Multiculturalismo e Educação

MULTICULTURALISMO
E
EDUCAÇÃO
MIRIAM MITY NISHIMOTO
Editora
1a Edição / Setembro/ 2011

Impressão em São Paulo - SP
MULTICULTURALISMO Revisão Ortográf i ca
E EDUCAÇÃO Célia Ferreira Pinto
Coordenação Geral Coordenadora Peda-

Nelson Boni gógica de Cursos EaD
Esp. Maria de Lourdes Araujo
Coordenação de
1ª Edição: Setembro
Projetos
Leandro Lousada de 2011
Impressão em São Paulo/SP
Professor Copyright © EaD KnowHow

Responsável 2011
Miriam Mity Nishimoto Nenhuma parte dessa publica-
ção pode ser reproduzida por
qualquer meio sem a prévia au-
Projeto Gráf ico, torização desta instituição.
Diagramação e Capa
Anne Cardoso Mango
N724m Nishimoto, Miriam Mity.

Multiculturalismo e educação. / Miriam Mity
Nishimoto. – São Paulo : Know How, 2011.
138 p. : 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8065-100-3
1. Multiculturalismo. 2. Educação. 3. Globalização

I. Título.
CDD – 370.117
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353

Apresentação
Caro (a) leitor (a)

Ao iniciarmos nossos estudos sobre “Multi-
culturalismo e Educação”, compreendemos a impor-
tância de dirigir um olhar arguto para a presença da di-
versidade de culturas existentes na sociedade na qual
estamos inseridos, sobretudo, porque essa diversidade
manifesta-se no campo educacional com tamanha in-
tensidade que reclama ser reconhecida, em particular,
no meio escolar.
Já de início, gostaríamos de chamar-lhe a
atenção para a presença de fortes valores na con-
temporaneidade, que buscam inculcar uma cultura
dominante como única verdade e modelo a ser se-
guido, desafiando a capacidade dos agentes sociais
de perceber as tensões e conflitos presentes em nos-
so cotidiano frente ao diverso.
São situações que, muitas vezes, velam as
particularidades e reproduzem visões que desconhe-
cem e desconsideram as identidades, fomentam o
desrespeito e até mesmo as práticas de intolerância
e discriminação do outro. Nossa postura é sem dú-
vida, a de não concordar com o arbitrário cultural
e ao contrário, devemos colaborar com práticas de
reações discricionárias.
Nesta disciplina, propomos traçar um estudo
sobre o homem e a sociedade a fim de percebemos
que não nos constituímos “do nada”, mas, ao contrá-
rio, somos história e a história de muitos outros, pois
estamos interligados numa teia de relações, que nos
ligam à vida em sociedade.
Com o foco na luta de grupos minoritários
que, progressivamente, reivindicam seus direitos e a li-
berdade de livre expressão de sua cultura e identidade,
discutimos o Multiculturalismo e a Educação no con-
texto de uma sociedade pautada na lógica capitalista,
principalmente, por meio da leitura teórica de Pierre
Bourdieu e interlocutores.
Para além das tendências de homogeneização
cultural, nosso objetivo é promover um conhecimen-
to de superação ao senso comum, contribuindo com
algumas discussões, que visam provocar questiona-
mentos sobre a realidade que o cerca. Se ao final des-
sa disciplina, você for capaz de refletir sua vida e suas
posturas, analisar o espaço onde trabalha, o meio em
que vive, com um novo olhar atento acerca da diversi-
dade cultural, daremos por cumprido o nosso trabalho.
A autora
SUMÁRIO
Plano de Estudos 9
UNIDADE 1 – O Homem:
um Ser Histórico e Social 11
1.1 Para Início de Conversa... 13
1.2 Somos Construtores de Nossa Própria
História e da História de Outros 14
1.3 Um Pouco de História para Compreender o
Processo de Construções Humanas 18
1.4 O Avanço dos Tempos Modernos 22
UNIDADE 2 – Globalização,
Multiculturalismo e Educação 33
2.2 Noções de Globalização 36
2.3 O Multiculturalismo e Educação no
Contexto da Sociedade da Globalizaçâo 43
UNIDADE 3 – Diversidade Cultural,

Identidade e Diferença no
Contexto Brasileiro 53
3.2 Diversidade Cultural Como Parte do
Processo Histórico 56
3.3 Identidade e Diferença 61
UNIDADE 4 – Diálogos com a Teoria de
Pierre Bourdieu para Entender o Multicul-
turalismo no Contexto Educacional 71
4.2 Pierre Bourdieu: A Vida do
Investigador da Desigualdade 74
4.3 Principais Conceitos de Pierre Bourdieu para
Compreender o Multiculturalismo no
Contexto Educacional 77
UNIDADE 5 – A Presença Multicultural no

Espaço Escolar: Desafi os para as
Práticas Pedagógicas 91
5.2 Temas Antigos e Discussões Contemporâneas:
Temas a Serem Ampliados no Contexto Escolar 94
Pluralidade Cultural 96
Questões Étnicas no Espaço Escolar 100
Diversidade de Gênero 106
Diversidade Religiosa 108
Reflexões Sobre o Atendimento
Educacional Especializado 110
UNIDADE 6 – Reconstruindo
Olhares e Posturas 117
6.2 Um Pouco do que Já Foi Visto 120
Gabarito 127
Referências 133
Plano de Estudos
Ementa
Mostrar como o sujeito do século XXI é
um produto de várias condutas sociais de perío-
dos anteriores. A produção social da identidade e
da diferença. As concepções de Pierre Bourdieu
sobre a realidade social: o capital econômico, cul-
tural, simbólico e social. Multiculturalismo, glo-
balização e a escola.
Competências
 Aprofundar a compreensão das relações entre ho-
mem, cultura e sociedade por meio de apontamentos
históricos e sociais.
 Compreender as dimensões do Multiculturalismo,
Globalização, Educação e seus respectivos diálogos.
 Entender o processo de constituição da identidade
por meio das relações de diferença, alteridade e senti-
mento de pertença, a fim de reconhecer as múltiplas
identidades no espaço social.
 Conceber os conceitos de: realidade social, campo,
agente, capitais, hábitos e violência simbólica, à luz
da teoria de Pierre Bourdieu e interlocutores, para
posicionar-se, criticamente, frente aos mecanismos de
9
homogeneização cultural.
 Refletir sobre as manifestações do Multiculturalismo
no espaço escolar e questionar a escola como campo
capaz dereproduzir desigualdades sociais.
 Refletir sobre si mesmo e o meio social para fo-
mentar uma postura de reação às práticas de intole-
rância, preconceito, discriminação e violência sim-
bólica, na sociedade e nas diversos campos sociais,
em especial, na escola.
Habilidades
 Identificar as concepções de homem, cultura, socie-
dade e seu processo relacional.
 Articular as noções de Globalização, Multicultura-
lismo e Educação.
 Captar conexões entre o singular e o universal como
processo dialético constituintes de identidades.
 Destacar as incidências macrocósmicas regulado-
ras da vida em sociedade e igualmente, reconhecer-se
como agente e construtor da sociedade.
 Fomentar práticas de respeito, tolerância e for-
mular estratégias de reações discricionárias no
âmbito educacional.
Carga Horária: 30 horas
10
O Homem: um Ser
Histórico e Social
Nesta primeira unidade, ini-
ciamos nossos estudos com um
olhar para as relações do homem
e a sociedade, a fim de suscitar in-
terrogações críticas sobre si mes-
mo e o meio que o cerca. Logo,
você perceberá a capacidade de
construirmos nossa própria histó-
ria e as de muitos outros.
Este é um convite para mer-
gulharmos na história, que impli-
ca refl exões de longo alcance.
1.1 Para Início de Conversa...
Nessa unidade, propomos iniciar nossos es-

tudos traçando um caminho teórico que transita, prin-
cipalmente, nos campos da História, da Sociologia e
da Antropologia. A finalidade é suscitar reflexões de
como se constituem os valores, visões, concepções e
modos de vida diferenciados, que dão contorno à cul-
tura e das quais remetem às identidades constituídas
no âmago da sociedade humana.
É nessa perspectiva que o primeiro tópico:
“Somos construtores de nossa própria história e da
história dos outros”, levanta algumas discussões sobre
como reconhecemos a constituição das singularidades,
mas não desconsideramos que também somos a ex-
pressão do universal, tal como destacou Valente (1999).
Num segundo momento, apresentamos no
segundo tópico - “Um pouco de História para com-
preender o processo de construções humanas” - para
se entender as formas de organização social, os valores
imbricados no espaço social brasileiro que colabora-
ram com a configuração da sociedade contemporânea.
Por fim, essa unidade busca chamar sua aten-
ção para refletir quem é o homem contemporâneo,
a partir da noção de que o momento, em que vive-
mos, suscita pensar que não viemos do nada, mas ao
contrário, nos constituímos e nos transformamos por
meio do fazer e pensar humanos, ao longo de uma
trajetória histórica e social.
13
1.2 Somos construtores
de nossa própria história e
da história de outros
“Cada um de nós compõe a sua história. E cada ser

em si carrega o dom de ser capaz [...]” (Tocando em
frente. Renato Teixeira e Almir Sater).
Ao afirmar que somos construtores de nos-

sa própria história e da história de outros, entendemos
que o percurso de cada trajetória de vida se constitui
numa teia de relações dialéticas, que conectam um indi-
víduo e o meio social, e que ambos são necessários para
pensarmos a constituição do homem e da sociedade.
Longe da interpretação de que esse processo
favorece a uma forma padronizada de pensar a si mes-
mo e a sociedade, no sentido de que todos possuem
os mesmos valores, visões, modos de vida e cultura,
ressaltamos que a constituição de ambos, depende de
uma análise apurada para a complexidade, que cerca
a realidade social, cujas “fronteiras” (se esse termo
ajuda-nos a entender melhor) entre o singular e o uni-
versal, nem sempre se apresentam tão evidentes.
O que queremos dizer é que o processo re-
lacional é o fator preponderante quando tratamos da
constituição de cada indivíduo. Diferenciar-se e igua-
lar-se ao outro depende do diálogo entre o singular e
o universal, cujas dimensões serão dissociadas, segun-
14
do Valente (1999, p. 22), por meio de mediações que
consideram “... o processo histórico e a funcionalidade
que, por exemplo, possa ter no presente, uma manifes-
tação cultural do passado, preservada pela tradição”.
Certamente, cada indivíduo produz cultura e
disso depende da experiência conquistada ao longo de
uma história para a promoção do conhecimento, ten-
do em vista a necessidade de sobrevivência, adaptação
e existência no mundo. Isso significa que as transfor-
mações sociais implicam em um processo cultural e
consequentemente, de um processo educacional na
transmissão da cultura.
Na interação com outros homens, com o meio e na

reflexão sobre a própria vida, o homem tem como
condição e produto de sua “natureza humana” a
capacidade de transformar-se, transformando o
meio, de criar símbolos e de transmitir o conheci-
mento produzido e acumulado aos seus descenden-
tes. (VALENTE, 1999, p. 14)
Compreende-se aqui, a noção de cultura

como concepção ampla, de valores, visões, modos
de vida que regulam a vida humana, capaz de cons-
tituir sistemas simbólicos, que atribuem significado
a cada indivíduo e a capacidade de linguagem e ex-
pressão humana.
Tal colocação é necessária, visto que Trinda-
de e Sodré (2000) chamam-nos a atenção para não
15
compreender a cultura de forma limitada, registrada
somente nos monumentos do passado, os arquivos, as
construções, pois, embora, estas também constituam
elementos da cultura como formação de riquezas, ain-
da assim é preciso ampliar nossa concepção.
Também é fato, que a noção de cultura envol-
ve mais implicativos e discussões, que não nos cabe
aprofundar e esgotar nesse momento, sobretudo,
quando analisados sob uma óptica contemporânea
cerceadas pela complexidade do espaço social. O que
nos cabe é perceber a sua presença e a forma como ela
orienta as ações do homem.
A apreensão da cultura, no sentido amplo do
termo, implica compreender a vida em sociedade, a
qual favorece o pensamento de que cada indivíduo é
socializado a partir de um conjunto de mecanismos,
onde os indivíduos realizarão a aprendizagem das re-
lações sociais entre si, e assim assimilar as normas,
valores e crenças presentes na sociedade ou de uma
coletividade. (BONNEWITZ, 2003)
Dessa forma, concordamos que as socieda-
des humanas funcionam a partir de uma lógica de
normas construídas pelo próprio homem, que regu-
lam a vida na coletividade e orientam ações sociais,
traduzidas em maneiras de ser e pensar, recaindo em
comportamentos e atitudes condizentes com o grupo
social ou de uma determinada sociedade.
Em face do exposto, você já deve ter obser-
vado que o homem do qual estamos nos referindo
desprende-se de concepções, que concebem os valo-
16
res humanos como algo constituído de uma hora para
outra, e reiteramos ainda, que também, nos distancia-
mos de determinações biológicas e geográficas.
Isso significa que o homem não é detentor
de uma cultura homogênia, facilmente explicada
por fatores genéticos, que regulam a vida em so-
ciedade, tampouco que o ambiente físico, no qual
nos inserimos, é fator determinante nos modos de
pensar e fazer humanos.
Como explicou Laraia (2009, p. 24), sem dúvi-
da, a natureza humana favorece a produção da cultura
pela sua capacidade cognitiva, mas: “As diferenças exis-
tentes entre os homens, portanto não podem ser expli-
cadas em termos das limitações, que lhes são impostas
pelo seu aparato biológico ou pelo seu meio ambiente.”
Ainda segundo o autor, é pode-se perceber a
existência de culturas diversas num mesmo ambiente
físico e por esse motivo, não é possível afirmar que as-
pectos naturais de um espaço geográfico determinem
a vida social. Ao contrário, é preciso argumentar o que
expôs Valente (1999), ao salientar que o homem assim
se constitui e diferencia-se dos demais seres vivos pela
capacidade de interação com os outros homens e com
o meio que o cerca.
Esse raciocínio pautado no relacional deixa-
-nos claro que a experiência e o conhecimento adqui-
rido por meio desta, é decisivo na transformação do
homem, ou seja, em suas concepções e visão, ao pas-
so que, também, é decisivo para que a sociedade se
transforme ao longo do tempo. Como reforça Valente
17
(1999, p. 18): “... o homem em diferentes meios tem
necessidades diferenciadas e busca soluções diversas
para atendê-las, que resultam em experiências e co-
nhecimentos singulares.”
Em síntese, compartilhamos dos argumentos
dessa autora de que os diálogos, que o homem estabele-
ce com outros homens e a sociedade mais abrangente,
conformam um processo cultural que por ser comum a
todos, é universal, e igualmente o conhecimento por ser
aprendizado, define-se por processo educacional.
1.3 Um Pouco de História

para Compreender o
Processo de Construções
Humanas
Uma vez, compreendido que o homem é por
excelência um ser histórico e social, capaz de produzir
cultura e ser produzido por esta, e assim, transfor-
mar a si mesmo, como também transformar o espaço
social em que vive, proporemos fomentar uma dis-
cussão, através de um olhar para o passado, a fim de
conhecermos o processo de construções humanas.
Trata-se de conhecer um pouco mais so-
bre nossa História e as contribuições dos diferentes
grupos sociais que colaboraram com a constituição
da sociedade brasileira. Consideramos que esse es-
tudo é importante para reconhecermos que muito
18
do que somos, hoje, têm estreita relação com os
modos de organização social, ou seja, as formas de
pensar e agir de nossos ancestrais.
Conforme discutido anteriormente, nossa
capacidade de experienciar a vida, produzir conheci-
mento e deixá-lo como um legado para as novas ge-
rações, faz-nos seres únicos e diferentes, de qualquer
outro ser vivo. É a partir dessa lógica que tudo o que
somos, na atualidade, está pautado nas necessidades
do homem, cada qual há seu tempo.
Valente (1999) mostra-nos, por exemplo,
como o homem primitivo fez de sua vida um labo-
ratório de descobertas e produção de conhecimen-
to, ao criar formas de linguagem e da descoberta do
fogo. Um instrumento para outras novas descober-
tas o que, consequentemente, mudou suas necessida-
des e seu modo de vida.
Essa ilustração faz-nos pensar como os pri-
mórdios e suas construções humanas vão transmitindo
seus valores e aprendizados às gerações que seguem,
transformando suas necessidades e novas buscas por
conhecimentos para sua existência no mundo.
Com o tempo, as formas de organização so-
cial passam a assumir contornos cada vez mais lógicos
com a realidade que vivemos. Sem dúvida, a Histó-
ria Brasileira relaciona-se com o desenvolvimento do
plano econômico, que levou o homem a vislumbrar
na navegação um meio para a descoberta de novos
territórios, em busca de matéria-prima que não mais
se encontrava disponível na Europa.
19
Segundo Valente (1999), a busca pelo conhe-
cimento, levou, ainda, o homem a procurar explica-
ções na razão, por meio da Ciência, no período do
Renascimento, e a contestar a hegemonia da Igreja
Católica na Europa Oriental e Central, através da Re-
forma Protestante, a partir do interesse da burguesia.
Nesse contexto, surgem as monarquias
nacionais como uma forma de centralização do
poder político. A burguesia apóia-se no poder real
para favorecimento próprio e o sistema político-
-absolutista soberano expressa os interesses na-
cionais. (VALENTE, 1999)
Os desenhos da organização sociocultural
europeia passaram a mostrar interesses cada vez mais
latentes, na busca de maior fortalecimento econômico
e contornos do capitalismo, situação que se entrela-
çou com a nossa História, uma vez que é por meio do
processo de colonização europeia, que uma nova face
da História Brasileira emergiu.
Certamente, a visão e valores europeus tive-
ram influência considerável sobre o Brasil, sobretudo,
de forma a universalizar as singularidades. Isso por-
que a lógica da colonização operou a partir da utiliza-
ção da mão de obra escrava, como destacou Valente
(1999, p. 27): “... o escravagismo não é uma alternati-
va, mas uma decorrência lógica da colonização.”
Em que pese às inúmeras formas com as
quais os colonizadores tentaram dominar os ne-
gros sob duras penas, importa ressaltar que no
plano cultural, as relações destes com outros ho-
20
mens não deixaram de estabelecer trocas cultu-
rais, conforme lembram Gonçalves e Silva (2006,
p. 19), sobre a entrada dos escravos no Brasil e as
novas configurações sociais:
Oriundos das mais diversas etnias são forçados a se

integrarem no mundo colonial, na condição de escravos.
Com eles chegam experiências culturais que, embora
arrancadas violentamente de seus contextos históricos
de origem, vão sendo aos poucos (re) elaboradas nas
Américas por meio do contato com outros grupos não-
-africanos, dando início a novas formas culturais.

Frente aos interesses político-econômicos,
o processo de colonização sustentou a ordem eco-
nômica e expansão comercial nas novas terras, sob
égide do domínio humano dos negro-africanos e
indígenas, sob formas diferenciadas. Já no século
XVII, discutiu-se o trabalho indígena a partir de
autoridades eclesiásticas que argumentavam a defe-
sa dos nativos, cuja atuação do clero desempenhou
outra forma de domínio da singularidade.
A estratégia de civilização e pacificação huma-
na é fortemente evidenciada nesse período por meio da
catequização e orientação religiosa. A educação serviu
como instrumento a serviço do universalismo europeu,
que rogava uma doutrina para formar o “bom trabalha-
dor”. Tratava-se de um meio mais eficaz de legitimar os
ideais e a cultura do grupo dominante.
21
É fato que na História do Brasil, a submis-
são dos negros e indígenas foi essencial para a so-
brevivência, mas não deixou de apresentar resistên-
cias e contraposição às opressões europeias, pois,
assim, como destacou Valente (1999, p. 32): “O que
não quer dizer que a submissão anule a resistência,
que pode ser manifestada sob inúmeras formas, in-
clusive com o silêncio.”
1.4 O avanço dos

tempos modernos
Iniciamos esse novo tópico, explicando o ter-
mo “avanço”, o qual se apresenta no título. Quando uti-
lizamos esse termo tudo parece ser o sinônimo de cres-
cimento vertical, no sentido qualitativo e que embora
sua posição crítica possa caminhar nesse sentido, não é,
necessariamente, nossa intenção tedenciar essa posição.
O uso desse termo tem o objetivo de, sim-
plesmente, mostrar como nossa sociedade vai cami-
nhando a partir de marcos históricos importantes
que, processualmente, passaram a transformar a vi-
são de mundo e como sempre, como a sociedade
passa a transformar-se.
Nesse caminhar, o Capitalismo desenhado no
período mercantilista a partir da chegada dos coloni-
zadores, passou a ganhar proporções cada vez maio-
res ao longo do tempo e com isso, assumiu contornos
mais acentuados de um universo pautado no modo
22
de produção, o que, consideravelmente, fomentou as
ameaças aos diferentes modos de vida na sua singula-
ridade, ao inculcar seus moldes a partir do capital.
A consolidação do poder político-econômico
e da burguesia, durante o século XVII e XIX, marcou
a hegemonia do Capitalismo a partir da Revolução
Industrial e da Revolução Francesa, cujas tendências
estenderam-se de forma universalizada e com tendên-
cias civilizatórias da sociedade.
Com força, a Revolução Industrial iniciou-
-se na Inglaterra durante o século XVIII, marcando
a transição do modo de trabalho artesanal e manufa-
tureiro para o trabalho industrial, e com isso, trans-
formando o cenário social rural para um cenário
com características urbanas.
A égide capitalista ancorado no objetivo de
obtenção de lucro acarretou em técnicas de produ-
ção especializadas, a fim de visar o maior aproveita-
mento possível de acúmulo de capital. Não obstante,
a produção capitalista desejava cada vez mais forne-
cedores de matéria-prima e, sobretudo, de consumi-
dores, os quais foram mantidos e sustentados de tal
maneira a regular o sistema.
É fato que o Capitalismo transformou as
concepções de trabalho e mão de obra, das quais
não mais necessitava depositar esforços, para man-
ter o escravagismo, constituindo-se inclusive como
um empecilho aos interesses ingleses para o acesso
a todos os mercados.
É por esse motivo que a Inglaterra passa a
23
discursar a favor da abolição da escravatura, sobre-
tudo, no Brasil, que neste momento, já abrigava nú-
mero alto de escravos e que acabou por disseminar
muitos deles, após o envio para a Guerra do Para-
guai, constituindo um problema, tendo em vista as
dificuldades de reposição.
Segundo Valente (1999), a tomada de poder
pela burguesia durante a Revolução Francesa repercu-
tiu na Europa e mesmo após a vitória inglesa na ba-
talha de Waterloo, as ideais libertárias espalharam-se
na Europa e no âmbito latino-americano, acarretando
na Independência do Brasil, em 1822, sob o apoio da
Inglaterra e dos Estados Unidos.
Desde o Renascimento, o poder da razão
humana, capaz de interpretar a natureza, toma novo
fôlego com o movimento Iluminista, ao destacar con-
cepções culturais e educacionais constituídas a partir
de condições econômicas e culturais. Personalidades
como: Adam Smith, Diderot, Rousseau, Montes-
quieu, Voltaire, dentre outros, passaram a expressar
suas ideias que se contrapunham à religião.
Esse distanciamento da religião manifestou-
-se no campo educacional, propondo um modelo de
escola laica, isto é, ausentes de doutrinas religiosas e
alheio ao compromisso de classe. Um caráter naciona-
lista passou a refletir no campo educacional, passando
a responsabilidade ao Estado, ao oferecer um ensino
obrigatório e gratuito.
Para Valente (1999, p. 36): “A escola e a
educação desempenharam um papel central na
24
constituição da identidade e na sua reprodução... o
ensino torna-se um elemento fundamental nas es-
tratégias políticas.”
Essa empreitada, no campo educacional im-
plantado pelo ideário burguês, simbolizava a eficaz
estratégia de oferecer educação para todos como um
meio de formar uma sociedade civilizada que contem-
plasse a formação de bons trabalhadores ou como
acrescentou Valente (1999, p. 36), constituía um meio
de instaurar: “... diferentes escolas para atender a uma
clientela cujo acesso à riqueza material é diferenciado.”
Durante o século XX, a hegemonia da socie-
dade capitalista ganhou traços monopólicos, concen-
trando o poder nas mãos de associações capitalistas.
Surgem inovações tecnológicas que acabam por cola-
borar com a sofisticação do processo produtivo. Com
isso, a sociedade passa a produzir excedente e necessi-
ta desempregar trabalhadores.
Ao esperar a reintegração no mercado de
trabalho, considerável quantidade de trabalhadores
passou a elevar o número de miseráveis e ociosos,
juntando-se àqueles não ligados ao processo de
produção, mas que acabavam por serem consumi-
dores de mercadorias.
A sociedade passa a constituir-se como um
círculo. Compete a cada indivíduo assumir o seu
lugar e desempenhar uma determinada função no
meio, com a finalidade de, obrigatoriamente, susten-
tar o sistema capitalista.
Mas, a progressiva substituição da mão de
25
obra pelas máquinas e a exploração daqueles que se
encontravam empregados, também geravam um efeito
reverso. Como manter consumidores numa sociedade
marcada pelo desigual acúmulo de lucros?
O que parece ter fim ao sistema capitalista,
nem se aproxima de tal ideia, ao contrário, ao longo da
História observa-se que muitos são os momentos de
enfraquecimento e fortalecimento, e entre esses po-
los, constata-se, ainda, mais latente as estratégias que
continuam a sustentá-la.
Com a eclosão da 1ª (1914-1918) e 2ª Guer-
ra Mundial (1919-1938), o cenário mundial passa
por mudanças e reordenações internacionais no pla-
no político e econômico. O Capitalismo passa por
crise e “... a superprodução e outras contradições
do Capitalismo promovem crises, que levam os tra-
balhadores a se organizarem contra os interesses da
burguesia.” (VALENTE, 1999, p. 39)
Essa configuração mundial impulsiona uma
contraposição de trabalhadores descontentes, que
reivindicavam melhores salários e condições de vida,
em face ao domínio burguês. No mesmo sentido,
Valente (1999) coloca que os movimentos nazifas-
cistas simbolizavam a reação da classe dominante,
tomando como alvo um adversário “racial”, como
aconteceu na Alemanha, ao atribuir aos judeus e to-
dos os considerados diferentes, as dificuldades eco-
nômicas pelos quais o país passava.
Com as perdas materiais e humanas, muitos
países europeus sofreram as consequências das guer-
26
ras e com isso, a hegemonia europeia declinou, dando
margem à ascensão dos Estados Unidos e da União
Soviética, como potências mundiais.
A partir da “guerra fria”, o mundo passa
por profundas mudanças e, inevitavelmente, há um
considerável crescimento industrial, uma vez que
muitos países passam por adaptações ao novo tem-
po, dentre eles, o Brasil que passou a produzir e
diversificar mercadorias.
Rapidamente, a Europa reestruturou-se com
a ajuda dos Estados Unidos e mais tarde, nos anos de
1950, passa a viver o auge do Capitalismo desenvol-
vido com a produção de massa fordista, possibilitan-
do o consumo de bens e serviços em massa. Muitos
desempregados e migrantes passaram a beneficiar-se
com a modernização, deslocando-se de áreas rurais e
regiões mais pobres para localidades mais ricas.
Com o constante avanço industrial, as po-
líticas capitalistas tendem a investir em melhorias
sociais para o controle e manutenção do sistema,
tais como o investimento em emprego, saúde pú-
blica, previdência social, melhorias habitacionais e
educacionais. Tais medidas visam o alívio e apazi-
guam a tensão dos trabalhadores; são políticas que
configuram o Estado do bem-estar social.
Sempre que algum desequilíbrio ocorre na econo-

mia, relativo à produção, consumo, emprego, salá-
rios, os Estados, representados por esses governos,
intervêm para restabelecer o controle da situação.
27
Por meio de impostos, fiscalizam a circulação de mo-
edas, estimulam a produção num determinado setor
e evitam a superprodução em outro. Essas políticas
sociais ganham o nome de Welfare State, ou seja, o
Estado do bem-estar. (VALENTE, 1999, p. 44)
Ao longo do tempo, desenvolve-se a cultura

de massa, facilitado pelo aperfeiçoamento tecnológi-
co, os meios de comunicação mais desenvolvidos, que
favorecem a aproximação entre os homens e inculca-
ção de modelos e padrões culturais homogeneizantes,
a favor do consumo de bens da cultura dominante e
reafirmação da indústria cultural.
É certo, que nem tudo caminha de forma
pacífica e de submissão, pois o mundo, em que vi-
vemos, permite pensarmos de formas diferentes.
Nesse sentido, a contracultura constituiu-se como
reação às amarras da cultura dominante, assim
como Valente (1999) destacou, o movimento hip-
pie e os skinheads. Expressavam ideias avessas à
indústria cultural, como recusa ao consumo e as leis
dominantes impostas à sociedade.
Como se pode observar até o momento,
muito que diz respeito à nossa forma de pensar e
viver relaciona-se com questões de ordem política,
econômica e social, que extrapolam os aconteci-
mentos histórico-nacionais. Trata-se de uma cadeia
complexa de organização social criada pelo homem
e mais do que nunca, é possível perceber como essa
28
organização regula a ação dos sujeitos, sem que nos
demos conta dessas incidências na singularidade.
Sem dúvida, tudo o que nos rodeia tem re-
lação com o grupo onde nos inserimos, com a socie-
dade brasileira e amplamente com o mundo. Você já
parou para pensar de onde vieram as roupas que usa?
Por que mantemos nossas casas com móveis e ele-
trodomésticos específicos e quais utilidades têm para
nossa vida? Já parou para pensar o tipo de trabalho
que desenvolve e porque ele é essencial para a nossa
sobrevivência? Por que adotamos certos comporta-
mentos e atitudes perante o outro?
São tipos de questionamentos que podería-
mos estender infinitamente, mas a única certeza é que
nossa forma de viver, nossos valores e visões relacio-
nam-se a um contexto histórico, que admite profun-
das e incansáveis análises sociológicas.
Notamos, ainda, que o percurso do Capita-
lismo na sociedade aproxima-se, e muito, da realidade
contemporânea na qual fazemos parte, cujo sistema
só existe por seus agentes sociais, ou seja, nós mes-
mos. Mas, é possível ponderar que em meio a esse
alicerce de valores dominantes, encontram-se as múl-
tiplas expressões das singularidades, onde cada indiví-
duo recria e reinventa sua identidade, suas formas de
transparecer a cultura e as várias faces que ela assume.
Tanto é verdade que, ao contrário, não po-
deríamos reconhecer na História, os momentos de
tensões e conflitos ocasionados por uma contracul-
tura, frente às diferentes formas de manifestação do
29
pensar, dos diferentes povos e grupos sociais.
Ao pensarmos na História Brasileira, não há
como desconsiderar as influências europeias e a ten-
dência universalizante da singularidade no período
de colonização, que presenciou as manifestações dos
povos indígenas e negros. E ainda, nessa trajetória, é
possível observar como aos poucos a configuração da
diversidade cultural é marcada pela chegada gradativa
de migrantes, oriundos dos diversos deslocamentos
do território brasileiro, bem como de outros países.
É claro que esses grupos não resumem a
multiplicidade de formas para se pensar a diversi-
dade cultural brasileira, pois em termos atuais, tan-
tos outros se somam, decorrentes das diferenças
de gênero, classe social, religião, opção sexual etc.
São questões que reiteram nossa afirmação de que
a sociedade em que vivemos não é marcada pela
homogeneização cultural.
Exercício Proposto
1) O episódio 2 do documentário: “Pantanal- O Pan-
taneiro” refere-se a um espaço específico, como o
próprio nome sugere. Ao sugerir esse vídeo curto,
pretendemos que você seja capaz de refletir sobre as
muitas formas de pensar o homem, a cultura e a so-
ciedade, nos mais diversos espaços brasileiros. Nes-
se sentido, assista ao documentário e comente quais
30
articulações são possíveis de realizar com a unidade
estudada e o filme? É possível realizar críticas ao fil-
me? Quais?
Ficha técnica
Pantanal - O Pantaneiro (episódio 2)
Produção: VBC.
Patrocinado: Petrobrás e Governo Federal.
Disponível em: http://www.planetapantanal.com/

planeta - pantanal-tv.php? id.18&t=1
31
Globalização,
Multiculturalismo
e Educação
Nesta unidade, elencamos al-
guns elementos acerca das noções
de Globalização e Multiculturalismo,
articulando-os com o campo da
Educação, área de nosso interesse.
Tais discussões são essenciais
para a promoção de um conheci-
mento que reconheça a diversida-
de cultural e fomente práticas de
reação aos mecanismos de ho-
mogeneização, que insistem em
desaf i ar o meio escolar.
Para afirmar a integração dialética entre Globali-

zação e identidade/s cultural/ais, é preciso apontar
para a construção de uma Globalização que seja soli-
dária e integre, no plano continental e mundial, uma
visão particularmente atenta às diferentes culturas
e às áreas mais vulneráveis do planeta, procurando
afirmar, de forma permanente, a igualdade, a dife-
rença e a justiça. (CANDAU, 2000, p. 34)
Nesta unidade, buscamos estender a dis-

cussão iniciada na unidade 1, apresentando a noção
de Globalização e Multiculturalismo, uma vez que
não se pode analisar a existência da diversidade cul-
tural sem refletir sobre os valores imbricados no
contexto contemporâneo.
Do mesmo modo, como pensar a Educação
e especialmente o meio escolar, sem questionar as
estruturas sociais que cerceiam a vida social e ma-
nifestam-se no campo educacional? Esses aponta-
mentos têm o objetivo de chamar a sua atenção para
os valores e padrões de comportamento inculcados
por uma cultura, que hoje se apresenta na socieda-
de, sustentados a partir da lógica fundamentada pelo
Capitalismo ou como muitos preferem referirem-se,
valores da era da Globalização.
Parece que a Globalização é algo recente,
35
devido o tom atribuído nas discussões da atualidade,
mas como você observará, trata-se de um processo
construído, historicamente, que, progressivamente,
continua a se desenvolver e digno de nota: nós, agen-
tes sociais, somos os protagonistas.
Nesse contexto, não basta compreender que
o mundo está em constante transformação, pois, além
disso, é preciso construir uma visão crítica acerca do
que está mudando. Quais os reflexos em nossas vidas,
nosso cotidiano enfim, no meio social. Em síntese,
é necessário desvencilhar-se de concepções confor-
madas de que somos alheios ao mundo, uma vez que
toda atividade humana implica na produção de uma
história individual e coletiva.
Enfim, essa discussão visa colaborar com
novas reflexões, a fim de reiterar as palavras de Can-
dau (2000) na epígrafe, ou seja, promover ideias
acerca de uma sociedade mais democrática, escapan-
do de concepções utópicas do termo, para compre-
ender a emergência de uma sociedade globalizada
que considera, e é solidária às diferenças culturais,
sobretudo, em âmbito escolar.
2.2 A Noção de
Globalização
As discussões em torno do avanço tecnoló-
gico e científico em suas várias faces são aspectos,
visivelmente, perceptíveis das aceleradas e abran-
36
gentes transformações da sociedade contemporâ-
nea, suscetíveis a buscar compreensões do chama-
do fenômeno de Globalização.
Conforme citamos, anteriormente, a Globali-
zação tem se apresentado com argumentos de caráter
doutrinário ou discutido como algo novo, mas suas
concepções encontram respaldo no Capitalismo, tal
como reforça Valente (1999, p. 51), trata-se de reco-
nhecer que: “O que está mudando é o nosso “velho
conhecido” Capitalismo, cujas tendências fundamen-
tais, porém, continuam as mesmas.”
Por esse motivo, coloca-se em questão na
atualidade a significância do termo “Globalização”
ou se o termo correto poderia ser traduzido como
“mundialização do capitalismo” (SANTOS, 2001),
tendo em vista, que estudiosos concordam que se
trata de um processo de dimensão do Capitalismo
ou ainda, que “Globalização” incute a ideia de en-
globar, universalizar, homogeneizar.
É certo, que é inviável aprofundar essa dis-
cussão, pois o nosso objetivo é realizar uma aborda-
gem acerca do assunto e apresentar elementos essen-
ciais para o estudo da então chamada “Globalização”,
chamando a atenção para conceitos que têm estreita
relação com as transformações do Capitalismo.
Embora, os pilares de sustentação do Capita-
lismo seja, fundamentalmente, uma ordem econômi-
ca, concordamos com Candau (2000), pois é impres-
cindível compreender sua multidimensionalidade, isto
é, seus valores manifestos nas variadas esferas sociais
37
e de diferentes formas, extravasando as questões eco-
nômicas em face do seu dinamismo.
Mas, afinal, qual o conceito de Globaliza-
ção? Com base em Pereira (2000), constitui pela ex-
pansão do Capitalismo no mundo a partir das deter-
minações de ordem econômica, que se manifestam
sobre os Estados Nacionais. Intrínseco ao Capitalis-
mo, a Globalização também é chamada por Valente
(1999) de Capitalismo contemporâneo, de posse dos
seguintes aspectos:
a) o desemprego tornou-se estrutural, uma vez que o

Capitalismo opera, hoje por exclusão; b) o controle é
assegurado pelo capital financeiro; c) a terceirização é
hoje estrutural, com fragmentação e a dispersão de to-
das as esferas da produção; d) a Ciência e a tecnologia
tornaram-se forças produtivas, agentes de acumulação
de capital. O monopólio dos conhecimentos e da infor-
mação passa a ser uma força capitalista; e) o Capita-
lismo rejeita a presença estatal no mercado e nas po-
líticas sociais, gerando a privatização estrutural; f) a
transnacionalização da economia torna desnecessária
a figura do Estado nacional e o centro econômico e po-
lítico encontra-se no FMI e no Banco Mundial; g) a
diferença entre países de Primeiro e Terceiro Mundo
tende a ser substituída pela existência em cada país
de bolsões de riqueza absoluta e pobreza absoluta.
(VALENTE, 1999, p. 52)
38
Pereira (2000) informa-nos que, do ponto de
vista histórico, a integração dos mercados mundiais res-
taura a segunda metade do século XIX, vigorando a
economia aberta, com a ajuda da comunicação ágil de
longa distância, além de transportes industrializados.
É notório como o avanço tecnológico possi-
bilitou a expansão capitalista, e passou a fazer investi-
mentos elevados na Ciência, sabendo da fonte de for-
ças de sua empreitada. Valente (1999) esclarece-nos
que em dado momento da História, vislumbrou-se o
que muitos chamaram de revolução tecnológica, que
permitiu a facilidade de comunicação global e, além
disso, “... a utilização de recursos da informática e das
microciências para a produção em alta escala, e até
mesmo para a criação de uma “natureza artificial...”
(VALENTE, 1999, p. 54-55)
A partir da década de 70, as discussões
em torno da Globalização intensificaram-se, so-
bretudo, pelas consideráveis mudanças no plano
econômico e na sociedade que, consequentemen-
te, favoreceram a liberdade para que o capital se
movimentasse internacionalmente.
Já, a partir da década de 80, surgem corpora-
ções globais definidas como empresas transnacionais,
capazes de instalar cadeias produtivas em diversos pa-
íses e controlar suas atividades e produções da forma
mais vantajosa possível.
Durante esse período, identifica-se também a
instauração de blocos econômicos de caráter regional,
39
como: Nafta, Mercosul e União Europeia, os quais
propunham a integração e fortalecimento de determi-
nados Estados nacionais, com políticas sociais, cultu-
rais e educacionais voltadas ao interesses desses Es-
tado; aspectos que acabaram por colaborar com uma
posição contrária à Globalização.
Ainda, a partir da década de 80, importa su-
blinhar a ascensão do neoliberalismo, cujo prefixo
“neo” atribui o sentido de “novo” para explicar uma
fase do pensamento liberal, mas cuja essência já se
apresentava em períodos anteriores. Trata-se de um
conceito que abarcam correntes e posições, que Va-
lente (1999, p. 57) explora:
Ao conjunto de condições materiais que caracte-

rizam o Capitalismo, [...] acompanha a constru-
ção de uma ideologia ou de um imaginário social
que busca justificá-la como racionais e legitimá-las
como corretas. Isso, na verdade, dissimula o fato
de serem formas contemporâneas da exploração e
da dominação. A essa construção ideológica corres-
ponde o que vem sendo chamado de neoliberalismo.
O neoliberalismo emerge a partir de con-

cepções filosóficas sustentadas por mais de dois
séculos, visto que desde o século XVIII apresenta
características como:
40
[...] a liberdade da empresa e do indivíduo e a não
intervenção do Estado no processo de livre concorrên-
cia, propondo a redução dos seus poderes. A defesa
da liberdade individual sustenta-se na crença de que
todos os homens, sendo iguais, têm as mesmas opor-
tunidades de acesso à riqueza material e espiritual.
(VALENTE, 1999, p. 57)
O que soa romantizado e ideal não é o que

parece, pois, é importante destacar o modo sutil como
o neoliberalismo, com efeito, age na sociedade, uma
vez que com base em Valente (1999), ainda assim, os
alicerces do Capitalismo continuam a se sustentar a
favor da dominação e exploração, camuflando as re-
lações sociais (econômicas, culturais, políticas, educa-
cionais etc.) desiguais e dispondo de uma ideia enga-
nosa de livre concorrência.
Dessa forma, a Globalização tem o ancora-
douro no neoliberalismo e como observamos, essa
junção busca perpassar fronteiras para o favorecimen-
to econômico, isto é, o livre comércio e escoamento
da produção cunhada nos ideários capitalistas e por
esse motivo, dispensa-se o controle estatal. A partir
dessa lógica, torna-se evidente que tal favorecimento
acaba por desencadear as desigualdades sociais.
Especificamente, em se tratando da Histó-
ria Brasileira, você já parou para pensar que, desde
a colonização convivemos e estamos imersos numa
sociedade marcada pelos valores capitalistas? É certo
41
que seus contornos manifestam-se na vida social de
formas diferenciadas, de acordo com determinados
períodos da História, mas não deixa de suscitar um
questionamento de fundo.
Como destacado no início, as características
mencionadas não deixam em essência, de disseminar
um ideário já conhecido, ganhando proporções em
escala planetária e ressaltando os conflitos e tensões
das diferentes camadas da sociedade, a qual nos de-
safia a pensar nas mudanças sociais, “... nos sistemas
de produção, nas relações internacionais, nas menta-
lidades, nos estilos de vida, nos valores das pessoas e
grupos sociais, na vida cotidiana de cada um de nós.”
(CANDAU, 2000, p. 25)
Nessa caminhada de estudos, notamos que do
ponto de vista social, seus agentes pagam um preço
alto para a sustentação da sociedade capitalista, pois
como colocou Candau (2000, p. 26), presencia-se: “A
pobreza, a exclusão, o desemprego, a crise de valores, o
caos econômico, a destruição do meio ambiente e das
culturas, entre outros problemas do nosso mundo e de
nossos países...” Sobre isso, comentaremos a seguir.
42
2.3 O Multiculturalismo e
Educação no contexto da
Sociedade da Globalização
Ao expor algumas discussões sobre a Globa-

lização, você já constatou que as possíveis vantagens
capitalistas, contradizem com uma sociedade demo-
crática e justa do ponto de vista social, e como afirma
Santos (2001, p.171):
[...] os “integrados” no mundo globalizado são aque-

les que conseguem incorporar atitudes, valores e novos
padrões de comportamentos mais adequados ao usu-
fruto das oportunidades que as sociedades capitalis-
tas oferecem a todos os seus cidadãos. (SANTOS,
2001, p. 171)
Dessa forma, é inevitável pensarmos na exis-

tência da diversidade cultural no contexto da socie-
dade de Globalização, sem deixar de considerar as
fortes incidências da cultura do grupo dominante na
sociedade, o qual imbrica valores e comportamentos
como padrão a ser seguido. Esses são aspectos que
buscamos discutir por meio do Multiculturalismo.
Compartilhamos dos objetivos de Gonçalves
e Silva (2004), ao destacar o estudo do Multicultura-
lismo como uma possibilidade, dentre outras, para
colocar em pauta a discussão da existência da diversi-
dade cultural e a constituições de políticas culturais no
mundo contemporâneo.
43
Na atualidade, o Multiculturalismo divide
opiniões que inviabilizam um consenso. Por um
lado, destacam-se argumentos de uma política ingê-
nua e leviana, a partir de uma falsa consciência que
envolve os reais problemas culturais e por outro
lado, defende-se um meio de incentivo à fragmenta-
ção da vida social e desintegração nacional. (SILVA;
GONÇALVES, 2004)
No mesmo sentido, a própria terminologia
também é discutida. Segundo Canen (2007), dis-
cute-se, atualmente, o termo “Multiculturalismo”
como sentido que reconhece apenas a presença das
múltiplas culturas, sem englobar questões impor-
tantes, tais como: os embates, os choques e situ-
ações conflituosas decorrentes de suas interações.
Ao passo que, a defesa do termo “interculturalis-
mo” torna-se mais apropriado para adentrar em
discussões sobre as relações entre diferentes cultu-
ras e seus implicativos.
Essas colocações são significativas para se
pensar que conceitualmente, é imprescindível consi-
derar o processo relacional como eixo central para se
entender a presença da diversidade cultural no espaço
social e as muitas formas de reivindicação do direito
de expressar a identidade.
Do ponto de vista histórico, informa Gon-
çalves e Silva (2004), que o Multiculturalismo tem seu
bojo em países em que a diversidade cultural é um
problema, quando o que está em voga é a construção
de uma unidade nacional, isto é, quando as diferen-
44
ças ameaçam as políticas que visam à homogeneização
cultural à mercê dos interesses dos grupos dominantes.
Com base nos mesmos autores, desde sem-
pre, o Multiculturalismo configurou-se como princí-
pio ético que orienta a ação de grupos contra o pro-
cesso de homogeneização, ou seja, a contracultura dos
grupos culturalmente dominados, que reivindicam
seus direitos de expressão cultural que lhes foram ne-
gados e com isso, suscetíveis ao surgimento de movi-
mentos sociais e multiculturalistas.
Mas, quem ou qual (is) grupo (s) compõe(m)
esses movimentos avessos à cultura do grupo domi-
nante? Inicialmente, são grupos étnicos que se con-
trapõem ao arbitrário cultural, e a partir da segunda
metade deste século, juntam-se a estes, outros grupos
minoritários na mesma condição de dominação, para
reagir e reivindicar seus direitos civis. Certamente, são
muitas as situações ausentes de passividade, mas sim
de embates conflituosos.
Lembremos do período de colonização
brasileira, em que os colonizadores buscaram incul-
car valores do universalismo europeu, constatando-
-se momentos de choque e tentativa autoritária e
violenta de dominação dos índios e negros trazidos
na condição de escravo.
Como já discutido, presencia-se ao longo
dessa História, a reação desses grupos dominados, ao
recordar dos momentos de lutas e combates violen-
tos, fugas e formação de quilombos que configurava a
resposta a não aceitação da dominação europeia, tan-
45
to do ponto de vista físico, como simbólico.
Com a chegada dos imigrantes europeus e
asiáticos ao Brasil, os resquícios de uma trajetória
marcada pela busca de dominação do corpo e da alma
continuaram a pairar no Brasil, acrescentando ações de
xenofobia e aversão ao imigrante, ou ainda, o desprezo
ao estrangeiro envolto ao sentimento de rejeição.
Como notamos a História Brasileira não
registra apenas o sentimento e ação de desconheci-
mento ou desconsideração à existência da diversidade
cultural, mas, a fundo, identifica-se o sentimento de
exterminar o diferente, de hierarquizar a cultura, uma
como superior e a outra na subalternidade.
O preconceito se remete à dominação e, quando é o

caso, à proposta de eliminação do desconhecido para
se manter aquilo que já é conhecido. É a reação às
mudanças, querem individuais, querem sociais, pa-
radoxalmente manifestadas tanto por aqueles que se
beneficiam da situação, quanto por aqueles que não
têm os seus interesses racionais mais imediatos aten-
didos por ela. (CROCHICK, 1997, p. 101)
Sem atribuir menor importância, as formas

de desconsiderar o outro, também, manifestam-se de
forma escamoteada, como que em entrelinhas, reali-
zam-se as práticas de desrespeito e de intolerância às
diferenças, ao impor valores com base no etnocentris-
mo, ou seja, uma forma de ver o outro tomando como
46
referências seus próprios valores, concepção que alar-
ga a preocupação e colabora com a desigualdade.
Além disso, a visão naturalizada também
contribui com a desconsideração das particularidades,
uma vez que aquilo que é considerado “normal”, cor-
riqueiro e sem importância, acaba por ser conivente
com atitudes de desrespeito de forma velada, de into-
lerância, preconceito e discriminação.
Ambas as situações não fogem ao que Bour-
dieu (2008) tanto discutiu sobre a violência simbólica,
amplamente difundida e articulada ao analisar o espa-
ço social, os campos e em especial o educacional.
O respectivo autor oferece-nos elementos
para realizar-se a leitura do enfoque que delimita-
mos que é o Multiculturalismo, e que, embora, bus-
caremos explorar adiante, cabe-nos adiantar que a
concepção de violência simbólica traz novos subsí-
dios para se entender que a cultura dominante ten-
de a operar a partir de um arbitrário cultural, que
nem sempre são perceptíveis, mas podem deixar
marcas profundas na subjetividade.
Há, portanto, uma relação de poder, que
mais do nunca é identificada na sociedade contem-
porânea, visto que sua lógica suscita refletir sobre a
diversidade do gênero humano, que existe e se mani-
festa em nosso cotidiano, cuja convivência entre os
indivíduos: “... é marcado por conflitos dramáticos,
motivados por preconceitos e discriminações étni-
cas, de gênero, de preferências sexuais, de gerações e
outros.” (CANDAU, 2006, p. 22)
47
Em se tratando de tempos atuais, é impor-
tante que se diga que a perspectiva multiculturalista
arrasta opiniões diversas, que advogam em defesa ou
contrária aos estudos propostos por esse assunto, to-
davia consideramos que assim como a sociedade da
Globalização, o Multiculturalismo também deve ser
analisado sob a óptica da transformação.
Sem dúvida, as relações com o outro implicam
numa relação dialética entre o individual e o universal
e nesse processo, fogem às tendências que recaem
sob dois polos: o universalismo e o relativismo, isto
é, não se pode conceber a diversidade cultural a
partir da constituição de valores, unicamente, uni-
versais e tampouco, de forma unitária e isolada de
seu meio. (CANEN, 2000)
[...] a cultura no interior de uma realidade hu-

mana é sempre dinâmica, não é fechada e cris-
talizada como um patrimônio de raízes fixas e
permanentes. A cultura possui fronteiras móveis
e em constante expansão. Tampouco é conjugada
no singular, já que é plural, marcada por inten-
sas trocas e muitas contradições nas relações entre
grupos culturais diversos e mesmo no interior do
mesmo grupo. (GUSMÃO, 2003, p.91)
O queremos dizer é que há um jogo de di-

ferenças e identificações entre os indivíduos, e no
meio igualmente, e que esses diálogos promovem
48
respostas diversificadas desses indivíduos, as quais
são constituídas da subjetividade. Em suma, cada
qual carrega particularidades, mas não deixam de
ser a expressão do universal.
Sendo assim, como transportar essas refle-
xões para o campo da Educação? Nossos argumen-
tos ancoram-se numa Educação que promova a cida-
dania e a democracia.
Para isso, partilhamos das ideias de Sacavino
(2000), ao explicitar que os processos de democratiza-
ção desenvolvem-se na atualidade, com maior ou me-
nor êxito, sob a orientação de uma ou outra visão da
democracia, constituindo um marco de ação e de vi-
gência, e realização dos direitos humanos. Complemen-
ta ainda: “Esses processos democráticos atualmente se
desenvolvem dentro dum marco ideológico hegemoni-
camente neoliberal.” (SACAVINO, 2000, p. 37)
A noção de democracia e democratização
relacionam-se, porém definem-se de formas dife-
rentes. Segundo Sacavino (2000), a democracia en-
globa um valor que constitui num discurso analítico,
conceitual e teórico, capaz de orientar processos de
construção política. Já, a democratização envolve
um processo histórico, social e político que postu-
lam, na prática, o valor da democracia.
Dessa forma, quanto mais desenvolvida está a de-

mocracia, mais inclusiva e abrangente será a socie-
dade desde o ponto de vista da igualdade e vigência
dos direitos, assim como do acesso à cidadania e
49
à qualidade de vida. Algumas das características
dessas democracias desde o ponto de vista dos di-
reitos são os sufrágios universais e a luta contra as
exclusões de gênero, classe, educação, étnica, favore-
cida por políticas de empoderamento dos sujeitos e
grupos. (SACAVINO, 2000, p. 39)
Acontece que, o neoliberalismo conquistou

importantes aliados, tais como os vários setores da
sociedade e as elites políticas, os quais não vislum-
bram outra alternativa, que não seja em suas bases de
sustentação. Essas bases acarretam em: “... reformas,
privatizações, enfraquecimento e colocação dos prin-
cipais direitos sociais na esfera do mercado, acentuam
e aumentam na esfera social as diferentes formas de
exclusão, polarização social, violência e marginaliza-
ção.” (SACAVINO, 2000, p. 37)
Nesse sentido, o neoliberalismo engloba rela-
ções de poder, estimula a competitividade, é altamente
seletivo e age a partir de uma lógica de dominação que
incute padrão de valores a serem seguidos, o que se
contrapõe à democracia, cuja essência está pautada na
negociação e nos interesses coletivos.
No campo educacional, é cada vez mais
emergencial promover uma Educação pautada nos
direitos humanos em processo de democratização
alheio à ideologia neoliberal, implicando em efetiva
participação de agentes preocupados com a constru-
ção da democracia.
50
A respeito disso, afirma Sacavino (2000) que a
Educação voltada para a democracia precisa potenciar
grupos ou pessoas silenciadas e submetidos à domi-
nação por meio de um empoderamento, que promova
e desenvolva as dimensões individuais e sociais. Em
síntese, uma Educação para “o nunca mais”.
Por fim, partilhamos das ideias de Gus-
mão (2003) de olhar a Educação com a atenção
para a diversidade, é um desafio, que precisa ana-
lisar indivíduos ou grupos no âmbito de um con-
texto abrangente e social.
Exercício Proposto
1) Assista ao filme e relacione com a noção de Multi-
culturalismo e Globalização, procurando estabelecer
paralelos com a Educação. Produza um texto de no
mínimo 10 linhas.
Crash: No Limite
Ano: 2004
Duração: 113 min.
Título Original: Crash
Diretor: Paul Haggis
Elenco: Karina Arroyave, Dato Bakhtadze, Sandra
Bullock, Don Cheadle, Art Chudabala
Produção: Don Cheadle, Paul Haggis, Mark R. Harris,
Cathy Schulman e Bob Yari.
51
Sinopse
Jean Cabot (Sandra Bullock) é uma mulher rica e mi-

mada, casada com um promotor de uma cidade no
sul da California. Ela tem seu carro roubado por dois
assaltantes negros, o roubo acaba em um acidente que
aproxima habitantes de diversas etnias e classes so-
ciais de Los Angeles. Um policial veterano e racista,
um detetive negro e seu irmão traficante de drogas,
um bem-sucedido diretor de cinema e sua esposa e
um imigrante iraniano e sua filha.
52
Diversidade Cultural,
Identidade e Diferença
no Contexto Brasileiro
Nesta unidade, iniciaremos
nossos estudos com um olhar
para as relações do homem e a
sociedade, a f i m de suscitar in-
terrogações críticas sobre si mes-
mo e o meio que o cerca. Logo,
você perceberá a capacidade de
construirmos nossa própria histó-
ria e as de muitos outros.
Este é um convite para mer-
gulharmos na História, que impli-
ca ref lexões de longo alcance.
Nesta unidade, faremos alguns apontamen-

tos, a fim de compreender o processo de constituição
da identidade por meio de conceitos como: diferen-
ça, alteridade e relações de pertença. Buscamos tra-
zer algumas reflexões sobre as diversidades culturais
presentes no país, especialmente a diversidade étnica.
Acreditamos que tais reflexões, possibilitarão o maior
entendimento das futuras discussões, que pretende-
mos fazer, relacionadas ao contexto educacional.
Antes de iniciar o texto, gostaríamos de cha-
mar a atenção para a relação entre os termos citados.
Nos textos que se seguem você perceberá que a di-
ferença poderá ser entendida como um produto da
identidade, grosso modo, as diferenças são as carac-
terísticas que compõem uma determinada identidade.
No entanto, as diversas identidades, que se concen-
tram em culturas distintas, compõem, por sua vez, a
Diversidade Cultural.
55
3.2 Diversidade
Cultural como Parte
do Processo Histórico
Ao expor que o Multiculturalismo processa-
-se histórico-socialmente, é relevante destacar que a
realidade social é constituída pelas mais variadas for-
mações de grupos sociais. Nas entrelinhas do Multi-
culturalismo podemos identificar a diversidade, pela
qual a sociedade brasileira é organizada, e ainda a for-
ma como esta sociedade apresenta-se diante desta.
Você observou que até o momento, utilizamos
o termo “diversidade” e isso se deve aos mais amplos
sentidos do termo, ou seja, estamos fazendo referência
a diferenças culturais, econômicas, sociais, étnicas, reli-
giosas, de gêneros, de gerações, dentre outras.
É nesse viés que nos referimos à diversidade
cultural, uma vez que esse termo vai muito além do
que, até então, era entendido pelas vagas percepções
de costumes e modos de comportar-se numa determi-
nada sociedade, porém que engloba, sobretudo, uma
visão particular, uma forma de relacionar-se com o
outro, enfim, uma forma de expressar um sentimento
de pertença a um determinado grupo.
Na configuração da diversidade cultural
consideramos os fatores de um determinado local,
desta maneira o espaço físico e geográfico influen-
ciam a cultura de um determinado grupo social e
suas relações de troca com outros grupos, entretan-
to não são determinantes.
56
Cabe aqui uma ilustração. Na 1ª unidade,
você teve a oportunidade de assistir ao documentário:
“Pantanal – O Pantaneiro”, onde mostrou claramente
os relacionamentos do homem com o ambiente físico.
Ao contrário, que se possa pensar que o homem foi
determinado no espaço, tomado pela aquela natureza
exuberante, nossa visão deve alçar voos maiores. Per-
ceber que cada indivíduo e grupo constroem formas
diferentes de se adaptar e modificar o espaço em que
vive, em face às suas necessidades.
Isso significa que cada um atribuirá uma res-
posta diferente frente às relações com outros indiví-
duos e com o espaço que o cerca. Tanto é verdade,
que o espaço referenciado no documentário apresen-
ta configurações humanas multifacetadas, como um
mosaico cultural, em constante relacionamento com
o meio físico e social.
Ainda tomando como base o documentário,
como um paralelo de discussão, torna-se profícuo
pensarmos nos traços humanos, que a sociedade pas-
sa a ser desenhada, sobretudo pelos deslocamentos de
grupos indígenas para certas áreas do Pantanal, soma-
da à chegada de migrantes de várias regiões brasileiras
e de países oriundos de vários continentes.
Todo esse “caldeirão cultural” não dispensa
as expressões simbólicas identificadas por caracterís-
ticas como: a culinária, a vestimenta, línguas, crenças,
religiões, produções manuais e artísticas (artesanato,
música e dança), entre vários outros. Somente a guisa
de ilustração, o Mato Grosso do Sul, Estado que en-
57
globa maior parte do território pantaneiro, tem, hoje,
uma das maiores comunidades indígenas, paraguaia e
japonesa, no contexto nacional.
Assim como, o Mato Grosso do Sul, muitos
dos estados e regiões brasileiras têm uma configura-
ção social e cultural com múltiplos grupos sociais, que
se diferenciam culturalmente e igualmente. A confi-
guração dessas sociedades tem um caráter histórico
interligado com a História nacional.
Pare para pensar na cidade e estado em que
vive. Lembre-se dos nomes das ruas, dos monumen-
tos e construções, as comidas típicas, as festividades
locais, os dialetos, o artesanato, as músicas regionais,
as fenotipias de cada indivíduo à sua volta. Desafio-
-o a dizer que nenhum desses itens recorda culturas
oriundas de grupos sociais diferentes. Pois bem! Essa
é apenas uma mostra da diversidade cultural.
De acordo com a Declaração Universal da
Unesco sobre a Diversidade Cultural1 (2002, p. 3), o
Artigo 1 expõe:
A cultura adquire formas diversas através do tem-

po e do espaço. Essa diversidade se manifesta na
originalidade e na pluralidade de identidades que
caracterizam os grupos e as sociedades que compõem
a humanidade. Fonte de intercâmbios, de inovação
1
Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001271/127160por.pdf
58
e de criatividade, a diversidade cultural é, para o
gênero humano, tão necessário como a diversidade
biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui
o patrimônio comum da humanidade e deve ser
reconhecida e consolidada em benefício das gerações
presentes e futuras.
No Brasil, as discussões sobre diversida-

de cultural são importantes, pois através das leis,
busca-se mobilizar a população para um olhar mais
atencioso para o outro, o ‘diferente do eu’. Manter
e preservar tradições culturais, costumes manifestos
nos territórios brasileiros é reconhecer a presença de
grupos existentes no Brasil e suas contribuições para
a memória coletiva.
A Declaração Universal sobre a Diversidade
Cultural, faz ainda a ligação da diversidade cultural ao
pluralismo cultural (2002, p. 3), em seu Artigo 2;
Em nossas sociedades cada vez mais diversificadas,

torna-se indispensável garantir uma interação har-
moniosa entre pessoas e grupos com identidades cul-
turais a um só tempo plural, variadas e dinâmicas,
assim como sua vontade de conviver. As políticas
que favoreçam a inclusão e a participação de todos
os cidadãos garantem a coesão social, a vitalidade
da sociedade civil e a paz. Definido desta maneira,
o pluralismo cultural constitui a resposta política à
realidade da diversidade cultural. Inseparável de um
59
contexto democrático, o pluralismo cultural é propício
aos intercâmbios culturais e ao desenvolvimento das
capacidades criadoras que alimentam a vida pública.
Podemos dizer que o Brasil é um país plu-

ral, dessa maneira, não podemos afirmar que temos
um país homogêneo, somos, hoje, de maneira geral,
frutos de uma grande mistura étnica e cultural, que
carrega consigo as heranças culturais de muitos povos
e culturas diferentes.
A cultura por ser dinâmica transforma-se,
onde cada indivíduo tende a agregar valores, ressig-
nificá-los e reinterpretá-los frente às relações sociais,
favorecendo a troca e os diálogos culturais. Por esse
motivo, muito se discute na atualidade, a promoção
dos intercâmbios culturais como uma possibilidade
de fomentar o livre acesso entre diferentes mundos,
sem embates entre grupos. Os estudos a partir de uma
perspectiva intercultural caminham nesse sentido.
Portanto, concluímos o pensamento, que a
diversidade cultural deve ser reconhecida a partir de
uma perspectiva identitária, processualmente consti-
tuída histórica e socialmente.
60
3.3 Identidade e
Diferença
Tolerar a existência do outro,
E permitir que ele seja diferente,
Ainda é muito pouco.
Quando se tolera,
Apenas se concede
E essa não é uma relação de igualdade,
Mas de superioridade de um sobre o outro.
Deveríamos criar uma relação entre as pessoas,
Da qual estivessem excluídas
A tolerância e a intolerância.
(José Saramago2)
Antes de entender a existência de identidades,

é necessário que entendamos a existência das diferen-
ças entre os indivíduos, pois essas diferenças serão
elementos primordiais para identificar e reconhecer as
identidades distintas. Com base nas palavras da epí-
grafe, é preciso ir além do princípio da tolerância e
fomentar diálogos para práticas de respeito ao outro.
Reafirmamos que a identidade não é algo
pronto e acabado, mas sim em constante processo de
formação. O “quem sou eu?” constitui-se e desvela-se
a partir do tempo e das influências do espaço onde
vive, bem como, das interações que estabelece com o
2
José Saramago (1922 - 2010). Escritor e jornalista português.
61
outro. Segundo Boaventura Souza Santos (1993, p. 31):
[...] as identidades culturais não são rígidas nem,

muito menos, imutáveis. São resultados sempre tran-
sitórios e fugazes de processos de identificação. Mesmo
as identidades aparentemente mais sólidas, como a de
mulher, homem, país africano, país latino-americano
ou país europeu, escondem negociações de sentido, jogos
de polissemia, choques de temporalidades em constan-
te processo de transformação, responsáveis em última
instância pela sucessão de configurações hermenêuticas
que de época para época dão corpo e vida a tais iden-
tidades. Identidades são, pois, identificações em curso.
Em termos humanos, a constituição da iden-

tidade inicia-se desde a origem da vida em sociedade,
nas muitas formas de cotidianamente incorporar va-
lores, construir visões de mundo e representá-las.
Como um jogo de diferenciação, cada su-
jeito expressa respostas singulares nas relações com
o outro. Dessa forma, é na igualdade e na diferença
que a identidade processa-se, tendo em vista que
constantemente nos assemelhamos e nos diferen-
ciamos dos outros.
As maneiras como nos relacionamos com o
outro é o que chamamos de relações de alteridade, a
qual propicia estabelecer diferenciações e relações de
pertença a um determinado grupo social e a uma cole-
tividade. No mesmo sentido, Barth (1998) afirma que
62
tais relações resultam no estabelecimento de frontei-
ras invisíveis entre o “nós” e os “outros”, para assim
ter uma identidade reconhecida.
Dessa forma, a maneira como um indivíduo
e determinado grupo expressa-se, perpassam as ma-
neiras de portar-se, de vestir-se, de apresentar gostos
diversos, interesses profissionais e pessoais, para afir-
mar pensamentos, que se defendem e modos em co-
mum de ver o mundo.
Giddens (2002) complementa que o termo
autoidentidade, ampara os pontos que trouxemos
quando pesamos a influência do meio, ele afirma que:
“... mudanças em aspectos íntimos da vida pessoal es-
tão diretamente ligadas ao estabelecimento de cone-
xões sociais de grande amplitude... ”eu” e “sociedade”
estamos inter-relacionados num meio global”. (GID-
DENS, 2002, p. 36)
Nesse sentido, podemos reafirmar que um
grupo tem um papel, que favorece os contornos sin-
gulares, ao mesmo tempo em que conformam uma
unicidade coletiva. Pensemos como Ortiz (1994, p.
137), identidade será: “... sempre um elemento que de-
riva de uma construção de segunda ordem”, de forma
que nenhuma identidade constitui-se individualmente.
Toda identidade é constituída socialmente. Reafirman-
do, assim, a origem da identidade do “global” ao sin-
gular, ou do singular ao global.
Partindo do pressuposto de que identida-
de e diferença são elementos inseparáveis, aponta
Silva (2000, p.75-76):
63
[...] consideramos a diferença como um produto deri-
vado da identidade. Nesta perspectiva, a identidade é
a referência, é o ponto original relativamente ao qual
se define a diferença. Isto reflete a tendência a tomar
aquilo que somos como sendo a norma pela qual des-
crevemos ou avaliamos aquilo que não somos.
Nesse sentido, Silva (2000) entende que iden-

tidade e diferenças são resultantes de criações sociais
e culturais. Na atualidade, esse autor levanta um pon-
to importante, tendo em vista que nos estudos sobre
diversidade, é necessário saber que a constituição da
identidade envolve as relações de poder.
A identidade e a diferença estão, pois, em estreita co-

nexão com relações de poder. O poder de definir a
identidade e de marcar diferença não pode ser separa-
do das relações mais amplas de poder. A identidade e
a diferença não são, nunca, inocentes. [...] São outras
tantas marcas da presença do poder: incluir/excluir
(“estes pertencem”, “aquele não”); demarcar frontei-
ras (“nós” e “eles”); classificar (“bons e maus”; “pu-
ros e impuros”; “desenvolvidos e primitivos”; “racio-
nais e irracionais”); normalizar (“nós somos normais;
eles são anormais”). (SILVA, 2000, p. 81-80)
Ao reconhecer a identidade no âmbito das di-
64
ferenças, o sujeito passa a repensar sua relação como
o outro, pois uma vez que este sujeito está inserido às
diferentes relações de poder, poderá demonstrar ou ser
alvo de situações de intolerância do outro. Essa intole-
rância que por vezes pode gerar a exclusão social.
Nesse sentido, pensar a intolerância é tam-
bém pensar preconceito e discriminação, grosso
modo, podem ter a mesma definição. A intolerân-
cia caracteriza-se pelo repúdio a alguma coisa e a
alguém, negando o diferente. O preconceito com-
preende um juízo antecipado, pré-concebido e sem
fundamento. A discriminação atribui sentido de dis-
tinção e separação, isto é exclusão social, sobretudo,
uma exclusão que priva o consumo de bens materiais
e culturais (BRASIL, 1997)
A intolerância, o preconceito e a discrimi-
nação manifestam-se sob diferentes formas e em
diferentes situações, desde as atitudes escamotea-
das às práticas de eliminação e extermínio do outro.
Parte do princípio que o diferente não é aceito, é
subalterno e ameaçador.
Tal princípio sempre foi e continua a ser
preocupante na sociedade, sobretudo, pelas ten-
dências universalizantes de se propagar uma cultura
dominante, que busca estabelecer padrões culturais.
Valores estes que recaem sobre as diferenças: étnica,
fenotípica, religiosa, de opções sexuais, de gênero e
de modos de vida humanos.
O preconceito e a intolerância tende a mani-
festar-se ao colocar-se em posição de superioridade,
65
constituindo como ponto de partida para as práticas
de discriminação. Nesse sentido, concordamos com
Crochick (1997, p. 11):
“[...] como tanto o processo de se tornar indivíduo,

que envolve a socialização, quanto o do desenvolvi-
mento da cultura tem se dado em função da adapta-
ção à luta pela sobrevivência, o preconceito surge como
resposta aos conflitos presentes nesta luta”. (CRO-
CHIK, 1997, p.11)

Nesse viés, discriminar é realizar práticas de

segregação, de discernir, de realizar práticas de violên-
cia física ou simbólica, inferiorizando os indivíduos.
O que queremos salientar é que não se trata
de abandonar “nossa verdade”, nossas próprias for-
mas de pensar o mundo, mas, sobremaneira, de res-
peitar o “outro”. Esse, que como pudemos perceber
em nossas reflexões, tem papel fundamental no reco-
nhecimento do “eu”.
Segundo Gusmão, (2003, p. 89) complemen-
ta: “... o eu e o outro, como nós, somos parte de um
contexto relacional marcado, antes de tudo, por rela-
ções de hierarquia e poder.” Essa autora provoca re-
flexões de longo alcance, que nos desafia a pensar as
maneiras como os indivíduos e suas diferentes iden-
tidades podem transitar entre mundos diversos, sem
tensões e conflitos. Certamente, esse é um questio-
namento, que impossibilita uma resposta prescritiva,
66
mas que merece discussões.
Do ponto de vista da identidade étnica, Go-
mes (2002) explora aspectos importantes para pensar-
-se a identidade negra e mesmo que seus interesses
de discussões estejam voltados para um dado grupo
e suas especificidades, ainda assim podem-se esten-
der as reflexões, ao acolher os princípios básicos da
construção histórica e cultural das identidades, dos
diferentes grupos que compõem a sociedade.
[...] a identidade negra como uma construção social,

histórica e cultural repleta de densidade, de conflitos
e de diálogos. [...] implica a construção do olhar de
um grupo étnico/racial ou de sujeitos que pertencem
a um mesmo grupo étnico/ racial, sobre si mesmos, a
partir da relação com o outro. Um olhar que, quando
confrontado com o do outro, volta-se sobre si mesmo,
pois só o outro interpela a nossa própria identidade.
(GOMES, 2002, p. 39)
Nesse contexto, cada grupo social possui cul-

turas distintas, que desenham a identidade individual
e de grupo. Em face disso, nossa sociedade não é ho-
mogênea, pois, como afirma Ortiz (1994), as culturas
apresentam-se como heterogêneas, e suas característi-
cas específicas não partilham de traços comuns. No-
ção que muitas vezes não é respeitada e que provoca
ações de preconceito e discriminação.
67
Sugestões para
Aprofundamento de Estudos
 Documento: Declaração Universal sobre Diversida-
de Cultural.
Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001271/127160por.pdf
 Livro: Estigma. A deteriorização da identidade so-
cial. (Everg Goffman).
 DVD: Pluralidade Cultural – Colonialidade de Saber
e de Poder (vol. 2).
 Documentário “Eu Sou Assim” - Documentário
que aborda, através das percepções do universo infan-
to-juvenil, questões relacionadas às diferenças entre in-
divíduos e aos preconceitos. Paralelamente, tem relatos
pessoais de crianças em três momentos, que refletem
as questões de diversidade e desigualdade. Discussão
extra sobre “educação e diferenças”, com a Pedagoga
Ana Canen, o economista Marcelo Paixão e o Sociólo-
go Ahyas Siss. Produção: CNPq e UNIAFRO.
Exercício Proposto
1) Observe a tirinha da Mafalda e procure aprofun-
dar-se nos estudos, buscando acessar as sugestões de
complementação de estudos, assim como outras fon-
tes diversas relacionadas ao assunto. Por fim, reflita
sobre o conteúdo estudado, nessa unidade, e posicio-
ne-se, criticamente, elaborando um texto de no míni-
68
mo 10 linhas, expondo a sua opinião.
Mafalda – Preconceito racial
Disponível em: http://centraldastiras.blogspot.

com/2010/10/mafalda-preconceito-racial.html
Sugestão de Roteiro
a) O que a tirinha suscita acerca da intolerância, pre-

conceito e discriminação?
b) Quais os possíveis efeitos da discriminação na
constituição da identidade de um sujeito?
c) Imagine que a tirinha é uma situação real, o que
você faria se presenciasse tal cena?
69
Diálogos com a Teoria de
Pierre Bourdieu para
Entender o Multiculturalismo
no Contexto Educacional
Nesta unidade, você terá a
oportunidade de conhecer um
pouco sobre a teoria do sociólo-
go Pierre Bourdieu e suas contri-
buições para os estudos educacio-
nais, levando em consideração a
questão da diversidade cultural e
as manifestações no meio escolar.
As discussões, aqui, apresen-
tadas são imprescindíveis para a
construção de uma visão crítica
de um profissional da Educação,
pois dessa maneira poderemos
elaborar estratégias de aversão
e ações contra a violência física
ou simbólica.
O sociólogo e antropólogo francês Pierre Bourdieu

destaca-se entre os grandes pensadores contemporâ-
neos, pela relevância de sua obra, e no conjunto da
mesma ressaltam-se importantes estudos acerca da
educação. De fato, há entre seus trabalhos várias
análises que privilegiam a educação e os sistemas
de ensino. (CATANI; CATANI; PEREIRA,
2006, p. 127.
Nesta unidade, apresentamos diálogos com

a teoria de Pierre Bourdieu, com o objetivo de reu-
nir elementos para o estudo do Multiculturalismo no
âmbito educacional brasileiro, sobretudo, a partir dos
conceitos de realidade social, campo, hábitos, agente,
capitais e violência simbólica.
Antes de iniciarmos as discussões dos con-
ceitos elencados, apresentaremos breves aponta-
mentos da vida e obra de Pierre Bourdieu, também
conhecido com “o investigador da desigualdade”,
sobretudo a partir de seus estudos sobre o sistema
educacional, nos quais defendia a tese de que a esco-
la não é um campo neutro, mas, ao contrário, consti-
tui-se como espaço que tende a conservar e legitimar
as desigualdades sociais, tal como os diversos outros
campos do espaço social.
Num segundo momento, realizaremos uma
73
leitura do Multiculturalismo no contexto educacional,
a partir do suporte teórico de Pierre Bourdieu, sobre-
tudo com o propósito de iluminar questões que com-
petem ao assunto. A existência da diversidade cultural,
suas manifestações no meio escolar e os possíveis im-
plicativos geradores de desigualdade social.
Por fim, é válido deixar claro que as discussões
não se encerram no estudo dessa unidade, uma vez que
a vasta produção desse autor suscita maior aprofunda-
mento de estudo, em face dos vários elementos teóricos
que merecem vir à luz do conhecimento.
4.2 Pierre Bourdieu: a

vida do investigador da
desigualdade
Pierre Bourdieu nasceu em 1 de agosto

de 1930, em Denguim, um vilarejo da província de
Béarn, localizado na região rural da França. Oriundo
de uma família de camponeses, cujo pai foi funcio-
nário dos correios e mãe pertencente a uma família
de agricultores, Bourdieu estudou no Liceu de Pau e
no Liceu Louis-le-Grand, beneficiando-se “... do efi-
ciente sistema público de ensino do país, consolidado
ao longo da III República (1870 – 1940)” (CATANI;
PEREIRA, 2006, p. 128)
Sua trajetória escolar foi marcada pelo bri-
lhantismo, e conforme observaremos nas discussões
seguintes, sua história de vida não deixou de ilustrar
74
sua própria teoria ao reconhecer sua experiência em
dois universos culturais distintos: o familiar e o da elite
escolar, é como afirma Nogueira (2008, p. 9) 10):... atri-
buía a si mesmo um “habitus clivado”, produto de forte
dissonância entre uma “alta consagração escolar e uma
baixa extração social”.
A auto-análise de Bourdieu é constatada,
principalmente, pela sua formação acadêmica na École
Normale Supérieur, local de formação da elite intelec-
tual francesa; diplomando-se em Filosofia aos 25 anos.
Além de realizar estudos na Faculdade de Letras de Pa-
ris, a Sorbonne. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2008)
Mais tarde, tornou-se professor de Filoso-
fia no Liceu de Moulin (França) e entre 1955 a 1958,
prestou serviço militar na Argélia, ao norte da África
e após conclusão do serviço militar, permaneceu no
país durante dois anos como professor onde iniciou
suas primeiras pesquisas em sociologia.
Foi na Argélia, durante um serviço militar imposto

pela guerra e depois prolongado pela ocupação de um
posto de assistente na faculdade de Argel, que Pierre
Bourdieu descobre a sociologia e a antropologia e se
desvia da filosofia, mais precisamente, da fenomenolo-
gia, para a qual se encaminhavam seus interesses até
então. Essa mudança de orientação não tem motivos
puramente intelectuais. Perante o horror que lhe ins-
pirava a situação na qual se encontrava mergulhado
o seu malgrado, ele se apropria da sociologia como
de uma fonte contrapeso – assim como a maioria
75
dos jovens intelectuais de sua geração – e, do mesmo
modo, em relação à emoção imediata, assumir uma
distância reflexiva que, sem incorporá-la, permite
dominá-la e orientá-la para a ação. (ENCREVÉ;
LAGRAVE, 2005, p. 155)
Bourdieu foi ainda, professor na faculda-

de de Letras de Lille, diretor na École dês Hautes
Études em Sciences Sociales e diretor do Centre de
Sociologie de l`Èducation et de la culture em Paris,
a partir de 1964.
Em 1981, tornou-se professor da cadeira de
Sociologia do Collège de France, uma das mais tradi-
cionais instituições educativas da França. Em 1970,
publicou, juntamente com Claude Passeron a obra: “A
reprodução”, que irá ser de grande influência entre os
educadores, especialmente no Brasil.
Em 23 de janeiro de 2002, aos 71 anos, Bour-
dieu morreu na França, consagrando-se um dos mais
importantes e influentes teóricos do século XX.
76
4.3 Principais conceitos
de Pierre Bourdieu para
compreender o Multicultura-
lismo no contexto educacional
Para iniciarmos nossas reflexões, salientamos
que estudar Pierre Bourdieu é importante porque o
sujeito social é colocado como o centro e a chave das
análises sociológicas, um ponto imprescindível, que
colaboram com os estudos do Multiculturalismo que
em seu bojo, defende as diferentes identidades.
As bases, que sustentam a teoria de Pierre
Bourdieu, posicionam-se entre o objetivismo e o sub-
jetivismo, uma vez que o sociólogo foge ao determi-
nismo do objetivismo e defende as estruturas sociais
como esteio de produção, e por outro lado, escapa ao
subjetivismo que argumenta a constituição do sujeito,
alheio às influências das estruturas.
Nesse pensar, Bourdieu (1996) concebe a re-
alidade social a partir de uma leitura de espaço social,
considerando: “... a dimensão simbólica ou cultural na
produção e reprodução da vida social.” (NOGUEI-
RA; NOGUEIRA, 2006, p. 29)
Do ponto de vista epistemológico, Bourdieu
buscou em Durkheim as compreensões acerca dos
sistemas simbólicos como estruturas, que são estrutu-
rantes, uma vez que esses elementos “... organizam o
conhecimento ou mais amplamente a percepção que
os indivíduos têm da realidade.” (NOGUEIRA; NO-
GUEIRA, 2006, p. 2006)
77
Igualmente, busca em Saussure, entendimen-
tos de como se organizam as realidades, com base
numa estrutura subjacente, a qual busca identificar.
Por fim, o Marxismo contribuiu com elementos que
explicam as formas de dominação ideológica, capaz de
legitimar o poder de uma dada classe social. As con-
tribuições desses teóricos postularam a visão de reali-
dade social para Bourdieu, configurada como sistemas
simbólicos, que agem como estruturas organizadas, e
como esclarece Nogueira e Nogueira (2006, p. 30):
Dito de outra forma, as produções simbólicas seriam

capazes de organizar (estruturar) a percepção dos in-
divíduos e de propiciar a comunicação entre eles exa-
tamente porque seriam internamente estruturadas,
apresentariam uma organização ou lógica interna,
passível de ser articulado pela investigação científica.
[...] Bourdieu argumenta que a estrutura presente nos
sistemas simbólicos e que orienta (estrutura) as ações
dos agentes sociais reproduz, em novos termos, as prin-
cipais diferenciações e hierarquias presentes na socieda-
de, ou seja, as estruturas de poder e dominação social.

Segundo Bourdieu (2007), o espaço social

constitui uma noção que abarca as produções sim-
bólicas geradas e classificadas, cujo maior aprofunda-
mento de estudo merece pontuar a noção de campo.
Os campos são determinados espaços/setores locali-
zados na realidade social, onde determinados tipos de
78
bens são produzidos, consumidos e classificados.
Este conceito concebe as transformações so-
ciais, tendo em vista que a ideia de que distribuição so-
cial do trabalho torna-se cada vez mais complexa na
contemporaneidade. No campo, inserem-se os agentes
que travam lutas simbólicas e hierarquicamente posi-
cionam-se de acordo com a distribuição de um capital.
Trata-se do que Bourdieu compara com
um jogo, em que os agentes estão engajados e que
lhes cabe realizar a escolha de aceitação e reconhe-
cimento de sua posição de inferioridade no campo,
ou contestar e ser avesso aos padrões da cultura dos
grupos dominantes.
Certamente, não há uma neutralidade nos
campos sociais, haja vista as constantes lutas simbó-
licas travadas entre os agentes em face dos critérios
de classificação cultural. Como ressaltou Bonnewitz
(2003), o campo é conflituoso e hierarquizado pela
desigual distribuição dos capitais.
Certos padrões culturais são considerados superiores

e outros inferiores: distingue-se entre alta e baixa cul-
tura, entre religiosidade e superstição, entre conheci-
mento científico e crença popular, entre língua culta
e fala popular. Os indivíduos e as instituições que
reproduzem formas dominantes da cultura buscam
manter sua posição privilegiada, apresentando seus
bens culturais como naturalmente ou objetivamen-
te superiores aos demais. (NOGUEIRA; NO-
GUEIRA, 2996, p. 33)
79
Podemos pensar que o campo opera sob uma
lógica que determina a posição de cada agente, e nessa
perspectiva, acabam por reproduzir as desigualdades?
É certo que não. Primeiro, porque o agente poderá
reconhecer a superioridade da cultura dominante ao
buscar aproximar-se, entretanto, Bourdieu reconhece
as contraposições de agentes à hierarquia da cultura
dominante, buscando reverter sua posição por meio
de uma contracultura.
Contracultura caracteriza-se pela reação do
grupo do dominado à cultura dominante, ou seja, “...
quando os grupos se opõem à cultura dominante e
procuram promover a instauração de novas normas
culturais.” (BONNEWITZ, 2003, p. 95) Com base
nessa concepção, observamos que as relações entre
agentes e campos sociais não se constituem de forma
rígida e determinista, no sentido de sempre reprodu-
zir a hierarquização e promover a hegemonia cultural.
Mas, de que bens reais e simbólicas (capitais)
estamos referindo-nos e que é capaz de posicionar
hierarquicamente um agente em campo social? Em
linhas gerais, engloba-se o acúmulo de posses de di-
versas ordens distribuídas como: capital cultural, capi-
tal econômico, capital simbólico e capital social. Con-
ceitos que com base em Nogueira e Nogueira (2006)
resumem-se da seguinte forma:
• Capital cultural: apresenta-se de três formas: o capi-
tal cultural objetivado (posse de objetos culturais va-
lorizados como livros e obras de arte), o capital cultu-
ral incorporado (é a legítima cultura incorporada por
80
um agente, tais como: postura corporal, habilidades
linguísticas, sem síntese são hábitos, atitudes e com-
portamentos internalizados e relacionados à alta cul-
tura - cultura dominante) e por fim, o capital cultural
institucionalizado (são as posses de diplomas, ou seja,
certificados escolares, cursos, dentre outros).
• Capital econômico: todos os bens e serviços con-
quistados por volume de capitais.
• Capital social: são as amizades, contatos profis-
sionais, laços de parentesco, os quais são mantidos
pelos indivíduos e pelas suas famílias.
• Capital simbólico: é a reputação e o prestígio so-
cial. Em geral, acumular capital simbólico é levar
em consideração o acúmulo de pelo menos um dos
outros três capitais.
Bourdieu (2008) argumenta com proprie-
dade e fundamentação que o volume desses capi-
tais que esses agentes possuem, postulam distin-
ções. Essas distinções são possíveis de serem lidas
nas várias formas de expressão dos agentes, cuja
leitura acaba por destacar sua posição no campo,
enfim na realidade social.
O volume dos capitais constitui-se a partir
de uma trajetória, que os agentes traçam ao longo da
vida. Tal trajetória é inerente ao espaço social no qual
faz parte, pois seus valores, crenças, visões, tradições,
ações e relações que estabelece com o mundo confi-
guram a noção de “habitus”.
[...] habitus - entendido como um sistema de dispo-
81
sições duráveis e transponíveis que, integrando todas
as experiências passadas, funciona a cada momen-
to como uma matriz de percepções, de apreciações e
de ações – e torna possível a realização de tarefas
infinitamente diferenciadas, graças às transferências
analógicas de esquemas, que permitem resolver os
problemas da mesma forma, e às correções incessantes
dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por
esses resultados. (BOURDIEU, 1983, p. 65)

Bonnewitz (2003) ajuda a compreensão de
habitus, ao destacar essa noção como uma interme-
diação entre agente e as estruturas; capaz de garantir
a coerência entre indivíduo e sociedade que impulsio-
nam atitudes e comportamentos, isto é, operam uma
lógica de ação social.
Uma vez compreendido a noção de realidade
social, campo, agente, capitais e habitus, torna-se viável
realizar articulações com o foco desse estudo. Nesse
sentido, algumas interrogações são possíveis, a fim de
nortear nossos estudos: como é possível pensar o Mul-
ticulturalismo a partir da teoria de Pierre Bourdieu, ten-
do em vista sua essência pautada na defesa dos grupos
minoritários, e respectivas reivindicações de direitos e
livre expressão cultural? Como analisar o Multicultura-
lismo e suas configurações no campo educacional bra-
sileiro, a partir da leitura da teoria de Pierre Bourdieu?
Sem dúvida, a discussão emerge dos aponta-
mentos de Bourdieu acerca da inculcação dos valores
82
de grupos dominantes como referência de cultural
ideal. Como desenvolvemos anteriormente, a socie-
dade alicerçada na égide do Capitalismo e suas várias
faces assumidas ao longo da História, coloca a domi-
nação como forma necessária para a sustentação do
sistema político-econômico.
Seja de forma conflituosa às duras penas
ou espreitamente oculta, constata-se a presença de
estratégias de grupos dominantes, que buscam fo-
mentar padrões de pensamento e comportamento
social, insistindo em perdurar e difundir seus valo-
res numa sociedade que, historicamente, se cons-
truiu por divisões sociais.
De um lado, os grupos de elite sempre busca-
ram encontrar meios de posicionar-se em patamar de
distinção e assim, fomentar o acúmulo de poder e de
capitais. De outro, as camadas desfavorecidas à mer-
cê da dominação, optam por duas alternativas: aceitar
a dominação e adequar-se à convivência harmoniosa
para a sua existência ou contrapor-se à dominação.
Ambas as alternativas pagam preço alto,
seja sofrendo as resignações da aceitação e forjan-
do sua identidade nos moldes culturais de grupos
dominantes, passíveis à violência simbólica, ou por
outro lado, ficando disponíveis a pagar o preço de
exclusão seletiva, à margem da sociedade, em face
de sua contraposição.
Acontece, com efeito, que o preço a ser
pago nem sempre é visualizado com a consciência
necessária, atribuindo força para uma tendência à
83
culpabilização do singular, amplamente difundida na
sociedade neoliberal. O exemplo de grupos sociais,
você já deve ter ouvido que o índio é preguiçoso e
teimoso, por dispensar “ajuda”; que o negro é rebel-
de e malandro; que o paraguaio é sempre envolvido
com o tráfico ou o contrabando.
Enfim, são infinidades de atribuições nega-
tivas que não é interesse provocar o sentimento de
“coitadisse” do outro, mas apenas de conduzi-lo à
reflexões acerca dos estereótipos generalizados, que
podem estar rotulando um povo, e além disso, se
nossa forma de enxergar o outro esteja tomando
contornos etnocêntricos ao tomarmos uma cultura,
como absoluta, única e verdadeira.
Notoriamente, Bourdieu (2008) mostra como
os sistemas simbólicos imbricados nos campos so-
ciais, tendem a reproduzir sutilmente as desigualdades
culturais e sociais, legitimando uma cultura dominan-
te, de grupos dominantes. Trata-se de um arbitrário
cultural que se manifesta por essa “não consciência”
ou visão naturalizada de que tudo é normal, ou seja,
“é do jeito que tem que ser e ponto final”.
A conivência é, portanto, aliada da reprodu-
ção dessas desigualdades, porque implica em aceita-
ção e com isso, abre brechas para as múltiplas práticas
de violência simbólica (BOURDIEU, 2008). Antes
que se defina a noção de violência simbólica, você já
parou para pensar que os apontamentos levantados
até o momento não deixam a escola de fora?
Pois bem! A escola, também, configura-se
84
como campo e como tal, assume características hie-
rarquizantes, posicionando seus agentes com base
no volume de capitais e de forma alarmante; faz da
ação pedagógica uma tendência à reprodução da de-
sigualdade. Pense no professor como agente, uma
autoridade na sala de aula.
Imagine se esse professor não está prepara-
do para reconhecer e lidar com a diversidade? É cla-
ro que ele não fomentará uma prática pedagógica de-
mocrática de respeito, de tolerância e de interventor
de ações preconceituosas e discriminatórias. Agora,
você percebe a dimensão que a teoria de Bourdieu
alcança? E ainda, o quanto é importante promover o
conhecimento para tirar as vedas do senso comum,
tão responsável por práticas discricionárias?
Levantadas essas reflexões, retornemos ao
conceito de violência simbólica. Para Bourdieu (2008),
entende-se por violência simbólica, as formas de do-
minação econômica e social imposta para reproduzir
os mecanismos de ação, percepção e julgamento aos
dominados, por meio de uma referência cultural, tão
necessária para a perpetuação dos valores de um gru-
po, de uma sociedade.
Como salientou, a cultura é arbitrária, pois,
não se assenta numa única realidade, que por sua vez,
também arbitrária. Socialmente construída, o sistema
simbólico propõe a incorporação da cultura por todos
os seus membros: um arbitrário cultural. Sem perce-
ber, a violência simbólica é legitimada pela aceitação
do dominado que não se percebe como vítima desse
85
processo, ao contrário, o oprimido conforma-se pela
situação “natural e inevitável”.
Mostrou Bourdieu (2008) que a escola tende
a concordar com a seleção e divisão social. De fato,
seus estudos voltaram-se para a realidade francesa,
mas, amplamente, difundida no Brasil pelas concor-
dâncias de sua leitura teórica frente à escola brasileira.
As práticas de violência simbólica, em âmbi-
to escolar, apresentam-se de forma mais corriqueira
do que se imagina, sobretudo, numa sociedade mar-
cada pelas diferenças étnicas, religiosas, de gênero,
de classe, de opção sexual, e dentre tantas outras.
Como disse Pereira (2010, p. 33): “Somos todos di-
ferentes em algum aspecto”.
86
Sugestões para
 DVD - A sociologia como esporte de combate -

(La Sociologie est um sport de combat)
Resumo: Durante três anos (1998-2001), Pierre Carles

seguiu Pierre Bourdieu em palestras, manifestações
sociais, entrevistas para rádio e TV, tentando compre-
ender suas posições teóricas e seu processo de cria-
ção. Segundo Bourdieu, a Sociologia é um esporte de
combate, não uma ferramenta para validar as decisões
da elite dominante. As pessoas precisam da Sociologia
para entender as origens das dissimetrias, das violên-
cias simbólicas, e reagir, buscando uma saída para o
fatalismo econômico da ideologia hegemônica atual.
 Livros
BOURDIEU, P. Esboço de uma teoria da prática. In:

ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu. Sociologia. São
Paulo: Ática, 1983. p. 46-81.
BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da
ação. 9ª. Ed. Tradução: Mariza Corrêa. Campinas/SP:
Papirus, 1996.
BOURDIEU, P. Sobre as artimanhas da razão impe-
rialista. In: NOGUEIRA, M. A. (Org.). Escritos de
educação. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 72-79.
BOURDIEU, P. A miséria do mundo. 5ª Ed. Tra-
87
dução: Mateus S. Soares Azevedo. Petrópolis: Vozes,
2003.
BOURDIEU, P. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense,
2004.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. 11ª. Ed. Tradu-
ção: Fernando Tomaz. Rio de Janeiro; Bertrand Brasil,
2007.
NOGUEIRA, M. A; NOGUEIRA, C.M.M. Bour-
dieu e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
TURI, M. L.R. et. al. (Org). Sociologia para educa-
dores. Rio de Janeiro: Quart, 2006.
 Periódico
REVISTA NOVA ESCOLA. Bourdieu, o investi-

gador da desigualdade. Disponível em: http://revis-
taescola.abril.com.br/historia/fundamentos/pierre-
-bourdieu-428147.shtml.
Exercício Proposto
1) Assista ao filme “Quem quer ser um milionário?”.
Procure lembrar-se do que foi estudado da teoria de
Pierre Bourdieu e reflita sobre o Multiculturalismo no
contexto educacional. Faça um texto de no mínimo
15 linhas a partir do roteiro proposto.
QUEM QUER SER UM MILIONÁRIO?

Duração: 120 minutos
88
Gênero: Drama
Ano de lançamento: 2008
Diretor: Danny Boyle, Loveleen Tandan
Elenco: Dev Patel, Anil Kapoor, Saurabh Shukla,
Raj Zutshi, Jeneva Talwar, Freida Pinto, Irfan
Khan, Azharuddin Mohammed Ismail, Ayush
Mahesh Khedekar, Sunil Aggarwal, Jira Banjara,
Sheikh Wali, Mahesh Manjrekar, Sanchita Couhda-
ry, Himanshu Tyagi.
Sinopse:
Jamal Malik (Dev Patel)

tem 18 anos, vem de
uma família das favelas
de Mumbai, Índia, e está
prestes a experimentar
um dos dias mais im-
portantes de sua vida.
Visto pela TV por toda
a população. Jamal está
Fonte: http://www.andrevita. apenas a uma pergunta
com/borasolano_aprendiz/ de conquistar o prêmio
de 20 milhões de rúpias
na versão indiana do programa Who Wants To Be A
Millionaire? No entanto, no auge do programa, a po-
lícia prende o jovem Jamal por suspeita de trapaça. A
questão que paira no ar é: como um rapaz das ruas
pode ter tantos conhecimentos? Desesperado para
89
provar sua inocência, Jamal conta a história da sua vida
na favela - onde ele e o irmão cresceram -, as aventuras
juntos, os enfrentamentos com gangues e traficantes
de drogas e até mesmo, o amor por uma garota.
Sugestão de Roteiro
a) Quais relações você realizou com o filme e o con-

ceito de realidade social?
b) É possível perceber o Multiculturalismo no filme?
Em qual (is) momento (s)?
c) Quais relações você realizou com o filme e o con-
ceito de capital econômico, cultural, simbólico e so-
cial?
d) Há momentos do filme que você identifica a vio-
lência simbólica? Quais?
e) Na sua opinião, você acha que Jamal (protagonista
do filme), conquistou o prêmio máximo do programa
de televisão por pura sorte?
90
A Presença Multicultural
no Espaço Escolar:
Desaf i os para as
Práticas Pedagógicas
Nesta unidade, adentramos
ao campo escolar, discutindo
as conf i gurações da diversida-
de cultural na escola. Trata-se
de um estudo imprescindível
para construir um olhar aten-
cioso para as manifestações de
diferentes culturas frente à rea-
lidade educacional, a f i m de ir
contra as muitas formas de vio-
lência simbólica.
Tocamos em temas tão
polêmicos e altamente discuti-
dos, na área da Educação, so-
bretudo, porque nos importa
provocá-los a avaliar as práti-
cas educativas com um olhar
preocupado para a diversidade.
[...] convido você educador-leitor a fazer uma pausa

e observar as pessoas à sua volta: seus rostos, seus
olhos, suas peles, suas expressões, seus jeitos... Agora,
imagine suas salas de aula, seus alunos e alunas e
traga-os à sua memória lembrando-lhes os jeitos, os
cheiros, os sorrisos, as implicâncias, as angústias, os
medos, as vestes e adereços, as peles, as palavras, as
belezas...Tente lembrar deles com paixão, com o en-
volvimento de quem sabe na pele, no corpo e na alma,
o que é o cotidiano escolar e guarde aquecidamente
esta imagem durante o percurso deste texto. (TRIN-
DADE, 2000, p. 7- 8).
De maneira especial, buscamos olhar o Mul-

ticulturalismo, no espaço escolar, como universo plu-
ral. Essa pluralidade está representada por todos os
agentes educacionais, ou seja, pelos discentes, docen-
tes e demais pessoas envolvidas neste meio nos quais
manifestam seus modos ser e agir no mundo.
De maneira geral, esses agentes educacio-
nais enriquecem o meio escolar com costumes,
hábitos, gostos, fenotipia e jeitos diferentes. Essas
características revelam valores, visões, concepções,
volume de capitais que se diferenciam, isto é, cada
qual, traz para a escola a configuração de um “habi-
tus” (BOURDIEU, 1983).
93
Atribuímos uma atenção especial para o
agente - professor, uma vez que a este fica o desafio de
posicionar-se diante dessa diversidade sem desmerecê-
-la e para, além disso, interferir e reagir sempre que
a intolerância manifestar-se em sua sala de aula, bem
como construir práticas pedagógicas de promoção
educacional, que imbrique o respeito às diferenças.
Em face do exposto, não poderíamos deixar
de abordar temas tão importantes e, por vezes, polê-
micos, mas que em síntese, devem ampliar discussões.
Questões como a diversidade étnica, religiosa, de gê-
nero, de opção sexual e de atendimento educacional
especializado (pelo viés da Educação Inclusiva), fa-
zem parte desse estudo.
5.2 Temas antigos e

discussões contemporâne-
as: temas a serem ampliados
no contexto escolar
Temas antigos e já conhecidos no contexto
escolar ganham novo fôlego para a discussão com o
passar do tempo. Como você notou, a existência da
diversidade cultural no nosso país sempre foi uma re-
alidade, pois mesmo antes da chegada dos europeus,
no período da colonização, o território brasileiro pos-
suía uma gama de grupos indígenas, que ao contrário
dos estereótipos e reducionismos culturais, não ex-
94
pressavam uma cultura homogênia.
É certo, porém, que com a chegada dos afri-
canos, europeus e mais tarde os imigrantes, a confi-
guração da diversidade cultural amplia proporcional-
mente. Dessa forma, é certo também que o processo
educacional de forma institucionalizada no país não
se iniciou com a preocupação de promover o respeito
à diversidade. Tampouco, nossas escolas foram pensa-
das e preparadas para lidar com a diversidade.
Conquistas foram alcançadas no campo edu-
cacional brasileiro, como documentos e leis que re-
conhecem a memória indígena e africana no país ou
ainda, as iniciativas de garantir-se a acessibilidade de
pessoas com deficiência à escola, espaços públicos e
demais iniciativas de inclusão escolar. Sobre esses as-
pectos destacamos que temos algumas críticas e pon-
deramentos, mas deter-nos-emos ao foco dessa uni-
dade: a presença e o respeito da diversidade na escola.
Como dissemos no início, termos antigos
continuam em voga de posse de novos elementos
de discussão. O que é o tão discutido “bullyng”, se-
não um velho tema que há muito tempo presencia-
-se na escola, e discute-se entre os diversos profis-
sionais da Educação?
Enfim, são assuntos que volta e meia emer-
gem na contemporaneidade para serem discutidos, a
partir de novos casos e acontecimentos no mundo,
como se casos de desrespeito, de intolerância e de dis-
criminação, nunca tivessem ocorrido antes na escola;
o que é mais preocupante.
95
O que fazer frente a esses casos? A resposta
não é prescritiva, mas é reflexiva e fornece novas ar-
mas para o profissional da Educação, o conhecimen-
to, cuja promoção dependerá de seu esforço. Mesmo,
que possa aparentar como mais um discurso, acredi-
tamos que não. Visto que, um único profissional da
Educação, pode desconstruir práticas discricionárias
e reconstruir novas formas de se trabalhar a favor de
uma Educação, para a cidadania e mais democrática.
Enfim, elencamos alguns temas a serem am-
pliados no contexto escolar.
Pluralidade cultural
Vivemos em um país que é rico em plura-

lidade, pelos diferentes grupos étnicos que compõe
a nação brasileira. Entendemos que essa pluralidade
cultural deve ser reconhecida no meio escolar, como
apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais;
Considerar a diversidade não significa negar a exis-

tência de características comuns, nem a possibilidade
de constituirmos uma nação, ou mesmo a existência
de uma dimensão universal do ser humano. Plurali-
dade Cultural quer dizer a afirmação da diversidade
como traço fundamental na construção de uma iden-
tidade nacional que se põe e repõe permanentemente,
e o fato de que a humanidade de todos se manifes-
96
ta em formas concretas e diversas de ser humano.
(BRASIL, 1997, p. 19)
No Brasil, a pluralidade cultural no espaço

escolar compreende a grande diversidade étnica,
cultural e social, que se expressam de múltiplas ma-
neiras, o que desafia um posicionamento contrário a
situações discriminatórias e passividade frente a situ-
ações sutis de desrespeito.
Nas relações escolares é real como as crian-
ças e adolescentes acabam por manifestar ações pre-
conceituosas por meio de brincadeiras, chacotas e
apelidos, que não obstante, servem para atribuir sig-
nificados de negatividade. É um modo “leve” e sutil
para acentuar as diferenças do outro como algo que
não é bem visto.
Por conta dessas condições, atualmente,
a instituição escolar vem sendo palco de muitas
violências simbólicas, e gerando agravantes com
episódios trágicos de desrespeito às diferenças, ati-
tudes discriminatórias e excludentes. Certamente,
a aversão a determinadas etnias são identificadas,
como o indígena e o negro.
Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à

valorização das características étnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem no território
nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica
às relações sociais discriminatórias e excludentes que
97
permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno
a possibilidade de conhecer o Brasil como um país
complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
(BRASIL, 1997, p. 19)
Pensamos na importância do reconhecimen-

to da diversidade étnica e cultural, não só pela neces-
sidade do respeito ao outro, mas principalmente pela
necessidade de preparar os profissionais da Educação
à mobilização social, em prol do respeito ao diferente,
que estão inseridos em nossas escolas, ou seja, não só
os indígenas, e os afrodescendentes, mas os homosse-
xuais, as pessoas com deficiência, a criança magra, a
obesa, a “baixinha”, a “alta demais”, dentre outras.
No contexto social, outras questões são agra-
vantes e implicam atenção. As diferenças de classes e
de capitais acabam por gerar e acentuar as desigualda-
des sociais. Muitas são as manifestações que inferio-
rizam as etnias e acrescentam denominações negati-
vas e preconceituosas, como por exemplo: “é pobre
e negro”, “é índio e não trabalha”,“ é homossexual e
incompetente”, “é mulher e burra” etc.
A desigualdade social é uma diferença de outra

natureza: é produzida na relação de dominação
e exploração socioeconômica e política. Quando se
propõe o conhecimento e a valorização da pluralida-
de cultural brasileira não se pretende deixar de lado
essa questão. Ao contrário, principalmente no que
98
se refere à discriminação, é impossível compreendê-
-la sem recorrer ao contexto social em que acontece
e à estrutura autoritária que marca a sociedade.
(BRASIL, 1997, p. 19)
Portanto, não podemos pensar o contexto

educacional de maneira isolada. É necessário refletir
sobre o meio social, em que estamos inseridos, pois
discriminações provenientes da não aceitação do ou-
tro por sua diferença. Candau (2003, p.18), entende
por discriminação: “... o tratamento desfavorável
dado, habitualmente, a certas categorias de pessoas e/
ou grupos. Refere-se, ainda, a processos de controle
social que servem para manter a distância social entre
determinados grupos”.
Muitas vezes, um grupo social já tem um
conceito pré-concebido e estereotipado sobre ou-
tro grupo. No espaço escolar, essa situação não
ocorre de maneira diferente, pois a escola – a sala
de aula – é subdivida em grupos distintos, que se
formam por critérios de afinidade, assim, quem não
se encaixa em um determinado grupo social, acaba
por ser excluído pelos demais.
Entendemos a escola como um espaço de
possibilidades na construção de novos olhares a res-
peito da condição dos diferentes grupos sociais, que
nela estão inseridos. Como apontamos o espaço es-
colar não pode ser jamais considerado e concebido
como homogêneo.
99
Questões étnicas no
espaço escolar
Vamos fazer uma reflexão juntos. Busque em

sua memória os livros de história que estudou, utili-
zou em aulas ou que seus filhos, sobrinhos ou algum
conhecido utilizaram na Educação básica. Tente lem-
brar-se de quais eram os conteúdos sobre os povos
negros e indígenas que esse material apresentava.
Com certeza suas lembranças perpassam
pelas ideias dos índios sendo catequizados pelos eu-
ropeus no período de colonização, e dos negros es-
cravizados, sendo posteriormente libertos. Pois então,
esses foram os únicos ensinamentos que nossa e mui-
tas outras gerações receberam.
Outro ponto importante sobre esses ma-
teriais. Do que você lembra-se de ter estudado das
especificidades da cultura indígena na escola? Cer-
tamente, que eles viviam em função da caça, pesca,
andavam seminus e com adereços construídos com
elementos da natureza. Além disso, muito pouco se
trabalhava e ainda, e menos na escola, as especifici-
dades da cultura de cada grupo indígena.
Tal situação não se resume ao indígena. Pes-
quisas indicam que nas escolas brasileiras, o maior
índice de reprovações e desistência escolar é de crian-
ças negras (CARVALHO, 2009). Outra pesquisa, que
nos chama a atenção, é o quão baixo é o número de
alunos negros e afrodescendentes que ingressam em
100
Universidade. Esse número reduz ainda mais quando
se trata de Universidade Pública. Ao pensar nos curso
de prestígio de Universidades Públicas a porcentagem
quase chega a zero.
Vamos além, o professor José Jorge de
Carvalho, no texto: “Inclusão étnica e racial no
Ensino Superior: um desafio para as Universida-
des brasileiras”, chama-nos atenção para a presen-
ça de docentes negros que ingressam no ensino
superior. Ele aponta que:
[...] nós temos em média 0,5% de professores negros

nas universidades públicas brasileiras. Em algumas,
isso chega a um escândalo como o da USP que é de
0,2%. De 4700 professores, nós não contamos 10
professores negros em toda a USP. A Universidade
de São Carlos tem 670 professores e tem 3 profes-
sores negros, isso chega também a 0,2 %. A UnB
tem 1500 professores tem 15 professores negros, é
1%. A maioria chega a 1% como teto. É a mesma
porcentagem de diplomatas negros: dos 1000 diplo-
matas do Itamaraty, apenas uns 10 são negros. Esta
é a porcentagem da presença negra na elite brasileira.
(CARVALHO, 2005, p. 5)
Para as pessoas que não costumam fazer

leituras sobre esta temática, os que estamos apre-
sentando, aqui, podem parecer dados fictícios e
apologizantes, mas não são. Essa é a realidade do
101
país. Um país que afirma ter uma democracia racial
efetiva, expressa contradição, pois como afirma Can-
dau (2003)3 , esse discurso é marcado por uma falsa
democracia racial, ou podemos afirmar que é uma
democracia racial camuflada.
Nas escolas de ensino fundamental também
encontramos situações de desigualdade racial, que
acabam sendo entendidas apenas como desigual-
dade social. Garcia (2007) em sua pesquisa destaca
que é forte a presença de apelidos que se referem às
crianças, que de alguma maneira fogem aos padrões
impostos socialmente. Neste caso, ela percebeu que
as crianças negras e obesas são as mais prejudicadas.
Uma vez que além dos apelidos as crianças obesas
também são fortemente descriminadas em ativida-
des em grupo, na realização de atividades físicas e no
momento do lanche.
Muitas situações como as citadas acima,
acontecem diariamente no ambiente escolar, e aca-
bam passando despercebidas aos olhos dos professo-
res e demais agentes escolares. O que tem nos causa-
do grande preocupação são os casos de violência nas
escolas brasileiras; muito dessa violência, é decorrente
de casos de discriminação e preconceito.
3
A autora define democracia racial como uma corrente ideoló-
gica que pretende eliminar as distinções e desigualdades entre
as três raças brasileiras, negros, indígenas e brancos. A demo-
crática racial produz a falsa ideia da inexistência de atitudes e de
pensamentos preconceituosos e discriminatórios, com respeito
às diferenças étnicas e sociais, como se todos fossem iguais.
102
Casos como estes não podem ser considera-
das como algo normal, os profissionais da Educação
precisam estar preparados para se posicionar contra
acontecimentos discriminatórios que ocorrem em sala
de aula. Para isso, precisam ter conhecimento não só
das leis que norteiam a Educação Brasileira, como
também das leis que amparam as questões étnico-
-raciais na educação e na sociedade.
Atualmente, o Brasil conta com as políticas
afirmativas e as leis que elas têm conseguido aprovar.
Dentre elas a lei 10.639 sancionada em 09, de Janeiro
de 2003, pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
Essa lei trata de uma alteração da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96. A
lei 10.639/03 visa incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino Nacional a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira”, assim específica
em seus artigos:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fun-

damental e médio, oficiais e particulares, torna-
-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura
Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o
caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formação
da sociedade nacional, resgatando a contribuição
do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinente à História do Brasil.
103
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura
Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia
20 de novembro como “Dia Nacional da Cons-
ciência Negra.”
Esta lei é uma conquista para o Movimento

Social Negro brasileiro, que após muitas reivindicações
tem conseguido o reconhecimento em face aos mo-
mentos históricos de privação dos direitos humanos. A
lei 10.639/03 foi criada, no intuito de trazer ao conhe-
cimento da população brasileira a importância desse
povo, para a formação e desenvolvimento do país.
Essas afirmações comprovam-se quando pen-
samos do ponto de vista cultural; como exemplo, da
música popular brasileira: o samba, que é herança das
“batucadas”, que os negros faziam ainda enquanto es-
cravos. Outra herança cultural é a religião:
O candomblé, os batuques, rezas e músicas saldan-

do os orixás e espíritos africanos, que no período
da escravidão eram vistos como “rituais de liber-
dade a escravidão”, hoje permanecem como crenças
que, para seus seguidores, os aliviam dos maus da
terra e de forma particular e, que como qualquer
outra crença, contempla os desejos mais individuais.
(GARCIA, 2010, p.37)
104
Atualmente, é comum observar pessoas não
descendentes de negros que incorporam os valores
religiosos de matrizes africanas, uma mostra das tro-
cas culturais. Outro destaque relevante está em nos-
sa culinária, que também carrega muitas heranças da
culinária africana, tal como: arroz, feijão, cuscuz, tou-
cinho, carne seca, dentre muitos outros pratos. Por
fim, não podemos deixar de citar a influência na Lín-
gua Portuguesa, muitas das palavras que conhecemos
são de origem africana, veja: batuque, marimbondo,
moleque, mochila, senzala, caçula, cafuné, orixá, can-
domblé, samba, pamonha, e muitas outras.
Do ponto de vista legal, é válido destacar
a lei 10.639 que torna obrigatória a cultura africana
no campo da História no Ensino Fundamental e
Médio, e que deve ser cumprida em todo território
nacional. No entanto, muitas são as visões sobre a
implantação desta lei:
Do ponto de vista pedagógico, a superação dos

preconceitos sobre a África e o negro brasileiro
poderá causar impactos positivos, proporcionando
uma visão afirmativa acerca da diversidade étnico-
-racial e entendendo-a como uma riqueza da nossa
diversidade cultural e humana. Do ponto de vista
político, essa mesma visão deverá ser sempre pro-
blematizada à luz das suas relações de poder, de
dominação e dos contextos de desigualdade e de
colonização. (GOMES, 2009, p. 72)
105
Em 10 de Março de 2008, foi aprovada a
lei 11.645, que modifica a lei 10.639/03. Esta nova
lei inclui as questões indígenas, onde, até então, era
previsto apenas aos afrodescendentes. Nesse sen-
tido, prevê incluir no currículo da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”.
Contudo, o que temos são leis que abrangem
o conhecimento cultural das diferentes etnias presen-
tes no Brasil. Essas são vitórias das lutas dos movi-
mentos sociais, que lutam pelo reconhecimento social
de sua cultura e a importância que têm na formação
sociocultural do país.
Pensamos, agora, na conscientização não só
dos professores, mas de todos os profissionais envol-
vidos com a Educação, pois é o esteio da formação
das novas gerações, cuja prática educativa deve-se vol-
tar para um pensamento que não aceite a discrimina-
ção e o preconceito existentes na sociedade.
Diversidade de Gênero
Ao pensar o Multiculturalismo ainda pelo

viés de pluralidade cultural no espaço escolar, não po-
deríamos deixar de abordar a diversidade de gênero.
Essas reflexões vão além dos debates sobre como tra-
balhar a sexualidade em sala de aula.
106
O termo gênero, apesar de ter sido inicial-
mente utilizado por feministas na década de 60, não
se restringe apenas a mulheres: “... gênero não é si-
nônimo de mulheres, sejam professoras ou alunas,
mas incluem homens, mulheres e também símbolos
ligados pelo senso comum à feminilidade e a masculi-
nidade” (CARVALHO, 2009, p.90)
Atualmente, as questões de gênero têm sido
alvo de muitas discussões relacionadas ao âmbito edu-
cacional, pois além de mulheres e homens, surgem,
neste século, as polêmicas discussões sobre o homos-
sexualismo, no contexto educacional.
Não nos cabe levantar uma bandeira a favor
ou contra o homossexualismo, mas promover discus-
sões de tolerância e o respeito à diversidade em âmbi-
to escolar. Segundo Carvalho (2009, p. 91):
[...] a percepção a respeito do que seja sexo dentro

de um conceito socialmente elaborado de gênero, [...]
assume que as próprias diferenças entre os corpos são
percebidas sempre por meio de codificações e constru-
ções sociais de significados.
Tal posicionamento desencadeia reflexões que

buscam compreender qual é o papel social de mulhe-
res e homens no meio ao qual estamos inseridos. Você
que está inserido no espaço escolar, como tem se po-
sicionado diante de situações que envolvem reflexões
sobre gênero? Para os que não estão inseridos no espa-
107
ço educacional, em situações cotidianas, costumam
fazer distinções entre isso é coisa de menino e isso é
coisa para meninas?
É bastante comum, ainda hoje, escutarmos
falas dizendo que “lugar de mulher é na cozinha”;
pois bem, muita coisa mudou desde o século XIX,
quando as mulheres começaram a inseri-se no mer-
cado de trabalho. Com a sua forte presença no
mercado de trabalho, tornam-se cada vez melhores
os cargos ocupados e, consequentemente, seus sa-
lários também têm aumentado. Porém, dados re-
velam que as mulheres possuem salários e cargos
inferiores aos dos homens, e sofrem maiores pre-
conceitos diante da sociedade.
O conceito impregnado na sociedade é que
homens e mulheres cumprem funções diferentes e
por esse motivo, tendem a postular atitudes e com-
portamentos distintos, por vezes, impondo compor-
tamentos que competem a um ou a outro, isto é, mo-
delos “masculinos” e “femininos”, a serem seguidos.
Diversidade Religiosa
Ao pensar a Educação no contexto nacional,

muitos são os pontos a serem expostos, e a diversida-
de religiosa é uma delas. As principais religiões, que
temos em nosso país, não são em suas raízes naturais
do Brasil; são originárias de outros países e foram tra-
108
zidas à nossa cultura com a ocupação territorial, que
se iniciou ainda no período de colonização.
Frente às diferentes manifestações da fé, da
crença e dos costumes religiosos, é imprescindível
que se olhe para a escola e sua pluralidade. Nova-
mente, é válido esclarecer que não estamos contra
nenhuma religião ou advogando a favor de uma
delas, pois o que está em jogo é a garantia de que
todos tenham a liberdade de crer e seguir doutrinas
religiosas democraticamente.
Democraticamente, significa o respeito
a todas e não, atender a maioria. À escola e seus
agentes compete reagir contra situações de cha-
cotas e de preconceito religioso. Cabe, ainda, não
praticar ações que busquem postular ao outro a sua
própria crença, como única e verdadeira. As prá-
ticas do professor devem conceber a diversidade
religiosa sem visões preconcebidas.
Em síntese, a escola e seus agentes devem
garantir os diferentes modos como cada indivíduo
enxergar a si mesmo e ao mundo. Deve intervir
quando necessário, e realizar práticas pedagógicas
de respeito ao diverso.
109
Ref l exões Sobre o
Atendimento Educacional
Especializado
No contexto social e educacional brasileiro,

muitas já foram as termologias utilizadas para refe-
rencia-se ao “atendimento de pessoas com deficiên-
cia”. Recentemente, em Outubro de 2010, a Presi-
dente do Conselho Nacional dos Direitos da pessoa
com deficiência – alterou a resolução de nº 35, de 06
de julho de 2005, compondo Resolução nº 1 de 15
de Outubro de 2010 – tornando pública a mudan-
ça dos termos: “Pessoas Portadoras de Deficiência”
para “Pessoa com Deficiência”.
Atualmente, no espaço escolar, o atendi-
mento à pessoa com deficiência, é tratado como
“Atendimento Educacional Especializado”. Esse
atendimento é amparado pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva, tem por objetivo:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com defici-

ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis
mais elevados do ensino; transversalidade da modali-
dade de educação especial desde a educação infantil até
a educação superior [...]. (Portaria nº 555/2007)
110
Para que se cumpram esses objetivos, é ne-
cessário que se tenha profissionais especializados e
preparados para trabalhar com a inclusão no espa-
ço educacional, tal como condições para amparar e
preparar a família e a comunidade para lidar com a
inclusão em seu meio.
As questões sobre acessibilidade devem ser
pensadas e cumpridas, assim como, estabelecidas
nas políticas públicas de acessibilidade à pessoa
com deficiência. Estando, assim, toda comunidade
em constante observação, isso em se tratando dos
espaços físicos públicos e privados, mobiliários e
meios de transporte, instrumentos de áudio e visu-
al, necessários para cada deficiência.
Ao pensar essas questões, acreditamos ser
necessário trazer o conceito de “Acessibilidade”.
Atualmente, tão mencionada pelas políticas públi-
cas, mas que ainda traz muitas dúvidas à população
nacional. Buscamos, então, por documentos oficiais
para amparar-nos. O Governo Federal com o Pro-
grama Brasileiro de Acessibilidade Urbana montou
junto a pesquisados e estudiosos um material para
facilitar o entendimento a toda população sobre es-
sas políticas inclusivas.
De maneira especial, chamamos a atenção
para o quarto livro da coleção, “Brasil Acessível”:
a “Implementação de Políticas especiais de Aces-
sibilidade”. Neste, os autores trazem muitos con-
ceitos interessantes, tal como os de “Deficiência”;
“Pessoa com Deficiência”; “Pessoa com Mobilida-
111
de Reduzida”; “Mobilidade”; “Mobilidade Urba-
na”; “Desenho Universal”; “Princípios de desenho
Universal” e “Acessibilidade”. Este último chama-
-nos atenção neste momento:
Possibilidade e condição de alcance, percepção e en-

tendimento para a utilização com segurança e auto-
nomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento
urbano e elementos.
Possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários e
equipamentos urbanos, das edificações, dos transpor-
tes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzi-
da. (Fonte: Lei Federal 10.098/00)
Quando pensamos o espaço educacional,

perguntamo-nos como estão essas responsabilidades
sociais? Bom, de maneira geral, a escola tem papel
fundamental na formação moral e social do educan-
do, diante de estímulos pode fazer com que tenha
bom desenvolvimento social, porém essa mesma es-
cola dependendo de seu posicionamento, também, é
capaz de excluir e oprimir seu educando.
Estamos falando de situações corriqueiras
vistas nos ambientes escolares, onde a escola con-
tinua sendo palco de distinção, onde ocorrem a não
aceitação do outro e suas diferenças. Como já pude-
mos observar as diferenças perpassam pelas ques-
112
tões raciais, de gênero, físicas e outras, que possam
caracterizar a identidade do sujeito.
As políticas públicas que norteiam as ativida-
des educacionais em nosso país, têm se demonstrado
inclusiva, porém continua sendo válido questionar se
as escolas brasileiras estão em sua totalidade, prepara-
das para trabalhar de maneira inclusiva.
Como a Educação Inclusiva é uma situação
que está posta na escola brasileira, faz-se necessário
pensar numa sólida formação de profissionais, sobre-
tudo de professores, de modo a criar possibilidades
de trabalho adequado e favorecendo a igualdade de
acesso ao saber e garantia de respeito às diferenças.
Sugestões para
 Livros:
CANDAU, Vera Maria (Org). Somos todos iguais?

Escola, discriminação e educação em direitos huma-
nos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MUNANGA, Kabengele. Diversidade, etnicidade,
identidade e cidadania. Ação Educativa, ANPED.
Palestra proferida no 1º Seminário de Formação Teó-
rico Metodológica-SP. 2003. Disponível em: <http://
www.acaoeducativa.org/kabe.PDF>. Acesso em: 28
jan. 2010.
113
MUNANGA, Kabengele. Identidade, cidadania e de-
mocracia: algumas reflexões sobre os discursos antir-
racistas no Brasil. In: SPINK, Mary Jane Paris (Org.).
A cidadania em construção: uma construção trans-
disciplinar. São Paulo: Cortez, 1994.
VALENTE, Ana Lucia E. F. Educação e diversi-
dade cultural: um desafio da atualidade. São Paulo:
Moderna, 1999.
 DVD
Escritores da Liberdade - Freedom Writers

Ficha técnica:
País/Ano de produção: EUA/Alemanha, 2007
Duração/Gênero: 123 min., Drama
Direção de Richard LaGravenese
Roteiro de Richard LaGravenese, Erin Gruwell, Fre-
edom Writers
Elenco: Hillary Swank, Patrick Dempsey, Scott
Glenn, Imelda Staunton, April Lee Hernandez, Kris-
tin Herrera, Jacklyn Ngan, Sergio Montalvo, Jason
Finn, Deance Wyatt.
Exercício Proposto
1) Assista ao filme: “Mãos talentosas”, em seguida
responda às perguntas, lembrando-se do que foi es-
tudado na unidade.

114
Ficha técnica
Nome Original: Gifted Hands: The Ben Carson Story
Direção: Thomas Carter
a) O que representa a atitude da mãe de Carson ao
pedir para que ele tente resolver suas próprias difi-
culdades de aprendizagem? E o que levava o garoto a
apresentar tais dificuldades?
b) Em quais momentos do filme ficam evidentes a
discriminação racial. Cite pelo menos três passagens.
c) Em que momento do filme, podemos observar a
diversidade religiosa?
d) Carson sofreu bullyng em sua trajetória escolar?
Comente sua resposta?
115
Reconstruindo
Olhares e Posturas
Chegamos ao f i m do estudo
sobre Multiculturalismo e Educa-
ção. Neste último momento, busca-
mos trazer apontamentos retros-
pectivos, isto é, os pontos principais
do que já foi abordado e suscitan-
do um novo tema para refl etir.
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de

sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião.
Para odiar, as pessoas precisam aprender e, se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.
(Nelson Mandela)

O que fizemos nas unidades anteriores foram

explanações sobre o contexto histórico, social e cultu-
ral brasileiro, relacionando-o ao contexto educacional
atual. Muitas das discussões compuseram reflexões
sociológicas, históricas, antropológicas e até mesmo
filosóficas, acerca da sociedade contemporânea. Ten-
tamos, aqui, mostrar um pouco do amplo campo de
caminhos que nos levam a pensar a Educação.
Como foi já dito, é inviável dar receitas pron-
tas, no sentido de que indicar o que você deverá fazer
após essa disciplina. Nossa intenção é instigar a práti-
ca da reflexão pensando em si mesmo e em situações
atuais, pois concordamos com Nelson Mandela de
que aquilo que é construído, também pode ser des-
construído, e novamente reconstruído.
Para dar continuidade as reflexões que pro-
pusemos nas unidades anteriores, pensamos esta uni-
dade a partir de algumas das questões que já mencio-
namos, porém trazendo maiores aproximações com a
realidade do profissional da Educação.
119
6.2 Um pouco do
que já foi visto
Em nossas reflexões, passamos pela constru-
ção histórica e social do homem e a sua importância
na constituição social de nosso país; abordamos as
mudanças que ocorreram na sociedade e como, meta-
morfosicamente, ambos passam a se transformar.
Observamos os contornos capitalistas na
sociedade e as múltiplas tendências de inculcarem-se
valores engendradores de um arbitrário cultural, que
busca suplantar as singularidades, com base numa ló-
gica de homogeneização.
Não obstante, a tão discutida Globalização.
Nada mais é, do que as novas vestes do sistema capi-
talista, com políticas que fundamentam, o que há mui-
to tempo já se vivenciava em termos planetários, mas
com faces que se modificaram ao longo do tempo.
Com isso, cresce a preocupação com a socie-
dade que é dividida, classificada e uma porção con-
siderável de “excluídos do interior”, como assim se
referiu Sayad (2003), em uma pesquisa realizada como
imigrantes na sociedade francesa.
A constituição da identidade de indivíduos e
grupos sociais passa assim, a compreender as relações
de poder e os relacionamentos com uma sociedade,
marcada por valores capitalistas, mas que não deixa de
resistir frente às amarras da dominação, e resistindo
para reivindicar os direitos de manifestar suas culturas.
Diante de todas as mudanças sociais ocorri-
120
das nos últimos séculos, muito tem se falado sobre a
identidade do homem contemporâneo. Pudemos en-
tender através de nossas reflexões, que o “meio social”
influencia na construção da identidade dos sujeitos, as
identidades por sua vez, são mutáveis e variáveis.
Nesse sentido, Kabengele Munanga afirma que: “A
elaboração de uma identidade empresta seus materiais
da história, da geografia, da biologia, das estruturas
de produção e reprodução, da memória coletiva e dos
fantasmas pessoais, dos aparelhos do poder, das re-
velações religiosas e das categorias culturais”. (MU-
NANGA, 2003, p. 4)
Ao refletir sobre esse conjunto de elementos
pontuados por Munanga, podemos considerar que
existem identidades múltiplas, essas que ao serem re-
presentadas por diferentes grupos sociais, dão origem
ao que chamamos de diversidade cultural.
Trata-se de um assunto, cujo epicentro é o
Multiculturalismo. Universo que divide opiniões e
levantam questionamentos acerca da capacidade de
advogar em defesa de uma sociedade democrática,
ou se de fato trabalha de forma oculta ou ingênua a
favor dos valores da cultura dominante ao fornecer os
pontos “fracos” da sociedade, para se elaborar novas
estratégias de dominação.
Sabemos, apenas, que nesse estudo, o de-
sejo é de simplesmente continuar a fomentar de-
bates, discussões, trazer à luz elementos para se
pensar a diversidade cultural, como ponto de par-
tida para construir a visão mais crítica possível,
121
em face do campo educacional brasileiro.
Espaço, este, que também manifesta as ten-
dências de homogeneização e de um arbitrário cul-
tural, por vezes configurado sob égide de atitudes e
comportamentos, que massacram a liberdade de ex-
pressar as múltiplas culturas e legitimando as desi-
gualdades sociais; como nos ajuda a teoria de Pierre
Bourdieu para entender tais mecanismos.
Este autor favorece, ainda, a compreensão de
que nem tudo é determinante, visto que as relações
sociais são decisivas na superação das doutrinas advo-
gadas pelos grupos de dominação. É possível, portan-
to, libertar-se dos valores doutrinários que inculcam
uma cultura como única e verdadeira.
Nas relações escolares, buscamos chamar sua
atenção para as diferentes formas em que a diversi-
dade se apresenta. Ao falar de “diversidade étnica”,
destacamos algumas questões, que envolvem indíge-
nas e afro-brasileiros no contexto educacional. Acre-
ditamos que em se tratando dessas questões, há muito
a se fazer, sendo necessária a mobilização social em
prol de uma Educação de qualidade, onde todos os
direitos sejam cumpridos de igual maneira, indepen-
dentemente, de cor da pele, da fenotipia, da etnia.
Ao falar de diversidade de gênero, pudemos
observar no ambiente escolar, como as discussões so-
bre gênero, tocam na questão do homossexualismo,
tão polêmico na atual conjuntura, mas que deve disse-
minar noções de respeito e tolerância.
Em todas as nossas discussões colocamos
122
a Educação como agente de conhecimento, incum-
bida de responsabilidades, de fortalecer saberes que
reconheçam as diferentes formas de viver, dentro dos
vários contextos sociais; cabendo a ela, também, a res-
ponsabilidade de promover a mudança e a formação
de gerações para a cidadania e a democracia.
Em todas as discussões nos mostramos preo-
cupados com os caminhos que a Educação Brasileira
vem seguindo, pois os espaços escolares não vêm sen-
do apenas palco de compartilhamento de vivências e
aprendizagens, mas também de muitos casos de vio-
lência entre seus agentes.
Citamos nas unidades anteriores muitas
formas de violência, pois não falamos apenas de
violência física, também da violência verbal, essa
manifestada por apelidos, piadinhas e xingamentos
referentes a um sujeito, caracterizando-o pela sua di-
ferença com relação ao outro.
Muito recentemente no Brasil, essas práti-
cas violentas receberam a denominação de bullying.
Um termo novo para uma questão velha. Uma vez
que são reais e como esses tipos de violência sempre
existiram, porém incorporadas e tomando novo fô-
lego para ser discutida.
Bullying é um termo da língua inglesa, que
traduzido para o português significa “valentão”, po-
rém no contexto brasileiro a tradução deveria per-
passar pela definição representativa daqueles que
sofrem com a agressão, dos que se julgam valentões.
“O bullying se manifesta de muitas maneiras e pode
123
incluir atividades bastante variadas como: violência
física e agressões, linguagem vulgar, apelidos e hu-
milhações, ameaças e intimidações, extorsão, furtos
e roubos, ou exclusão dos grupos de colegas”. (RO-
LIM, 2008, p.16)
A presença do bullying na sociedade e, prin-
cipalmente, no espaço escolar, torna-se, hoje, uma
preocupação mundial. No intuito, de tentar minimizar
os índices de violência contra criança e adolescentes
no espaço escolar, destacamos alguns elementos para
reflexão, que envolvem muito do esforço dos profis-
sionais da Educação.
Sugestões para
 Dissertação
ROLIM, Marcos. Bullying: O pesadelo da esco-

la – um estudo de caso e notas sobre o que fa-
zer. 2008. Dissertação (Mestrado em Sociologia).
174f. Programa de Pós Graduação em Sociologia,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre: 2008. Acesso em: 31/05/2011. Disponível
em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/hand-
le/10183/14951/000672845.pdf?sequence=1
124
Exercício Proposto
1) Assista ao filme “Bullyng” e discorra em um texto
de no mínimo 15 linhas, sobre o que foi possível com-
preender sobre o bullyng e as múltiplas formas de se
apresentar, nas relações escolares. Procure posicionar-
-se, criticamente, frente ao assunto.
Bullying
Gênero: Drama
Idioma: Legendado: Português- Brasil
Formato: RMVB
Titulo original: Bullying – 2009
Duração: 01 h. 30 min.
Tamanho: 305 MB
Sinopse: Jordi é um garoto de 15 anos que, recente-
mente, perdeu o pai e, juntamente com sua mãe, deci-
de mudar de sua cidade para começar uma nova vida.
No princípio tudo parecia ir bem. Mas, o destino vai
reservar um choque, porque quando Jordi ultrapassar
o limiar do novo instituto, que retorna, sem saber as
transfronteiras escuras do inferno. E ele te convida
para entrar, com um sorriso de refrigeração, é Nacho,
um colega de classe, que apesar de sua idade, agora
pertence à raça dos que são alimentados, só do medo
e da dor dos outros.
125
Gabarito
Unidade 1
Neste exercício, considera-se a reflexão do
aluno frente ao que foi estudado na unidade e ainda,
se o mesmo tocou em algum desses itens:
- Que o homem é um ser histórico e social, capaz
de transmitir conhecimentos às gerações seguintes,
como um legado.
- Que o homem produz cultura a partir de suas neces-
sidades de existência no mundo.
- Que nos constituímos nas relações sociais, em con-
tato com o meio que nos cerca, promovendo as trocas
culturais entre diferentes grupos sociais.
- Que somos capazes de produzir cultura e sermos
produzidos por esta.
- Que mesmo frente aos valores da cultura dominante,
ainda assim, é possível manifestar as singularidades.
- As incidências dos valores da sociedade capitalista.
- Que a cultura é dinâmica.
- Que no espaço social constata-se a existência da di-
versidade cultural e ainda assim, que o homem é ex-
pressão do universal.
127
Unidade 2
Nesta atividade o aluno deve perceber as con-
figurações da sociedade a partir vários grupos sociais
e tramas individuais, que desvelam uma diversidade
cultural no âmbito da Globalização. É preciso obser-
var as tensões, os conflitos e os embates entre esses
grupos que são cerceados por valores macrocósmicos.
Unidade 3
Neste exercício, o aluno deve ser capaz de
expor uma opinião crítica sobre o assunto. Conside-
ramos uma resposta atendida se o aluno desenvolver
ao menos um desses itens:
- Posicionamento de aversão frente ao que foi ilustrado
na tirinha.
- Interpretações da tirinha que articule as noções de
identidade, sobretudo, os efeitos negativos na consti-
tuição da mesma.
- Interpretações da tirinha que articule as noções de:
intolerância, preconceito e discriminação.
Unidade 4
Neste exercício, considera-se como resposta
atendida, se o aluno foi capaz de:
- Articular o filme com o conteúdo trabalhado.
128
- Perceber que o espaço social é composto pela pre-
sença de culturas diversas, principalmente, o que foi
visto no filme: religiosa e de classe.
- Observar a presença dos valores capitalistas inciden-
tes no meio social.
- Extrair situações do filme que se enquadram no con-
ceito de violência simbólica, capitais e realidade social.
- Compreender que o baixo volume de capitais é
capaz de posicionar os agentes nos campos e no
espaço social.
- Estabelecer um paralelo entre origem social e acú-
mulo de capitais.
- Verificar que as relações sociais são decisivas na tra-
jetória de um indivíduo e seu posicionamento no es-
paço social.
Unidade 5
a) Embora Carson fosse de uma família com
baixo volume de capitais, ainda assim, sua mãe analfa-
beta, esforçava-se ao máximo para que seus filhos es-
tudassem, buscando projetá-los para um bom destino
escolar e profissional. Isso mostra que a mãe buscava
ensiná-lo a superar suas dificuldades e repassava o va-
lor que a mesma atribuía à educação formal. Mesmo
com o baixo volume de capitais que direta ou indire-
tamente dificultavam na aprendizagem de Carson, a
mãe esforçava-se para que os filhos alcançassem êxito
escolar, como por exemplo, no momento em que ela
129
percebe a dificuldade de visão de Carson e mesmo
com privações econômicas, compra-lhe óculos para
que seu filhos desse continuidade aos estudos.
b)
1 - O fato dele ser o um dos poucos alunos negros
na escola;
2 - Na celebração de final de ano, quando a professora
fala em público sobre a cor de Carson, comparando
seu desempenho escolar com o desempenho dos ou-
tros alunos.
3 – Quando Carson vai para residência médica e é
tratado pelo médico orientador com desprezo.
c) Em alguns momentos é muito forte a pre-
sença da religiosidade no filme. Carson era de família
protestante e durante todo filme, mostra sua fé orien-
tando-o implicitamente em suas atitudes e decisões.
d) Sim, na primeira escola que estudou, pois, no

início suas notas eram motivos de “chacotas”, e na
segunda escola suas roupas e seu jeito eram motivos
de “chacotas” por outros alunos.
Obs: as respostas apresentadas não são “engessadas”,

constituem-se como panoramas, portanto, admitem-
-se mais elementos do filme e reflexões abrangentes.
130
Unidade 6
Neste exercício, a resposta é pessoal, todavia,
considera-se como resposta atendida, se o aluno foi
capaz de:
- Articular o filme com o conteúdo trabalhado.
- Perceber que o espaço social é composto pela pre-
sença de culturas diversas, principalmente, o que foi
visto no filme.
- Verificar que as relações sociais são decisivas na tra-
jetória de um indivíduo e seu posicionamento no es-
paço social.
- Entender o que significa Bullyng, e quais as conse-
quências dessa prática.
- Desenvolver um pensamento crítico e contrário a
prática de bullyng.
131
Referências
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gicas. 3ª. Ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
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lização. In: CANDAU, V. M.; SACAVINO, S. Educar
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MULTICULTURALISMO

MIRIAM MITY NISHIMOTO

1a Edição / Setembro/ 2011

Coordenação Geral Coordenadora Peda-

Professor Copyright © EaD KnowHow

N724m Nishimoto, Miriam Mity.

1. Multiculturalismo. 2. Educação. 3. Globalização

Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353

Caro (a) leitor (a)

UNIDADE 3 – Diversidade Cultural,

UNIDADE 5 – A Presença Multicultural no

Carga Horária: 30 horas

Nessa unidade, propomos iniciar nossos es-

“Cada um de nós compõe a sua história. E cada ser

Ao afirmar que somos construtores de nos-

Na interação com outros homens, com o meio e na

Compreende-se aqui, a noção de cultura

1.3 Um Pouco de História

Oriundos das mais diversas etnias são forçados a se

1.4 O avanço dos

Sempre que algum desequilíbrio ocorre na econo-

Ao longo do tempo, desenvolve-se a cultura

Pantanal - O Pantaneiro (episódio 2)

Patrocinado: Petrobrás e Governo Federal.

Disponível em: http://www.planetapantanal.com/

Para afirmar a integração dialética entre Globali-

Nesta unidade, buscamos estender a dis-

a) o desemprego tornou-se estrutural, uma vez que o

Ao conjunto de condições materiais que caracte-

O neoliberalismo emerge a partir de con-

O que soa romantizado e ideal não é o que

Ao expor algumas discussões sobre a Globa-

[...] os “integrados” no mundo globalizado são aque-

Dessa forma, é inevitável pensarmos na exis-

O preconceito se remete à dominação e, quando é o

Sem atribuir menor importância, as formas

[...] a cultura no interior de uma realidade hu-

O queremos dizer é que há um jogo de di-

Dessa forma, quanto mais desenvolvida está a de-

Acontece que, o neoliberalismo conquistou

Jean Cabot (Sandra Bullock) é uma mulher rica e mi-

Nesta unidade, faremos alguns apontamen-

A cultura adquire formas diversas através do tem-

No Brasil, as discussões sobre diversida-

Em nossas sociedades cada vez mais diversificadas,

Podemos dizer que o Brasil é um país plu-

Antes de entender a existência de identidades,

[...] as identidades culturais não são rígidas nem,

Em termos humanos, a constituição da iden-

Nesse sentido, Silva (2000) entende que iden-

A identidade e a diferença estão, pois, em estreita co-

Ao reconhecer a identidade no âmbito das di-

“[...] como tanto o processo de se tornar indivíduo,

Nesse viés, discriminar é realizar práticas de

[...] a identidade negra como uma construção social,

Nesse contexto, cada grupo social possui cul-

Disponível em: http://centraldastiras.blogspot.

a) O que a tirinha suscita acerca da intolerância, pre-

O sociólogo e antropólogo francês Pierre Bourdieu

Nesta unidade, apresentamos diálogos com

4.2 Pierre Bourdieu: a

Pierre Bourdieu nasceu em 1 de agosto

Foi na Argélia, durante um serviço militar imposto