, CDs e “bibliotecas”

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para efeitos e trilhas sonoras. Mas, nós mesmos podemos criar
uma série de “soluções caseiras”, que podem render excelentes
resultados.

Políticas de significação/ Ideologias

A tarefa de interpretação da ideologia consiste em identifi-
car aquelas formas de representação, que são utilizadas para
sustentar relações de dominação, o que envolve “explicitar a
conexão entre o sentido mobilizado pelas formas simbólicas
e as relações de dominação que este ajuda a estabelecer e sus-
tentar” (Thompson, 1990:379).
É importante destacar que a leitura crítica do discurso
midiático continua importante. Ela ainda vai nos ajudar a des-
construir e superar a produção de estereótipos nas narrativas
comerciais, em especial a publicidade. E verificar os avanços em
direção a uma comunicação plural e democrática com relação
aos diferentes segmentos da sociedade como: mulheres, negros,
indígenas, homossexuais, criança entre outros.

Questões sobre mídia alternativa

Você se lembra do que significa mídia alternativa? Você conhece
algum jornal de bairro ou programa de rádio independente?
Pois bem, quando falamos de mídia alternativa nos re-
ferimos àquelas iniciativas de comunicação social que usam tec-
nologias e canais, que não são comerciais. A internet é hoje o
maior canal para este tipo de comunicação.
A televisão e o rádio continuam a ser os veículos que
possuem a maior cobertura no território nacional (98% de todo
o Brasil). Já a internet é um meio de comunicação a que apenas
10% da população brasileira têm acesso. Mas, a internet está em
expansão, juntamente com a difusão da telefonia. Toda localida-
de que possua conexão com linha telefônica pode ter acesso à

40
internet. O uso do computador já é realidade em muitas escolas,
igrejas e associações comunitárias.
Hoje, há um número cada vez maior de projetos de
inclusão digital. Eles têm o objetivo de garantir o acesso das
classes menos favorecidas às novas tecnologias de comunicação
e informação que utilizam o computador.

A indústria do entretenimento e o poder econômico

A mídia contemporânea está voltada para o comércio, o lucro e
as vendas. E a publicidade é o carro-chefe dos interesses de pro-
dução. Na busca de mercados, os publicitários procuram atingir
consumidores das classes média e alta. As imagens e as ideias
que aparecem nos anúncios são as do público que pode consu-
mir o produto que está sendo vendido.
Anunciar algum produto na mídia comercial custa caro.
Deste mercado participam, apenas, as camadas mais elevadas da
população. Os movimentos sociais raramente fazem publicida-
de em televisão, revista ou jornal.

Massificação e Resistência
Quando se fala na influência dos meios de comunicação de
massa sobre as pessoas, logo se menciona a massificação e a
alienação. É comum ouvir dizer que a mídia faz todos agirem e
pensarem da mesma forma. Há quem discorde, afirmando que
é possível resistir aos apelos da indústria cultural.
Na verdade, existem muitos profissionais da indústria
cultural que buscam fazer a diferença, abrindo espaço para a
inovação e não se limitando a seguir os padrões que já existem.
Não se trata somente de inventar coisas novas, mas também de
mostrar de maneira corajosa aquilo que é bom e não merece
destaque na mídia comercial.
Além disso, é bom lembrar que as pessoas têm con-

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dições de recusar, rejeitar, discordar daquilo que leem, veem e
ouvem. Por exemplo: ao assistir a uma telenovela, os telespec-
tadores podem trocar ideias e opiniões, discutindo o comporta-
mento e as ideias dos personagens. Isto pode ocorrer na escola,
na igreja, na feira ou mesmo em uma conversa de bairro.

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Exercício proposto
Faça uma pesquisa na web verificando os usos dos diferentes
códigos de significação, buscando explorar possibilidades de
produção criativa com as crianças.
Sugestões para reflexão
Você concorda que a mídia dominante faz com que todas as
pessoas se comportem e pensem da mesma forma? O que você
pensa sobre o termo “sociedade do consumo”?
Você se lembra de ter assistido a alguma publicidade de
uma organização não-governamental? De algum movimento de
luta, movimento social ou comunitário? Você já viu um produto
ser vendido em um capítulo de novela?
Explorando as possibilidades de produção
Que tal agora fazer uma pesquisa na web e dar uma olhada em
alguns sites e verificar quais são os recursos utilizados?
Quer ver o exemplo de um site na web que foi elaborado
pelos indígenas? Veja que interessante: www.indiosonline.org.br

Atividades:
1. Que tal fazer uma busca, escolher um site na web e verificar
os recursos de multimídia (diferentes mídias) que estão sendo
utilizados? Há o uso do vídeo? Do áudio?
2. E agora que você já escolheu um site, que tal mostrar além
dos recursos técnicos, também outros aspectos de linguagens
em texto, imagem e som?
Sugestões de atividades com os alunos
Que tal fazer as seguintes propostas de investigação?
1. Vamos fazer um desafio? Vamos dividir a turma em grupos
e fazer uma gincana? Vocês têm que imaginar uns sons bem
conhecidos, escrever no papel o som que desejam e pedir para
o outro grupo produzi-lo. Por exemplo: o som de um cavalo
correndo; o som da chuva caindo; o som de alguém batendo à
porta; de alguém colocando à mesa, assim por diante. O outro
grupo tem que fechar os olhos e julgar a fidelidade dos efeitos.
2. Agora vocês têm que criar uma passagem de ficção e pro-
duzir os efeitos sonoros respectivos para melhor pontuar e
ilustrar a narrativa.
3. Outra atividade é assistir a um filme mudo e verificar como
as expressões dos atores são carregadas; verificar como a trilha
incidental pontua as ações e acompanha o ritmo da trama.
4. Outra atividade é tirar o som da TV e verificar como o código
sonoro é importante mesmo nas linguagens da mídia que con-
tam com a imagem.

Um exercício interessante, tanto para os educadores

como para toda turma é desconstruir os diferentes códigos de
significação de um programa em particular: um filme de Charles
Chaplin, por exemplo, em que não há o código linguístico (filme
mudo em que a interpretação do ator é extremamente expressio-
nista), um desenho animado, um comercial, uma telenovela, ou
até mesmo um cd-rom ou um site. Este deve ser um exercício que
antecede a etapa de produção de qualquer textualidade na escola.
 Já ao trabalhar a produção de uma textualidade na esco-
la o educador deve levar em consideração todas as possibilida-
des de formas, gêneros, formatos e códigos disponíveis nestas
diferentes dimensões.
É sempre bom lembrar que o uso deve ser cuidadoso
e reflexivo, escolhendo-se criativamente as possibilidades, sem
exageros ou carnavalizações (ao menos que este seja o objetivo
estético da produção). O importante é saber que se pode contar
com tantos recursos narrativos na produção criativa de lingua-
gens híbridas na escola.
Capítulo 3
Produção criativa com
os meios eletrônicos
01 Produção criativa com os meios eletrônicos
Você sabe o que é tecnologia? E técnica? Sabe a diferença entre os
dois conceitos? Basicamente, técnica é nossa capacidade de pro-
duzir coisas, criar, construir. As técnicas são muito antigas. Tanto
quanto a própria humanidade. É exatamente a nossa capacidade
de construir “técnicas” que nos diferencia dos demais seres vivos.
Já a tecnologia envolve a reprodução e distribuição em
grande escala dos artefatos que construímos. Em síntese: a técni-
ca produz, a tecnologia reproduz e distribui. A humanidade cons-
truiu, enfim, as tecnologias de base microeletrônica. E tudo leva a
crer que o crescimento do número de máquinas tende a aumentar.
Estas novas máquinas exigem um conhecimento mí-
nimo de determinados códigos para o seu uso. Cada uma delas
possuindo uma linguagem técnica diferenciada na intermedia-
ção, que desempenha. Além de conhecimento, exigem também
recursos financeiros e estrutura para que as pessoas tenham
acesso a elas. Hoje em dia, as tecnologias produzem muita exclu-
são. Muitas crianças não têm acesso ao computador, ao cinema,
às exposições fotográficas. A televisão e o rádio são os meios de

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comunicação mais populares e garantem informação à maioria
da população.
Hoje, nós usamos o termo linguagens híbridas para nos
referirmos à diversidade de formas, formatos, gêneros e códi-
gos, que estão presentes nas novas tecnologias de informação e
comunicação (também chamadas de TICs).
Além disso, os recursos tecnológicos, que existem nos
hipertextos, possibilitam que você navegue, clique, troque, leia
de trás para frente, mude, altere, faça e refaça as informações
(caso não estejam protegidas por algum dispositivo). Tudo isso
garante uma riqueza enorme de possibilidades de usos e consu-
mos. Por isso, estas novas linguagens são tão atraentes.
Quando falamos da multimídia estamos tratando da
convergência de diferentes mídias (como o telefone, o rádio, a
televisão, o aparelho de som, a câmera fotográfica, videográfica
etc.) com o computador e a internet. Basicamente, os grandes
projetos de convergência da multimídia envolvem o uso da te-
levisão na internet (a webTV) e da internet na televisão, o que
significa que a TV que nós conhecemos estaria conectada a um
computador e poderia oferecer opções de escolha de programas
por meio da interatividade com as agências de produção. Intera-
tividade significa ter a capacidade de interagir com os produto-
res ou outros usuários do serviço de comunicação em questão.
Porém, mesmo que milhões de dólares tenham sido
investidos em pesquisas e mudanças de aparelhos de TV etc,
ainda hoje, estas experiências não chegaram aos usuários co-
muns: como nós. Elas aconteceram somente em alguns locais
nos Estados Unidos e na Europa.
Entretanto, aqui no Brasil, há muitas experiências reali-
zadas em Educação a Distância com o uso dos equipamentos de
videoconferência (que conectam a câmera de vídeo a todos os
recursos do computador). E há muitas universidades no Brasil

50
que já fazem isso. Muitas vezes, o professor está em São Paulo e
os alunos lá no Rio de Janeiro e interagem em tempo real, isto é,
sem atraso na transmissão dos dados. Como se fosse mesmo um
programa ao vivo, neste caso transmitido pelas ondas da telefonia.
Você já reparou nisso? Observe o seu computador e ve-
rifique que mídias você pode usar em termos de convergência.
Você já viu uma webcam? Já usou um microfone para falar com
alguém que esteja distante? O uso da webcam já é um exemplo
de uma “videoconferência doméstica”.
Com os novos recursos viabilizados pelas tecnologias
digitais e suas características de convergência, a TV/vídeo se
utilizam, cada vez mais, de uma linguagem híbrida. Isto se dá
em função de uma densidade estética que carrega em si tamanha
pluralidade de formas culturais, gêneros narrativos e códigos de
linguagem que, como destaca Jesús Martín-Barbero (1987:53),
trata-se de uma textualidade enquanto palimpsesto. Isto é, um
modo de representação da realidade que, na mesma medida em
que cria o novo, conjuga também uma herança de diferentes
formas culturais e gêneros narrativos que se originam em mate-
rialidades e suportes diversos em texto, imagem e som.
Trata-se de uma densidade que é muito mais cultural e
histórica do que técnica, daí a aventura de explorá-la, desvendá-
-la, desfrutá-la na escola em parceria com as crianças e adoles-
centes. Tanto mais completa e complexa for esta conjugação de
suportes, maior a evidência de sua densidade textual. E é claro
que a convergência tecnológica enriquece este processo.
Quando se fala em palimpsesto há algo que vai além do
hipertexto, pois não é apenas o aspecto tecnológico do instru-
mento com seus comandos, aplicativos e funções, que está em
questão, mas sim suas dimensões técnicas em relação aos seus
aspectos sintáticos e, sobretudo, semânticos.
Este tipo de exercício de desconstrução da linguagem

51
híbrida, que estamos propondo aqui, pode ser realizado tanto
com um programa de TV/Vídeo, um filme, um software, um
site na internet ou um videogame. O importante é a conjugação
de texto, imagem e som. É claro que a intertextualidade está
presente em todas as formas de expressão cultural, como por
exemplo, o texto literário, a pintura, a fotografia. Entretanto, o
debate sobre intertextualidade abarca sobremaneira a dimensão
semântica na produção social dos significados. Sobre intertex-
tualidade dedicamos um trecho na sequência deste subcapítulo.
Por ora, interessa-nos desconstruir a textualidade híbrida a fim
de dar visibilidade às diferentes materialidades e suportes con-
jugados em suas produções. O que atende aos objetivos de uma
análise sintática dos produtos culturais em estudo. Ainda que, as
dimensões sintáticas e semânticas das textualidades constituam
uma relação dialética tanto quanto de forma e conteúdo. Esta
desconstrução nos atende na medida em que seus fins são abso-
lutamente didáticos e analíticos.
Vamos iniciar esta discussão utilizando um exemplo rela-
tivo à televisão e que foi extraído da obra de Raymond Williams
(1975). Segundo este autor, a narratividade da televisão comporta
elementos culturais que são residuais, emergentes e dominantes.
Isto se deve, é claro, ao caráter convergente do suporte
tecnológico de que a TV dispõe ao se afirmar enquanto linguagem.
E aqui, é importante destacar que o televisual tem as suas particu-
laridades distintivas em termos de linguagem, com relação ao que
genericamente se conhece por audiovisual. Televisão (guardadas
todas as particularidades dos modelos emergentes) ainda é, produ-
ção cultural para ser veiculada em sistema aberto, modelo broad-
casting. Este é um fator diferencial que precisa sempre ser levado
em consideração, pois televisão, em termos de suporte material,
diferencia-se de vídeo e de filme.

52
02 O computador e a rede eletrônica
Hoje, a internet e a www (world wide web) possibilitam que
pessoas de diferentes grupos sociais façam uso desta vasta rede
para seus próprios interesses e objetivos. A internet como me-
canismo de troca de informação e comunicação entre pessoas
e grupos e a www como suporte para sites alojados na rede.
Certamente, estes novos meios de comunicação permitem uma
maior abertura e também um uso mais democrático das comu-
nicações nas sociedades recentes.
Você sabe o que é o uso democrático da mídia?
Hoje, não apenas os negócios de mercado usam a in-
ternet e a web, mas também escolas, bibliotecas, museus e, so-
bretudo, os movimentos sociais (de negros, indígenas, mulheres,
crianças, homossexuais entre outros). É cada vez mais comum
os álbuns de família e páginas pessoais chamadas de bloggers,
ou simplesmente blogs. Você tem um blog na rede?
A Educomunicação pode se caracterizar como forma
de intervenção na web.

Os vários lados da convergência tecnológica

Mas, há uma questão importante para qual nós precisamos estar
atentos: no Brasil, estima-se que apenas 20% da população têm
acesso ao computador, seja em casa ou na escola (ainda que
o acesso ao consumo das novas tecnologias tenha aumentado
significativamente nas últimas décadas). E muitas vezes, esses
computadores nem estão conectados à internet. Comparando-
-se este número ao total da população, você verá que ele repre-
senta bem pouca gente. Tente imaginar esta situação: se você
sair da cidade, logo se veem as comunidades de baixa renda e
depois as comunidades rurais, onde quase ninguém tem acesso

53
às linguagens da multimídia.
E há também outro problema. É que, dentre as cama-
das mais privilegiadas, o consumo de multimídia entre os jovens
está cada vez mais alto. O pessoal passa horas e horas jogando
no computador, usando o messenger e navegando na internet.
Tudo isso compromete muito o uso do tempo de estudo e lazer.
Muitos estudantes, ao invés de praticar esportes, estudar a ma-
téria do colégio ou desenvolver o hábito da leitura, ficam horas
diante do computador.

Formas culturais, gêneros narrativos

03 e formatos de programas
Não é preciso prestar muita atenção para percebermos que
há muitas outras formas culturais presentes na TV (Williams,
1975). Como se uma força centrífuga (Corner, 1990) sugasse
várias outras formas culturais para sua narratividade, por exem-
plo: a oratória ou o modo de narrar pela oralidade; a música e
o telejornal têm como referência as formas anteriores de mídia
impressa; a fotografia em todo aspecto da visualidade; a pintura
no conjunto de ilustrações; as iluminuras nas artes gráficas; os
programas de debate remetem aos encontros públicos, sermões
em igrejas e comícios; os programas educativos já existiam en-
quanto palestras e aulas; a teledramaturgia sustenta-se nas mais
longínquas formas de drama no teatro e, posteriormente, no
cinema; o romance de folhetim desencadeou as telenovelas; as-
pectos do circo estão, de certo modo, nos programas de auditó-
rio em que se exploram os excessos; o futebol e outros esportes
resgatam a antiga cena das arenas e estádios; os anúncios im-
pressos, o rádio, o cartoon etc.
Para Williams (1975), não se trata apenas de uma ques-

54
tão de combinação e desenvolvimento de formas precedentes,
mas sim de uma adaptação, que levou a mudanças significativas.
De fato, o televisual enquanto linguagem abarca esta
pluralidade de formas. Um bom exercício – em sala de aula ou
como preparação de atividades para uma Educomunicação - é
explorar uma grade de programação, geralmente publicada nos
jornais de domingo e identificar o número de formas culturais
ali traduzidas. A partir daí, pode-se reconstruir historicamente o
trajeto destas expressões. Assim, é possível verificar que muito
mais do que um aparato técnico, o que temos no televisual é
uma recriação de formas culturais historicamente desenvolvidas
pela humanidade.

A questão dos gêneros narrativos

Os gêneros também são modos de classificação de estruturas
semânticas. Entretanto, a teoria da televisão revela uma profun-
da confusão em termos classificatórios com respeito aos gêne-
ros e formatos.
Nicholas Abercrombie (1996: 55) sugere que há dois
grandes gêneros que compõem a textualidade de televisão: os
ficcionais e não-ficcionais. Estabelecer uma distinção entre estes
dois terrenos pode ser um bom começo para se discutir a ques-
tão. Entretanto, a fronteira entre estas duas classificações não
deve ser rígida, visto que a televisão tem nos mostrado o tempo
todo que a dramaticidade da vida social rompe ela própria com
estas delimitações classificatórias.
Para Jesús Martín-Barbero (1997), os gêneros ficcionais
são matrizes históricas, que revelam modos de narrar e são ree-
laborados a partir das novas materialidades e formas. Este autor
nos oferece uma das mais esclarecedoras interpretações sobre o
sucesso da telenovela na América Latina, que se justifica segun-
do ele, pelo apego ao gênero melodramático.

55
 A análise e interpretação dos gêneros ficcionais têm
sua origem no campo dos estudos literários, entretanto, com
o desenvolvimento das indústrias de produção simbólica, estes
deixam de ser objeto de reflexão exclusivo deste campo do co-
nhecimento e migram para novas disciplinas, sobretudo a comu-
nicação e a antropologia. Como destaca Sílvia Borelli (1999:279):
“Os gêneros se configuram como um espaço permanente de
mobilidade e transformação e podem ser qualificados como di-
nâmicos, móveis, capazes de incorporar as transformações que
historicamente se impõem”.
Para Raymond Williams (1977), no estudo da mediação
não importa tanto a classificação formalista que ordena as nar-
rativas em gêneros e sub-gêneros, como: épico, lírico, dramáti-
co, picaresco, romance, comédia, tragédia, melodrama, literatura
infantil, aventura, suspense, terror, humor, jornalístico, versos
ligeiros, histórias de mistério e detetive, oratória pastoral, pro-
vérbios, enigmas, sátiras, ficção científica etc.

O formato do programa
É mais fácil de identificar os formatos se tomamos novamente
como base uma grade de programação de qualquer TV. Destas
que são publicadas nos jornais de domingo. Ali, vamos encon-
trar, não apenas gêneros, mas estes traduzidos em formatos in-
dustriais. Os mais comuns são programas infantis de auditório,
telejornais, que possuem diferentes formatos de acordo com o
horário de exibição, vinhetas, comerciais, telenovelas, minissé-
ries, programas políticos entre outros.
Atualmente, a novidade em termos de formato são os
programas chamados shows de realidade (reality shows) como Big
Brother e No Limite, Fama que são na verdade cópia de formatos,
cujos direitos autorais são de propriedade de outras emissoras es-
trangeiras, para as quais o Brasil paga o direito à reprodução.

56
 Para exemplificar a questão do formato seria interes-
sante tomar como exemplo a teleficção seriada, que é produzida
no Brasil, tão conhecida de todos nós a partir das famosas tele-
novelas. A nossa teleficção seriada está basicamente estruturada
a partir dos seguintes formatos: o unitário, o seriado, a micros-
série, a minissérie e a telenovela.
Segundo Pallotini (1998:22), o unitário é um tipo de
teleficção levada ao ar de uma só vez, com duração de apro-
ximadamente uma hora. Trata-se de um produto fechado, cuja
unidade dramática (plot(s)) esgota-se em um único episódio
(exemplo: Terça Nobre, Brava Gente; ambos da TV Globo).
O seriado é uma produção estruturada em episódios
independentes, que não necessita obedecer a uma sequência em
sua exibição. (Exemplo: A Grande Família, Os Normais, tam-
bém da Globo).
A minissérie é um tipo de ficção seriada que começa
a ser gravada com a trama toda escrita, também fechada. Ge-
ralmente, resulta de adaptações de obras literárias. A minissérie
mescla-se atualmente com a mininovela.
No caso da telenovela, sua principal característica é a
de ser uma ficção seriada com agenda para término, entretanto
é considerada obra em aberto, isto é, a trama sofre mudanças em
sua construção, a partir dos índices de audiência e das preferên-
cias do público.

Questões de produção
O que é a pauta?
A produção de notícia tem como etapa inicial a seleção de uma
pauta. Isto quer dizer: um problema a ser enfocado ou um
“tema gerador”, que seja de interesse da comunidade. As pautas
variam de acordo com os interesses dos editores e dos veículos.
Revistas e cadernos de esportes, por exemplo, exigem pautas

57
diferentes de cadernos de economia ou cultura.
O que é um roteiro?
Para o rádio, vídeo ou televisão a produção da notícia pede um
roteiro. Isto é: um guia para que sejam captadas as informações
necessárias. O roteiro serve como orientação para os locais, que
deverão ser gravados as entrevistas e as imagens, e também defi-
ne o texto que será posteriormente gravado no estúdio de áudio.
Quais as etapas de produção da notícia?
Após a gravação do material, no caso do vídeo e TV, as imagens
são editadas, isto é, são colocadas por ordem de prioridade e
sequência inteligível. No caso do jornal, também o texto é re-
visado e editado para então ser encaminhado para a impressão.
Questões para reflexão:
• Você se considera crítico com relação ao que a mídia veicula
todos os dias?
• O que é ser crítico diante da mídia dominante?
• Em sua comunidade há possibilidades de práticas criativas
com o uso das mídias e suas novas linguagens? Como criar estas
possibilidades?

Um modelo de pauta
Obs.: a pauta é um texto informal. Ele é para o uso interno da
produção. Na redação de um jornal ou mesmo em uma equipe
de TV, rádio ou website, há uma pessoa responsável por receber
as informações de grupos sociais, comunidades ou mesmo in-
vestigar os fatos geradores de notícias em uma cidade ou estado.
E é claro, em nível nacional e internacional, também. Mas, o
foco principal são os fatos que ocorrem mais próximos da gente.
O objetivo da pauta é informar o repórter (tanto o jor-
nalista como o fotógrafo) sobre o fato que ele ou ela deverão
cobrir, isto é, produzir uma matéria ou reportagem.
Veja a seguir um exemplo. Vamos imaginar que alguém

58
da nossa equipe deverá cobrir este fato, isto é, sair a campo para
fazer a matéria.

Pauta: Museu do Brinquedo

O NICA - Núcleo da Infância, Comunicação e Arte da Univer-
sidade Federal de Santa Catarina irá realizar uma atividade para
o Museu do Brinquedo. O nome do evento é:

“Encontro Animando o Museu do Brinquedo: Infância e Cultura”.

Data: 16 de maio, segunda-feira.
Local: Auditório da Biblioteca Central da UFSC (onde está loca-
lizado o Museu do Brinquedo)
Hora: 14h:30
Haverá duas falas de especialistas no assunto:
Telma Piacentini: “ Crianças, Brinquedos e o Museu do Brinquedo”
Alessandra Rotta: “Reflexões em torno da Alteridade da Infância”.

No dia seguinte, terça-feira, crianças de escolas públicas

serão convidadas a ouvir histórias sobre brinquedos. A profª. Gilka
Girardello irá contar “O soldadinho de chumbo”, do autor di-
namarquês Hans Christian Andersen (autor também de outros
contos infantis muito famosos como: “A pequena sereia”, “A
roupa nova do Imperador”, “Patinho Feio”, “Polegarzinho” en-
tre outros). O dia dois de abril de 2005 foi escolhido como o
Dia Internacional do Livro Infantil, porque é o seu bicentenário,
isto é, completam-se duzentos anos da data do seu nascimento
(ATT: aprofundar pesquisa e checar informações na internet).
Exemplo: Em dois de abril de 1805, portanto há
duzentos anos atrás, nascia na Dinamarca, Hans Christian
Andersen, um dos maiores autores da literatura infanto-ju-
venil, que também escreveu ensaios, peças teatrais e cerca
de dois mil poemas, sendo que mais de trinta musicados.
http://portal.prefeitura.sp.gov.br/secretarias/cultura/
59
bibliotecas/0023/portal/secretarias/cultura/bibliotecas/
infanto_juvenis/0051
Atenção: Vamos buscar saber o que é o projeto Museu
do Brinquedo, em Santa Catarina, como funciona, quais as pro-
postas para o futuro, quem está dando apoio, se existe um plano
para que as crianças visitem o Museu, se o Museu está aberto a
receber novos brinquedos produzidos pelas crianças da cidade.
Entrevistas:
Profª. Telma Piacentinni
• Há quanto tempo existe o Museu do Brinquedo?
• Como surgiu esta proposta?
• Museu fará exposições nas escolas públicas?
• E nas escolas particulares?
Profª. Gilka Girardello
• Por que você gosta de contar histórias para crianças?
• Há quanto tempo você conta histórias?
• Você acha que as histórias do passado são mais bonitas que as
de hoje?
• Você visita as escolas para contar histórias?
• As crianças gostam?
Entrevistas com as crianças
• Você costuma visitar museus?
• Que outros museus você já visitou?
• Você gostou desse museu? Por quê?
• Você tem alguma sugestão para que ele cresça e fique melhor? Qual?
Fotografias
Vamos trazer imagens de:
• Do evento e das pessoas na abertura do encontro
• Dos brinquedos
• Museu na Biblioteca da UFSC
• Das crianças ouvindo histórias

60
Exercício proposto
Selecione diferentes programas de rádio, TV, vídeos para a in-
ternet, websites etc. Analise os usos dos diferentes códigos de
significação, a releitura de formas culturais de outros períodos
da história da cultura, os gêneros narrativos e os formatos in-
dustriais ou alternativos.
Capítulo 4
Relações entre educação,
infância e mídia
01 Conceitos sobre a infância
Para os educadores do Ensino Fundamental I é importante
compreender que a questão da infância e o lugar da criança, en-
quanto sujeito social portador de direitos e deveres, também ga-
nhou maior organização e visibilidade nas décadas recentes. No
Brasil e no mundo, novas redes de mobilização foram criadas a
partir do trabalho de ONGs, agências, e institutos de pesquisas,
por exemplo. Também, com as tecnologias de comunicação em
rede, estes organismos construíram espaços de debate com am-
pla visibilidade.
Nosso foco será verificar como a criança é tratada na
sociedade e como nós, educadores, podemos promover espa-
ços para a voz da criança, do infante (que significa: aquele que
não sabe falar). O Ensino Fundamental I é um período, onde a
educação pode e deve vir articulada à defesa da criança, enquan-
to um sujeito social e histórico em formação e que tem direito
ao seu próprio ritmo, ao invés de estar sempre submetido às
lógicas da sociedade adultocêntrica, que foi progressivamente
excluindo-a dos espaços de convívio.

65
 Edgar Morin (2000), em “Os sete saberes necessários à
educação do futuro”, destaca que precisamos compreender que
o ser humano é a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultu-
ral, social e histórico. A fragmentação nas interpretações sobre a
constituição do ser humano e a infância assola o conhecimento
disponível. Abordagens fragmentárias que ora focam na ques-
tão psicológica, cognitiva, sociológica, cultural, sem dar conta de
integrar os enfoques. É preciso buscar uma leitura integradora
e sobrepor diferentes matizes do problema. Assim, buscamos
alguns olhares parciais sobre o conceito de infância, que iremos
apresentar na sequência deste texto. Foi possível identificar au-
tores de diferentes orientações disciplinares.

Um olhar histórico
Um olhar histórico é sempre parcial. Não daríamos conta aqui
de tematizar todas as diferenças sociais e históricas, que pontuam
as mudanças conceituais sobre a infância. O que apresentamos,
aqui, são algumas questões-chaves. Agora, diante de tanta exposi-
ção ao mundo midiatizado dos adultos, diante de tanta produção
de informação e práticas de comunicação, que não foram ideali-
zadas para as crianças, estas estariam, supostamente, submetidas
a um mundo novo, em que o tempo da imaturidade, da inocência
e da dependência foi comprimido. Alguns autores arriscam afir-
mar que a própria infância acabou. Uma questão polêmica.
David Buckingham fala que “não parece incorreto de-
finir a infância como uma ideia essencialmente moderna. (...) A
separação entre adultos e crianças começou na Renascença e ga-
nhou força com a expansão da industrialização capitalista com o
seu confinamento em instituições obrigatórias” (2007 : 52). Daí
que muitos autores não separam a escola da fábrica, seja em sua
concepção ou em sua arquitetura.
Philipe Ariès realizou um trabalho importante sobre a

66
construção do conceito de infância de um ponto de vista his-
tórico. Ariès é um dos autores contemporâneos mais citados,
quando se trata da construção de um conceito de infância des-
de a Idade Média. A tese de Ariès baseia-se primariamente em
uma análise de como as crianças foram representadas - ou mais
frequentemente – como não foram representadas em pinturas
medievais e renascentistas. Assim, ele verifica, como gradual-
mente, o lugar social da criança sofre mudanças no final do sé-
culo XVI e no início do século XVII, no contexto francês. Daí,
a dificuldade de mapear o conceito de infância, pois este precisa
ser compreendido de sociedade para sociedade em tempos his-
tóricos diferenciados.
Podemos imaginar que as crianças, anteriormente a este
período não estavam separadas da vida dos adultos. Como se
não houvesse uma divisão social das gerações. Sob um ponto
de vista das relações cotidianas e de trabalho familiar, não havia
uma separação do lugar da criança, que estava inserida no con-
texto da vida ordinária, no âmbito da cotidianidade familiar e do
trabalho de subsistência. A sociabilidade acontecia nos encon-
tros nas feiras, festas e igrejas.

“A transmissão dos valores e dos conhecimentos, e de modo

mais geral, a socialização da criança não eram, portanto nem
asseguradas nem controladas pela família. A criança se afas-
tava logo de seus pais, e pode-se dizer que durante séculos
a educação foi garantida pela aprendizagem, graças à con-
vivência da criança ou do jovem com os adultos. A crian-
ça aprendia as coisas que devia saber ajudando os adultos a
fazê-lo.” (Ariès, 1981:9)

Aos poucos, alguns sistemas de valores morais parti-

culares como o Protestantismo, o Iluminismo, o Romantismo,

67
por exemplo, localizam a infância como um grupo específico, e
o lugar social da criança modifica-se com a emergência das socie-
dades industriais. Passamos das situações tutoriais em pequenas
vilas com a emergência da burguesia, até a organização das gran-
des fábricas e as crianças proletárias necessitando de cuidado. Até
chegar ao ponto de a sociedade “confinar” as crianças nas esco-
las, por muitos, e de acordo com Foucault, a escola vista como
uma organização total, tanto quanto as fábricas e os hospícios.
Mario Aliguiero Manacorda, um historiador da educa-
ção, identifica o surgimento da escola infantil, na Europa, e nos
moldes que temos até os dias de hoje, dá-se, apenas, no ano de
1816, junto a uma fábrica na Escócia:

“Em 1816, Robert Owen, abriu junto à sua fábrica têxtil de

New Lanark, na Escócia, para os filhos de seus operários, o seu
Instituto para a Formação do Caráter Juvenil que previa classes
infantis. Este instituto é considerado o início da escola moder-
na da infância. Seu aspecto característico e novo era a passagem
do usual atendimento ou assistência para a verdadeira ação de
educação e de instrução básica” (Manacorda, 1989:281).

Por outro lado, na tradição romântica, a visão da criança

como naturalmente pura e inocente é construída, desde o início
do século XIX, e é a responsável por uma visão mais positiva,
que até reverencia a infância. Aqui, a criança não possui os as-
pectos negativos do adulto, tais como a falsidade, desonestidade,
corrupção. A construção da “criança natural” foi, de certa forma,
uma crítica do Romantismo aos valores emergentes da sociedade
industrial. Esta representação da infância revela uma espécie de
nostalgia, uma perda de algo mais autêntico, mais natural.
Este olhar da criança naturalmente pura também de-
marca a construção de uma fronteira com relação aos padrões

68
morais sobre a sexualidade. Phillipe Ariès também destaca que
na Idade Média, a convivência da criança inserida no mundo
do adulto a colocava em situações de “indecência” de gestos,
brincadeiras grosseiras e da libertinagem. Uma total ausência do
sentimento moderno de infância, nos últimos anos do século
XVI e início do século XVII.

“Uma das leis não escritas de nossa moral contemporânea, a

mais imperiosa e a mais respeitada de todas, exige que diante das
crianças os adultos se abstenham de qualquer alusão, sobretudo
jocosa, de assuntos sexuais. Um sentimento que era totalmente
estranho às sociedades medievais e que é construído também
junto à constituição das sociedades modernas. (Ariès, 1981:75)

No contexto ocidental, nós no Brasil, herdamos o mo-

delo colonial europeu. Nós, então, podemos identificar nossas
concepções de infância como fortemente influenciadas pelas
matrizes culturais européias, como identificadas por Bazalgette
e Buckingham (1995) como a: (i) tradição cristã e o (ii) Roman-
tismo sob o ponto de vista de uma moral burguesa.
Com relação à tradição cristã, as crianças já nascem com
o pecado original e precisam ser batizadas. Eram vistas como
“selvagens” que precisavam de disciplina para um comportamen-
to adulto aceitável. Ainda é possível verificar este pensamento
nos dias atuais. Várias das concepções sobre infância que usamos
hoje derivam desta concepção, em que a criança é vista à sombra
do adulto e portanto, inferior, incompleta, imatura e irracional.
As crianças foram identificadas como “irracionais”,
justamente em um período da história em que a racionalidade
era um conceito-chave para todo o desenvolvimento da filoso-
fia e da ciência.

69
 “Isto se tornou uma justificativa para que as crianças fossem
dirigidas a um longo período de educação onde elas pudessem
ser treinadas nas artes do auto-controle e do comportamento
disciplinado. Neste sentido uma noção contemporânea de in-
fância pode ser compreendida como parte do projeto iluminis-
ta, com sua ênfase no desenvolvimento da racionalidade como
um meio de assegurar a estabilidade e a ordem social” (Bazal-
gette e Buckingham, 1995: 52).

Os autores destacam também que, muitas vezes, os

adultos referem-se às crianças como se não fossem humanos:
monstrinhos, pestinhas, capazes de crueldades, vistas como algo
típico da infância.
A noção de infância é, entretanto, um conceito tempo-
ral, como destacou Piaget. E aí, soma-se a dimensão fisiológica.
Charlot destaca também que desenvolvimento fisiológico da
criança remete à ideia de natureza, o que mantém a confusão
entre as noções de natureza humana e de natureza, no sentido
biológico do termo. Segundo Charlot:

“Enfim, o tema do tempo e o da natureza juntam-se nova-

mente numa problemática da origem que se beneficia da am-
biguidade da ideia de natureza: a infância, origem individual do
homem, representa igualmente o estado originário da humani-
dade e exprime assim os traços essenciais da natureza humana
(...) e estas são significações ideológicas” (1979:101).

Um olhar político para a infância

“(...) o adulto é apenas o que é; enquanto a criança, nuito supe-

rior ao adulto, é tudo o que poderá tornar-se” (Bernad Charlot,
1979:102).

70
 Bernard Charlot problematiza questões interessantes
que eu sintetizo na sequência deste texto. Sob o ponto de vista
da educação escolar, Charlot discute a concepção burguesa de in-
fância que é hegemônica no momento histórico em que vivemos.

“A teoria da educação não é fundamentalmente uma teoria da

infância; é essencialmente uma teoria da cultura e de suas rela-
ções com a natureza humana. Por isso a pedagogia não con-
sidera a educação a partir da criança, mas a criança a partir da
educação concebida como cultura; a imagem da criança traduz
a concepção da natureza humana, de seu desdobramento e de
sua cultura” (Charlot, 1979: 99)

O autor defende a hipótese de que nossa ideia de criança

é contraditória. E nós não tomamos consciência direta dessas dis-
cordâncias. Charlot irá discorrer sobre um elenco de contradições
presentes em nossas representações sociais da infância, que po-
dem de certa forma ser resumidas nos seguintes antagonismos: a
criança é inocente e má; a criança é imperfeita e perfeita; a criança
é dependente e independente; a criança é herdeira e inovadora.
Vamos ver a seguir os exemplos dados pelo próprio autor.
Para defender sua tese (Charlot, 1997:102), o autor ex-
põe um elenco de exemplos que definem as ambiguidades desta-
cadas por contradições como, por exemplo: a criança ser direta e
franca e falar de seus sentimentos sem os desvios de um adulto,
por outro lado a criança reproduz os estereótipos e os clichês.
A criança é fraca, frágil, pequena, teimosa, respondona e opo-
nente. A criança é terna e se agrada dos fracos, dos animais, por
outro lado é agressiva. A criança é instável, por outro lado tem
necessidade de estabilidade.
Mesmo que sejam socializadas em determinado con-

71
texto sócio-histórico, as crianças “desejam energicamente a sua
autonomia, sua originalidade, sua especificidade. Mas, afirmam-
-nas reproduzindo constantemente os modelos que lhes ofere-
cem os adultos e as sociedades de adultos” (op. cit:103).
Charlot destaca também que a criança é dependente e in-
dependente. Sem o adulto ela não é nada, entretanto a criança julga
sem cessar o adulto. Ela é também esse jovem déspota que tiraniza
o adulto e sujeita-o a todos os seus caprichos, que dirige ao adulto
certo número de solicitações, de início essencialmente vitais e in-
conscientes, depois cada vez mais afetivas, sociais e conscientes.
E por fim, a criança é herdeira e inovadora. “A criança é
a imagem do passado e evoca no adulto o seu próprio passado.
A criança é também a imagem do futuro e evoca o futuro limi-
tado do adulto” (op. cit: 104).
O interessante da proposta de Bernard Charlot é o
modo como constrói um conceito de infância, que é sempre
relacional, como ele fala bilateral, afinal é sempre em relação
ao outro que construímos uma representação identitária. Estas
ambiguidades não são naturais. Elas são construções sociais e
históricas que na identidade social da criança falam dos modos
como os adultos interpretam as relações com a infância.

“A imagem da criança é, portanto um reflexo do que o adulto

e a sociedade pensam de si mesmos. A criança define-se assim,
ela própria com referência ao que o adulto e a sociedade espe-
ram dela. Esta relação é um espelho do que os adultos e as so-
ciedades querem, eles próprios. Um jogo de projeções daquilo
que os adultos gostariam de ser, eles mesmos” (1989:118).

Estes conceitos nos ajudam a entender o tanto que as

crianças foram excluídas do convívio social, menosprezadas, su-
bestimadas em sua inteligência e afastadas de espaços de socia-

72
bilidade (como nos restaurantes, por exemplo, em alguns países
as crianças não são bem vindas). Por outro lado, a crescente
exposição da mídia coloca a criança diante de toda uma progra-
mação que não foi pensada tampouco produzida para ela.
A ideia de Charlot, de pensarmos por ambiguidades e
polaridades em conflito, nos parece a mais apropriada para tra-
tar da questão das nuances e diferenças sobre as concepções de
infância em nossas sociedades.

02 A Educomunicação no Ensino Fundamental

Para o Ensino Fundamental I, a questão da aprendizagem e
do desenvolvimento cognitivo e da linguagem é uma questão
fundamental. Jean Piaget, Lev Vygostky e Howard Garner são
referências importantes nos estudos sobre o desenvolvimento
da inteligência na criança, sua gradativa inserção no universo
da linguagem e a constituição de seu lugar de sujeito/agente
nas sociedades. E aqui também, nós iremos nos deparar com
diferentes paradigmas.
Em linhas gerais, as contribuições de Jean Piaget e a
sua epistemologia genética continuam importantes para pensar-
mos as diferenças da condição de criança e os estágios de de-
senvolvimento da inteligência. Os primeiros dois anos de vida
e o desenvolvimento das funções sensório-motoras exigem da
criança uma total atenção por parte dos adultos. Já no período
subsequente, no pré-operatório verifica-se uma ampliação das
aptidões da criança até chegar ao período que prepara a organi-
zação das operações concretas por volta dos cinco aos sete anos,
quando marca-se aí, um momento importante, denominado de
término da primeira infância. E na sequencia, o estágio das ope-
rações concretas e formais, que abrange o período dos sete aos

73
catorze anos, compreendendo o período da segunda infância e
da adolescência.
Uma pergunta interessante para os dias de hoje seria,
em que medida estas etapas de Piaget ainda respondem às de-
mandas contemporâneas, em que as crianças encontram-se cada
vez mais expostas ao mundo dos adultos por meio de uma vida
social mais agressiva, mais agitada e permeada pela presença
crescente de meios de comunicação e informação?
Minha memória busca imagens de representação da in-
fância contemporânea, um tanto em diálogo com a obra de Philippe
Ariès e penso no filme “Quem quer ser um milionário”, e vejo
as crianças de cinco, seis anos em situações de risco e de neces-
sidade de conduta individual de suas vidas. Penso também, no
filme brasileiro “Parada 174”, em que o menino Sandro deixa a
sua casa com a idade entre sete e oito anos e passa a viver sua
vida no centro da cidade do Rio de Janeiro em companhia de
outras crianças em situação de rua.
De fato, a criança tem uma capacidade de sobrevivência
muito maior do que as representações românticas nos fizeram
crer. Mesmo que ela não tenha ainda todas as potencialidades
plenas (e convém destacar que muitos adultos continuam cons-
truindo estas suas potencialidades) elas constroem estratégias e
táticas para garantir a sua sobrevivência.
Já o pensamento de Vygosky oferece uma leitura dialé-
tica da constituição da linguagem e de identificação dos fatores
sociais e biológicos que atuam no desenvolvimento psicológico.
Diferentemente de Piaget, cuja ênfase recai nos processos ló-
gicos, Vygostky desenvolve uma teorização complexa sobre a
formação social da mente e que não daremos conta de trabalhar
aqui. Mas, em linhas gerais, seu trabalho insere-se em uma pers-
pectiva dialética, em que a linguagem é compreendida como re-
curso de mediação entre os sujeitos e as sociedades. Aqui, abre-

74
-se espaço para se pensar a dimensão cultural e ideológica na
constituição da linguagem, das consciências e dos processos re-
flexivos “superiores”. A questão fundamental é problematizar a
linguagem para além da leitura mecanicista, que durante muitos
anos vigorou na crítica marxista de compreender o domínio da
cultura como espaço de superestrutura determinada pela base
material e, portanto como terreno da ideologia. Lev Vygostsky,
Mikhail Bakhtin e Walter Benjamin e Antonio Gramsci são auto-
res marxistas que ofereceram grande contribuição para a supera-
ção de uma visão mecaniscista, que não problematiza os modos
de resistência e ressignificação que emergem das múltiplas lutas
sociais em torno da produção dos significados.
Howard Gardner é um autor que busca uma superação
do modelo “moderno” de educação das crianças com ênfase no
desenvolvimento das aptidões lógico-dedutivas e matemáticas e
amplia o conceito de inteligência para múltiplas expressões das
potencialidades humanas. Garner propõe que a inteligência tam-
bém não pode ser compreendida a partir de um entendimento
único. Os sujeitos sociais apresentam combinações de diferentes
aptidões, que podem ser articuladas a partir dos seguintes eixos:
(i) a inteligência musical; (ii) a inteligência sinestésico-corporal;
(iii) a inteligência lógico-dedutiva; (iv) a inteligência linguística;
(v) a inteligência espacial; (vi) a inteligência interpessoal e (vii) a
inteligência intrapessoal.
Se retomarmos o que foi destacado no início de nossa ar-
gumentação, precisamos problematizar que estamos atando alhos
com bugalhos. Aparentemente, Piaget não poderia ser relaciona-
do a Vygostky, uma vez que, o primeiro foca as atenções nas fun-
ções dos processos da inteligência com pouca ênfase ao contexto
sócio-histórico, no qual a criança está inserida e constitui um mo-
delo etapista, muito criticado pelas teorias dialéticas e marxistas.
Howard Garner também parece avançar pouco na su-

75
peração de uma psicologia cognitivista com ênfase em proces-
sos mentais e racionais, que desconsidera completamente a di-
mensão dos afetos e das emoções.
Porém, acredito que precisamos, ao problematizarmos
as relações das crianças com as mídias, o que elas aprendem
sobre o mundo, como são representadas, como leem as men-
sagens e como podem participar dos processos de produção
de uma programação que se volte para elas, enfim, para pensar-
mos as questões que nos interessam, precisamos seguir as pistas
oferecidas por Edgar Morin e aqui eu cito novamente “Os sete
saberes necessários para a educação do futuro”:

“Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco do erro,

recalcando toda a afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o
amor e a amizade podem nos cegar. Mas, é preciso dizer que já
no mundo mamífero e, sobretudo, no mundo humano, o de-
senvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afe-
tividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez são
a mola da pesquisa filosófica e científica. A afetividade pode
asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há
estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de
raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída pelo déficit
de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir emo-
cionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos
irracionais” (Morin, 2000: 20).

76
Exercício proposto
Visite diferentes websites sobre a história da infância. Pesquise
sobre as formas de exclusão das crianças brasileiras e latino-
-americanas. Conecte a sua escola a uma rede de defesa dos di-
reitos das crianças e de suas relações com as mídias.
Capítulo 5
A criança e a cidadania planetária
 A dialética do local-global: ação cultural
01 na era planetária e a questão da cidadania ativa
Diante das condições que nos apontam para uma realidade cul-
tural globalizada, como é possível criar propostas de ação, que
façam o elo entre a atividade pessoal e a vida planetária? São
vários os eventos políticos, que nos têm demonstrado as ações
individuais dos agentes sociais, na medida em que são organiza-
das em movimentos, têm repercussões em nível global. Vários
exemplos de boicote a produtos, vigílias e marchas, abaixo-as-
sinados, em que as mídias são imprescindíveis na viabilidade de
tais ações, sobretudo a internet. Parece, então, urgente estabele-
cermos como eixo de reflexão no espaço escolar esta dialética
entre a ação local e a consciência global.
Para Paulo Freire, o pensar crítico - imprescindível ao
diálogo verdadeiro - é aquele que, ao não aceitar a dicotomia
entre o ser humano e o mundo reconhece entre eles uma inque-
brantável solidariedade. Segundo o autor, este:

“É um pensar crítico porque percebe a realidade como

processo, e a capta em constante devenir e não como algo
estático. Não se dicotomiza a si mesmo na ação. Banha-se
permanentemente de temporalidade, cujos riscos não teme.
Opõe-se ao pensar ingênuo, que vê o tempo como um peso,
como uma estratificação das aquisições e experiências do
passado, de que resulta deve ser o presente algo normalizado
e bem-comportado. Para o pensar ingênuo, o importante é
a acomodação a este presente normalizado. Para o crítico, a
transformação permanente da realidade para a permanente
humanização dos seres humanos (1981:82)”.

81
 Portanto, toda ação de Educomunicação e de mediação
escolar precisa ser aquela que esteja atenta a relação inseparável
entre a ação de pronunciar e de transformar o mundo. Ação
cultural com as mídias no espaço escolar deve estar ancorada
em projetos políticos e pedagógicos, que estejam formados por
novas concepções e desafiem os limites da fragmentação, não
apenas do conhecimento, mas também da experiência na loca-
lidade. Compreender que o mundo global é também local em
que se traduz nossa experiência a partir da nossa escola, nossa
esquina, nosso quintal.
Edgar Morin defende que na era planetária, em que vi-
vemos, a educação problematizadora necessita localizar tudo no
contexto e no complexo planetário. Contexto local e planetário
não estão dissociados. Segundo, o autor:

“O conhecimento do mundo é necessidade ao mesmo tempo

intelectual e vital. É problema universal de todo cidadão do
novo milênio. Como ter acesso às informações sobre o mundo
e a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como perceber
e conceber o Contexto, o Global (a relação todo/partes), o
Multidimensional?,O Complexo?. Para articular e organizar os
conhecimentos e assim conhecer e re-conhecer os problemas
do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto
esta reforma é paradigmática e não programática: é a questão
fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para
organizar o conhecimentos” (1999:35).

Para transcender esta inadequação, ele defende que a

prática pedagógica transformadora seja aquela que atenta o con-
texto local, o global, o multidimensional e o complexo.
Ao desenvolvermos propostas de Educomunicação, no
espaço escolar, precisamos também compreender a localidade,
enquanto espaço desterritorializado, na medida em que esta,

82
cada vez mais apresente características multiculturais da globali-
zação. Não apenas pelo entrelaçamento de identidades culturais
locais, mas, sobretudo, pela ação das mídias que conectam os
universos locais aos diferentes cenários socioculturais, que exis-
tem no planeta. Cada vez mais o local é desafiado pelas inúme-
ras diferenças existentes no globo.

A escola como lugar de participação

02 das crianças e adolescentes
Os processos de ensino-aprendizagem, todos nós sabemos, tor-
nam-se muito mais ricos quando estão ancorados na experiên-
cia, no contexto do mundo vivenciado, possibilitando que ação
e reflexão juntos, em uma permanente relação da teoria com a
prática, construam o conhecimento. Portanto, mais do que es-
perar fórmulas prontas, uma Educomunicação, na escola, requer
que os educadores arrisquem, sugiram e criem as possibilidades
de ação a partir de suas experiências. No terreno do novo, do
ainda inexplorado, é experimentando que se pode aprender, em
processo, construindo os caminhos sempre em parceria com os
estudantes e a comunidade escolar mais ampla.
Afinal, se queremos a democratização dos meios de co-
municação na sociedade, então uma Educomunicação na escola
deve também ser um exercício, um convite à participação de
toda a comunidade escolar. E isto pressupõe que a gestão da
escola seja igualmente democrática. E neste sentido, tanto Edu-
comunicação como gestão democrática da escola são caminhos
a serem explorados conjuntamente, processos a serem constru-
ídos, pois como destaca Gadotti:

“A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa

atmosfera que se respira na escola, na circulação das informa-
ções, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário
escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou

83
 de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação
de grupos de trabalho, na capacitação de recursos humanos etc.

A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A

atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisa-
mos de métodos democráticos de efetivo exercício da democra-
cia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e
trabalho” (Gadotti apud Nascimento, 2001 – grifo meu).
A Educomunicação precisa ser um elo a mais na pers-
pectiva da gestão democrática da escola e esta prática pode, re-
almente, contribuir com a ruptura dos muros e a maior abertura
para um diálogo, em vínculo permanente com a comunidade e
seus movimentos sociais (associações de bairro, sindicatos, igre-
jas, movimento ecológico, movimento de mulheres, indígenas,
negros, crianças, trabalhadores, empresários). Uma pedagogia
crítica dos meios só fará sentido se estiver em sintonia com este
movimento democrático mais amplo, que será gestado a partir
de uma escola democrática.
Afinal, a escola é um local de encontro das pessoas
que vivem em uma mesma comunidade. É local de direito de
oportunidade, de acesso à cultura, informação e conhecimento.
Mas, a escola precisa ser também um local onde se aprenda a
democracia. Nós só podemos ter uma sociedade democrática se
construirmos esta experiência em nosso dia a dia.
Compete ao grupo responsável pela criação do projeto
de Educomunicação implementar uma proposta educacional,
que esteja em sintonia com as necessidades e anseios da co-
munidade escolar. E neste sentido, buscar alternativas próprias
para a sua escola, em relação com a comunidade, da qual faz
parte. Portanto, as ações de mídia-educação precisam estar em
diálogo não apenas com o projeto político-pedagógico para a
gestão participativa e democrática da escola, como também em
sintonia com as ações de um colegiado escolar organizado. É

84
ideal que haja o envolvimento de diferentes segmentos da esco-
la, não apenas professores e alunos, mas também a comunidade
escolar como um todo, e isto, desde o planejamento do projeto,
sua implantação, desenvolvimento e avaliação.

As identidades em questão e o
03 respeito às diferenças
A questão das identidades é interessante. Tanto para quem tra-
balha com a educação nos grandes centros urbanos, como para
aqueles que ainda vivem em contextos, onde a identidade regio-
nal é muito forte. O debate sobre a identidade, hoje, está muito
focado nas fragmentações do sujeito em diferentes lugares de
mobilização. Por exemplo: uma pessoa ocupa diferentes lugares
na luta pelas identidades: a questão de classe social, de gênero, de
raça, etnia, orientação sexual, geracional, religiosa entre outras.
Já, a questão das identidades culturais e regionais podem
render inúmeras propostas de trabalho. Uma vez que, a impor-
tância das práticas de Educomunicação ou do uso das TICs, na
educação formal, deve ser essencialmente, a promoção da cultu-
ra participativa que envolva os alunos.
O desafio que se coloca para a Educomunicação é o de
trabalhar as linguagens midiáticas, com vista a explicitar as vozes
regionais e o entrelaçamento de fronteiras culturais e sócio-his-
tóricas. Pensar na formação das identidades significa conjugar
sempre as várias dimensões constitutivas do “eu” e oferecer vi-
sibilidade para todas estas questões: relações de classe social, gê-
nero, raça, etnia, geração, orientação sexual, religião, deficiências
físicas ou mentais dentre outras.
Portanto, vamos descobrir estas novas identidades cul-
turais. Nossas sociedades são plurais. Temos as culturas regio-
nais, urbanas, sertanejas, litorâneas, temos os punks, os darks,

85
os emos, múltiplos novos sujeitos, que convivem com estéticas
tradicionais. Toda esta atenção às múltiplas identidades pode en-
riquecer muito as práticas de Educomunicação na escola.

04 Mídias e memória social

Outra temática muito importante na proposta da Educomunica-
ção e a construção das identidades é o trabalho com a memória
social. Por uma série de motivos, que já foram destacados em
outros autores e outros livros. Vamos citar aqui, alguns argu-
mentos, que reiteram esta importante relação, qual seja: a força e
poder de mediação da memória social e a importância da escola
ao potencializar este papel.
A memória social ocupa um espaço preponderante nos
processos de construção das identidades individual e coletiva, in-
clusive, devido ao fato de que, como nos faz lembrar Ecléa Bosi,
a história oficial é muito esquecida. E, segundo esta autora:

“Esquecer é perder o outro. O ato mnemônico não é repro-

dução do momento, mas sim e sempre um ato de criação. O
que a pessoa conta, o que ela narra não é algo inerte, mas
algo precioso que ela quer reviver no futuro. O ato de narrar
o passado, como fala Ricouer, é sempre um horizonte de
expectativas. A memória é mítica. Todas as épocas diziam:
antigamente os jovens respeitavam os velhos. Todas as civili-
zações são perecíveis, daí a importância dos mais velhos, de
nos darem esta continuidade” (Bosi, 1998).

A questão da memória social nos desafia a proble-

matizar a categoria “geração”, tão destacada dentre as múlti-
plas posições do sujeito, que estão em jogo nos processos de

86
construção de identidades. Desafia-nos a pensar na importân-
cia da experiência existencial dos mais velhos, na co-educação
das gerações e na participação dos rumos da comunidade, na
vida social. A escola sendo coordenada por jovens profissionais
adultos,precisa localizar esta tarefa de mediação: a da meia idade
e fazer a ponte entre os velhos, crianças e adolescentes. E jun-
tos, ouvir os mais velhos e com eles, ao resgatar as narrativas do
passado, problematizar o presente na vida cotidiana, no bairro,
e por extensão, na escola. Afinal, a memória individual tem limi-
tes. Nós precisamos do outro, para juntos produzirmos sentido
sobre nossa trajetória, enquanto sujeitos sociais.
Porque a escola desempenha um papel importantíssimo
nos processos de resgate da memória? Justamente pelo fato de
que a mídia contemporânea, por se caracterizar como um fluxo
permanente de entretenimento, que se mescla com propaganda,
comercial e pastiche, substitui a presença dos adultos na casa e
rouba o tempo da narrativa de interação pessoal. A interação
passa a ser mediada pelas máquinas de contar histórias. Ouvir o
avô, a mãe ou a tia torna-se raro no tempo, em que as crianças fi-
cam sozinhas em casa cuidando dos mais novos. Apesar de que
a narrativa pessoal e a oralidade sempre sobrevivam, é certo que
a mídia ganha espaço na medida em que combate a solidão das
crianças, em um mundo onde os pais estão na alucinante corri-
da pela sobrevivência, com suas múltiplas jornadas de trabalho,
longas horas de trânsito, nos ônibus e estradas.
Esta presença ambígua das mídias em nossas vidas per-
faz um jogo duplo, que ora oferece visibilidade, ora silencia, ora
revela, ora oculta. Em alguns momentos, fazem-nos lembrar de
determinadas passagens e também apaga tantos outros aconte-
cimentos do repertório social. Ouçam o que nos fala o teórico
Roger Silverstone, sobre este jogo ambíguo desempenhado pela
mídia de nossos tempos:

87
 “Parece que estamos vivendo cada vez mais sem história. O
passado, como o presente, se quebra com a divisão e a indife-
rença. O mundo da modernidade tardia reinventa a si mesmo,
todas as noites, por meio de minisséries de televisão e de falsa
memória. As tradições vêm ao ar tarde da noite, cansadas. A
lembrança é o fim da linha. Nós perdemos a arte da memória.
Ainda assim, nós somos aquilo de que nos lembramos, en-
quanto nações e indivíduos; e a memória é o local agora das
lutas por identidade e pela pertença a um passado” (1999:125).

Muito importante: a memória é local de luta por iden-

tidade e pertença a um passado! Daí, a importância de investir-
mos em práticas para resgatá-la, se houver como preocupação a
visibilidade das identidades socioculturais.
Silverstone, entretanto, argumenta que este jogo é mais
complexo, pois a mídia ao reinventar o passado, sobretudo para
a grande abrangência das classes populares espalhadas pelas mais
diferentes regiões do país, também abre espaço para a contradi-
ção e ruptura na reinvenção do presente. Mesmo no Brasil, este é
um jogo de contradições, que precisa ser compreendido a partir
da dialética da estruturação, em que se problematizem as regras,
mas que também identifique os recursos, com os quais os dife-
rentes agentes e sujeitos sociais defendem posições diferenciadas.
Portanto, o papel de mediação escolar aqui é variado e
amplo. Ele reside, sobretudo, na capacidade dos educadores de
estabelecer a ponte entre as diferentes gerações, com o uso de
gravadores, câmeras, programas de rádio, de TV ou sites na in-
ternet e de tanto utilizarem o acervo cultural da televisão, como
resgate da memória do bairro ou comunidade.
Afinal, a memória, como destaca Silverstone (1999:126),
é o que entrelaça os fios da dimensão íntima e pessoal do pas-
sado em um tecido público, oferecendo uma visão e realidade
alternativas aos discursos oficiais da academia e dos arquivos.

88
Exercício proposto
Verifique os temas propostas neste capítulo e realize um plane-
jamento de ações com o uso das TICs envolvendo a participa-
ção e a produção criativa das crianças em questões de cidadania
planetária, ações locais, respeito às diferenças e de resgate da
memória social, do bairro, da escola etc.
Capítulo 6
Os direitos das crianças
em relação às mídias
Para dar início a este capítulo, selecionamos um trecho do site
da ANDI – Agência de Notícias dos Direitos da Infância, que
atua há mais de vinte anos, no Brasil, em defesa dos direitos
das crianças e dos adolescentes, com relação às representações
e espaço, que alcançam na mídia. Assim, como a ANDI existem
hoje no Brasil muitas organizações que atendem exclusivamente
às demandas de representação das crianças.
Neste capítulo, buscamos selecionar algumas destas or-
ganizações para o seu conhecimento e pesquisa futura.
Antes de debatermos o assunto, leia a matéria retirada
do site da ANDI e verifique como há uma série de discussões
em vigor sobre questões como: a publicidade infantil, a produ-
ção de comunicação de qualidade para as crianças e adolescen-
tes, os conteúdos veiculados pelas mídias que não são pensados
e planejados para as crianças entre outros.

Infância e comunicação
http://www.andi.org.br/politicas-de-comunicacao/page/in-
fancia-e-comunicacao
Os meios de comunicação se apresentam como uma
das mais importantes instâncias de socialização de crianças e
adolescentes. Assim, é necessário o desenvolvimento de um sis-
tema de mídia que promova os direitos e proteja de forma espe-

93
cífica esse público.
O desenvolvimento de políticas de comunicação desti-
nadas à promoção e proteção dos direitos de crianças e adoles-
centes deve ser uma das prioridades das sociedades contempo-
râneas na medida em que:
• A mídia ocupa um lugar central na socialização de crianças e
adolescentes, funcionando como mediadora da relação das pes-
soas com o mundo. Assim, modos de comportamento, mentali-
dades e hábitos perpassam, para o bem ou para o mal, os conte-
údos midiáticos, conforme discutem várias pesquisas e estudos
realizados em âmbito nacional e internacional.
• A televisão e a internet, dentre outros, são meios de comuni-
cação incorporados à vida de milhões de meninos e meninas no
Brasil e em muitas partes do planeta. Vários estudos demons-
tram que crianças e adolescentes passam boa parte de seu tempo
assistindo programas (nem sempre de boa qualidade ou adequa-
dos à sua faixa etária), conversando em salas de bate-papo na
internet, visitando as mais diversas páginas ou baixando música
ou filmes da rede – muitas vezes, sem o acompanhamento de
pais ou responsáveis.
Os debates em torno da consolidação de uma mídia de
qualidade – que leve em conta o desenvolvimento integral de
crianças e adolescentes – envolvem, simultaneamente, aspectos
de promoção (estímulo aos benefícios da relação com os meios
de comunicação) e de proteção (ante aos possíveis impactos ne-
gativos). Ambas as perspectivas são complementares e devem
ser consideradas de forma integrada pelos atores que compõem
o sistema de mídia (governo, sociedade civil, empresas de comu-
nicação, universidades, entre outros).
Políticas públicas em debate
A ANDI tem promovido nos últimos anos uma ampla reflexão
sobre o tema. Em 2009, a organização lançou, em parceria com

94
a Rede ANDI América Latina e a Save the Children Suecia, a
pesquisa “Regulação e Direitos das Crianças e Adolescentes”. O
trabalho traz um mapeamento inédito de como 14 países latino-
-americanos – Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa
Rica, Equador, Guatemala, México, Nicarágua, Paraguai, Peru,
Uruguai e Venezuela – regulam os meios de comunicação de
massa com a finalidade de proteger e promover os direitos de
crianças e adolescentes.
No Brasil, a realização da Confecom – 1ª Conferência
Nacional de Comunicação ensejou uma oportunidade inédita
de debate e formulação de diretrizes para o setor de comunica-
ção, objetivando ampliar a incidência frente a uma agenda que
apresenta graves déficits, se formos comparados aos países com
cenários democráticos historicamente consolidados.
Na área da infância, cabe destacar a construção e apri-
moramento do Plano Decenal para uma Política Nacional para
Crianças e Adolescentes – um documento que prevê as diretri-
zes da Política Nacional dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente para os próximos dez anos, inclusive no que se refere à
comunicação. Com a realização da 8ª Conferência dos Direitos
da Criança e do Adolescente, em dezembro de 2009, e o estabe-
lecimento de uma Consulta Pública sobre os termos do Plano,
já em 2010, o momento é propício para que sejam formuladas
estratégias compartilhadas possibilitando ao país dar um salto
significativo no marco legal referente à relação entre mídia e
infância – tanto na adoção de novas diretrizes quanto na con-
solidação de avanços já alcançados (veja mais informações no
Portal dos Direitos da Criança e do Adolescente).
A partir de 2009, a ANDI e a Rede ANDI Brasil pro-
moveram uma série de debates em torno das prioridades para
o Brasil nesta área. Como fruto deste trabalho foi publicada a
cartilha “Infância e Comunicação: uma agenda para o Brasil”,

95
que ressalta a necessidade de uma atenção sobre dez temas fun-
damentais. Dando seguimento a este processo, em 2011 será
lançada uma nova publicação, com o apoio do Conanda, que
tem o objetivo de aprofundar o debate sobre esta agenda, tendo
em vista pontos como:
1. Educação para a mídia
2. Estímulo à produção de conteúdos de qualidade
3. Programação regional e nacional
4. Crianças e adolescentes participando da produção de conteúdos
5. Regulação da exibição de imagens e identificação de crianças
e adolescentes
6. Avaliação de impactos de conteúdos específicos
7. Estabelecimento de faixas de horários/faixas etárias
8. Regulação da publicidade/merchandising
9. Trabalho infantil nos meios de comunicação
10. Novas tecnologias – Inclusão e proteção
Para saber mais:
“Regulação e Direitos das Crianças e Adolescentes”. (ANDI;
Red ANDI América Latina; Save the Chidren Suécia, 2008).
“Infância e Comunicação: uma agenda para o Brasil”. (ANDI;
Rede ANDI Brasil; Fundação Itaú Social; Conanda, 2009).
Para acessar os links dos documentos entre em:
ANDI- Agência de Notícias dos Direitos da Infância*
http://www.andi.org.br/

A criança e a mídia:
01 reflexões, contexto e avanços
Se a Educomunicação necessita estar ancorada em um projeto
político-pedagógico mais amplo, então ela precisa também estar
atenta às dimensões globais da prática educacional, como: o ple-

96
no desenvolvimento do ser humano; o exercício da cidadania; a
proteção integral à criança e ao adolescente e, sobretudo, a ga-
rantia dos direitos fundamentais da pessoa humana. Neste sen-
tido, uma das primeiras questões, que precisamos ressaltar aqui,
é que ainda que haja um debate já estabelecido sobre os direitos
de crianças e adolescentes, na legislação em vigor, como é o caso
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no Brasil, uma
legislação sobre a relação entre as mídias e direito das crianças,
ainda está por se consolidar. Nós precisamos potencializar os
fóruns de debate sobre este tema e intensificar a antecipação
da sociedade civil na mobilização de respostas sociais à progra-
mação, a qual é veiculada pelos canais comerciais de TV, sendo,
muitas vezes, extremamente empobrecedora.
Um autor bastante sério sobre o tema da mídia e dos di-
reitos da infância é David Buckingham (2000). O escritor apon-
ta para os desafios colocados a nós, adultos (pais e professores),
em lidar com uma nova geração, a qual convive cotidianamente
e cada vez mais com a tela eletrônica. Isto deflagra um processo
em que, cada vez mais, as crianças passam a viver o mundo dos
adultos. Quem, de nossa geração, não escutou esta frase: “isto
não é coisa para criança!?”. Atualmente, é cada vez mais difícil
estabelecer esse limite.
A luta passa a ser, portanto, pela garantia ao acesso
igualitário, ao consumo reflexivo (que problematize as represen-
tações sociais contidas no texto) e pela produção e participação
das próprias crianças e adolescentes, em narrativas, novas lin-
guagens tecnológicas, sobretudo a eletrônica e a digital.
Os três Ps = Proteção, provisão e participação.
Ainda seguindo a trilha demarcada pelo trabalho de Bu-
ckingham, estas são questões, que nos colocam frente a frente
com a exigência de políticas públicas, as quais estejam atentas
ao consumo cultural infantil, nestes tempos de presença massiva

97
das mídias no cotidiano de todos nós. Estas políticas públicas de-
vem, segundo o autor, considerar diferentes aspectos tais como:
(i) direitos de proteção com relação às narrativas que não foram
elaboradas para a faixa etária infantil; (ii) direitos à provisão, no
sentido da oferta de produtos próprios para este segmento da
população e (iii) direitos de participação nos debates, reflexões,
críticas e produção de novos produtos culturais pertinentes. É
aí, que a Educomunicação desempenha um papel fundamental.
Outra contribuição, que apontamos, a partir da leitura de Bu-
ckingham, é a problematização do conceito de competência. Um
conceito bastante polêmico. Em síntese, pode-se dizer que existe
uma distinção entre infância e adolescência, em função mesmo
da aquisição desta competência política: que não é, propriamen-
te, cultural, mas geracional (biológica). Os adolescentes (a partir
de dez anos) possuem uma autonomia bem maior do que, por
exemplo, os bebês. Portanto, nós adultos precisamos sim repre-
sentar os bebês e a primeira infância, pois ainda não falam de seus
desejos e necessidades. Daí que, a competência é processual e
adquirida ao longo do crescimento do indivíduo. A competência
para a participação deve ser acompanhada, preparada e desenvol-
vida desde os primeiros anos de vida da criança, sendo que, nós
mesmos precisamos representá-los, daí a nossa responsabilidade.
Neste sentido, destacamos que um dos temas geradores
(ou pautas), que podem ser explorados no trabalho da mediação
escolar - como tema transversal e transdisciplinar - sobre a pró-
pria questão dos direitos das crianças e adolescentes frente às
mídias. A escola pode também buscar os espaços de visibilidade,
como: mostras de vídeos escolares, festivais entre outros.

Notícias - Midiativa
Em 2003, o MIDIATIVA iniciou o MídiaQ em parceria com
a Fundação AVINA, com o objetivo de gerar referências para

98
alcançar a qualidade na TV, baseada na opinião pública; avaliar a
qualidade dos programas de TV assistidos por crianças e jovens
e gerar consciência em produtores de TV e agências de publi-
cidade, levando-os a práticas mais socialmente responsáveis. A
pesquisa anual - a Pesquisa Midia Q- feita pela companhia Multi-
focus Pesquisa de Mercado, é uma ferramenta que ajuda os mer-
cados de TV e Publicidade a incorporarem responsabilidade so-
cial aos seus trabalhos, baseada em referências de qualidade dos
pais e do público infanto-juvenil. A pesquisa foi feita em 2004
e 2005, gerando referências de programas de qualidade a se-
rem escolhidos para o Prêmio MídiaQ. Com apoio da fundação
AVINA e promoção do grupo Meio & Mensagem, o Prêmio
MídiaQ pretende dar visibilidade a programas de TV de qua-
lidade dirigidos ao público infanto-juvenil, premiando não só
produtores, mas também os anunciantes e os mídias das agên-
cias que tornaram sua veiculação possível. Os vencedores serão
escolhidos através do Ranking MIDIATIVA, gerado a partir de
pesquisas qualitativas e quantitativas realizadas com pais e crian-
ças. Clique nos artigos para saber mais sobre este projeto.
MIDIATIVA- Centro Brasileiro de Mídia para Crianças e Adolescentes
http://www.midiativa.tv/blog/

02 Os direitos das crianças frente às mídias

Como ressaltamos anteriormente, a Educomunicação pode
contribuir como coadjuvante nas transformações necessárias à
prática educacional contemporânea, na medida em que esteja
ancorada em propostas de construção de uma escola cidadã,
participativa e democrática.
Como esta contribuição pode se efetivar? Pelo fato de

99
que, as atividades escolares (ou também, em um sentido amplia-
do: as atividades de criação de sites, homepages ou sotwares de
autoria, ou a produção de programas de rádio, jornais e revistas
etc.) contribuam para que a comunidade ouça as suas próprias
vozes, em seus diferentes segmentos.
Com respeito aos direitos humanos, nós educadores
precisamos reconhecer a dialética existente na própria mídia,
em sua permanente tensão com os movimentos sociais. Mesmo
que, os grupos dominantes tentem controlar o que se pode ver
e o que deve ser silenciado, não há como controlar a capacidade
de mobilização social e ocultar da tela dos aparelhos de TV, a
capacidade de articulação da sociedade.
Esta dinâmica ficou evidente com as manifestações po-
líticas, que emergiram em todo o mundo a partir do dia quinze
de fevereiro de 2003, quando milhões de pessoas vieram às ruas
pedir pela paz. Um novo movimento social, orquestrado, articu-
lado, mobilizado na própria contramão da mídia dominante, via-
bilizado graças à internet. Por mais que, os interesses mercantis
e políticos (defendidos pelos fundamentalistas de mercado ou
ditadores de plantão) tentem manipular a programação, não há
como controlar a mobilização das maiorias e silenciar a socieda-
de e seus movimentos sociais.
Portanto, é importante compreendermos que também a
mídia potencializa a mobilização social na luta pelos direitos hu-
manos, em que o exemplo mais evidente é o uso político da inter-
net na construção das alianças pela paz mundial. Aliás, as mídias
são parte constitutiva destes movimentos, sem as mesmas estes
novos movimentos sociais não poderiam se articular e existir.
A escola democrática, enquanto espaço de participação e
construção de cidadania, pode enriquecer substantivamente suas
práticas pedagógicas com o uso destas novas tecnologias, sobre-
tudo nas iniciativas de mediação via práticas de comunicação que

100
estejam articuladas às novas redes de solidariedade internacional.

Notícias
Leia a matéria e veja como o debate sobre as classificações etá-
rias indicadas pelo Ministério da Justiça está no momento. Para
maiores informações, visite o site do Fórum Nacional dos Di-
reitos da Criança e do Adolescente.
http://www.forumdca.org.br/

Notícias - 26/01/2011
Debate sobre classificação indicativa termina na sexta
O prazo para o debate virtual sobre a classificação indicativa de
filmes, jogos, programas de TV, mostras e festivais de cinema
promovido pelo Ministério da Justiça termina na próxima sexta-
-feira (28/1). Para participar, basta entrar no sitehttp://cultura-
digital.br/classind.
Segundo balanço parcial do MJ, até agora, foram conta-
bilizadas 160 participações em todos os meios disponíveis (blog,
e-mail e redes sociais). O principal perfil de participantes foi de
desenvolvedores de jogos, mas foram registradas contribuições
de produtoras de cinema, pais e adolescentes interessados em
opinar sobre os procedimentos da política de classificação indi-
cativa utilizados pelo Ministério da Justiça.
Fato interessante é que, até o momento, não houve
qualquer contribuição à consulta originada das emissoras de te-
levisão aberta ou fechada, nem de distribuidores de cinema. O
que ajudou a esquentar a discussão nesses últimos dias foi o po-
sicionamento abertamente contrário à Classificação Indicativa
apresentado pela Associação dos Roteiristas, que não quer nem
mesmo participar do debate.
Principais ideias levantadas
- Jogos eletrônicos muito simples devem ter autoclassificação;

101
- A vinculação horária pode estar muito rigorosa;
- Revisar as tendências de cada faixa etária. O principal argumento
para isto é o de alertar os jovens para atitudes não recomendáveis.
Principais problemas comentados
- Dificuldades para enquadrar e classificar jogos para celular;
- Dificuldades no cumprimento dos prazos previstos na portaria
de mostras e festivais;
- Diferenciação dos procedimentos de classificação no cinema
e na televisão.
Questões importantes ainda não suficientemente comentadas
- Debate sobre a classificação de programas noticiosos, de propa-
ganda, de TV por assinatura, de detalhes sobre faixas horárias, de
reclassificações de obras após alterações da emissora ou exibidor;
- Debate sobre RPG, classificação de trailers e classificação de
programas ao vivo.
Fonte: Ministério da Justiça
http://www.forumdca.org.br/index.cfm?pagina=noticias&noticia=374

Conheça algumas entidades de defesa dos direitos das crianças:

Fórum Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
Nossa missão é garantir a efetivação dos direitos da criança e do
adolescente, por meio da proposição, articulação e monitora-
mento das políticas públicas e da mobilização social, para cons-
trução de uma sociedade livre, justa e solidária.
O Fórum Nacional DCA vem conquistando, desde o
final dos anos 80, reconhecimento e legitimidade diante dos
atores sociais que atuam na defesa e promoção dos direitos das
crianças e adolescentes brasileiros. Atualmente representa apro-
ximadamente mil entidades, entre organizações filiadas, Fóruns
e Frentes Estaduais (com suas ONGs filiadas).
O Fórum DCA é um espaço democrático da sociedade

102
civil dedicado à articulação e mobilização, sem distinções reli-
giosas, raciais, ideológicas ou partidárias, e aberto à cooperação
com instituições nacionais e internacionais.
Sua atuação foi decisiva na mobilização pela aprovação
do capítulo da criança e do adolescente da Constituição de 1988
e do Estatuto da Criança e do Adolescente. O Fórum continua
sendo fundamental na mobilização da sociedade e na luta pela
efetiva implementação do Estatuto da Criança e do Adolescen-
te. Para o Fórum, somente com a sociedade civil exercendo seu
papel será possível construir um país que garanta os direitos
fundamentais da criança e do adolescente.
http://www.forumdca.org.br/

Notícias - 2011
Defensores públicos lançam campanha pelos direitos das
crianças e adolescentes
Para dar início às comemorações do dia 19 de maio - Dia Nacio-
nal da Defensoria Pública - Defensores Públicos de todos os es-
tados da federação vão se unir em uma grande campanha nacio-
nal pelos direitos das crianças e dos adolescentes. A iniciativa faz
parte do Plano Nacional de Educação em Diretos, desenvolvido
pela Associação Nacional dos Defensores Públicos (ANADEP)
desde 2009, e que visa democratizar as informações acerca dos
serviços oferecidos pela Defensoria Pública e da função do De-
fensor Público, aliado a um trabalho de educação jurídica da
população carente de recursos e de conhecimentos acerca de
seus direitos e deveres perante a sociedade.
Em parceria com o caricaturista e escritor Ziraldo, a
ANADEP produziu uma publicação especial que traz na capa
o mesmo título da campanha nacional - Crianças - e Adolescen-
tes - Primeiro! Defensores Públicos pelos direitos das crianças
e dos adolescentes - e que será lançada oficialmente na próxima

103
quinta-feira, dia 12 de maio, às 14h, no Theatro José de Alencar,
em Fortaleza/CE, com a presença de cerca de 800 crianças e
professores da rede estadual de ensino.
“Acreditamos nas crianças e adolescentes como multi-
plicadores das informações. Ao receber um ensinamento, eles
multiplicam, transmitem para a família. Por isso produzimos
esta cartilha. Para que as informações acerca dos direitos das
crianças e adolescentes cheguem a todos”, destaca o Presidente
da ANADEP, André Castro.
Ao todo, serão impressos e distribuídos cerca de 50 mil
exemplares para distribuição em vários estados durante as ati-
vidades que serão desenvolvidas pelas associações estaduais de
Defensores Públicos e Defensorias Públicas durante todo o mês
de maio e ao longo do ano em escolas públicas, centros comuni-
tários, centros de referência e assistência social e demais espaços
públicos de apoio à crianças e adolescentes.
A Campanha Crianças - e Adolescentes - Primeiro! De-
fensores Públicos pelos direitos das crianças e dos adolescen-
tes é uma parceria da ANADEP com a Secretaria de Direitos
Humanos da Presidência da República e Secretaria de Justiça
e Cidadania do Estado do Ceará, com o apoio da Secretaria de
Reforma do Judiciário do Ministério da Justiça e do Conselho
Nacional dos Defensores Públicos Gerais.
O Brasil, a criança e o adolescente
Crianças chefiam 132 mil casas
O Censo 2010 divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE) revelou um cenário preocupante: existem
132.033 domicílios no Brasil chefiados por crianças entre 10 e
14 anos. De acordo com o presidente do IBGE, Eduardo Pe-
reira Nunes, “esta é uma evidência da existência do trabalho
infantil e que, em muitas famílias, é a principal fonte de renda.”

104
Segundo a pesquisa, o Sudeste é a região com a maior concentração
no número de responsáveis nesta faixa etária, com 62.320 casos.
Violência doméstica é principal motivo que leva crianças e
adolescentes às ruas
De acordo com o censo da Secretaria de Direitos Humanos
(SDH), cerca de 70% das crianças e adolescentes que dormem
na rua foram violentados dentro de casa. Além disso, 30,4% são
usuários de drogas ou álcool.
Os dados divulgados pela SDH apontam que 32,2%
das crianças e adolescentes tiveram brigas verbais com pais e
irmãos, 30,6% foram vítimas de violência física e 8,8% sofreram
violência e abuso sexual. A busca da liberdade, a perda da mo-
radia pela família, a busca de trabalho para o próprio sustento
ou da família, os conflitos com a vizinhança e brigas de grupos
rivais também levam os jovens à situação de rua.
Brasil precisa de 12 mil novas creches
Se todas as crianças com até 3 anos de idade estivessem matri-
culadas em creches, seriam necessárias 12 mil novas unidades
no país. Os números foram apresentados em um relatório da
Fundação Abrinq - Save the Children. O documento mostra
também que 1,8 milhões de crianças entre 7 e 14 anos ainda
precisam aprender a ler e a escrever, e que 51% dos adolescentes
de 15 a 17 estão fora do ensino médio.
Adolescência é grupo de risco
Relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef)
revelou a realidade dos jovens no Brasil. De acordo com o do-
cumento, 38% dos adolescentes vivem em situação de pobreza,
sendo o grupo etário mais vulnerável ao desemprego e às inú-
meras manifestações da violência.
Em 1998, foram registrados mais de 27 mil nascimen-
tos de mães com idade entre 10 a 14 anos. Em 2008, este nú-

105
mero subiu para 28 mil. A maioria das meninas foi vítima de
abuso sexual ou de exploração sexual comercial, o que as leva a
abandonar a escola e a se afastar do convívio familiar.

Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente

http://www.fundabrinq.org.br/portal/

106
Exercício proposto
Realize uma ampla pesquisa na web a partir de palavras-chave,
como: direitos das crianças e dos adolescentes – mídias e direi-
tos humanos- mídias e crianças. Organize uma agenda de conta-
tos e ações na sua escola, com o uso das mídias na produção de
novas narrativas de autoria das crianças.
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Anotações
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