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Formação Inicial em Educação Física: pressupostos teóricos na disciplina de

avaliação e práticas de leitura discentes
Ronildo Stieg
Resumo

Apesar dos últimos anos terem apresentado um significativo aumento de produções

cientificas que discutem a avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial
de professores, ainda não encontramos pesquisas que analisaram as bibliografias
presentes nos planos de disciplinas especificas sobre avaliação. Portanto, o presente
estudo busca, contribuir no sentido de apresentar um panorama do que vem sendo
discutido na formação inicial enquanto avaliação da aprendizagem, nos cursos de
Licenciatura em Educação Física de oito Universidades Federais Brasileiras, além de
informar o modo como os alunos tem se apropriado desses discursos e ajudado a pensar
práticas avaliativas voltadas ao contexto escolar. Nesse caso recorremos as bibliografias
e as narrativas como fontes. As bibliografias correspondem as obras dos autores do
campo da Educação que discutem avaliação e que foram referenciados nos planos de
disciplina, e as narrativas autobiográficas foram produzidas por meio de grupos focais.
Para fundamentar nossa pesquisa recorremos ao referencial teórico que inclui os nomes
de March Bloch (2001), Michel de Certeau (1994), Roger Chartier (1991) e Carlo
Ginzburg (1989). Desse modo, compreendemos que as discussões sobre avaliação na
formação inicial têm se tornado alvo de discussões dentro do campo acadêmico, o que
reforça a ideia da relevância desse estudo ao trazer contribuições para se pensar a
avaliação como instrumento favorável ao processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem – Bases teóricas - Educação Física - Práticas de

leitura

Introdução

Partindo de uma perspectiva de estudo que adota como procedimento

metodológico a análise crítica documental (BLOCH, 2001), na busca de tentar
compreender quais as intencionalidades colocadas nas bibliografias utilizadas em oito
Universidades Federais Brasileiras, interessamo-nos por investigar e responder as
seguintes questões: quais autores do campo da Educação são assumidos pelas
Universidades? Quais as concepções de avaliação defendidas por cada um deles? Quais
possibilidades de práticas avaliativas são apresentam para o contexto escolar? Quais as
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matrizes teóricas assumidas por esses autores? E quais as práticas de leitura produzidas
pelos alunos a formação inicial de professores com relação a disciplina de avaliação?
Compreendendo que todo documento é um elemento histórico, que parte de
determinado contexto, carregado de subjetividade e intencionalidades, cuja escrita nem
sempre fala por si só, mas é preciso ser interrogada para assim chegar a conclusão da sua
real finalidade, nesse caso, tanto as bibliografias como as narrativas dos alunos
constituem fontes para uma análise crítico documental.
Portanto, nesse estudo dialogamos com as bases teóricas do campo da Educação
referenciadas nos planos de disciplinas das Universidades e por meio de uma pesquisa
narrativa, nos propomos a identificar as práticas de leituras produzidas pelos alunos na
formação inicial de professores, tentando compreender de que maneira essas leituras tem
ajudado a pensar as práticas avaliativas para o ensino na educação básica.
Trabalhamos neste caso com alguns conceitos de autores franceses, como
apropriação (CERTEAU, 1994) práticas de leitura (CHARTIER, 1991) e crítica
documental (BLOCH, 2001). Utilizamos também o autor italiano Carlo Ginzburg (1989)
para falar de campo cientifico, pistas e indícios.
Investigamos nesse caso quais os discursos das bases teóricas que tem sido
utilizada nos cursos de Licenciatura de oito Universidades Federais Brasileiras, o que
exigiu um exercício minucioso de busca pelo que não estava visível a nossa leitura. Por
se tratar de um estudo envolvendo as bibliografias referenciadas nas disciplinas de
avaliação dos cursos de Licenciatura em Educação Física de Universidades Federais
Brasileiras, demandou o uso da técnica de fichamentos das obras, onde as informações
primordiais eram separadas em categorias que posteriormente facilitaram a análise e a
própria escrita do objeto.
Nesse caso partimos da análise das bibliografias, o que nos levou a constatar uma
proximidade dos referenciais utilizados entre as Universidades, assim como uma
semelhança no que se refere as matrizes teóricas que tem fundamentado os seus discursos.
Ainda ressaltamos no decorrer desse estudo o modo como é concebida a avaliação
de ensino e da aprendizagem, que embora seja muito discutida no sentido dicotômico,
decidimos por utilizar o conceito de avaliação da aprendizagem com base em Luiz Carlos
Freitas (2014), devido aos estudos que tem realizado para discutir as diferentes vertentes
da avaliação educacional.
Efetuaremos também uma pesquisa narrativa que tem como objetivo compreender
as práticas de leitura discente, ou seja, com base na análise dos discursos sobre avaliação
 3

que são apresentados pelos autores tanto do campo da Educação nas diferentes
Universidades, tentaremos identificar por meio das narrativas autobiográficas as
implicações das bases teóricas utilizadas na disciplina e por meio das narrativas tentamos
perceber as apropriações que os alunos tem feito referente ao que àquilo que tem sido lido
e discutido durante a formação inicial referente a avaliação da aprendizagem.

Avaliação no campo da Educação e da Educação Física: um panorama das produções

A avaliação da aprendizagem é um campo de estudo da Educação constituído,

como sinalizado pelas pesquisas do tipo estado do conhecimento, desde meados da
década de 1930 no Brasil (SOUZA, 1995). As análises dos mapeamentos demonstram,
de maneira em geral, uma intensa circularidade de produções bibliográficas de autores
norte-americanos, até final da década de 1970 no Brasil, as quais apontavam prescrições
e perspectivas de práticas avaliativas às escolas brasileiras. Há um destaque as obras de
Ralph W. Tyler acerca de avaliação por objetivos, que foi difundida em manuais/cartilhas
escolares. No campo da Educação Física, essa produção de autores internacionais,
especialmente norte-americanos, também se faz presente em artigos da área, que
apresentavam uma perspectiva de avaliação como medida de habilidades motoras e
aptidão física nas aulas de Educação Física Escolar (SANTOS, 2002; MELO et al., 2014;
FROSSARD, 2015).1
O final da década de 1970 é marcado por estudos que analisam a relação de
avaliação de aprendizagem com a função da educação e responsabilidade do Estado
público, o papel da escola e a reprodução social. As pesquisas se apropriam de teorias
críticas para denunciar a avaliação por objetivos e a racionalidade tyleriana, e com isso,
sinalizando a ideia de se pensar uma avaliação para além da medida, construída na direção
da realidade da educação brasileira, a favor de uma maior qualidade educacional as
classes populares (SOUZA, 1995; CANDAU; OSWALD, 1995);
Candau e Oswald (1995) sinalizam ao analisar periódicos entre os anos de 1980 a
1992, que o debate na década de 1980 prevaleceu com ênfase na denúncia, referente

1
O estudo de Souza (1995) entre a década de 1930 e 1970 fez uma análise da produção acadêmica sobre
avaliação da educação básica com base em teses e dissertações entre o período de 1970 a 1990. Já Santos
(2002) fez um estudo do estado do conhecimento sobre avaliação educacional com base em análise de
periódicos entre 1930 a 2000. Frossard (2015) atualiza esse mapeamento o estendendo a 2014. Melo et.al.
mapeou artigos nas décadas de 1990 a 2010, em revistas da Educação Física.
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aquilo que era necessário romper sobre avaliação, no caso, uma avaliação classificatória
e somativa que se limitava a produzir nota ao aluno. Os autores evidenciam que no início
da década de 1990, mediante ao tencionamento desse debate, surgem propostas e
perspectivas de avaliação que se respaldavam em uma matriz teórica crítica de educação.
Essas propostas anunciavam a necessidade de se compreender, primeiramente avaliação
como prática política, e que ao mesmo tempo anunciava uma nova visão de sociedade.
Desse modo, são anunciadas as perspectivas de avaliação diagnóstica, formativa e
somativa, que se predispunham a entender o processo avaliativo não apenas como ação
classificatória para gerar nota, mas como instrumento de análise do como, para que e
para quem se avalia?
Com relação a esse mesmo momento histórico, Santos (2005) no campo da
Educação Física, sinaliza igual panorama da discussão acadêmica a partir da década de
1980 quando os estudos sobre avaliação referentes ao campo começam a ganhar destaque.
Houve nesse período, uma intensificação de produções que denunciam avaliação em
Educação Física Escolar para além da medida, e anunciam possibilidades de se pensar
avaliação como processo e prática política sob uma matriz teórica crítica.
No entanto, mesmo os estudos do campo da educação, como da Educação Física,
apontam desde o final da década de 1990 aos dias atuais, a necessidade de pesquisas com
práticas avaliativas centradas na aprendizagem em diálogo com os docentes no cotidiano
escolar, tanto na Educação Básica, como no Ensino Superior. A justificativa seria o fato
de muitas produções acadêmicas ao partir da conjuntura posta de constatações e
denúncias já ofereceram sua parcela de contribuição ao campo da avaliação, e com isso,
urge a necessidade de se avançar na realização de pesquisas que visem analisar, divulgar
e produzir iniciativas de construção de práticas avaliativas comprometidas com a
aprendizagem dos alunos, com o desenvolvimento dos professores e da escola brasileira
(CANDAU; OSWALD, 1995; BARRETO et. al, 2001; SANTOS, 2005; MELLO et.al,
2014; FROSSARD, 2015).
Além disso, os estudos do estado conhecimento em avaliação de aprendizagem,
sinalizam a necessidade de maior discussão da temática na Formação Inicial das
Licenciaturas do Ensino Superior Brasileiro. No campo da Educação, já há uma
expressiva produção sobre avaliação da aprendizagem no âmbito do ensino superior, ou
seja, referente a pesquisas que investigam como são ensinadas práticas avaliativas à
futuros docentes que necessitam aprender como proceder no uso de instrumentos
avaliativos em sua futura prática profissional. Os autores sinalizam que a importância
 5

desses estudos residiria no fato de compreender como os cursos de formação inicial de

professores vêm contribuindo para que fossem tecidas novas e qualitativas práticas
avaliativas a escola de Educação Básica (SOUZA, 1994, CANDAU; OSWALD, 1995;
BARRETO; PINTO, 2001, ULER, 2010, FROSSARD, 2015, POLTRONIERI;
CALDERÓN, 2015).
O estudo de Frossard (2015) constatou em quatorze periódicos da Educação
Física, a existência de 57 artigos, referentes ao período de 1976 a 2014, que tange a
avaliação educacional no campo. Desse total, 18 tomam como fonte a formação inicial2.
Apesar desses 18 trabalhos focalizarem avaliação e formação inicial, sete3
apresentam, discutem e avaliam os cursos de formação e/ou o currículo de formação
(matriz curricular) de professores de Educação Física, e onze4 estudos abordam
experiências com a avaliação na formação inicial, tanto em disciplinas quanto em outros
espaços formativos. Tais como os estudos de, Batista (1999/2000); Mendes et al (2007);
Santos, Maximiano (2013) discutem o processo formativo no contexto da licenciatura
para (re)significação da prática avaliativa dos futuros professores, a partir da sua
experiência na educação básica e na própria experiência na formação inicial.
Poltronieri e Calderón, (2015), também em estudo do estado do conhecimento em
periódicos da Educação, constataram dentro de um período de 20 anos (1990-2010) que
a Revista EAE5 tem publicado artigos tratando sobre avaliação da aprendizagem no
âmbito da Educação Básica e ensino superior ao passo que a Revista de Avaliação
referente a essa etapa de ensino tem privilegiado estudos sobre avaliação institucional.
Dentre os resultados, há um destaque para a revista EAE onde foram encontrados 33
artigos que tratam da avaliação no Ensino Superior, destes 16 estudos tem tratado de
questões relacionadas aos vestibulares, 14 sobre práticas avaliativas, 2 envolvendo teoria
da avaliação e 1 sobre avaliação da aprendizagem e diversidade cultural. Dos 14 estudos

2
Ferreira; Reis e Tubino (1979); Dieckert (1981); Fensterseifer (1981); Vandevelde (1981); Vukotic
(1981); Capinussú (1984); Reis (1985); Costa et al. (1997); Fensterseifer (1998); Rombaldi e Canfield
(1999); Batista (1999/2000); Mendes et al. (2006); Mendes, Nascimento e Mendes Junior (2007);
Fernandes e Greenville (2007); Fuzii, Neto e Benites (2009); Salles et al (2013); Santos, Souza e Barbosa
(2013); Santos e Maximiano (2013).
3
Fensterseifer (1981); Vandevelde (1981); Dieckert (1981); Reis (1985); Mendes, Nascimento, Nahas,
Fensterseifer e Jesus (2006); Fuzii, Neto e Benites (2009); Salles, Farias, Egerland e Nascimento (2013).
4
Ferreira; Reis; Tubino (1979); Vukotic 1981; Capinussú (1984); Costa et al (1997); Fensterseifer (1998);
Rombaldi e Canfield (1999); Batista (1999/2000); Mendes, Nascimento e Mendes Junior (2007); Fernandes
e Greenville (2007); Santos, Souza e Barbosa (2013); Santos e Maximiano (2013);
5
Revista Estudos em Avaliação Educacional da Fundação Carlos Chagas, trata-se de um periódico
quadrimestral criado em 1990 como desenvolvimento da revista Educação e Seleção (1980-1990). Publica
trabalhos direta ou indiretamente relacionados com a questão da avaliação educacional.
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que tratam diretamente sobre práticas avaliativas, 10 apresentaram discussões envolvendo

o uso de instrumentos avaliativos como o portfólio, 3 que tratam da concepção de
avaliação formativa e 1 que discute práticas avaliativas em Educação Física.
Compreendo que a avaliação ainda apresenta um campo aberto para estudos que
necessitam discutir de forma mais aprofundada o tema no ensino superior, é que essa
pesquisa se propõe a ampliar as discussões sinalizadas pelos estudos de Santos e
Maximiano (2013), Maximiano (2015) 6 e Frossard (2015)7 e Essas pesquisas fazem parte
de um projeto maior financiada pelo CNPQ8 intitulada “Avaliação na Educação Física
Escolar: um estudo da formação inicial nas Universidades Federais”, sob coordenação do
professor Wagner dos Santos, do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física
(PROTEORIA) da Universidade Federal do Espírito Santo. O objetivo da pesquisa
financiada pelo CNPQ é dar visibilidade ao modo como o debate sobre a avaliação se
apresenta nos currículos dos cursos de Licenciatura em Educação Física de oito
Universidades Federais Brasileiras, bem como analisar as práticas de leitura e as
apropriações (CERTEAU, 1994) dos alunos referente aos conteúdos estudados na
disciplina de Avaliação, focalizando suas implicações para o processo de ressignificação
de suas experiências com a avaliação tanto da Educação Básica, como para o futuro
exercício da docência.
No estudo de Maximiano (2015) foi realizado um mapeamento das Universidades
Federais Brasileiras que ofertam a disciplina de avaliação onde se constatou o papel da
formação inicial na constituição de um corpo de saberes, que possibilita a produção de
novas leituras sobre as experiências com avaliação na graduação. Esses dados evidenciam
a constituição do reconhecimento dos pares para definir o campo científico da avaliação,
na medida em que nos mapeamentos, os autores têm sido considerados como referência
sobre essa temática nos cursos de formação de professores em Educação Física.
No segundo momento Maximiano (2015), apresenta por meio da análise das
narrativas de sete alunos do último período do curso de Licenciatura em Educação Física
da Universidade Federal do Espírito Santo (Cefd/Ufes) o modo como esses sujeitos
resinificam suas experiências com avaliação vivenciadas na formação inicial. E no

6
Dissertação de mestrado que voltou seus estudos para os processos de avaliação presentes na formação
inicial e suas implicações para a docência.
7
Dissertação de mestrado que partiu do mapeamento de sete Universidades Federais brasileiras e trabalhou
com narrativas dos alunos sobre avaliação e formação inicial.
8
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, criado em 1951, tem como uma das
suas principais atribuições fomentar a pesquisa científica e tecnológica, e tem incentivado a formação de
pesquisadores brasileiros.
 7

terceiro capítulo de sua dissertação, a autora fazendo uso da narrativa de investigação-

formação (SOUZA, 2006), procurou dar visibilidade as (re) leituras das experiências
avaliativas dos ex-alunos dois anos após a sua formação, procurando evidenciar a
transformação deles na condição de docentes.
Outra dissertação, também fruto do projeto do CNPQ sob autoria de Frossard
(2015), trabalhou com os documentos que tem fundamentado as disciplinas de avaliação
nas Universidade Federais Brasileiras entrando em um diálogo com os alunos por meio
de narrativas e questionários, referente ao modo como a disciplina possibilitou repensar
as práticas avaliativas vivenciadas na Educação Básica e na própria formação inicial.
Nesse caso o presente estudo, utiliza como fontes, o mesmo banco de dados dos
dois estudos anteriores e irá trabalhar diretamente com as bibliografias referenciadas nos
planos de disciplina e com as narrativas produzidas com os alunos por meio de grupos
focais. E nos interessa investigar quais foram as bases teóricas que tem fundamentado as
discussões nos cursos de Licenciatura em Educação Física nas Universidades Federias
Brasileiras, a fim de compreender as práticas de leituras produzidas pelos alunos sobre
avaliação.
Procuramos levantar algumas questões nessa pesquisa que se localiza no debate
da avaliação da aprendizagem e Formação Inicial, a fim de compreender: quais as bases
teóricas que têm sido utilizadas para fundamentar a disciplina de Avaliação nos cursos de
formação inicial de professores de Educação Física? Quais as concepções de avaliação
presentes nos discursos dos autores referenciados e as matrizes teóricas que tem sido dado
fundamentação aos cursos de Educação Física nessas Universidades? Quais as práticas
de leituras produzidas pelos alunos dessas instituições na formação inicial sobre o tema
Avaliação?
A pesquisa tem como objetivo geral: dar visibilidade aos pressupostos teóricos
que tem fundamentado às disciplinas com temática avaliação nos cursos de Licenciatura
em Educação Física de oito Universidades Federais Brasileiras e o modo como os alunos
tem se apropriado desses discursos. Portanto, procuramos analisar os discursos dos
autores do campo da Educação e da Educação Física, que discutem avaliação e sua relação
com os planos de ensino da disciplina; analisar a forma como esses cursos tem provocado
debates sobre práticas avaliativas durante o processo de formação inicial de professores
de Educação Física, a partir dos autores da Educação e Educação Física referenciados nos
planos de disciplina; e analisar as práticas de leituras dos alunos da formação inicial e as
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apropriações para se projetar na futura prática profissional em Educação Física na

Educação Básica.
Nesse caso, procuramos trazer um panorama dessa discussão que tem circulado
em diferentes Universidades Federais Brasileiras, se propondo a apresentar e discutir as
práticas de leitura produzidas na formação inicial sobre avaliação. Em diálogo com
Chartier (1999), compreendemos que:
“A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados. [...]
apreendido pela leitura, o texto não tem de modo algum – ou ao menos
totalmente – o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor ou seus
comentadores. [...] ela é cercada por limitações derivadas das capacidades,
convenções e hábitos que caracterizam, em suas diferenças, as práticas de
leitura” (CHARTIER, 1999, p. 77).

Esse estudo se justifica também pela possibilidade de articulação entre os estudos

de Maximiano (2015), Frossard (2015) e Paula (2015)9 sobre formação inicial e avaliação
em Educação Física, uma vez que faz parte de um conjunto de estudos do projeto do
CNPQ que consiste em apresentar um panorama para a produção de práticas avaliativas
no processo de formação inicial em Educação Física.
O que diferencia esse trabalho dos anteriormente citados se deve ao fato de que
fará uma análise dos autores referenciados nos planos de disciplina das Universidades
Federais brasileiras, que discutem avaliação na Educação, seguido da análise dos autores
que discutem sobre a Avaliação na Educação Física, e, por último, analisar as práticas de
apropriação (CERTEAU, 1994) que os alunos têm produzido e quais as implicações no
processo de (re)significação de suas experiências sobre avaliação na Educação Básica e
no exercício da docência.
A pesquisa é considerada relevante uma vez que se propõem a trazer para o
cenário das produções a discussão sobre avaliação na formação inicial. Após análise dos
estudos que tratam de avaliação desenvolvidos nos últimos anos, que tem apontado para
a necessidade de novas produções no campo, que articulem a produção do conhecimento
sobre práticas avaliativas, dando visibilidade ao discurso sobre avaliação na formação
inicial de professores de Educação Física.
Visto que trabalhos recentes sobre práticas avaliativas na formação inicial de
professores, como os de Fuzii (2010) e Maximiano (2015) tem ressaltado a importância
desse tipo de estudo quando chamam a atenção para as lacunas, ou seja, a necessidade de
aprofundar o debate entre avaliação e formação inicial promovendo um diálogo entre

9
Trabalho de iniciação cientifica que traz como tema: experiências de práticas avaliativas vivenciadas na
Educação Física Escolar: diálogos com os alunos das universidades federais.
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essas temáticas, não as fragmentando. Consideramos importante avançar os estudos sobre

esse campo no âmbito da Educação Física a fim de dar visibilidade às produções que tem
sido feita e suas implicações na formação inicial de professores.

Bases teóricas e práticas de leitura discentes: pistas e indícios presentes nas

bibliografias e narrativas dos alunos

A avaliação do ensino e aprendizagem enquanto temática que discuti alternativas

para a intervenção pedagógica nos diferentes níveis de ensino, tem ganhado significativo
espaço no cenário das discussões no campo da Educação e da Educação Física, nesse caso
compreendemos a avaliação do ensino como aquela que está centrada na ação pedagógica
do professor, dos instrumentos avaliativos que tem utilizado ou até mesmo aquelas
produções que reforçam que a centralidade da avaliação se encontra no professor. Por
outro lado, compreendemos a avaliação da aprendizagem, como sendo aquela que tem
por objetivo central promover o aluno, ou seja, trata-se da avaliação que é mediada pelo
professor e permite que os alunos se apropriem do conhecimento, o que envolve práticas
avaliativas previamente planejadas e que levem em consideração a individualidade dos
sujeitos.
Partindo do objetivo de tentar compreender os pressupostos teóricos que tem sido
incorporado nos planos de disciplina de oito Universidades Federais Brasileiras enquanto
bibliografias que discutem avaliação, mais precisamente na disciplina de Avaliação dos
cursos de Licenciatura em Educação Física. Fazendo uso da crítica documental (BLOCH,
2001) e na tentativa de encontrar indícios (GUINZBURG, 1989) sobre quais matrizes
teóricas tem sido utilizada por essas Universidades para pensar a Educação Física,
enquanto curso de formação de professores passamos a investigar as seguintes IES10:
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), da região centro-oeste;
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), de Ouro Preto (UFOP) e Fluminense
(UFF) na região sudeste; de Alagoas (UFAL), do Ceará (UFC), de Pernambuco (UFPE),
rural de Pernambuco (UFRPE) e do Piauí (UFPI), na região nordeste. Destas 9, apenas a
UFPE não foi incluída porque não demonstrou interesse em participar da pesquisa. Como
critérios de inclusão das oito Universidades, foram levados em consideração os seguintes
aspectos: a) Ser uma Universidade Federal; b) ter o curso de Licenciatura em Educação

10
Instituições de Ensino Superior, termo aqui utilizado para substituir Universidades Federais.
 10

Física na modalidade presencial; c) ter em seu currículo uma disciplina específica e

obrigatória sobre avaliação de ensino aprendizado; d) manifestar interesse em participar
do estudo. Lembrando que, de um total de 63 Universidades Federais mapeadas, 43
ofertam o curso de Licenciatura em Educação Física. Destas, 8 atendem aos critérios a,
b, c, e d.
No que se refere as bibliografias, foram analisadas 24 obras de 20 autores,
incluindo nomes internacionais como Antoni Zabala (1998), José Gimeno Sacristán
(2000) e Philippe Perrenoud (1999). Dentre os autores nacionais temos: Adriana de
Oliveira Lima (1994), Benigna Maria de Freitas Villas Boas (2004), Celso dos Santos
Vasconcellos (1994), Clarilza Prado de Souza (1993), Cipriano Carlos Luckesi (1995),
Fúlvia Rosemberg (2013), Ilza Martins Sant’anna (1995), Jaime Cordeiro (2009), José
Albertino Lordêlo; Maria Virgínia Dazzani (2009), José Carlos Libâneo (1994), Jussara
Maria Lerch Hoffamann (1993, 1995, 2000, 2002), Lea das Graças Camargos Anastasiou;
Leonir Passate Alves (2005), Luiz Carlos Freitas (1995), Maria Teresa Esteban (2001),
Regina Célia Haydt (2008), Rejane de Medeiros Cervi (2008), Vasco Pedro Moretto
(2007).
Apesar de aparecerem nas bibliografias das disciplinas autores que discutem
questões referentes ao Currículo, Didática e Planejamento, percebemos que determinado
capítulo da obra aborda o tema avaliação do ensino e/ou da aprendizagem, isso inclui os
nomes de Antoni Zabala; Léa das Graças Camargos Anastasiou e Leonir Pessate Alves;
Luiz Carlos Freitas; Jaime Cordeiro; José Carlos Libâneo; José Gimeno Sacristán.
No que se refere as concepções de avaliação defendidas por cada autor chegamos
ao seguinte panorama:
A Ufal, apresenta em seu referencial uma concepção Emancipatória (FREITAS),
ao passo que na UFC o discurso se ampara em uma concepção Diagnóstica (LIBÂNEO).
Percebemos na UFRPE, a presença de autores que defendem desde uma concepção
Diagnóstica (LUCKESI), Mediadora (HOFFMANN e CERVI), Crítico-emancipatória
(FREITAS), à Formativa (PERRENOUD). Percebemos nesse caso que nessa
Universidade o discurso sobre avaliação é bastante amplo, quando pensado a partir da
diferença entre uma concepção e outra. O mesmo discurso se aproxima da UFPI embora
também discuta a avalição Diagnóstica (LUCKESI) e Mediadora (HOFFMANN),
apresenta a concepção Diagnóstica/formativa (SOUZA e SANT’ANNA) e Dialético-
libertadora (VASCONCELLOS).
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Na UFF os discursos dos autores remetem a concepção Diagnóstica (LUCKESI),

Formativa (PERRENOUD) e como Prática Investigativa (ESTEBAN), ou seja, embora
não utilize de uma ampla quantidade de autores, seu discurso se ampara em autores com
significativa influência no cenário dos debates sobre avaliação da aprendizagem.
Dentre as concepções apontadas na Ufop temos: Construtivista (MORETTO),
Diagnóstica/contínua (HAYDT), Formativa (VILLAS BOAS), Mediadora
(HOFFAMANN) Sistemática (ROSEMBERG).
No discurso da Ufscar aparecem as concepções, Diagnóstica (LUCKESI e
SACRISTÁN, 2000), Diagnóstica/formativa (ZABALA), e Mediadora (HOFFMANN)
além disso referenciam também as autoras Léa das Graças Camargos Anastasiou e Leonir
Pessate Alves que não definam uma concepção de avaliação limitando-se apenas a
apresentação de instrumentos avaliativos.
Na UFMS o discurso se ampara na concepção Diagnóstica de Luckesi (2005),
apesar de referenciarem Albertino Carvalho Lordêlo e Maria Virgínia Dazzani (2009),
estes por sua vez não apresentem nenhuma concepção de avaliação a medida que se
propõe a discutir o modo como os cursos superiores são avaliados pelas provas do
SINAIS e ENADE, o que nesse caso envolve mais uma avaliação de sistemas do que
propriamente uma avaliação da aprendizagem.
No que se refere aos instrumentos avaliativos indicados pelas bibliografias
referenciados, percebemos uma diferença no modo como cada autor concebe o mesmo
instrumento, quando pensadas possibilidades de práticas pedagógica, ou seja, a proposta
nesse momento é apresentar esses instrumentos apontados por cada autor. Ressaltamos a
importância de levar em consideração que se tratam de vinte e quatro obras analisadas,
sendo que vinte delas apresentam diferentes instrumentos, o que nos possibilitou realizar
um calculo em porcentagem de cada um deles em relação ao total de obras analisadas.
Na tabela 1 são apresentados trinta e um instrumentos avaliativos como
possibilidades de intervenção pedagógica indicadas pelas vinte e quatro obras analisadas.
Entretanto, mesmo em meio a uma diversidade de práticas avaliativas, notamos que ainda
prevalece um destaque para as chamadas provas dissertativa e objetiva, ao passo que
também aparecem autores que discutem avaliação, mas não apresentam possibilidades de
práticas avaliativas enquanto intervenção pedagógica (CERVI, 2008; ROSEMBERG,
2013; LORDÊLO; DAZZANI, 2009).
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Tabela 1 – Instrumentos avaliativos indicados pelas 24 bibliografias.

Instrumentos Avaliativos Número de incidência Porcentagem
Auto avaliação 2 8,33 %
Aula Expositiva Dialogada 2 8,33 %
Construção de Texto 1 4, 16 %
Debates 1 4,16 %
Desenho 2 8,33 %
Dramatização 1 4,16 %
Estudo Dirigido 1 4,16 %
Estudo de Caso 2 8,33 %
Exercícios 5 20,83 %
Ficha Avaliativa 3 12,5 %
Júri Simulado 1 4,16 %
Mapa Conceitual 1 4,16 %
Monografia 1 4,16 %
Observação 5 20,83 %
Oficina 1 4,16 %
Painel 1 4,16 %
Participação 2 8,33 %
Phillips 66 1 4,16 %
Portfólio 2 8,33 %
Prova Dissertativa 12 50 %
Prova Objetiva 7 29,16 %
Prova Oral 3 12,5 %
Prova Prática 1 4,16 %
Relatórios 1 4,16 %
Seminários 5 20,83 %
Simpósio 1 4,16 %
Tempestade Cerebral 1 4,16 %
Teste Sociométrico 1 4,16 %
Trabalho de Grupo 3 12,5 %
Trabalho Individual 3 12,5 %
Trabalhos de Pesquisa 2 8,33 %
Não apresentam 3 12,5 %
Fonte: o autor

Nota-se que há um destaque para as provas dissertativas apontadas por 50 % das

obras, ou seja, sendo essa a prática avaliativa mais discutida pelos autores, entretanto em
alguns casos tem se dado destaque para que haja uma ressignificação
(VASCONCELLOS, 1994), do uso desse tipo de instrumento. Na opinião de Moretto
(2007), não é acabando com a prova escrita que se melhora o processo de avaliação da
aprendizagem, mas na sua elaboração dentro de uma nova perspectiva pedagógica.
As provas objetivas apareceram com 29,16 % de indicações, sendo que em alguns
casos a termologia utilizada se refere aos testes, seguido dos exercícios avaliativos,
observação e seminários (20,83 %). É importante destacar ainda na sequencia o enfoque
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nas fichas avaliativas, prova oral, trabalho individual e trabalhos de grupo correspondem
a 12,5 % das indicações.
No que se refere as corretes teóricas predominantes há um destaque para os autores
que se amparam no materialismo histórico dialético (MARX e ANGEL), destaque
também para as correntes estruturalista (BOURDIEU), construtivista (JEAN PIAGET),
libertadora (JOÃO BATISTA FREIRE), sócio interacionista (LEV VYGOTSKY) e o
paradigma comportamentalista (BENJAMIM BLOOM). Após análise das bibliografias
chegamos à conclusão de que esse ecletismo teórico tem circulado nas diferentes
Universidades o que não nos permite afirmar qual matriz teórica tem fundamentado o
próprio curso de Educação Física.
Um elemento complementar da nossa pesquisa, refere-se ao modo como os alunos
dos cursos de Licenciatura em Educação Física tem se apropriado dos debates sobre
avaliação a partir das bibliografias referenciadas, e de que modo eles têm produzido novas
leituras a partir desses referencias para pensar a própria prática avaliativa.
Ao analisarmos as narrativas autobiográficas dos alunos que foram produzidas por
meio de grupos focais organizados dentro das Universidades durante os estudos de
Frossard (2015), que teve como objetivos discutir e analisar os processos envolvidos na
formação inicial de professores de Educação Física, fomos desafiados a corroborar com
as ideias de Certeau (1994), ou seja, através das narrativas nos é permitido analisar a
construção da realidade social dando atenção às táticas dos indivíduos no cotidiano
(CERTEAU, 1994), onde o que está em jogo é a ordenação e a hierarquização da própria
estrutura social.
Desse modo, o autor apresenta como uma sociedade se utiliza de táticas e não se
reduz aos dispositivos de dominação, neste caso, os alunos dos cursos de Licenciatura em
Educação Física de oito Universidades, apesar de algumas limitações, possuem maneiras
de fazer, práticas das quais se (re) apropriam em seu cotidiano e produzem cultura. Assim,
o que mais interessa para o autor não são as estatísticas, mas “[...] as operações e os usos
individuais, suas ligações e as trajetórias variáveis dos praticantes” (CERTEAU, 1994, p.
15).
Apesar da possibilidade apresentada tanto por Certeau (1994), como por Chartier
(2002, 2011) de apropriação do leitor, não podemos desconsiderar as intencionalidades,
ou melhor, as estratégias e táticas presentes na materialidade dos objetos escritos.
 14

“Uma história das leituras e dos leitores (populares ou não) trata, portanto, da
historicidade do processo de apropriação dos textos. Ela considera que o
mundo dos textos é um mundo de objetos ou de formas cujas estruturas,
dispositivos e convenções sustentam e constrangem a produção de sentido.
Considera, igualmente, que o mundo do leitor é constituído pela comunidade
de interpretação a que ele pertence, que se define por um mesmo conjunto de
competências, usos códigos e interesses. Daí a necessidade de uma dupla
atenção: à materialidade dos objetos escritos e aos gestos dos sujeitos leitores”
(CHARTIER, 2002, p. 124).

Na medida em que se apropriam das produções presentes na formação inicial os

alunos vão operando seus modos de leitura, modificando os sistemas estratégicos de
poder e, talvez, produzindo uma circularidade cultural. Quando questionados sobre as
possibilidades de intervir com instrumentos avaliativos uma aluna do curso de
Licenciatura em Educação Física reforça a ideia da utilização de diversos instrumentos
avaliativos conforme aparece na narrativa a seguir:
“E assim, em relação a diversidade de instrumentos que agente utiliza para
avaliar, como, portfólio, como anotações, como nas observações dentre outras
coisas, é porque a disciplina da educação física ela não foca só na teoria, é a
prática, então, não só utilizar a prova para avaliar o aluno, por isso que se utiliza
muito portfólio, e outros recursos, outros instrumentos para avaliar devido a
abrangência de possibilidades de aplicar a disciplina” (M. Grupo focal UFAL)

Nesse processo de lutas de representações (CHARTIER, 2002), fazendo uso do

termo de Bourdieu (1983) e tendo como fonte de analise as produções teóricas dos planos
de ensino, de oito Universidades Federais Brasileiras a fim de entender como vêm se
discutindo, no campo científico, os estudos sobre Avaliação, o conceito de campo
empregado neste trabalho tem como referencial os estudos produzidos por Bourdieu
(2006). Para o autor, um campo científico se define, entre outras concepções, pelos
objetos de disputas e dos interesses específicos referentes a esses objetos.
“Todo campo, o campo científico, por exemplo, é um campo de forças e um
campo de lutas para conservar ou transformar esse campo de forças [...] É a
estrutura das relações objetivas entre os agentes que determina o que eles
podem e não podem fazer. Ou, mais precisamente, é a posição que eles ocupam
nessa estrutura que determina ou orienta, pelo menos negativamente, suas
tomadas de posição. Isso significa que só compreendemos, verdadeiramente, o
que diz ou faz o agente engajado num campo (um economista, um escritor, um
artista, etc.) se estamos em condições de nos referirmos à posição que ele ocupa
no campo, se sabemos de onde ele fala [...] (BOURDIEU, 2004a, p. 22-23-24).

O campo para Bourdieu é entendido como um espaço de posições, onde os atores

sociais são inseridos e estabelecem relações objetivas entre os agentes que compõem a
sociedade que se desenvolvem dentro de variados campos.
Souza (2006), compreende que por meio da narrativa autobiográfica no processo
formativo o sujeito permite a “[...] ampliação do conhecimento de si e para uma outra
 15

compreensão da formação inicial de professores e das leituras sobre as implicações das

trajetórias de escolarização no projeto de investigação-formação” (SOUSA, 2006, p.60).
Compreendemos que, por meio da narrativa, o professor elege e avalia o que foi
significativo para ele, no que se refere à construção da sua identidade, às práticas
formativas, às vivências de situações de aprendizagens, aos questionamentos sobre suas
práticas e sobre a construção da sua história como docente. Assim, “[...] ao narrar-se, a
pessoa parte dos sentidos, significados e representações que são estabelecidos à
experiência” (SOUZA, 2006, p. 104). Percebemos esses sentidos na fala dos alunos de
duas Universidades:
“Bom, primeiramente falando que a educação física trabalha com o corpo, ela
já tem um conteúdo especifico, conteúdo da cultura corporal, que é a dança,
esporte, ginastica e a luta. E esse conhecimento numa perspectiva, que eu pelo
menos acredito a gente vai trazer a história como é que se desenvolve e como
ela é vista hoje, além das técnicas daquela modalidade, daquele conteúdo, e
além disso a gente vai tentar contextualizar aquele conteúdo com a realidade
do aluno e que ele avance na sua visão crítica, o que é que tem por traz do
fenômeno esporte, o que ele faz com cada prática e relacionar isso daí. O
objetivo é que o aluno avance além do conteúdo, que ele tenha um pensamento
crítico sobre aquilo ali para transformar a realidade dele” (J. Grupo focal
UFRPE).

“Acho que teria que ter a disciplina de avaliação I e depois avaliação II, tipo,
se não fosse prática de ensino agente não teria lido artigos sobre avaliação,
então eu acho que tem que ter mais um caminho assim. Se propõe até três
meses de avaliação antropométrica e outros três sobre como avaliar na
educação física, porque se não fosse a matéria práticas de ensino agente não
teria visto o que a gente viu de avaliação, então eu acho que, a gente deu sorte
de ter um professor que nos ofereceu isso” (L. Grupo focal UFMS).

Assim como base nas narrativas, dos alunos, percebemos um pouco o modo como
se deu o processo de apropriação das práticas de leitura na formação inicial de professores
nos cursos de Licenciatura em Educação Física nas Universidades Federais no que se
refere aos instrumentos avaliativos, as concepções de avaliação, assim como a
importância de haver uma discussão uma continuidade de uma disciplina que se preocupe
em discutir práticas avaliativas que visem a promoção do ensino e da aprendizagem.

Considerações finais

Esta pesquisa que constitui uma metodologia de abordagem qualitativa, por meio
da análise crítico documental (BLOCH, 2001), buscou interpretar as bibliografias e as
narrativas autobiográficas, nesse caso não nos interessamos em julgar, mas, interrogar
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tais artefatos compreendendo-as como elementos culturalmente construídos e repletos de

intencionalidades.
Nesse processo de busca pelas pistas e indícios (GUINZBURG, 1989) obtivemos
alguns resultados, que nos permitiram compreender os discursos e as apropriações sobre
avaliação do ensino e da aprendizagem, discutidos em uma disciplina especifica que trata
sobre o tema em oito Universidades Federais de três regiões brasileiras (Centro-oeste,
Nordeste e Sudeste). Os mesmos têm sinalizado para algumas implicações que
determinadas correntes teóricas tem trazido para se discutir a Educação Física enquanto
disciplina escolar.
No decorrer da pesquisa procuramos responder os questionamentos levantados
ainda na introdução, após agrupamento das bibliografias que discutem diretamente sobre
avaliação, nos debruçamos sobre elas na tentativa de encontra as concepções de avaliação
defendidas por cada autor, ou seja, o modo como cada um compreende a avaliação a partir
de uma perspectiva teórica na qual ampara o seu discurso. Isso nos permitiu perceber a
relação que se estabelece entre essas bases teóricas e a própria forma de conceber
instrumentos avaliativos voltados para determinada perspectiva de formação.
No que se refere as práticas de leitura produzidas pelos alunos dos cursos de
Licenciatura em Educação Física, observamos por meio das narrativas que os alunos
expressam a importância da disciplina de avaliação na formação inicial, ao sinalizarem
que a mesma contribuiu para pensar a prática pedagógica, ao passo que também
consideram satisfatória a forma como a disciplina foi conduzida, seja proporcionando
debates ou possibilitando vivencias com instrumentos avaliativos diversificados.
Entretanto, mesmo diante desses resultados que expressam a contribuição da
disciplina de avaliação na formação inicial de professores de Educação Física em oito
Universidades Federais Brasileiras, ressaltamos a importância de novos estudos que se
proponham a discutir e apresentar as contribuições que uma disciplina especifica de
avaliação na formação inicial de professores, que possibilite aos alunos mais do que um
contato com diferentes instrumentos avaliativos, mas que os ajudem a pensar a avaliação
para além da nota, ou seja, que tenha como objetivo principal a aprendizagem.

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