PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

DIMAS CÁSSIO SIMÃO

O impacto da formação continuada de professores nas

escolas com bom desempenho em Matemática: o caso da
rede escolar SESI-SP

MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

SÃO PAULO
2012
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP

DIMAS CÁSSIO SIMÃO

O impacto da formação continuada de professores nas

escolas com bom desempenho em Matemática: o caso da
rede escolar SESI-SP

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação Matemática sob a orientação da Profª.
Drª. Laurizete Ferragut Passos.

SÃO PAULO
2012
 Banca Examinadora

________________________________________

________________________________________

________________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: ___________________________ Local e Data: _________________

 “Tudo posso n’Aquele que me fortalece”
Fl 4,13

Criai em mim um coração que seja puro.

Tende piedade, ó meu Deus, misericórdia!

Na imensidão de vosso amor, purificai-me!
Lavai-me todo inteiro do pecado
e apagai completamente a minha culpa!
Criai em mim um coração que seja puro,
dai-me de novo um espírito decidido.
Ó Senhor, não me afasteis de vossa face,
nem retireis de mim o vosso Santo Espírito!
Dai-me de novo a alegria de ser salvo
e confirmai-me com espírito generoso!
Ensinarei vosso caminho aos pecadores,
e para vós se voltarão os transviados.
Salmo Responsorial / 50 (51)
(ABC Litúrgico nº 1908 – Diocese de Santo André-SP)
À Veima, minha querida e amada esposa.

Pelo seu desejo e esforço incondicionais de

querer me tornar uma pessoa cada dia melhor.
 AGRADECIMENTOS

A Deus pela minha existência.

A Jesus Cristo nosso Senhor, minha referência de vida.
À Maria Mãe de Deus que me acolheu nos momentos de tristeza, desânimo,
angústia e solidão não me deixando desistir nunca desse trabalho.

Ao meu querido pai, Paulo Simão (em memória), pelos bons valores ensinados.
À minha querida mãe, Thereza Theodoro Simão, pelo seu amor, pela sua dedicação
e por me conduzir para uma vida cristã.

À minha orientadora Professora Drª. Laurizete Ferragut Passos pelas orientações,

pelos puxões de orelha merecidos, pela sua grande ajuda e pelo seu exemplo de ser
humano.

Às professoras Drª. Bárbara Lutaif Bianchini e Drª. Viviane Lovatti Ferreira pelas
importantes contribuições e sugestões na qualificação.

Aos professores de matemática, coordenadores pedagógicos e administradores da

rede escolar SESI-SP que gentilmente aceitaram participar dessa pesquisa e que
me acolheram em suas escolas.

À Divisão de Educação Básica do SESI-SP por me autorizar no desenvolvimento

deste trabalho.

Aos professores de matemática, colegas e amigos da Sede do SESI-SP, com os

quais eu pude aprender muito desde quando cheguei em junho de 2003,
principalmente com as minhas companheiras de jornada Jaqueline e Solange.
 RESUMO

Este estudo procura analisar e compreender o impacto da formação continuada de

professores de matemática da rede escolar SESI-SP e sua influência no bom
desempenho das escolas em relação ao componente matemática. Para isso,
buscou-se identificar a relação dessa formação e os resultados de avaliação em três
escolas da rede escolar SESI-SP. As escolas foram selecionadas a partir de suas
notas nas avaliações externas realizadas pelo próprio SESI-SP nos anos de 2008 e
2009. Neste contexto, este estudo foi orientado pelas questões: Quais fatores
contribuíram para que essas escolas obtivessem um bom desempenho em
matemática acima da média da rede escolar SESI-SP e situando-se no nível
adequado? Que papel os professores atribuem aos encontros de formação
continuada em relação ao atual desempenho da escola no componente matemática?
O estudo teve como objetivos: Identificar quais fatores permitiram que as escolas se
situassem no nível adequado em matemática e buscar indícios de que a formação
continuada foi um dos fatores que levou as escolas a terem um bom desempenho.
Os principais referenciais teóricos foram buscados em Imbernón (2001 e 2010),
Canário (1996 e 2002) para discutir a formação continuada e formação centrada na
escola; em Almeida, Placco e Souza (2011) para discutir o papel do coordenador
pedagógico como formador dos professores. Trata-se de uma abordagem qualitativa
de pesquisa e foram adotados como instrumentos um questionário inicial e
entrevistas semiestruturadas. Também foi realizada a análise documental dos
Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP. A pesquisa revelou que os
professores de matemática valorizam a formação continuada por proporcionar a
troca de experiência. O comprometimento dos professores, a prática de simulados e
o trabalho de orientação do coordenador pedagógico parecem ter sido os fatores
que contribuíram para o bom desempenho em matemática das três escolas.

Palavras-Chave: Educação Matemática, formação continuada, professores de

matemática, desempenho das escolas.
 ABSTRACT

This study seeks to analyze and understand the impact of the continuing education of
mathematics teachers in the school network SESI-SP and its influence on the good
performance of schools in relation to mathematics component. For this sought to
identify the relationship of this education and the evaluation results in three schools
in the network SESI-SP. The schools were selected based on their grades in external
evaluations performed by during the years 2008 and 2009. In this context, this study
was guided by the questions: What factors contributed to these schools to obtain a
good performance in mathematics above the average school network SESI-SP and
standing at the right level? What role do teachers attribute to the meetings of
continuing education over the current performance of the component mathematics?
The study aimed to identify factors which enabled the schools were situated at the
appropriate level in math and find evidence that continuing education was one of the
factors that led schools to have a good performance. The main theoretical references
were sought in Imbernón (2001 and 2010), Canário (1996 and 2002) to discuss
continuing education and training focused on school, in Almeida, Placco and Souza
(2011) to discuss the role of coordinator and trainer for teachers. This is a qualitative
research approach and instruments have been adopted as an initial questionnaire
and semistructured interviews. Also was performed the documentary analysis of
Curriculum References of school network SESI-SP. The research revealed that the
mathematics teachers value the continuing education by providing the exchange of
experience. The teacher’s commitment, the practice of the simulated tests and work
orientation of the teaching coordinator seems to have been the factors that
contributed to the good performance of the three schools in mathematics.

Keywords: Mathematics Education, continuing education, mathematics teachers,

schools performance.
 LISTA DE SIGLAS

CAT.............. Centro de Atividades do Trabalhador

CESPE......... Centro de Seleção e Promoção de Eventos
CFP.............. Centro de Formação Profissional
CNI............... Confederação Nacional da Indústria
CNPq............ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DEB.............. Diretoria de Educação Básica
DEF.............. Divisão de Educação Fundamental
DPC.............. Discussão Pedagógica Coletiva
EJA............... Educação de Jovens e Adultos
FIESP........... Federação das Indústrias de São Paulo
GEB.............. Gerência de Educação Básica
HTPC............ Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
LDB.............. Lei de Diretrizes e Bases
MEC.............. Ministério da Educação e do Desporto
PCN.............. Parâmetros Curriculares Nacionais
SAEB............ Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP....... Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar
SESI............. Serviço Social da Indústria
SESI-SP....... Serviço Social da Indústria do Estado de São Paulo
SENAI........... Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SIMEB.......... Sistema de Monitoramento da Educação Básica
UnB.............. Universidade de Brasília
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 ................................................................................................................ 19

Tabela 2. ............................................................................................................... 20

Tabela 3. Escolas e sujeitos.................................................................................. 24

 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.................................................................................................13

1 CONSTRUINDO A PESQUISA ..........................................................................15

1.1 Breve memorial da minha vida educacional e profissional...........................15

1.2 Motivação da pesquisa.................................................................................17
1.3 Objeto de pesquisa e a justificativa ..............................................................18
1.4 Objetivos ......................................................................................................21
1.5 Metodologia da pesquisa .............................................................................22

2 REVISÃO DA LITERATURA..............................................................................27

2.1 O currículo de matemática e a participação dos professores.......................28

2.2 Formação continuada de professores ..........................................................30
2.3 Formação continuada de professores de matemática..................................37
2.4 Formação continuada centrada na escola ...................................................37
2.5 Escolas bem sucedidas................................................................................39
2.6 Pesquisas com professores do SESI-SP .....................................................41

3 O SISTEMA SESI DE ENSINO ..........................................................................45

3.1 Alguns dados históricos ...............................................................................45

3.2 A proposta curricular do SESI-SP e sua implementação .............................51
3.3 A preocupação do SESI-SP com o fazer pedagógico do professor .............52
3.4 O ensino da matemática na rede escolar SESI-SP......................................55
3.5 A formação continuada em serviço dos professores de matemática do SESI-
SP ......................................................................................................................61

4 A VISÃO DOS PROFESSORES ........................................................................63

4.1 Eixo 1 – A visão dos professores sobre o bom desempenho da escola ......65
4.2 Eixo 2 – A percepção dos professores sobre os encontros de formação.....72
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 83

REFERÊNCIAS..................................................................................................... 89

ANEXOS ............................................................................................................... 95
 13

APRESENTAÇÃO

Esta dissertação se insere na linha de pesquisa “A Matemática na Estrutura

Curricular e Formação de Professores” do Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação Matemática da PUC-SP, no Grupo de Pesquisa Professores de
Matemática: formação, profissão, saberes e trabalho docente coordenado pelas
professoras Laurizete Ferragut Passos e Ana Lúcia Manrique. A pesquisa estava
direcionada, inicialmente, para a investigação da formação continuada de
professores da rede escolar SESI-SP. Como Analista Pedagógico de Matemática do
SESI-SP, responsável por realizar a formação continuada dos professores, defendia
a importância de partir das necessidades dos professores para elaborar as pautas
de formação. Durante o mestrado e após discussões com a orientadora dessa
pesquisa, resolvemos ampliar o trabalho na direção de compreender a formação
continuada sob outra perspectiva, ou seja, na relação entre o bom desempenho das
escolas nas avaliações do SESI e o processo de formação continuada por ele
desenvolvido. Assim, buscou-se investigar as escolas com bom desempenho em
matemática e identificar os fatores que caracterizam seu bom desempenho e buscar
indícios de que a formação continuada contribuiu para esse bom desempenho.
Assim, o estudo teve como sujeitos os professores de matemática, o coordenador
pedagógico e o diretor de três escolas. Os dados foram coletados por meio de
entrevistas e questionários e também privilegiou a análise dos referenciais
curriculares da rede escolar do SESI-SP.

No primeiro capítulo, faço um breve memorial da minha vida educacional e

profissional, motivação e construção do objeto da pesquisa a partir da minha
trajetória como formador de professores de matemática da rede escolar SESI-SP.

No segundo capítulo abordo a revisão da literatura, focando aspectos do

currículo de matemática, formação continuada de professores de matemática e
14

formação centrada na escola, escolas bem sucedidas e um levantamento das

pesquisas realizadas com professores da rede escolar SESI-SP.

No terceiro capítulo faço um histórico da criação do SESI, sobre sua proposta

curricular e a preocupação da entidade em implementar o currículo para o professor
refletir sua prática pedagógica nos encontros de formação continuada e como o
SESI-SP acredita que deve ser o ensino de matemática.

No quarto capítulo apresento os dados e as análises dos dados coletados nos

questionários e nas entrevistas da pesquisa.

Nas considerações finais faço uma síntese das análises e busco trazer
reflexões sobre os achados da pesquisa para procurar responder as questões
propostas, bem como algumas contribuições acerca da formação de professores de
matemática da rede escolar SESI-SP.
 15

CAPÍTULO 1

1 CONSTRUINDO A PESQUISA

1.1 Breve memorial da minha vida educacional e profissional

A minha trajetória profissional começou em 1978, quando entrei no curso de

Mecânica Geral com especialização em Ferramentaria do Centro de Formação
Profissional (CFP) na empresa Volkswagen em São Bernardo do Campo – SP. Essa
escola, em parceria com o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),
preparava jovens a partir de 15 anos de idade em cursos profissionalizantes.
Oferecia também, juntamente com o curso profissionalizante, o antigo Primeiro Grau,
atual Ensino Fundamental. Em 1980, depois de formado, fui efetivado no setor de
Ferramentaria de dispositivos de medição da Volkswagen.

Em 1987, iniciei a Licenciatura Plena em Matemática na Fundação Santo André

em Santo André – SP, o qual concluí em 1992. Em 1988, após um convite, fui transferido
para outra empresa do Grupo Volkswagen, a Fundação Volkswagen, também em São
Bernardo do Campo – SP, no cargo de Professor Qualificação Profissional para lecionar
Prática de Oficina no curso Técnico em Mecânica desse mesmo CFP e depois substituir
por quatro meses a professora de Matemática Aplicada. Esse ano foi determinante para
definir minha carreira no magistério, pois iniciava também como professor de matemática
em escolas da rede pública estadual de São Paulo.

Como professor, eu me preocupava muito com a qualidade do ensino que

oferecia, tentando dar sentido a tudo aquilo que ensinava aos alunos, mas a
licenciatura não me ajudou nesse sentido. Não sentia interesse por parte dos meus
16

professores com o processo de ensino e de aprendizagem de matemática na

Educação Básica, apesar de ser um curso para a formação de professores de
matemática. A minha preocupação era ensinar matemática com significado, sempre
que possível mostrando alguma aplicação na vida e utilizando às vezes a História da
Matemática. Além disso, me preocupava em dar a atenção devida aos meus alunos,
condição, em minha opinião, essencial para ter sucesso no processo de ensino e de
aprendizagem. Entretanto, tive muitas dificuldades nas questões didáticas e
pedagógicas e em alguns conceitos de matemática, o que fazia com que eu
procurasse aperfeiçoamento por meio de livros, seminários e congressos.

Em 1990, o curso Técnico em Mecânica no qual eu lecionava na Volkswagen

foi extinto e fui trabalhar na Engenharia Industrial da empresa como Técnico
Industrial. Porém não era o que eu queria para a minha vida profissional, pois estava
decidido a investir na carreira de professor.

Em outubro de 1991, mediante um processo seletivo, fui contratado pelo

SESI-SP no Programa de Informação Profissional do Menor (PIPM), como Instrutor
de Formação Profissional num curso de Ajustagem Mecânica para alunos de 7ª e 8ª
séries do Centro Educacional SESI nº. 222 em São Caetano do Sul – SP, onde
trabalhei por dois anos. Esse curso oferecia conhecimentos básicos de desenho
técnico, metrologia, máquinas e o uso de algumas ferramentas. A partir de janeiro de
1993, fui transferido para o Centro Educacional SESI nº. 397 em Mauá – SP como
professor de matemática, lecionando para alunos de 5ª a 8ª séries, onde pude
aprimorar a minha prática pedagógica.

Em janeiro de 2003, também ingressei como professor de matemática do

Ensino Fundamental na Escola Municipal Cora Coralina em Mauá – SP, onde fiquei
somente até junho. No entanto, a partir desse mesmo mês, mediante um concurso
interno no SESI-SP, passei a exercer o cargo de Analista Pedagógico de Matemática
na área de Metodologia do Ensino das Áreas do Conhecimento com
responsabilidade de pesquisar, preparar e realizar, juntamente com duas outras
Analistas Pedagógicas de Matemática, a formação continuada dos professores de
matemática dos Centros Educacionais da rede escolar SESI-SP.
 17

1.2 Motivação da pesquisa

Como um dos analistas pedagógicos de matemática responsáveis por realizar

os encontros de formação com os professores de matemática da rede escolar SESI-
SP e tendo contato com as pessoas que escreveram o currículo e idealizaram o
projeto de formação continuada do SESI-SP, tive a oportunidade de refletir sobre a
proposta curricular desta instituição e sua implementação de um modo mais crítico. As
discussões para a elaboração dos encontros de formação juntamente com minhas
colegas da área de matemática, supervisoras e gerente e o contato direto com os
professores de matemática durante todo o processo de formação continuada foram
importantes para ter esse olhar crítico. A formação continuada passou a ser a minha
preocupação como formador, porque percebia que a necessidade dos professores,
nesses encontros, não era aquela que levávamos para o trabalho de reflexão da
prática. Muitas vezes os professores gostariam de trocar experiências com seus
colegas de outras escolas e a pauta fechada nem sempre permitia isso. O foco das
formações sempre foi, como veremos mais adiante, as questões metodológicas e
procedimentais. Eu acreditava que numa formação continuada era necessário partir
das necessidades e interesses dos professores, o que nem sempre acontecia pelo
próprio formato do projeto de formação. Ou seja, com apenas dezesseis horas anuais
de formação, não era possível ter um vínculo maior com os professores e a falta de
autonomia dos formadores não permitia também fazer um trabalho mais focado em
outras questões, como, por exemplo, a Didática da Matemática.

Isso me motivou a iniciar os estudos sobre formação de professores que

culminou com a seleção para a realização do mestrado acadêmico no Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da PUC-SP. A partir disso, a
formação de professores, inicial ou continuada, começou a ser objeto das minhas
leituras, mais especificamente a formação de professores de matemática, um tema
importante e que tem sido discutido com certa frequência em estudos e pesquisas
realizadas não só Brasil, mas também no exterior. A importância do tema pode ser
percebida nos próprios programas de mestrado e doutorado de algumas importantes
universidades brasileiras e mais especificamente no Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação Matemática da PUC-SP. O grupo de pesquisa desse
programa registrado no CNPq com o nome “Professor de Matemática: formação,
18

saberes, profissão e trabalho docente" também vem contribuindo com a produção

sobre a formação e o trabalho do professor de matemática. E é justamente nesse
grupo que iniciamos este trabalho de pesquisa na área de formação de professores de
matemática.

Inicialmente, começamos a investigar como a implementação do currículo do

SESI-SP, por meio da formação continuada, repercutia no trabalho do professor de
matemática e na sua prática pedagógica. Ouvir-se-ia do professor de matemática se
o processo de formação continuada realmente proporcionaria uma reflexão da
prática docente a partir de uma metodologia baseada em pressupostos
metodológicos e com foco no desenvolvimento de habilidades e competências.

A realização desse trabalho tinha como justificativa a relevância e atualidade

do tema, que era a formação continuada de professores de matemática, a
importância da rede escolar SESI-SP e também por não existir nenhuma pesquisa
sobre a formação continuada de professores de matemática da rede escolar SESI-
SP. Porém, depois de orientações, leituras e reflexões resolveu-se ampliar mais
esse trabalho a partir da investigação de escolas bem sucedidas que obtiveram bom
desempenho em matemática. O propósito não era alterar o tema da formação
continuada, mas compreendê-lo sob outra perspectiva. Desse modo, buscou-se
identificar possíveis indícios da relação da formação continuada com o bom
desempenho das escolas.

1.3 Objeto de pesquisa e a justificativa

Quando uma instituição de ensino constrói uma proposta curricular e seu

efetivo cumprimento visando a uma mudança da prática pedagógica por meio de
uma formação continuada de professores, como é o caso do SESI-SP, certamente
existe o pressuposto de que essa ação visa a melhorar a prática docente e
consequentemente a qualidade do ensino e da aprendizagem.

O SESI-SP destaca nos referenciais curriculares que o novo fazer pedagógico

precisa superar, no interior de cada sala de aula, a homogeneidade, o
individualismo, a relação autoritária aluno-aluno e aluno-professor, as atividades
mecânicas e fragmentadas, a avaliação apenas classificatória e a tarefa sem
 19

planejamento e sem o plano docente (SESI, 2003, p. 23). Esse novo fazer
pedagógico começou a ser discutido nos encontros de formação continuada a partir
do ano de 2001. Porém, não existem dados nem estudos a respeito de que maneira
o currículo contribuiu para acontecer esse novo fazer pedagógico a partir da
mudança da prática dos professores e consequentemente para a melhoria do
processo do ensino e da aprendizagem. Existem apenas dados referentes às
avaliações externas que foram realizadas entre os anos de 1999 e 2011 e que o
SESI-SP considera para “medir” a qualidade do seu sistema de ensino.

A avaliação denominada de Sistema de Monitoramento da Educação Básica

(SIMEB) é uma avaliação em larga escala realizada pelo SESI-SP e que se configura
como um instrumento de melhoria da gestão educacional. Tem como finalidades avaliar
competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos e comparar os resultados do
Sistema SESI-SP de Ensino com resultados, nacionais tais como SAEB e Prova Brasil,
e ocorreu de 1999 até 2008. Já a avaliação chamada de Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) é a avaliação em larga escala
da Secretaria Estadual de Educação e tem como finalidade avaliar competências e
habilidades desenvolvidas pelos alunos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Ao
final do ano letivo de 2008, pela primeira vez, as escolas municipais e particulares foram
convidadas a participar do SARESP. A Diretoria Regional do SESI-SP aderiu ao
sistema de avaliação por meio de convênio com a Secretaria Estadual de Educação.

O relatório do SIMEB ocorrido no ano de 2008 e realizado pela Cespe-UnB

(2009) apresenta a nota 246,9 para a 4ª série/5º ano e 293,8 para a 8ª série/9º ano.
Os dados mostram que a rede SESI-SP tem um nível de desempenho médio
praticamente adequado na 4ª série/5º ano e desempenho médio básico na 8ª
série/9º ano, conforme o quadro dos níveis de desempenho publicado no Relatório
Geral do SIMEB 2008.

Tabela 1.

Fonte: (CESPE-UnB, 2009, p. 29)

20

Já a nota média em matemática da rede escolar SESI-SP no SARESP 2008

foi de 242,4 na 4ª série, 249,4 na 6ª série e 294,1 na 8ª série. O nível de
desempenho é praticamente o mesmo que o SIMEB, ou seja, a 4ª série está no nível
adequado e a 6ª e 8ª séries no nível básico, conforme o quadro abaixo publicado no
Relatório Geral do SARESP 2008.

Tabela 2.

Fonte: (SESI, 2009, p. 11)

Nesse sentido, a investigação de escolas bem sucedidas que obtiveram bom

desempenho em matemática pode responder às questões sobre o que favoreceu
algumas escolas da rede escolar SESI-SP obter um bom desempenho em matemática.
E aí nos deparamos com outro problema: o que é uma escola bem sucedida? Essa
questão, apesar de não fazer parte do objeto de pesquisa deste trabalho, é ponto de
partida para começar a investigar as escolas bem sucedidas com bom desempenho em
matemática. Para Perrenoud (2003), a ideia de sucesso escolar é associada ao
desempenho dos alunos satisfazendo às normas de excelência escolar e progredindo
nos cursos. Perrenoud (2003) também aponta que os estabelecimentos ou sistemas
que atingem seus objetivos são considerados bem sucedidos. Apesar de
preliminarmente respondida a questão, o problema continuou, pois se fez necessário
identificar as escolas bem sucedidas.

Partiu-se, então, dos resultados de avaliações externas que a rede escolar

SESI-SP participa desde o ano de 1999, pois não havia outros dados a respeito de
escolas com bom desempenho. Foram selecionados centros educacionais
considerados bem sucedidos da rede escolar SESI-SP que obtiveram desempenho
em matemática acima da média da rede em avaliações externas do SIMEB e do
SARESP a partir do ano de 2008.
 21

Apesar de a rede escolar SESI-SP realizar avaliações externas desde o ano

de 1999 para verificar como está o desempenho dos alunos, os resultados dessas
avaliações externas na grande maioria das escolas do SESI-SP encontram-se no
nível básico e pudemos perceber que algumas se encontram no nível adequado.
Escolhemos, a partir dos resultados do SARESP 2009, três escolas dentre as 3,35%
que ficaram com médias superiores a média da rede escolar SESI-SP. As escolas
escolhidas foram as que obtiveram o maior desempenho, ou seja, uma da Grande
São Paulo e outras duas do Interior de São Paulo.

Nesse sentido, tomou-se como objeto de estudo os fatores que determinaram

o bom desempenho das escolas da rede SESI-SP e sua relação com o processo de
formação continuada desenvolvido junto aos professores de matemática. As
questões da pesquisa ficaram assim formuladas:

Quais fatores contribuíram para que essas escolas obtivessem um bom

desempenho em matemática, acima da média da rede escolar SESI-SP, situando-se
no nível adequado?

Que papel os professores atribuem aos encontros de formação continuada

em relação ao atual desempenho da escola no componente matemática?

1.4 Objetivos

Os objetivos desta pesquisa são:

– Identificar quais fatores permitiram que as escolas se situassem no nível

adequado em matemática.
– Buscar indícios de que a formação continuada foi um dos fatores que
levou as escolas a terem um bom desempenho.

As hipóteses orientadoras desta pesquisa são:

1º. A formação e a trajetória profissional desses professores permitem

uma prática pedagógica de maneira a contribuir com um processo de
ensino e aprendizagem eficiente.
22

2º. Os referenciais curriculares da rede escolar SESI-SP, enfatizando uma

metodologia que vem ao encontro de uma abordagem sociointeracionista, foi
efetivamente implementado pelas unidades escolares.
3º. Houve reflexão e mudança da prática pedagógica dos professores dessas
escolas a partir do processo de formação continuada que ocorreu de 2000
a 2008, rompendo como uma prática pedagógica meramente transmissiva
como pontuam os próprios referenciais curriculares, dando lugar a uma
prática centrada no aluno, no processo de ensino e da aprendizagem, na
pesquisa e no ensinar a pensar.
4º. O trabalho de formação continuada centrado na escola realizado com
os professores pelo Coordenador Pedagógico, cargo criado a partir de
2007.

1.5 Metodologia da pesquisa

Esta pesquisa integra-se na abordagem qualitativa, pois esta é a que mais

se aproxima dos significados que as pessoas dão às coisas e à sua vida, além
disso busca no ambiente natural a fonte direta dos dados (BOGDAN & BIKLEN,
1994). No caso dessa pesquisa, considerou-se importante a questão do contexto,
pois é a partir dele que se pode compreender a concepção dos sujeitos envolvidos.
Outro aspecto relevante a considerar na pesquisa é o fato de o pesquisador ter
sido um integrante do processo de construção dos referenciais curriculares e
formador dos professores de matemática da rede escolar SESI-SP a partir do
segundo semestre de 2003.

As pesquisas atuais em Educação Matemática são, em linhas gerais,

classificadas em duas vertentes, a pesquisa quantitativa e a pesquisa qualitativa
(D’AMBRÓSIO, 2006, p. 10). Como esse trabalho versa sobre os fatores que
contribuíram para que três escolas da rede escolar SESI-SP tivessem um bom
desempenho em matemática, entende-se que abordagem qualitativa é a que
fornece informações mais descritivas, que primam pelo significado dado às ações.
Das características apontadas por Bogdan e Biklen (2006, p.47), as que mais se
destacam e que justificam a escolha da abordagem qualitativa aqui adotada são:
 23

1. Na investigação qualitativa, a fonte direta de dados é o ambiente

natural, constituindo o investigador o instrumento principal;
2. A investigação qualitativa é descritiva;
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo
do que simplesmente pelos resultados ou produtos;
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de
forma indutiva;
5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.

Os instrumentos de coleta de dados para essa pesquisa de abordagem

qualitativa foram a análise documental e entrevistas com os professores de
matemática, coordenadores pedagógicos e diretores das unidades escolares
pesquisadas. Os documentos consultados e analisados foram os referenciais
curriculares, o regimento da rede escolar SESI-SP, os relatórios das avaliações do
SIMEB e do SARESP e revistas publicadas pelo SESI-SP.

As entrevistas foram escolhidas por entendermos serem a forma mais precisa e

adequada para investigar o que realmente pensam os sujeitos de cada uma das
escolas. Para Severino (2007), a entrevista é uma técnica de coleta de informações e
possibilita uma interação entre o pesquisador e o pesquisado de maneira que o
pesquisador apreende o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e
argumentam. Nessa investigação qualitativa optou-se pela entrevista do tipo
semiestruturada, que segundo Rosa & Arnoldi (2006) é o procedimento indicado como
mecanismo de validação de resultados da pesquisa qualitativa.

Para essas autoras, as questões da entrevista devem ser formuladas de

forma a permitir que os sujeitos discorram e verbalizem seus pensamentos,
tendências e reflexões sobre os temas apresentados. Da mesma forma, segundo
elas, os questionamentos de uma entrevista semiestruturada são mais profundos e,
também, mais subjetivos, levando entrevistador e entrevistado, a um relacionamento
recíproco, muitas vezes de confiabilidade. Para isso, utilizamos um roteiro de
entrevista organizado a partir dos seguintes eixos: formação e trajetória profissional,
referenciais curriculares da rede escolar SESI-SP, avaliações externas, formação
continuada e papel da coordenação pedagógica.

De posse de um roteiro pré-estabelecido, todas as entrevistas foram

realizadas no interior de cada uma das escolas mediante agendamento por telefone
para não atrapalhar a rotina e os trabalhos nas escolas.
24

Na nossa entrevista procuramos tornar o ambiente agradável, dando a liberdade

para os sujeitos se manifestarem naturalmente, de maneira que pudéssemos apreender
de forma mais efetiva as suas falas.

Foram realizadas entrevistas com professores de matemática do ensino fundamental,

coordenadores pedagógicos e diretores de unidade escolar de dois centros educacionais do
interior de São Paulo e um centro educacional da Grande São Paulo que obtiveram bom
desempenho em matemática, acima da média da rede escolar SESI-SP.

Utilizou-se, também como procedimento de coleta, um questionário com sete

questões de caracterização dos professores de matemática para conhecermos um
pouco sobre seus dados pessoais, sua formação e experiências.

A Escola SESI 01 está localizada num prédio próprio denominado de Centro de

Atividades (CAT). Possui 751 alunos dos quais 237 no Ensino Fundamental Integral do
1º ao 5º ano, 358 no Ensino Fundamental Parcial do 6º ao 9º ano e 156 no Ensino
Médio do 1º ao 3º ano. Desses 751 alunos, 550 são beneficiários, ou seja, são filhos de
funcionários da indústria e 201 não beneficiários, são da comunidade.

A Escola SESI 02 está localizada num prédio cedido pela prefeitura da cidade. Essa
escola SESI possui 247 alunos no Ensino Fundamental Parcial do 1º ao 9º ano e 66 alunos
no Ensino Médio do 1º ao 3º ano, num total de 313 alunos. Desses 313 alunos, 124 são
beneficiários da indústria e 189 são não beneficiários, são da comunidade.

A Escola SESI 03 também está localizada num CAT e possui um total de 458
alunos distribuídos no Ensino Fundamental Integral com 156 alunos, no Ensino
Fundamental Parcial do 6º ao 9º ano com 214 alunos e Ensino Médio do 1º ao 3º
ano com 88 alunos. Do total de 458 alunos, 238 são beneficiários da indústria e 220
são da comunidade.

A tabela abaixo indica os sujeitos de cada escola do SESI-SP pesquisada.

Tabela 3. Escolas e sujeitos

Escola Professor (a) de Coordenadora Diretor (a) de
SESI Matemática Pedagógica escola
Escola SESI 1 Sônia e José Carlos Cristiane Nei
Escola SESI 2 Josélia e Júlia Adriana Mércia
Escola SESI 3 Rose Neide Ariana
Fonte: do autor.
 25

O critério de escolha das escolas pesquisadas foi o bom desempenho em

matemática, acima da média da rede escolar SESI-SP. Escolhemos as três escolas
que tiveram um desempenho melhor em matemática e é importante mencionar que
quando entramos em contato convidando para participarem da pesquisa, a
aceitação dos sujeitos foi imediata. Para isso foi elaborado um termo de
consentimento livre e esclarecido para todos os sujeitos envolvidos. Foi elaborado
também um termo de consentimento livre e esclarecido ao diretor da Divisão de
Educação do SESI-SP pedindo a autorização para a realização da pesquisa, bem
como o uso de documentos da entidade como os referenciais curriculares,
regimento, relatórios de avaliação externa e documentos específicos de cada
unidade escolar como os planos de melhoria.

Também foi realizada a análise documental junto aos Referenciais

Curriculares da rede escolar SESI-SP que foi apresentado aos professores em 2003
e as revistas Educação fundamental SESI – 18 anos (1965) e SESI-ESCOLA (1966)
e o Regimento Comum da rede escolar SESI-SP. Como destacam Guba e Lincoln
(1981 apud LÜDKE & ANDRÉ, 1986), os documentos se constituem em uma fonte
estável e rica, além de uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências
que fundamentam as afirmações do pesquisador. Importante considerar, como
indicam os autores citados, que os documentos representam uma fonte natural de
informação e como surgem num determinado contexto, eles fornecem as
informações sobre esse mesmo contexto.

Dessa forma, a análise dos Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-

SP foi importante não só pelo conhecimento do seu conteúdo, mas também do
contexto em que foi produzido.
26
 27

CAPÍTULO 2

2 REVISÃO DA LITERATURA

Este capítulo tem a finalidade de apresentar a revisão de literatura referente à

fundamentação teórica que vamos adotar para tratar do tema e o problema da nossa
pesquisa. Por meio da análise da literatura publicada, iremos traçar um quadro teórico e
faremos a estruturação conceitual que dará sustentação ao desenvolvimento da
pesquisa.

O tema geral deste trabalho é a formação de professores. A problemática da

formação dos professores vem sendo alvo de estudos que são publicados em artigos,
teses e dissertações nas diferentes áreas da educação principalmente na área de
ensino da matemática. Especificamente, este trabalho investiga os fatores que
contribuíram para o bom desempenho em matemática de escolas da rede escolar
SESI-SP, que busca uma educação de qualidade. Esta educação de qualidade passa
pelo processo de ensino e aprendizagem da matemática. Importante destacar que o
SESI-SP realiza as avaliações externas apenas nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática, o que revela um acompanhamento das tendências presentes noutras
avaliações de sistema no país.

Entretanto, a relevância de uma educação de qualidade mostra ser uma

preocupação não só vinculada à formação de professores, mas a diversos outros
campos e temas relativos à Educação Matemática.

Nesta revisão da literatura, nos apoiamos em autores que investigam a

questão curricular da matemática, em autores que pesquisam as diferentes formas e
âmbitos da formação continuada, também em pesquisadores que defendem a
28

formação centrada na escola e, por último, estudiosos do histórico da formação de

professores a partir das reformas da educação. Entendemos que a partir das nossas
hipóteses mencionadas no capítulo 1, fazer uma revisão sobre os temas desses
trabalhos é fator primordial para responder às nossas questões de pesquisa.

Analisamos, ainda, dissertações que realizaram pesquisa em Educação na

rede escolar SESI-SP e que tratam da formação de professores no que diz respeito
a sua proposta curricular e metodológica, formação continuada e avaliação e que
acreditamos vir ao encontro da nossa pesquisa.

2.1 O currículo de matemática e a participação dos professores

Para entendermos a influência do currículo do SESI-SP nas escolas

pesquisadas nos reportamos a Pires (2007), que no seu projeto de pesquisa no
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da PUC/SP,
denominado “Formação de Professores e Inovações Curriculares nos Ensinos
Fundamental e Médio”, desenvolveu trabalhos sobre a trajetória curricular brasileira
para o ensino da matemática na educação básica focalizando diferentes variáveis que
intervêm na formulação de propostas curriculares. Os trabalhos discutem como as
diretrizes dos documentos oficiais são traduzidas pelos professores na sala de aula e
nos livros didáticos. Como foi a relação entre a implementação de inovações
curriculares e o envolvimento de professores que ensinam matemática nesse processo.
Pires (2007) destaca que no Brasil existe um fenômeno no sistema de ensino que é a
introdução de mudanças curriculares que não têm o apoio de experiências anteriores
nem o envolvimento dos professores na sua implementação. Também faltam ações de
implementação curricular e de acompanhamento e avaliação dessas propostas. Com
isso Pires aponta algumas consequências disso, como a convivência de currículos
prescritivos, ou seja, dos documentos oficiais e os currículos reais, realizados pelos
professores e a falta de dados consistentes para promover as mudanças necessárias
ou investir fortemente naquilo que vem dando bons resultados.

Como já mencionado, o SESI-SP iniciou sua reforma curricular a partir de

1999, submetendo seus alunos do ciclo IV final (atual 9º ano) a uma avaliação
 29

externa. Essa avaliação teve como objetivo averiguar a qualidade do seu sistema de
ensino como aponta S. Santos (2010).

A inovação curricular iniciou-se depois dos resultados dessa avaliação

externa e foi um processo contínuo e permanente de reflexão e ação sobre o
cotidiano escolar, pois a concretização das ações dependia da reflexão dos
professores, da equipe escolar e da equipe central sobre o papel e a função dos
educadores no processo ensino e aprendizagem, a função dos conteúdos das áreas
do conhecimento, a avaliação enquanto processo formativo e o reconhecimento do
aluno como um cidadão atuante na sociedade.

A participação dos professores nesse processo foi uma experiência inédita na

rede escolar SESI-SP, pois não havia um currículo formal estabelecido pela equipe
central. Nesse período, os professores utilizavam um livro didático de uma grande
editora, mas com o logotipo da Federação das Indústrias de São Paulo (Sistema
FIESP), chamado Coleção Mário Amato.

A formação continuada dos professores antes do ano de 1999 consistia em

uma semana de palestras e oficinas com autores de livros didáticos antes do ano
letivo. O início do processo de construção do currículo foi importante porque se
iniciou a construção da identidade da rede escolar SESI-SP com a participação de
todos os professores, mesmo que de maneira indireta no processo de elaboração da
proposta curricular.

Pires (2007), ao reconstruir a trajetória histórica das reformas curriculares no

Brasil, constatou que a participação dos professores no processo de elaboração,
discussão e implementação de inovações curriculares sempre foi bastante restrita.
No caso da construção da proposta curricular da rede escolar SESI-SP, os
professores tiveram a oportunidade de participar, opinando nos primeiros encontros
de formação em 2001 e 2002. Uma das professoras entrevistadas constata essa
participação e lembra-se do momento da construção do referencial:

Eu me lembro que a rede SESI queria fazer uma forma de ensinar que fosse
particular do SESI. Eles queriam que os professores participassem disso,
então foi quando tinha aquelas formações e nessas formações eram
discutidos alguns aspectos, por exemplo, o que você achava de importante, o
que você não achava.
... inclusive nós fazíamos formações com o coordenador. Eu lembro que
mandavam para as escolas mais ou menos uma proposta de trabalho de
30

expectativas (expectativas de ensino e de aprendizagem) e aí tinha outro

momento que discutíamos.

Por outro lado, a reforma curricular da rede escolar SESI-SP ocorre a partir de
uma necessidade constatada, de que a qualidade do ensino e da aprendizagem em
matemática não estava bem em razão dos resultados da avaliação externa. O que
também é apontado por Pires (2007), que interpreta que quando uma reforma
curricular é posta em ação isso acontece em função de que algo não vai bem e
precisa ser modificado.

O SESI-SP, visando à qualidade do seu sistema de ensino, inicia um

processo para por em ação o seu referencial curricular por meio da formação
continuada de serviço para todos os seus professores.

2.2 Formação continuada de professores

A questão da formação continuada de professores merece destaque no Título

VI dos profissionais da Educação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº. 9394/96 (LDB) promulgada em 1996. Um dos fundamentos sobre a formação dos
profissionais da educação, segundo o artigo 61, parágrafo único, item II é a
associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação
em serviço (BRASIL, 2012, p. 46). A LDB também pontua no artigo 67 que:

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público:

I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avaliação do desempenho;
V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho;
VI – condições adequadas de trabalho (BRASIL, 1996, p. 48)
 31

A LDB prevê a capacitação em serviço aos professores, associando teoria e

práticas e valorizando as experiências anteriores desses profissionais e o
aperfeiçoamento profissional continuado. Entende-se isso como formação
continuada em serviço.

Também em Portugal, segundo Costa e Silva (2000), a Lei nº. 46/86 de 14 de

outubro de 1986, que é a Lei de Bases do Sistema Educativo Português e no artigo 35º,
nº. 1, a formação contínua é um direito de todos os educadores, professores e outros
profissionais da educação. E no ponto nº. 2 desse artigo, a lei define que

a formação contínua deve ser suficientemente diversificada, de modo a

assegurar o complemento, aprofundamento e actualização de
conhecimentos e de competências profissionais, bem como possibilitar a
mobilidade e a progressão na carreira (2000, p. 91)

Constata-se, portanto, que tanto no Brasil como em Portugal e certamente em

outros países a formação continuada - ou contínua, como é dita em Portugal -
desempenha um papel importante para os profissionais da educação a partir das
reformas educacionais que se iniciaram na década de 1990.

Percebe-se, também, que as reformas educacionais no final da década de 1980

contribuíram para a busca de programas de educação continuada pelos professores e
pelas instituições de ensino. Isso coincide com a reforma curricular que o SESI-SP
iniciou a partir de 1999, ano da primeira avaliação externa realizada com o intuito de
verificar o processo de ensino e de aprendizagem de sua rede de ensino.

Com essas reformas da educação que aconteceram em vários países, houve

um aumento significativo no desenvolvimento de pesquisas sobre o tema. Segundo
Passos (2006), a educação continuada de profissionais do ensino tem sido um dos
eixos das reformas educacionais em nosso país e decorrente do movimento de
reforma da Educação em diferentes países do mundo e, em especial, na América
Latina. A autora indica também que esse movimento vem instaurando um novo
modelo de organização e gestão da educação pública, tanto no que se refere ao
sistema de ensino quanto às instituições escolares.

Segundo Manrique e André (2006), a formação de professores tornou-se alvo

dos pesquisadores e parte dessas pesquisas aborda questões relacionadas aos cursos
32

e processos de formação inicial e de formação continuada. Indicam outras pesquisas

que investigam crenças, representações e as práticas do professor. Porém, afirmam
que são raros os trabalhos que focalizam mudanças associadas aos processos de
formação e mais ainda os que estudam as relações do docente com os conhecimentos
de sua área específica. Nosso trabalho, apesar de não ter o foco na formação
continuada, deve focalizar se aconteceram mudanças associadas ao projeto de
formação continuada do SESI-SP, tanto nas escolas como na prática pedagógica dos
professores.

Carvalho e Simões (2002) fizeram um levantamento de 105 artigos sobre

formação de professores de 1990 a 1997, publicados em dez periódicos da área da
Educação. Desses artigos, 30 (aproximadamente 26%) referem-se à formação
continuada. Segundo as pesquisadoras, alguns autores desses diferentes artigos
recusam o conceito de formação continuada como treinamento, cursos, seminários,
palestras etc., alguns assumindo a concepção de formação continuada como prática
reflexiva e outros conceituando como formação continuada para além da prática
reflexiva.

No caso da formação continuada em serviço dos professores do SESI-SP,

houve um esforço para que ela fosse oposta à racionalidade técnica concentrando-
se na proposta de Schön (apud SESI, 2003), “refletir na ação, sobre a ação e sobre
a reflexão na ação”. Segundo Pereira (1999), na literatura educacional, a
racionalidade técnica é um modelo de conceber a formação docente em que o
professor é visto como um especialista que aplica com rigor, na sua prática
cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento
pedagógico. A racionalidade técnica ainda não foi totalmente superada nas
universidades brasileiras porque as disciplinas de conteúdo específico continuam
precedendo as disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas.

Preocupado com a prática pedagógica dos professores, o SESI-SP optou pela

realização de uma formação continuada que rompesse com essa racionalidade técnica.
Nesse sentido, o quarto princípio para a realização do fazer pedagógico aponta:

Formação continuada dos profissionais de educação parte da compreensão

oposta à racionalidade técnica e concentra-se na proposta de Shön: “refletir
na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação”. Valorizar-se-á, na
formação continuada dos educadores: as experiências individuais e
 33

coletivas, a reflexão crítica sobre as mesmas, transformando-as em objetos

de estudos; o esforço para uma apropriação ativa de conhecimento teórico
que subsidie, amplie, articule, traduzindo-se em novas competências para
agir no fazer pedagógico. (SESI, 2003, p. 15)

No processo de formação continuada que aconteceu a partir do ano 2000, a

proposta de trabalho dos formadores era proporcionar aos professores do SESI-SP
a reflexão da sua prática pedagógica.

Reale et al. (1995, apud CARVALHO e SIMÕES, 2002), ao abordarem a

formação continuada como um processo nucleado na própria escola dentro da
espiral ação-reflexão-ação, indicam que devem contemplar:

1. a articulação com o projeto da escola;

2. a valorização da experiência profissional dos participantes;
3. as potencialidades da comunidade escolar e as especificidades
da instituição e do trabalho desenvolvido;
4. formas de trabalho coletivo e ação autônoma das escolas (p.
173).

Carvalho e Simões (2002) concluem nessa pesquisa que o conceito de

formação continuada predominante nos artigos desses periódicos analisados é o de
um processo crítico-reflexivo sobre o fazer docente em suas múltiplas
determinações.

Falsarella (2004) entende a formação continuada como uma proposta

intencional e planejada que visa à mudança do educador através de um processo
reflexivo, crítico e criativo e que deve motivar o professor a ser ativo agente na
pesquisa de sua própria prática pedagógica.

A proposta de formação continuada da rede escolar SESI-SP, apesar de não

ser centrada especificamente na escola, como defendem Reale et al. (1995),
aproxima-se, pelo menos no discurso, da concepção dos autores que a defendem
como prática reflexiva. Falsarella também destaca alguns pontos que possibilitam
uma visão mais abrangente da formação continuada, como prática social de
educação que mobiliza todas as possibilidades e saberes dos professores, que são:

• a valorização do conhecimento docente e dos saberes

profissionais presentes no cotidiano escolar;
34

• o local de trabalho como a base do processo;

• a consideração das vivências e da experiência profissional
construída pelo professor;
• a articulação com o projeto da escola;
• as especificidades da instituição escolar e da comunidade (2004,
p. 50).

A formação continuada, então, pode ser entendida como um processo que

visa a proporcionar o desenvolvimento profissional do professor mediante a
associação entre teoria e prática, a reflexão sobre a sua prática e a oportunidade de
trocas de experiências, criando condições de trazer mudanças na sua prática
pedagógica e consequentemente alcançar um ensino e uma aprendizagem de maior
qualidade.

Para Cauterman et al. (1999), é necessária uma urgência prática, a de que

seja realizada uma avaliação da formação contínua dos professores. Nesse trabalho,
os autores fizeram uma avaliação da formação contínua realizada pelo MAFPEN
(Mission Académique à La Formation des Personnels de l’éducation nationale) de
Lille na França, após quinze anos de existência. Essa avaliação procurou responder
a questões que dizem respeito aos que tomam decisões na educação nacional da
França. As questões foram:

Para que serve a formação contínua dos professores do ensino secundário,

ela que agora tem atrás de si quinze anos de funcionamento? Em que
condições ela é eficaz? O que é ser “eficaz” em formação? Podemos marcar
tipos de ações, de dispositivos, de métodos de formação que produzam
melhor, mais simplesmente, de modo mais seguro, os efeitos que
esperamos da formação contínua? Podemos inventar métodos de
investigação que permitam avaliar o impacto da formação contínua? (1999,
p. 07-08)

Essas questões vinham ao encontro da importância de investigarmos os

impactos dos projetos de formação continuada, principalmente os dos professores
de matemática. No caso específico da nossa primeira ideia, era verificar como o
professor de Matemática concebia a formação continuada que a rede escolar SESI-
SP lhe ofereceu desde o ano de 2001.

De qualquer maneira, o trabalho foi ampliado e a formação continuada de

professores de matemática passou a ser uma das hipóteses da nossa pesquisa para
 35

identificar os fatores que contribuíram para o bom desempenho em matemática das

escolas do SESI-SP.

Segundo Herneck e Mizukami (2002), os investimentos em programas de

formação continuada têm se acentuado na última década como forma de capacitar
os professores para o exercício das atividades docentes visando à melhoria da
qualidade do ensino. Nesse sentido, faz-se necessário a investigação de projetos de
formação continuada para responder às questões sobre a qualidade do ensino da
matemática no Brasil.

Ainda sobre a importância da formação continuada no Brasil, Passos (2006)

cita que, na década de 1990, ganham força os estudos em forma de balanço ou
levantamento com o objetivo de inventariar o estado do conhecimento referente à
formação e prática dos professores. Esses estudos analisaram a produção
acadêmica, como dissertações, teses e artigos publicados em periódicos mais
importantes do país na educação. Passos cita ainda que a formação continuada
destacou-se como uma das categorias dessa análise do levantamento e contribuiu
para revelar as concepções, os pressupostos, as tendências e as finalidades
presentes nos programas de educação continuada dos últimos anos. As conclusões
gerais desses estudos revelaram a complexidade de concepções presentes nas
pesquisas ao tratar do conceito de formação continuada.

A frequência do aparecimento de estudos que visam conhecer, identificar e

caracterizar as representações dos professores acerca da formação contínua é
pontuada por Estrela et al. (2005) quando se referem aos Centros de Formação em
Portugal. Alguns estudos pesquisados pelos autores referem-se à descrição e
análise de processos de formação segundo diferentes modalidades como
experiências pontuais em Círculo de Estudos, Oficinas, elaboração de portfólios e
formação centrada na escola.

No caso específico da rede escolar SESI-SP, como já foi citado, a formação

continuada no período de 2001 a 2009 aconteceu em serviço não centrada na
escola, mas em polos de formação onde se reuniam professores de diversas escolas
instaladas em diversas cidades do Estado de São Paulo.

A complexidade dos diversos estudos realizados com a formação continuada

também é preocupação de Souza e Souza (2006) quando questionam quais as
36

repercussões, contribuições para a melhoria da qualidade do ensino sobre a

formação de professores e políticas de formação continuada articuladas às
tecnologias de ensino.

Portanto, é fato que a formação de professores assume um papel importante

e necessário para a consolidação das reformas educacionais que ocorreram na
década de 1990 com a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no sentido
de melhorar a qualidade do ensino no Brasil.

Os estudos sobre a formação continuada apontam a necessidade de o

professor ser capaz de refletir sobre sua prática e direcioná-la segundo a sua
realidade, voltada aos interesses e às necessidades dos alunos. Entende-se, então,
que uma investigação voltada para o processo vivido por um grupo de professores
de matemática de 5ª a 8ª séries de escolas com desempenho adequado em
matemática, em que são trazidos para debate e reflexão suas dificuldades, avanços
e aprendizagens, pode ser uma contribuição para o desenvolvimento das pesquisas
que envolvem a formação continuada de professores de matemática.

São várias as formas de formação para capacitar os professores visando à

melhoria da sua prática pedagógica. Para Herneck e Mizukami (2002), existem
várias propostas de formação às quais os professores são submetidos, tendo em
vista a melhoria da ação pedagógica por meio da aquisição de conteúdos e técnicas
mais eficientes do ponto de vista do ensinar e do aprender. Mas algumas questões
ainda são pouco exploradas pela literatura como, por exemplo, saber até onde os
investimentos em formação visando à melhoria da prática pedagógica do professor
têm se adequado às reais necessidades docentes e se os objetivos têm se
concretizado em um ensinar e um aprender mais eficaz, mais condizente com a
realidade brasileira.

Segundo Garcia (1999), o sucesso de qualquer proposta de formação

continuada está diretamente relacionado ao papel do professor; às possíveis
mudanças em suas práticas pedagógicas que estão relacionadas ao que eles
pensam e fazem enquanto ensinam. Destaca, ainda, que a eficácia dos cursos de
capacitação estaria menos comprometida já em seu ponto de partida se os
professores, em alguma instância pelo menos de formulação de suas propostas,
fossem convidados a participar e fossem ouvidos.
 37

2.3 Formação continuada de professores de matemática

Fiorentini (1994) pesquisou teses e dissertações produzidas em cursos de

pós-graduação em Educação entre os anos de 1960 e 1990. Essas pesquisas
centravam-se no desenvolvimento de estratégias eficientes para o ensino de
matemática. Estudos de temas como atitudes, crenças, concepções e as práticas
pedagógicas dos professores de matemática somente começaram a aparecer a
partir da década de 1980. Acreditamos que esses temas que Fiorentini (1994)
menciona vão permear nosso trabalho de pesquisa.

Como se pode perceber nessa pesquisa de Fiorentini, a formação de

professores de matemática, inicial ou continuada, é um tema importante e que tem
comparecido com certa frequência em estudos e pesquisas realizadas não só no
Brasil, mas também no exterior. A importância do tema apresenta relevância pelo
número de pesquisas desenvolvidas nos Programas de Pós-Graduação de algumas
importantes universidades brasileiras. No Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação Matemática da PUC-SP, o grupo de pesquisa “Professor de Matemática:
formação, profissão, saberes e trabalho docente", do qual esse pesquisador
participa, concentra seus estudos e pesquisas nos processos de aprendizagem da
docência e nas questões relativas à constituição da identidade e da
profissionalidade, dos saberes e do trabalho dos professores de matemática. Os
projetos abarcam os temas das pesquisas dos estudantes de mestrado, doutorado e
iniciação científica.

2.4 Formação continuada centrada na escola

Do ponto de vista institucional, não existe formalizada na rede escolar SESI-

SP o que alguns autores estudam e pesquisam que é a chamada formação centrada
na escola. Consideramos que essa chamada formação centrada na escola era feita
pelo coordenador pedagógico por meio das reuniões pedagógicas previstas no
calendário escolar. Essas reuniões pedagógicas ocorriam bimestralmente, num total
38

de quatro por ano, e os temas abordados já vinham estabelecidos da sede da então

Gerência de Educação Básica do SESI-SP. Os temas explorados com frequência se
voltavam para as questões de legislação, da metodologia focando os pressupostos
metodológicos, avaliação, produções dos alunos e plano de trabalho docente. Ao
contrário de outras redes, o coordenador pedagógico do SESI-SP não tinha um
período semanal específico para realizar um trabalho pedagógico com os
professores. No entanto, a partir de 2011, as orientações iniciais dadas aos
coordenadores pedagógicos eram para que realizassem a “formação em serviço e
centrada na escola” para aqueles professores que têm jornada integral de 40 aulas
semanais das quais quatro horas são reservadas para a Discussão Pedagógica
Coletiva (DPC). Porém, somente cerca de 15% dos professores de toda a rede
possuem jornada integral.

A formação centrada na escola surgiu no Reino Unido em meados de 1970, a

partir de algumas recomendações políticas relacionadas à distribuição de poucos
recursos educativos para a formação permanente dos professores, como aponta
Imbernón (2001). A formação a partir da escola, segundo o mesmo autor, é uma
alternativa de formação permanente ao professor.

Quando se fala de formação centrada na escola, entende-se que a

instituição educacional transforma-se em lugar de formação prioritária diante
de outras ações formativas. A formação centrada na escola é mais que uma
simples mudança de lugar da formação. (2001, p. 17)

Segundo Canário (2002), a tradicional ineficácia da formação deve-se

principalmente pela dupla exterioridade, ou seja, em relação às pessoas e em relação
às organizações, que tem marcado modos escolarizados dominantes na formação
contínua de professores. Para Canário (2002), também é necessário encarar os
professores como profissionais que se formam, num trabalho coletivo de inteligência
dos seus processos de trabalho e, por outro lado, encara as escolas como o lugar onde
os professores aprendem. Portanto, é necessário construir dispositivos de formação
que permitam otimizar as potencialidades formativas dos estabelecimentos de ensino.
Nesse sentido, a formação centrada na escola é pertinente e faz sentido ser adotada
como estratégia formativa. Mas não significa transferir para a escola as tradicionais,
curtas e avulsas ações de formação. Entende que a formação do professor deve ser
 39

encarada como um processo individual e coletivo, em contexto, de transformação de

representações, de valores e de comportamentos, por parte dos professores que
coletivamente aprendem, produzindo novas formas de ação individual e coletiva.

Acreditamos que para que ocorra de fato o que estamos chamando de escolas
de sucesso, é necessária uma mudança da prática pedagógica do professor e também
mudanças no interior das escolas. Isso vem ao encontro do que aponta Canário.

A chave para a produção de mudanças (simultâneas) ao nível dos

professores e ao nível das escolas passa, então, a residir na reinvenção de
novos modos de socialização profissional, o que constitui o fundamento
mais sólido para encarar como uma prioridade estratégica o
desenvolvimento de modalidades de formação “centradas na escola”, por
oposição e contraste com a oferta formalizada, descontextualizada e
escolarizada que é dominante (1996, p.10).

A questão da socialização dos professores no percurso da carreira e sua

consideração no interior das escolas merecem ser destacadas como fundamental no
desenvolvimento de um trabalho integrado e condição necessária para qualquer
alteração no trabalho formativo a partir das escolas.

2.5 Escolas bem sucedidas

Ferreira (2009) realizou um estudo que teve como principal objetivo analisar e
compreender quais os pressupostos teóricos e os saberes da experiência dos
educadores das séries iniciais que se revelam como indicadores para promover o
sucesso escolar. Apesar de este trabalho ser um estudo de caso em escolas
públicas nas séries iniciais e estar relacionado à alfabetização, ele se aproxima do
nosso trabalho por também ouvir os sujeitos e em relação aos indicadores do
sucesso escolar.

Nosso trabalho procurou ouvir professores de matemática, coordenadores

pedagógicos e diretores de escola com o intuito de identificar os fatores que
contribuíram para que as escolas tivessem um bom desempenho em matemática.
Ainda na mesma linha de raciocínio de Ferreira (2009), para podermos identificar
40

esses fatores, buscou-se também compreender como os referenciais curriculares e a

proposta metodológica da rede escolar SESI-SP chegam às escolas, como os
professores de matemática planejam o seu fazer pedagógico, e ainda qual o papel
do coordenador pedagógico em relação à orientação e acompanhamento do
trabalho dos professores.

Existem forças na sociedade que, nas palavras de Fullan e Hargreaves (2000,

p.ix), são forças “induzindo à mudança”, mas que poucos educadores têm condições
de realizá-la por conta da sobrecarga de trabalho, isolamento, fragmentação de
esforços e desespero constante. Lembrando que os referenciais curriculares e a
proposta metodológica da rede escolar SESI-SP nasceram com o intuito de
promover uma melhoria do processo de ensino e aprendizagem a partir da reflexão
da prática dos professores nos encontros de formação e pelo acompanhamento e
orientação dados pelos coordenadores pedagógicos no trabalho de formação
realizado por eles nas escolas.

Outro trabalho sobre escolas de sucesso foi o de M. Santos (2010), que

pesquisou duas escolas públicas de um município da região metropolitana de São
Paulo. A pesquisadora realizou uma pesquisa com o objetivo de analisar os fatores que
poderiam ser identificados como responsáveis pela eficácia escolar dessas duas
escolas públicas. Com as entrevistas que realizou com as professoras e os diretores
dessas duas escolas públicas, a autora partiu do pressuposto de que as mudanças
efetivas na escola só acontecem se forem construídas a partir do interior da escola e
com participação dos profissionais inseridos nesse processo. Baseou-se também em
pesquisas sobre a eficácia escolar e que apontam que se as escolas desenvolverem
um trabalho pedagógico que dê ênfase à elaboração de estratégias para atender de
forma individualizada aos alunos, os resultados são melhores. E conclui que nas
escolas pesquisadas se confirmam os fatores que a literatura aponta como
determinantes da eficácia escolar.

O trabalho de M. Santos (2010) se aproxima do nosso trabalho porque

envolveu professores e diretores de escola sobre a eficácia escolar. Nós vamos
trabalhar partindo das hipóteses já mencionadas, ouvindo o professor de
matemática, o coordenador pedagógico e o diretor de escola. Acreditamos que o
nosso trabalho amplia um pouco a visão de que é a partir do interior da escola e da
efetiva participação dos profissionais inseridos que ocorre a mudança.
 41

Quando se fala em escolas bem sucedidas ou sucesso escolar podemos

admitir, obviamente, que de fato devam ocorrer aprendizagens dos alunos e seu
desenvolvimento integral com a participação das pessoas envolvidas na escola,
como aponta Raczynski et al. (citado por M. SANTOS, 2010).

a eficácia escolar só será evidenciada e percebida na escola quando todos

os segmentos da instituição (direção, professores, pais e funcionários)
promoverem de forma duradoura o desenvolvimento integral de todos e de
cada um dos seus alunos para além daquilo que seria previsível, levando
em consideração seu rendimento inicial e sua situação social, cultural e
econômica (2010, p. 16)

Canário (2002) analisa um projeto de construção do sucesso escolar que se

desenvolveu numa região de Portugal e que tinha como finalidade principal a
construção, com os professores, de práticas pedagógicas novas, suscetíveis de
favorecer o sucesso escolar. Fundamentalmente o que interessou neste projeto,
segundo Canário (2002), foi a descrição do dispositivo de formação que foi
concebido e construído para dar suporte à intervenção e à produção de mudanças,
seja em relação às escolas ou em relação aos professores.

2.6 Pesquisas com professores do SESI-SP

Importante para essa pesquisa é o conhecimento e compreensão dos

diversos estudos já realizados que envolvem o Sistema SESI-SP de ensino e que
podem sinalizar e contribuir para análise de aspectos comuns das diversas
pesquisas.

Foram encontrados os trabalhos de Gumiero (2002), Ribeiro (2004), Carvalho

(2005), Souza, M (2006), Garcia (2008), Trevisan (2008), Carvalho (2007) e Santos,
(2010). Os trabalhos encontrados sobre o SESI-SP tratam sobre formação de
professores, currículo, concepção de educação, necessidades formativas, formação
centrada na escola e práticas avaliativas. Todos esses temas permeiam a escola e as
práticas dos professores e parecem estar ligados às nossas hipóteses, porém nenhum
42

deles trata da nossa questão central da educação, que é o trabalho do professor no

cotidiano escolar e os resultados que a escola obtém com esse trabalho.

A dissertação de Gumiero (2002) fala sobre as mudanças na parte diversificada

no currículo do sistema escolar do SESI-SP. Apesar de falar sobre currículo, que não
é o nosso foco, foi interessante a leitura desse trabalho porque traz um histórico da
criação do SESI no Brasil e também sobre o desenvolvimento da rede escolar no
SESI em São Paulo, fatos importantes para entendermos o que é essa rede escolar.

A dissertação de Souza, M (2006) sobre uma investigação interdisciplinar no

centro educacional SESI nº. 033 no bairro do Tremembé foi outro trabalho encontrado
sobre a educação na rede escolar SESI-SP. Segundo Souza, M (2006), foi necessário
investigar o processo histórico da instituição com o qual se desenhou a trajetória
educacional permitindo compreender a concepção de educação da rede SESI e
suas implicações no universo da escola.

Foi encontrado o trabalho de Carvalho (2005) cujo título Representações

Sociais e Memória: um estudo sobre o processo de mudança em professores
disserta sobre a representação social dos professores de História da rede escolar
SESI-SP. Esse trabalho procurou investigar as mudanças ocorridas nos professores
de História a partir da formação continuada oferecida pelo SESI-SP. Segundo
Carvalho (2005), os professores de História da entidade estão em processo de
mudança, buscando argumentos para fundamentar sua prática e ancorar suas
representações sociais. Ele valoriza o Programa de Formação Continuada de
Professores da rede escolar SESI-SP, mencionando que não pode ser interrompido
sob pena de inutilizar todo o trabalho até então desenvolvido.

Na mesma metodologia das representações sociais encontramos o trabalho

de Carvalho (2007), que buscou identificar e analisar as representações sociais dos
professores de Ciências da rede escolar SESI-SP sobre a pesquisa escolar.
Segundo ele, a rede escolar SESI-SP entende que a pesquisa escolar é
fundamental e essencial para assegurar uma educação de qualidade. E que na
educação pela pesquisa, o professor deixa de ter uma didática passiva na qual
apenas reproduz textos e materiais didáticos indicados por outros autores.

Nesse sentido, os referenciais curriculares da rede escolar SESI-SP e a

Formação Continuada dos Professores de Ciências orientam os professores a utilizar
 43

a pesquisa escolar como método de ensino e aprendizagem. Carvalho (2007)

analisou, a partir do relato dos professores, como a pesquisa escolar é utilizada, as
dificuldades com as quais eles se defrontam, os critérios utilizados para avaliar essa
proposta, bem como as necessidades relacionadas com essa prática. Carvalho
conclui que o professor de Ciências precisa ser ensinado a trabalhar com a pesquisa
escolar nas suas aulas e que cabe à rede escolar SESI-SP atuar no sentido de
programar capacitações que preencham essas lacunas oriundas de sua formação.
Carvalho (2007) não pesquisou porque os professores de Ciências ainda precisam ser
ensinados a trabalhar com a pesquisa escolar, apesar dos referenciais curriculares e a
formação continuada dos professores de Ciências da rede escolar SESI-SP orientá-
los a utilizar a pesquisa escolar como método de ensino e aprendizagem. Parece que
os professores de Ciências não se apropriaram dos referenciais curriculares e que a
formação continuada não fez diferença na prática pedagógica.

A nossa pesquisa, ao contrário, se preocupa, de certa forma, em descobrir se

os referenciais curriculares, a formação continuada e a atuação do coordenador
pedagógico fazem diferença na prática pedagógica dos professores de matemática
das escolas que tiveram um bom desempenho em matemática.

Já Garcia (2008) analisou e interpretou dez narrativas de professores de Arte

sobre suas histórias de vida em arte-educação. Ela pôde perceber nas narrativas
dos professores a aproximação das histórias de vida em arte-educação e sua
relação com a Arte, suas experiências formadoras e o que os encontros de formação
continuada na rede escolar SESI-SP provocam e fazem pensar.

Trevizan (2008) objetivou investigar a necessidade formativa na formação

continuada de professores dos ciclos I e II (1º ao 5º anos) da rede escolar SESI-SP.
Os referenciais teóricos que respaldaram as reflexões da autora foram sobre a
psicologia sócio-histórica, representada pelo pensamento de Vygotsky, sobre os
estudos dos modelos de formação docente e sobre as necessidades formativas. Ela
concluiu que quanto aos aspectos mais gerais, os professores valorizaram os
encontros de formação por propiciarem reflexão sobre a prática e aperfeiçoamento
docente, a troca de experiências e o esclarecimento de dúvidas. Mas eles criticam o
número insuficiente de encontros por ano, a pauta extensa e sem foco e a falta de
continuidade dos assuntos.
44

Outro trabalho pesquisado, o de Ribeiro (2004), trata de uma formação

centrada na escola (chamada de formação in loco) que a pesquisadora fez com seis
professores de matemática da rede escolar SESI-SP. O objetivo foi identificar os
sentimentos envolvidos na relação do formador com os professores. Ribeiro (2004)
identifica a importância que o professor dá à troca de experiência na formação
continuada. Também a importância de diferentes modalidades de formação
continuada, no caso a formação in loco, que foi pautada por respeito, empatia,
autenticidade e cumplicidade. Nas respostas dos professores pesquisados, a autora
relata que a afetividade englobou os sentimentos de prazer de ensinar, o gosto pela
disciplina de matemática e a alegria de aprender e ver os alunos aprendendo.

O trabalho de S. Santos (2010), também referente a professores de matemática,

trata das práticas avaliativas desenvolvidas por esses professores a partir dos
resultados de avaliações externas como o SARESP. Segundo ela, o SESI-SP visa
melhorar a qualidade do ensino oferecido propondo políticas educacionais, de forma a
permitir que seus alunos cheguem ao ensino superior e ao mercado de trabalho. Pelos
dados analisados das avaliações externas, verificou-se que os resultados são pouco
significativos e com fragilidades no processo de ensino e aprendizagem. A intenção de
S. Santos (2010) foi verificar as influências que as avaliações externas produzem na
prática dos professores de matemática. A autora constatou que a avaliação externa
muda a rotina escolar e é uma referência para direcionar o currículo de matemática,
influenciando as práticas dos professores, mas parecendo visar apenas aos resultados
em detrimento de uma avaliação formativa no âmbito dos conhecimentos. Além disso,
as avaliações externas têm influenciado as práticas avaliativas dos professores vividas
nas salas, com o uso de diversos instrumentos os quais são aplicados de forma
intensificada no período que antecede às avaliações. S. Santos (2010) conclui que a
avaliação externa precisa ser bem compreendida, analisada e pesquisada para
direcionar o trabalho do professor, e não para pressionar, principalmente o professor
que está diretamente ligado aos alunos avaliados.

O conjunto dos estudos revela a possibilidade de aprofundamento da

problemática da presente pesquisa e a relevância de se compreender os processos
formativos decorrentes de um sistema curricular orientado por um sistema de ensino e
o papel desse processo formativo que se dá a partir da escola.
 45

CAPÍTULO 3

3 O SISTEMA SESI DE ENSINO

3.1 Alguns dados históricos

Entende-se que trazer o percurso histórico da rede SESI para discussão

nessa pesquisa pode auxiliar na compreensão do processo de reestruturação
curricular e de formação continuada e as fases diversas desse processo que
exigiram ações voltadas para a qualificação dos professores.

O Serviço Social da Indústria – SESI, segundo Gumiero (2002), foi criado e

organizado pelos líderes da Confederação Nacional das Indústrias – CNI – em 1º de
julho de 1946, depois de assinado em 25 de junho de 1946 pelo Presidente da
República Eurico Gaspar Dutra o Decreto-Lei número 9403. Foram definidas como
metas da entidade a valorização do trabalhador, a melhoria do seu padrão de vida, o
desenvolvimento do espírito de solidariedade entre as classes e o aumento da
produtividade industrial. Os objetivos principais do SESI estariam então voltados
para a educação do trabalhador e seus dependentes.

Segundo a Revista SESI-ESCOLA (1966), os objetivos do SESI e do seu

Departamento Regional de São Paulo constituíam-se em promover o bem estar dos
trabalhadores na indústria, nos transportes, nas comunicações e na pesca, e de
suas famílias oferecendo-lhes assistência educacional, social e jurídica, assim como
melhores condições de habitação, nutrição, higiene, saúde e recreação.
46

As atividades na área de Educação no SESI-SP iniciaram-se em 1947 com a

educação de adultos, como aponta a publicação Educação Fundamental SESI – 18
anos (1965). Segundo Gumiero (2002), no SESI-SP o primeiro projeto educacional
ocorreu com a criação de cursos de alfabetização de adultos pela Divisão de
Educação Social.

Em 1948, na Divisão de Educação Social, foi criada a Subdivisão de

Educação que oferecia cursos populares que se referiam à alfabetização, cursos
especializados, bibliotecas do SESI, bibliotecas ambulantes e cinema educativo. O
primeiro curso popular de adultos foi instalado na empresa Frigorífico Armour S.A. e
era dividido em três níveis: Curso Popular de Instrução Fundamental, Curso Popular
de Ensino Intermediário e Curso Popular Complementar.

Esses cursos eram ministrados por Educadores Sociais e o SESI-SP, em

virtude da falta desses profissionais, formou outros no Instituto de Direito Social.
Naquela época o Estado de São Paulo dispunha apenas de professores formados
por Escolas Normais para atuarem na Educação Elementar de crianças de 7 a 14
anos de idade. Esses Educadores Sociais tinham como objetivo a educação social
de trabalhadores adultos, ou seja, dotá-los das técnicas elementares como leitura,
escrita e cálculo, além de

[...] desenvolver-lhes hábitos e atitudes, facultando-lhes os elementos que

lhes “permitam viver a vida mais completa e mais feliz, e de forma a
adaptar-se com mais facilidade a modificações do seu meio”. (SESI, 1965,
p. 9).

Em 1959 o SESI-SP criou a Divisão de Educação Fundamental (DEF) para

planejar, organizar e dirigir cursos de Educação Fundamental, Bibliotecas. Além
disso, era também sua atribuição realizar estudos sobre a Educação Fundamental,
planejar e promover conferências e seminários para debates e esclarecimentos de
problemas educacionais relacionados com seus objetivos e colaborar na
organização de exposições educativas e na realização de solenidades cívicas.

Com isso, segundo os Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP

(2003), na década de 1960 o SESI-SP expandiu a sua atuação educacional
atendendo crianças na fase pré-escolar e primária, em classes localizadas em
 47

paróquias e vilas industriais. O currículo foi organizado segundo as orientações das

normas da LDB nº. 4024/61 e pela legislação estadual. Suas primeiras diretrizes
didáticas organizadas revelavam uma educação pautada na concepção humanista,
tendo como objetivo a formação integral da personalidade e do caráter do educando,
desenvolvimento das potencialidades humanas como elemento de autorrealização.

Educar é proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento natural do

ser humano, objetivando torná-lo útil a si mesmo, à família, à sociedade, ao
país a que pertence e aos ideais de compreensão e solidariedade universal.
(SESI,1965, p. 16).

A finalidade da educação primária era ensinar a criança a pensar. Por

intermédio do currículo, pretendia-se o desenvolvimento de habilidades e atitudes
que envolviam o cuidado com a saúde e com o desenvolvimento físico, o raciocínio
lógico, o desenvolvimento da criatividade, da responsabilidade e da sociabilidade.

Para atender às necessidades desse sistema de ensino no Estado de São

Paulo, na década de 1960, foi organizada uma equipe central para desenvolver
ações de orientação e acompanhamento pedagógico e administrativo às unidades
escolares. Surgiram a Subdivisão de Educação Infantil, a Subdivisão de Ensino de
Primeiro Grau, Subdivisão de Ensino Supletivo e outras de caráter administrativo.

Com a reforma da educação no Brasil a partir da LDB 9394/96 e dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o SESI-SP também começou a sofrer
profundas transformações. Para Souza (2006) foi de grande importância para o
SESI-SP a publicação da resolução nº. 132 de 02 de junho de 1995 do Conselho
Estadual de Educação, alterando a denominação de Divisão de Educação
Fundamental para Diretoria de Educação Básica. Com isso, a partir do ano de 1998,
o SESI-SP passou a ter supervisão própria delegada pela Secretaria de Educação
do Estado de São Paulo.

A partir daí o SESI-SP inicia estudos para a transformação da sua rede

escolar. Segundo S. Santos (2010), em 1999 o SESI-SP submeteu-se à primeira
avaliação externa em Língua Portuguesa, Redação e Matemática e um dos objetivos
era averiguar a qualidade do seu sistema educacional. Também em 1999 cria o seu
próprio regimento comum, mudando do sistema de seriação para o sistema de ciclos
48

com duração de dois anos cada um. Segundo os Referenciais Curriculares da rede
escolar SESI-SP (2003), esse processo envolveu todos os professores,
coordenadores, assistentes de coordenação e supervisores que foram consultados e
tiveram a oportunidade de estudar, discutir e opinar coletivamente sobre questões
referentes à progressão continuada e sistemática da avaliação.

Com isso foi necessário assumir um processo contínuo e permanente de

reflexão e ação sobre o cotidiano escolar, pois a concretização das ações dependia
da reflexão dos professores, equipe escolar e equipe central sobre o papel e a
função dos educadores no processo de ensino e de aprendizagem; a função dos
conteúdos das áreas do conhecimento, a avaliação enquanto processo formativo, o
reconhecimento do aluno como um cidadão atuante na sociedade, ou seja, exigiu
um repensar constante sobre o papel do currículo na formação deste cidadão; um
currículo guiado pelas novas orientações legais, sociais e educacionais,
possibilitando o domínio de conhecimentos, habilidades e competências básicas
complementadas, integradas e contextualizadas pela parte diversificada, sendo o
exercício da cidadania e a preparação para o trabalho o objetivo conjunto de todas
as áreas do conhecimento.

A partir disso, o SESI-SP investiu num projeto de formação continuada dos

profissionais da educação em 2001 com a contratação, por concurso interno, de
analistas pedagógicos. A formação continuada dos professores do SESI-SP anterior
a 2001 ocorria anualmente uma semana antes do início do ano letivo, por meio de
palestras sobre um tema geral e oficinas com autores de livros didáticos.

Nesse novo projeto de formação continuada, os analistas pedagógicos

atuavam diretamente como parceiros dos professores, em encontros durante o ano
letivo, assistindo-os e promovendo reflexões da e sobre a prática em sala de aula,
socializando experiências didático-metodológicas dos professores, avaliando o
processo de formação de modo compartilhado, sistematizando as ideias, teorizando
e produzindo saberes e fazeres pedagógicos. Todas essas reflexões, discussões e
trocas de experiências tinham como objetivo a construção dos referenciais
curriculares com a participação de todos os professores e ocorreram nos anos de
2001 e 2002.

Em 2003, o SESI-SP, depois de cerca de dois anos de discussões com os

professores, publicou seus referenciais curriculares e os distribuiu para todas as
 49

suas unidades escolares do Estado de São Paulo. Souza (2006) aponta que esse
documento contém uma síntese dos movimentos curriculares da rede escolar
SESI-SP ao longo de sua história, as fundamentações teóricas que norteiam o
trabalho pedagógico de todos os professores dos Centros Educacionais e Centros
de Educação Infantil.

Junto com os referenciais curriculares, o SESI-SP enviou uma carta de

apresentação aos professores assinada pela Gerente de Supervisão de Ensino e
pela Diretora de Educação Básica sobre o processo de elaboração dos referenciais
curriculares anterior ao ano de 2003:

[...] os Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP, produto de uma

construção coletiva entre consultorias externas e educadores da rede,
durante o ano de 2001, nasce inicialmente como versão preliminar,
explicitando as referidas concepções para um fazer pedagógico norteado
por esses referenciais. No ano de 2002 os professores vivenciaram a versão
preliminar do seu fazer pedagógico e durante os encontros de formação
houve ampla discussão dessas vivências, resultando em reelaborações, o
que contribuiu para validar a possibilidade de um fazer pedagógico norteado
por esses referenciais. (SESI, 2003, p. 05).

A partir desse ano, portanto, todo o trabalho desenvolvido pelos professores

da rede escolar SESI-SP passou a ser pautado nesse documento. Para implementar
esses referenciais curriculares, o SESI-SP dá continuidade ao seu processo de
formação continuada realizando encontros entre os professores dos diversos
componentes curriculares com seus respectivos analistas pedagógicos.

Segundo os Referenciais Curriculares, um dos princípios do SESI-SP é a

formação continuada dos profissionais de educação que valoriza as experiências
individuais e coletivas, a reflexão crítica sobre as mesmas, transformando-as em
objetos de estudos e o esforço para uma apropriação ativa do conhecimento teórico
que subsidie, amplie, articule, traduzindo-se em novas competências para agir no
fazer pedagógico.

Em setembro de 2007, o SESI-SP resolveu implantar o ensino médio a partir do

ano letivo de 2008 em parte de suas escolas. Elabora em cerca de três meses um
currículo preliminar baseado na mesma proposta de educação do ensino fundamental.
Grande parte dos professores desse ensino médio atuou nas classes de Educação de
Jovens e Adultos (EJA) do próprio SESI-SP e do ensino fundamental. É oferecida
50

também aos professores do ensino médio, com os mesmos objetivos do ensino

fundamental, a formação continuada, porém esta é realizada em apenas dois encontros
anuais de seis horas cada aos sábados por conta da insuficiência de Analistas
Pedagógicos e espaço de tempo no calendário escolar.

A partir de 2008, o SESI-SP inicia os estudos para a implantação do seu

material didático próprio, criando o Sistema SESI-SP de Ensino e por conta disso a
formação continuada dos professores do ensino fundamental não ocorre em 2009.
Visando à construção do Material Didático, a então Gerência de Educação Básica
resolve promover a revisão dos referenciais curriculares do ensino fundamental e
construir a versão definitiva do referencial curricular do ensino médio. Porém, ocorre
apenas a revisão das expectativas de ensino e de aprendizagem1 do ensino
fundamental e do ensino médio, com uma pequena participação dos professores. Os
analistas pedagógicos enviavam bimestralmente aos professores tarefas para que
eles rediscutissem os conteúdos de cada um dos componentes curriculares. Em 2009,
ocorre também a reformulação do regimento escolar que entre outras coisas alterou
as notas PS e PI (Progressão Satisfatória e Progressão Insatisfatória) para notas de
1,0 a 10,0 graduadas numa escala de 0,5 em 0,5.

No segundo semestre de 2009, a editora começa a desenvolver o Material

Didático de acordo com a proposta curricular e metodológica do SESI-SP sob
coordenação e revisão da Gerência de Educação Básica (GEB). O Material Didático
é constituído de três livros, a saber: Movimento do Aprender, Muitos textos... tantas
palavras, que são respectivamente o livro de atividades e o livro com diversos
gêneros textuais para o trabalho com a leitura, e o Fazer Pedagógico, que é o livro
de orientações para o professor. Primeiro foi construído o Material Didático do 1º ao
5º ano, que chegou às escolas em agosto de 2010 e depois em abril de 2011 para
todos os componentes do 6º ao 9º ano. O Material Didático do Ensino Médio está
previsto para 2013. O papel dos analistas pedagógicos nesse período foi orientar os
autores e revisar tudo o que era produzido por eles.

Com a implantação do Material Didático próprio, o SESI-SP passa a oferecer

o Sistema SESI-SP de Ensino para escolas de algumas redes públicas municipais

1
Tratam-se dos objetivos, conteúdos, habilidades e competências de cada componente curricular e
serão mencionadas ao longo deste capítulo.
 51

do Estado de São Paulo. Essa oferta constitui-se do Material Didático para alunos e
professores e formação continuada para coordenadores pedagógicos e professores.

Em 2010, a formação continuada também não acontece, pois é um ano em

que a Divisão de Educação do SESI-SP passa por uma reestruturação criando
novas gerências: Supervisão de Ensino, Currículos e Programas, Avaliação
Educacional, Organização Escolar e Projetos Especiais. Após a conclusão do
Material Didático, foi realizada uma única formação para a apresentação desse
material, em agosto de 2010 para os professores do 1º ao 5º ano e em abril de 2011
para os professores do 6º ao 9º ano.

Em 2011, por conta da reestruturação da Divisão de Educação do SESI-SP,

somente o coordenador pedagógico ficou responsável por orientar o professor nas
questões pedagógicas. Para isso, o coordenador pedagógico recebeu orientações
da Gerente de Currículos e Programas em quatro encontros no ano de 2011. Para
os professores com carga horária de quarenta horas que possuem quatro horas
semanais de discussão pedagógica coletiva (DPC), foram oferecidas atividades de
estudo para que eles pudessem acessar pela Internet.

3.2 A proposta curricular do SESI-SP e sua implementação

A proposta educacional, de acordo com os Referenciais Curriculares da rede

escolar SESI-SP (2003), deve permear toda a sua educação que está baseada na
concepção que engloba o processo de ensino, de aprendizagem e de pesquisa. A
proposta curricular contempla princípios, objetivos, fundamentos, pressupostos
pedagógicos, metas e os conteúdos e indicações para a prática educativa. O
processo de ensino e de aprendizagem está centrado na ação de construção do
conhecimento, numa abordagem interdisciplinar e organiza-se por meio de uma
relação de diálogo.

As atividades devem ser planejadas pelos professores a partir dos

referenciais curriculares, devendo garantir a unicidade do ensino oferecido pelo
SESI-SP, podendo haver diversidade dos procedimentos para organizar o processo
52

de ensino e aprendizagem entre as unidades escolares e entre os próprios

professores de uma mesma escola.

O uso do livro didático, segundo a proposta educacional, não se dá de forma

tradicional este deve ser entendido apenas como um recurso pedagógico, a critério de
adoção ou não do professor. Antes de chegar o Material Didático do SESI-SP, caso o
professor optasse em adotar um livro didático, ele poderia escolher um entre três
títulos que foram escolhidos e analisados pelos analistas pedagógicos segundo os
critérios do Plano Nacional do Livro Didático e que se aproximassem da proposta
curricular do SESI-SP. Segundo a proposta curricular, o ponto de partida deste
processo não é o conteúdo, mas o conhecimento que os alunos já possuem, e o
professor a partir do que os alunos já sabem estrutura seu plano de trabalho docente
e isso também vale para o Material Didático do SESI-SP.

3.3 A preocupação do SESI-SP com o fazer pedagógico do professor

Um dos princípios do SESI-SP é a formação continuada dos profissionais de

educação que valoriza as experiências individuais e coletivas, a reflexão crítica
sobre as mesmas, transformando-as em objetos de estudos e o esforço para uma
apropriação ativa do conhecimento teórico que subsidie, amplie, articule, traduzindo-
se em novas competências para agir no fazer pedagógico.

Para realizar e implementar esse novo fazer pedagógico e procurando

melhorar a qualidade do seu ensino, o SESI-SP proporcionou desde o ano de 2000
até o ano de 2008, a todos os seus professores, a formação continuada em serviço
objetivando prepará-los para uma prática baseada nos seus referenciais curriculares
e nos princípios do fazer pedagógico. A formação continuada dos professores
ocorria em quatro encontros de quatro horas cada, perfazendo um total de dezesseis
horas por ano. O processo de formação abrangia todos os professores, num total de
vinte e um polos agregando docentes de cento e setenta e oito centros educacionais
e trinta e seis centros de educação infantil, localizados em cento e sete municípios
do Estado de São Paulo. Os docentes eram agrupados por área de conhecimento
nas modalidades Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. No caso
 53

do ensino médio, os encontros de formação ocorriam em dois sábados de seis

horas, perfazendo um total de doze horas anuais.

Os encontros entre analistas pedagógicos e professores objetivavam

promover discussões de práticas da sala de aula baseadas numa metodologia
centrada no aluno, no processo de ensino e aprendizagem, na pesquisa e no
ensinar a pensar. Essas discussões eram feitas com a apresentação de atividades
elaboradas pelos formadores denominadas de modelos de organização do processo
de ensino e aprendizagem que objetivam subsidiar o planejamento no contexto
educativo de maneira a possibilitar a exploração, a descoberta e a apropriação do
conhecimento.

Esses encontros e essas atividades procuravam também incentivar os

professores aos estudos dos principais teóricos que estão citados nos Referenciais
Curriculares e Introdução ao Fazer Pedagógico, que são respectivamente os
documentos contendo a proposta educacional e os pressupostos metodológicos.
Esses documentos contêm a proposta educacional do SESI-SP que tem como
princípios educacionais básicos o diálogo que contribui para formar seres críticos,
livres e cidadãos abertos ao contraditório e à interdisciplinaridade que é decorrência
natural do próprio processo do conhecimento, pressupondo também o diálogo, não
só entre os diferentes campos do conhecimento, mas entre o professor e os alunos.
Nessa proposta educacional, é o aluno que constrói o conhecimento, sendo o
professor um mediador entre o aluno e o conhecimento. Para relacionar esse
conhecimento e o processo do ensino e da aprendizagem consideraram-se, mesmo
de forma sucinta, alguns princípios que decorrem dos estudos de Jean Piaget, Lev
S. Vygotsky e Henri Wallon.

Para Piaget (SESI, 2003, p. 22), o conhecimento não é mera cópia da

realidade. Nesse sentido, para a proposta educacional do SESI-SP, o ambiente
escolar tem um peso muito importante na organização do sistema cognitivo do
aluno. Daí a importância que adquirem os tempos escolares e a relação aluno-aluno,
professor-aluno. Nessa proposta, o erro deve ser valorizado dando a oportunidade
de o aluno refazer o seu raciocínio.

Com relação a Vygotsky (SESI, 2003, p. 22), seus estudos e pesquisas se

preocupam com o aproveitamento das experiências que o aluno traz quando chega
à escola. Nesse sentido, segundo a proposta educacional do SESI-SP, cabe à
54

escola possibilitar um aprendizado novo, considerando que não se constrói a partir

do nada. A proposta educacional aponta, ainda, que na escola o aluno defronta-se
com os conceitos que já formulou a partir de suas vivências com aqueles gerados
pelo desenvolvimento das ciências. A proposta educacional aponta também que
cabe à equipe escolar em geral e em particular, ao professor, interferir no
desenvolvimento do aluno, trabalhando na zona de desenvolvimento proximal.

Já as ideias de Wallon (SESI, 1993, p. 23) são importantes porque chamam a

atenção para o aspecto emocional, afetivo e sensível do ser humano. Para ele,
condutas do tipo cognitivo são precedidas pela afetividade. Segundo a proposta
educacional, para Wallon (SESI, 1993, p. 23) a construção da personalidade
humana implica a integração de duas funções básicas: a afetividade, orientada para
o social, e a inteligência, voltada para o mundo físico, para a construção do objeto. O
aluno é uma totalidade, e não um ser fragmentado e para a construção desse novo
fazer pedagógico é necessário superar o individualismo e a separação entre escola
e sociedade, pois é na sociedade que a escola buscará os conteúdos de ensino,
bem como sua utilidade e possibilidades de aplicação, sendo responsabilidade da
escola organizar os estudos escolares. Portanto, o professor tem um papel muito
importante na seleção das expectativas de ensino e aprendizagem, bem como na
organização dos pressupostos metodológicos. Deve ainda criar condições para que
os alunos possam interagir e, portanto, vivenciar diferentes papéis.

Para concluir, segundo os referenciais curriculares, esse novo fazer

pedagógico inclusivo precisa superar, no interior de cada sala de aula, a
homogeneidade, o individualismo, a relação autoritária aluno-aluno e aluno-
professor, as atividades mecânicas e fragmentadas, a avaliação apenas
classificatória, a tarefa sem planejamento e sem o plano de trabalho docente. Apesar
de os referenciais curriculares citarem estes teóricos, seus trabalhos não são
aprofundados nas diversas áreas de conhecimento. Por exemplo, não são
mencionadas, na parte que diz respeito à matemática, como deve ser a abordagem
construtivista para o ensino da matemática ou como as teorias desses autores
podem contribuir para um ensino e aprendizagem da matemática de melhor
qualidade.

O objetivo da entidade com a formação continuada, portanto, era promover a

reflexão sobre a prática do professor integrando teoria à prática.
 55

Nesse sentido, os Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP

apontam que é necessário ter respostas claras para quatro questões:

1. O que se pretende que os alunos aprendam, nos diferentes

campos do conhecimento?
2. Como organizar as aprendizagens dos alunos no Ensino
Fundamental?
3. Como avaliar o aluno?
4. Como cada disciplina/área de conhecimento contribui para a
formação global do aluno? (SESI, 2003, p. 16)

Essas questões eram discutidas com os professores nos encontros de

formação continuada com os analistas pedagógicos, e nas unidades escolares com
os coordenadores pedagógicos. Discutia-se como relacionar o conhecimento com o
ensino e a aprendizagem no sentido de uma reflexão sobre como ele deve ocorrer.

3.4 O ensino da matemática na rede escolar SESI-SP

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), é importante que o

conhecimento matemático seja explorado, no Ensino Fundamental, da maneira mais
ampla possível. Da mesma forma, que a matemática desempenhe, equilibrada e
indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na
estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua
aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do
trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.

Foi nessa linha de pensamento que o SESI-SP construiu seus referenciais

curriculares e estabeleceu que os objetivos do ensino da matemática no ensino
fundamental deverão ser organizados de forma que o educando desenvolva as
seguintes capacidades:

• Reconhecer que a Matemática é importante, pois ela está

presente em tudo e pode ser utilizada como instrumento para
transformação da sua realidade.
56

• Desenvolver o raciocínio lógico e perceber o caráter lúdico

intelectual da Matemática.
• Estabelecer quantitativa e qualitativamente as inter-relações da
realidade, utilizando-se do conhecimento matemático para formar
uma opinião crítica, reflexiva e transformadora.
• Selecionar, analisar e valorizar informações relevantes
provenientes de diferentes fontes das áreas de conhecimento e
da atualidade, utilizando-se para isso de ferramentas
matemáticas que lhe permita avaliá-las adequada e criticamente.
• Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias
matemáticas que lhe permitam desenvolver as capacidades de
raciocínio e resolução de problemas, bem como o espírito crítico
e criativo.
• Expressar-se oral, escrita e graficamente para comunicar idéias
matemáticas e apresentar resultados com precisão,
argumentando sobre suas hipóteses e estratégias.
• Utilizar a Matemática em situações do dia-a-dia, nas Ciências e
nas atividades tecnológicas em geral, utilizando-se, para tanto,
dos instrumentos tecnológicos disponíveis.
• Integrar internamente os temas matemáticos (números, álgebra,
geometria, grandezas e medidas e tratamento de informação) e
estabelecer integração da Matemática com outras áreas do
conhecimento, promovendo a interdisciplinaridade e a
multidisciplinaridade.
• Desenvolver a auto-estima, a autoconfiança e ter perseverança
na busca de soluções das questões e problemas que lhe forem
apresentados.
• Ser cooperativo, trabalhando coletivamente em busca de um
mesmo objetivo, respeitando a opinião, o modo de ser de cada
um e aprendendo com os outros.
• Desenvolver atitudes de autonomia, estimulando-o a investigar,
criar soluções próprias e trazer suas contribuições para a
comunidade escolar.
• Perceber que o conhecimento matemático evolui constantemente
como teoria e como resposta para os problemas que vão
surgindo na humanidade.
• Reconhecer que todos podem aprender Matemática e que podem
aprender muito com ela.
• Perceber que as novas tecnologias são todas fundamentadas em
conceitos e cálculos matemáticos.
• Despertar o interesse da cultura matemática: origem dos
conceitos, das demonstrações e biografia dos grandes
matemáticos.
• Incentivar a pesquisa, a investigação, a verificação dos valores e
análise das respostas. (SESI, 2003, p. 267-268)

Para desenvolver essas capacidades nos alunos, os referenciais curriculares

explicitam que as unidades significativas em matemática são conteúdos
considerados importantes e que devem ser garantidos no percurso dos ciclos (que
hoje são do 1º ao 9º anos), levando-se em consideração o desenvolvimento dos
 57

alunos. O professor deve fazer a integração dos conceitos das várias unidades
significativas, além de buscar as integrações entre a matemática e as situações
diárias dos alunos e com as outras áreas do conhecimento. Também é
recomendado que o professor tenha como ponto de partida o que o aluno já sabe,
ou seja, seus conhecimentos prévios, para desenvolver as unidades significativas de
forma contínua, sem haver, no entanto, uma sequência linear dos conteúdos.
Também dá autonomia para o professor estabelecer o que é essencial trabalhar em
cada unidade significativa bem como o nível de aprofundamento dos conteúdos.

Em matemática, para todos os anos do Ensino Fundamental, o SESI-SP

denominou cada unidade significativa como sendo: A linguagem dos números, O
universo das formas geométricas, Grandezas e medidas e suas aplicações e A
comunicação matemática no tratamento da informação.

No currículo de matemática, o SESI-SP instituiu as Metas e as Expectativas

de ensino e aprendizagem, que são definidas assim:

As metas cumprem o papel de estabelecer aprendizagens imprescindíveis

para o final dos Ciclos III e IV, norteando a ação docente no planejamento
de situações diversas de aprendizagem, a partir do efetivo trabalho com as
expectativas de ensino e aprendizagem.
As expectativas de ensino e aprendizagem explicitam a ação do professor e
do educando, estabelecendo um vínculo no processo de ensino e
aprendizagem, possibilitando a intencionalidade do fazer pedagógico.
(SESI, 2003, p. 271)

A organização das expectativas de ensino e aprendizagem, segundo os

referenciais curriculares do SESI, contempla os objetivos, os conteúdos e as
habilidades/competências. Para que se entenda o que é uma expectativa de ensino
e aprendizagem, cada um dos seus elementos é definido assim:

Os Objetivos definem as intenções da ação educativa, ajudam a selecionar

conteúdos e meios didáticos para esta ação e se constituem num referencial
indireto para a avaliação. Os Conteúdos são os saberes socialmente
constituídos em suas múltiplas dimensões. Na proposta da rede SESI-SP os
conteúdos devem ser entendidos “como um meio para que as crianças
desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar,
sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem
e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade”.
(SESI, 2003, p. 271).
58

Na rede escolar SESI-SP, os conteúdos são divididos em três categorias que

são: os conteúdos conceituais, que se referem à construção ativa das capacidades
para operar com conceitos, princípios, símbolos, ideias, imagens e representações
que permitem atribuir sentido à realidade; os conteúdos procedimentais, que se
referem ao saber fazer, ao saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano
e estão relacionados à apropriação de ferramentas da cultura humana necessária
para viver; e os conteúdos atitudinais, que se referem aos valores, às normas e às
atitudes sociais. Ressalta-se, ainda, que os conteúdos são meios para garantir o
desenvolvimento de habilidades e competências e define-se habilidade e
competência citando a definição de Lino de Macedo que está no seu trabalho,
“Competências e habilidades: elementos para a reflexão pedagógica”, publicado no I
Seminário do Exame Nacional do Ensino Médio realizado em Brasília no ano de
1999:

Habilidades/competências: esses elementos são importantes para a

reflexão da prática pedagógica, considerando que hoje é necessário que
tenhamos habilidades e competências para desenvolver uma postura de
aprender a aprender, fundamental para a excelência na ação docente.
Competência é habilidade de ordem geral, e habilidade é uma competência
de ordem específica. Articulamos habilidades e competências para solução
de um problema ou em favor de um objetivo. (SESI, 2003, p. 272)

Os referenciais curriculares trazem também orientações metodológicas que

têm o objetivo de estreitar e tornar aparente a relação que existe entre teoria e
prática para estabelecer um elo entre as intenções e as ações do professor no
interior da sala de aula.

Para permear o fazer pedagógico dos professores da rede escolar SESI-SP,

foram estabelecidos os seguintes princípios:

• Construção da autonomia e da identidade pelo professor e pelo

aluno – sujeitos do processo de aprendizagem.
• Professor e aluno como seres cognoscentes, que constroem
conhecimentos, valores, regras e hipóteses, interagindo em
determinado tempo histórico, a partir de determinada cultura.
• O entendimento do processo de aprendizagem como resultado
da ação do aprendiz sobre o seu contexto social, produzindo e
reproduzindo saberes.
 59

• A ação do professor como mediador, capaz de estabelecer boas

situações de aprendizagem. (SESI, 2003, p. 277)

Segundo a rede escolar SESI-SP, essas orientações metodológicas têm o

objetivo de contribuir para a reflexão de como ensinar matemática, enfatizando a
construção do conhecimento pelos alunos. Destaca que o educador deverá ampliar
essas orientações com leituras de outras publicações e usar a sua criatividade para
propor ao educando uma vasta e rica exploração acerca de situações-problema que
favoreçam a aprendizagem. E ressalta a importância do educador levar em conta os
conhecimentos que o educando já traz, problematizando as situações de forma
criativa e desafiadora e integrando seu ensino com as demais áreas do
conhecimento, ou seja, utilizando o que se denomina de procedimentos
metodológicos.

Esses procedimentos metodológicos, de acordo com os Referenciais

Curriculares da rede escolar SESI-SP – Introdução ao Fazer Pedagógico (2003) têm
como objetivo

[...] explicitar uma prática pedagógica direcionada a uma aprendizagem

significativa a ser adotada pelos professores da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental no desenvolvimento das unidades significativas, tendo
como ponto de partida as expectativas de ensino e aprendizagem
expressas nos referenciais curriculares. [...] Os procedimentos
metodológicos apresentados – mobilização, levantamento do conhecimento
prévio, análise dos saberes dos alunos e tomada de decisão,
problematização, sistematização e avaliação – não devem ser
compreendidos de forma linear e sequencial, mas de maneira integradora.
(SESI, 2003, p. 09 do v. 2)

O professor foi orientado tanto na escola como nos encontros de formação a

fazer uso desses procedimentos no seu fazer pedagógico. O coordenador
pedagógico, ao ler o plano docente do professor ou assistir às suas aulas, deveria
identificar esses procedimentos.

Os professores têm também a sua disposição, nos referenciais curriculares,

situações fictícias inspiradas na prática de sala de aula para poderem analisar e
compreender os pressupostos que embasam o currículo, visando explicitar a ação
docente a ser adotada na rede escolar SESI-SP. Além dessas situações fictícias,
são apresentados modelos de práticas pedagógicas fundamentadas nos
60

procedimentos metodológicos com o objetivo de subsidiar o planejamento no

contexto educativo que possibilite a exploração, a descoberta e a apropriação do
conhecimento. Segundo os Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP –
Introdução Fazer Pedagógico (2003), os modelos de organização de aprendizagem
devem:

Subsidiar o fazer pedagógico por meio da preocupação com o processo de

ensino e aprendizagem, na busca de formas de intervenções para prática
docente, considerando um grupo real de alunos. Porém não se deve
confundir o fazer pedagógico com a atividade, pois este fazer não está na
atividade em si, mas na postura do professor, uma vez que não é a
atividade que dará conta da expectativa de ensino e aprendizagem, mas a
interação, o partilhar significados, o atendimento às necessidades de alunos
reais é que possibilitarão a apropriação de novos conhecimentos. (SESI,
2003, p. 22 do v2)

No volume 2 dos referenciais curriculares, denominado de Introdução ao

Fazer Pedagógico, na parte da matemática são apresentadas três atividades
(modelos organizativos de ensino e de aprendizagem) para subsidiar o professor.
Essas atividades contemplam a seguinte expectativa de ensino e aprendizagem:
compreender os números naturais, inteiros, racionais (frações e decimais) em
situações do cotidiano e representá-los na reta numérica e no referencial cartesiano
por meio de material concreto. Visam a garantir o desenvolvimento das habilidades e
competências dessa expectativa de ensino e aprendizagem. Essas atividades estão
divididas da seguinte forma: Atividade 1: Retomada do conceito de números
racionais fracionários. Atividade 2: Retomada do conceito de números racionais
decimais. Atividade 3: Reconhecimento de números negativos.

Essas três atividades mostram como devem ser utilizados os procedimentos

metodológicos que são a mobilização, o levantamento do conhecimento prévio, a
análise dos saberes dos alunos e tomada de decisão, a problematização, a
sistematização e a avaliação

O objetivo da Introdução ao Fazer Pedagógico é orientar o fazer pedagógico

do professor baseado nos referenciais curriculares, isto é, fazer o professor pensar a
sua prática educativa orientando-o com modelos de práticas fundamentadas nos
procedimentos metodológicos, ou seja, especificando sequências de atividades
práticas.
 61

3.5 A formação continuada em serviço dos professores de matemática do

SESI-SP

A partir de 2003, com a conclusão e a publicação dos referenciais

curriculares, o foco da formação continuada de professores teve como objetivos
implementar os referenciais curriculares e promover a reflexão da prática
pedagógica dos professores.

Nesse período, a formação continuada dos professores de matemática da

rede escolar SESI-SP era realizada pelos Analistas Pedagógicos de Matemática
responsáveis por discutir, nos encontros de formação, as práticas dos professores
de matemática. Esses encontros de formação promoviam discussões de atividades
elaboradas de acordo com a metodologia adotada, visando a uma mudança da
prática do professor na sala de aula, uma vez que a rede a considerava ainda
meramente transmissiva. Para fazer essa afirmação, a rede escolar SESI-SP
considerava os resultados das avaliações externas que ocorreram desde 1999,
mostrando que os alunos possuíam apenas habilidades básicas de localizar e
identificar.

Os formadores proporcionavam processos que eram vividos pelos

professores e que deveriam ser realizados nas unidades escolares, propondo
questões sobre as contradições das práticas pedagógicas e novas possibilidades
para ensinar o aluno a pensar.

As atividades propostas aos professores pelos formadores, denominadas de

modelos organizativos de ensino e de aprendizagem, tinham como intuito a reflexão,
uma vez que esses modelos eram baseados na teoria expressa nos Referenciais
Curriculares da rede escolar SESI-SP. Os modelos organizativos de ensino e
aprendizagem levavam em conta os procedimentos metodológicos que constam da
proposta educacional da instituição. Objetivavam o planejamento do professor no
contexto educativo para possibilitar a descoberta e a apropriação do conhecimento.
Dessa forma, os modelos organizativos de ensino e aprendizagem deveriam ser
considerados parâmetros para a elaboração do planejamento e do fazer pedagógico.
62

Apesar desses “modelos” terem atividades, os referenciais curriculares

atentam para não confundir o fazer pedagógico com a atividade, pois o fazer do
professor está na sua postura de maneira a proporcionar na sala de aula a
interação, o partilhar significados e o atendimento às necessidades dos alunos para
que eles se apropriem dos conhecimentos. Nesse sentido, os modelos organizativos
de ensino e aprendizagem eram construídos e focados principalmente na questão
metodológica. Discutia-se com o professor algumas posturas como a valorização
dos conhecimentos que o aluno já trazia e a avaliação formativa.

Esse trabalho de formação tinha início na sede do SESI-SP na capital de São

Paulo e era discutido pela equipe de matemática composta por três analistas
pedagógicos. Cada analista pedagógico tinha em comum a realização da formação
continuada, mas possuíam outras funções distintas. Um era da Área de Treinamento
e Assistência ao Professor, responsável pelas questões de organização dos
treinamentos e atendimento ao professor. O outro da Área de Avaliação de Ensino,
responsável por todas as questões da avaliação enquanto e o terceiro da Área de
Metodologia de Ensino das Áreas de Conhecimento, responsável por organizar as
questões didáticas e metodológicas e de materiais pedagógicos para os professores.
Os analistas pedagógicos da equipe de matemática, dentro das suas atribuições
específicas, se reuniam para preparar os encontros de formação, na organização,
avaliação e metodologia.
 63

CAPÍTULO 4

4 A VISÃO DOS PROFESSORES

O objetivo deste capítulo é apresentar e analisar os dados coletados na

pesquisa sobre os fatores que influenciaram o bom desempenho em matemática em
três escolas da rede escolar SESI-SP e sobre o papel que os professores atribuem
aos encontros de formação continuada em relação ao atual desempenho da escola
no componente matemática.

Para organizar a análise dos dados colhidos, decidimos formar dois eixos já
estabelecidos a partir das hipóteses e das entrevistas visando a identificar, pela voz
dos sujeitos da pesquisa (professores, coordenadores pedagógicos e diretores de
escola), os fatores que foram determinantes para o bom desempenho da escola e o
papel que atribuem aos encontros de formação continuada. Os eixos estão
estruturados da seguinte forma:

Eixo 1 – O pensar dos professores de matemática, coordenadores

pedagógicos e diretores de escola sobre o bom desempenho da escola. Tem como
objetivo verificar, na visão deles, o que influenciou o bom desempenho em
matemática

Eixo 2 – A percepção dos professores de matemática sobre o projeto de

formação continuada que o SESI-SP ofereceu com a finalidade do professor refletir
sua prática pedagógica.
64

O questionário e as entrevistas trouxeram dados relativos ao que os

professores pensam sobre a formação continuada baseada na metodologia da rede
escolar SESI-SP e sobre o bom desempenho em matemática de cada uma das
escolas.

Analisando o questionário respondido pelos professores preliminarmente

antes da entrevista, pudemos verificar que os cinco professores fizeram o ensino
fundamental e o ensino médio em escolas públicas e o ensino superior em
faculdades particulares. Todos os professores têm licenciatura em matemática. A
professora Sônia, 41 anos, é casada e além da Licenciatura Plena em Matemática,
possui também a Pedagogia e Pós-Graduação em Recursos Humanos e
Psicopedagogia. Tem experiência de dez anos como professora do 1º ao 5º ano e
de matemática no ensino fundamental do SESI-SP e quatro anos como professora
de matemática no ensino médio também do SESI-SP, além de dezessete anos como
professora de matemática e física nos ensinos fundamental e médio da escola
pública do Estado de São Paulo. Além disso, teve um desejo realizado de ter uma
escola de ensino fundamental 1 (1ª. série a 4ª. série). Depois de um ano, vendeu a
escola porque o que realmente gostava era da sala de aula, pois como proprietária
de escola atuava mais nas questões administrativas que pedagógicas. O professor
José Carlos, 45 anos, é casado e tem experiência de dezessete anos como
professor de matemática no ensino fundamental e um ano como professor de
matemática no ensino médio, ambos no SESI-SP. Tem experiência como professor
de matemática também na escola pública estadual de São Paulo onde atua há
dezessete anos no ensino fundamental e há quatro anos no ensino médio. Está
cursando uma especialização em Matemática para os ensinos fundamental e médio
na Unicamp. Josélia tem 46 anos, é casada e além da Licenciatura em Matemática,
possui Pedagogia e Especialização em Gestão Escolar. Tem vinte e quatro anos de
experiência como professora de matemática, dos quais treze anos no ensino
fundamental e dois no ensino médio do SESI-SP. Trabalhou por dez anos como
coordenadora pedagógica e um ano como vice-diretora na escola pública estadual
de São Paulo. Júlia, 32 anos, é solteira, tem experiência de sete anos no ensino
fundamental do SESI-SP e dez anos como professora de matemática dos ensinos
fundamental e médio da escola pública estadual de São Paulo. E Rose, 41 anos, é
casada também tem graduação em Pedagogia, além de Licenciatura em
 65

Matemática. No SESI-SP, tem experiência de dezesseis anos no ensino fundamental

e um ano no ensino médio como professora de matemática, além de experiência de
dezoito anos e cinco anos respectivamente no ensino fundamental e ensino médio
de escolas da rede pública estadual.

4.1 Eixo 1 – A visão dos professores sobre o bom desempenho da escola

Este eixo tem como objetivo apresentar o que os professores e

coordenadores pedagógicos e os diretores das três escolas da rede escolar SESI-
SP pensam sobre os fatores que influenciaram o bom desempenho em matemática
identificado pelas avaliações do SIMEB e SARESP de 2008 e 2009. O objetivo é
discutir se a construção e implementação dos referenciais curriculares da rede
escolar SESI-SP em 2003 possibilitou a escola realizar um trabalho de maneira a
colocá-la no nível de desempenho adequado em Matemática.

Na Escola SESI 01, os professores e a coordenadora pedagógica mencionam

o comprometimento e a união dos professores, a união, a relação franca entre
professores e alunos e a disponibilidade ou disposição que os professores têm em
colaborar. Os depoimentos foram simples, mas expressam com ênfase essas
questões como importantes no trabalho da escola:

Em primeiro lugar tudo é português e matemática. O comprometimento do

professor a equipe que nós temos. Trabalhamos muito unidos nos ajudamos
às vezes um professor tem uma ideia e passa para os outros. Eu acho que
é o envolvimento dos professores, é o compromisso. E a gente tem como
foco o aluno. Nós preparamos aulas, preparamos atividades e desde o
começo do ano nos preocupamos com isso, não é uma coisa que chega
perto da avaliação externa e vamos trabalhar só para a avaliação. Nós
sempre desde o começo do ano inserimos nas aulas questões do ENEM do
SARESP de vestibulinho (Professora Sônia, Escola SESI 01)

Eu acho que... aqui acho que nós todos temos uma relação de que quando
eu entrei... só deixar claro que a coordenação e a administração são outros
hoje. Eu acho que tem uma relação muito franca entre todo mundo, entre os
professores, entre administrador entre coordenação entre professores e
alunos eu acho que tem uma relação muito franca e isso ajuda muito. Como
eu vejo o ideal de uma sala de aula? Numa sala de aula você tem que
entrar feliz e sair feliz, todos têm que entrar felizes e saírem felizes.
66

Eu vejo que os alunos acabam tendo liberdade, vou falar um pouco por
mim. Eu não gosto de ficar determinando local para eles sentarem. Então eu
respeito, tem aluno que gosta de fazer sozinho a coisa dele. Gosta de
sentar quebrar a cabeça e só ele. Muitos gostam de fazer com determinada
pessoa. Então se isso não provoca não prejudica o outro, eles têm essa
liberdade.
São vários fatores, eu acho que é um conjunto de atitudes, conjunto de
normas que você estipula e que eles seguem que eles aceitam há um
acordo. (Professor José Carlos, Escola SESI 01)

Já a coordenadora pedagógica Cristiane da Escola SESI 01 também valoriza

o envolvimento dos professores em relação à melhoria do trabalho na escola:
aspecto importante que pode puxar foco escolher o autor.

Eu estou aqui há um ano e seis meses então é muito recente o SESI, a

estrutura SESI. Mas o que eu senti: a disponibilidade que os professores...
Disponibilidade? Não sei se posso falar disponibilidade, mas é a forma
como os professores estão dispostos a fazer. Então se você chega e
conversa alguma coisa sempre tem alguém com uma ideia e essa ideia...
todos abraçam e vão fazendo adequações na sua disciplina. Então você
vê... Ah só trabalha com professores de matemática? Não, tem outros
professores que colaboram para que aquilo venha a acontecer. E assim,
nós temos ações para o SARESP desde o início do ano, tanto é que as
ações do SARESP já constam do próprio plano. No final do ano reúnem-se
os professores no último dia e é revisto tudo o que foi estabelecido no plano
daquele ano. Foi feito? Não foi feito? Precisa melhorar? Nessa releitura do
plano já são traçadas essas metas... Todos estavam dispostos, então
acontece. É o envolvimento realmente.
Sempre tem aquele... Por mais que você fala, não, mas... Arte, o que Arte
entra? Não que os professores dão exercícios de matemática, mas eles
pegam conceitos, conteúdos que os alunos têm necessidade de utilizar para
entender aquela matéria. (Cristiane, coordenadora pedagógica da Escola
SESI 01)

Com base nesses depoimentos identifica-se que os professores valorizam as

boas relações como o comprometimento e a franqueza como elementos principais
para o bom desempenho da escola. A coordenadora pedagógica reforça as palavras
dos professores quando diz que sente a disponibilidade ou a disposição dos
professores em colaborar para que as coisas aconteçam.

Com relação ao diretor Nei, da Escola SESI 01, seu depoimento é mais
pontual destoando do que disseram os professores e o coordenador pedagógico.
 67

...a gente fez um trabalho muito importante com o professor de

matemática..., tanto do pessoal que na época, trabalhava com as séries
iniciais e as finais e o ensino médio. E fizemos todos um procedimento de
fazer o aluno, por exemplo, fazer muito trabalho com simulado, realizando
muito simulado porque os nossos alunos tinham muitas dificuldades de, por
exemplo, preencher as alternativas, erravam muito nesse processo de
passar a resposta para as alternativas corretas. Então nós fizemos um
trabalho, eu diria muito massificante de mostrar ao aluno como responder
esses questionários e de ter uma tranquilidade de passar essas respostas
... o professor de matemática fez um trabalho de monitoramento que deu
muito resultado e na época nós tínhamos alunos com muita dificuldade,
então nós utilizamos um tipo de trabalho de monitorar. Nós pegamos
monitores de sala... Isso é uma coisa que eu fiz acho que em 2004 foi um
trabalho muito interessante na escola e todos os professores de matemática
trabalharam com isso, de fazer monitor. Pegamos aqueles alunos melhores
da sala, fizemos todo um trabalho com a comunidade de encaminhar para
os pais a autorização e esse aluno ficava no contra período. (Nei, diretor da
Escola SESI 01)

O diretor Nei se preocupa em propor os simulados e orientar os alunos a

responderem corretamente o gabarito das provas. Mostra-se preocupado também em
recuperar os alunos com dificuldades, orientando os professores a fazer um trabalho de
monitoramento. Sobre os simulados trago aqui a conclusão de Santos, S (2010, p. 137).

Ao se prepararem, treinam seus alunos numa busca por questões que se

aproximem daquelas cobradas nas avaliações externas, preparam
simulados e lista de exercícios que precisam estar de acordo também com
conteúdos presentes nos descritores.

E sobre o treinamento que Santos, S. menciona acima, o diretor Nei, da

Escola SESI 01 volta a se preocupar.

... a intenção não é só fazer o treinamento do aluno em relação a ele

aprender a fazer isso, o nosso aluno tinha muita dificuldade mesmo, mas
também trabalhar com bastante simulados, com questões abertas inclusive.
Então não foi uma coisa para, exclusivamente, ele aprender a fazer a
passagem da resposta para o gabarito. Isso também foi uma coisa que
fizemos porque o aluno se dispersava muito, então a gente trabalhou muito
esse lado dele aplicando inclusive provas de simulados anteriores
relacionados algo mais ou menos parecido com o SARESP (Nei, diretor da
Escola SESI 01)
68

Por outro lado, Nei valoriza a proposta educacional da rede escolar SESI-SP
quando propõe que os professores de matemática criem a figura do monitor para
ajudar os alunos com dificuldades. A proposta educacional da rede SESI-SP, está
fundamentada em autores que defendem o sociointeracionismo como já foi
mencionado anteriormente. Nei também menciona que a permanência dos
professores e do coordenador pedagógico por muito tempo na escola, ajuda no bom
desempenho dos alunos.

... nosso corpo docente aqui não muda muito, não tem muita rotatividade, a
falta de professor é muito pouca, apesar de eu ter falta de professor, mas é
muito pouca em relação a outras escolas que a gente conhece. Uma outra
coisa é quando você tem CP que permanece um bom tempo na escola (Nei,
diretor da Escola SESI 01)

Na Escola SESI 02 as professoras Josélia e Júlia têm depoimentos bem

diferentes com relação aos fatores que favoreceram a escola a ter um bom
desempenho em matemática. Josélia relata o trabalho com simulados que faz com
os alunos, pois possui um banco de questões de outras avaliações externas.
Acredita que deve haver um preparatório para a avaliação externa e que isso é
diferente da avaliação formativa.

Não foi tão bom quanto eu gostaria que fosse, mas em relação à rede ela foi
bem. A gente costuma a trabalhar com esses alunos... Eu gosto muito de
dar simulados me baseando em banco de questões que eu tenho e outras
avaliações externas.... eu procuro quais são as dificuldades do aluno e
trabalho em cima dessas dificuldades. Em muitos casos a gente consegue
superar essas dificuldades, então você prepara o aluno melhor para uma
avaliação externa.
A gente trabalha assim, eu acredito que tem que haver um preparatório para
a avaliação externa que é diferente da avaliação formativa (Professora
Josélia, Escola SESI 02)

A professora Josélia parece conhecer e valorizar a avaliação formativa, um

aspecto forte da proposta educacional da rede escolar SESI-SP, mas mesmo assim
acha importante preparar o aluno para as avaliações externas. A professora Júlia,
sua colega, tem um depoimento diferente, acredita que a relação professor-aluno, o
carinho e a amizade com os alunos e a sua prática pedagógica são os fatores do
bom desempenho da Escola SESI 02.
 69

Eu acho que é pelo trabalho que a gente faz com eles (os alunos), um
trabalho mais dinâmico. A gente aqui tem um carinho com os alunos e eles
com a gente, a gente tem uma amizade com os alunos. Então é um
ambiente bem agradável em relação ao aluno e o professor e entre os
funcionários. Então eu acho que pelo tratamento que a gente tem, que eles
tem com a gente, o trabalho que a gente faz com eles, diversificado, eu
acho que foi isso deles terem ido bem. A relação professor-aluno e aluno-
professor e o desenvolvimento das aulas, a parte diversificada, o que a
gente trabalha com eles, com jogos, com dinâmica, os modelos
organizativos de ensino e aprendizagem a gente aproveita. Eu acho que é
isso. (Professora Júlia, Escola SESI 02)

O relato da professora Júlia é bem próximo da proposta educacional da rede

escolar SESI-SP, o carinho e a amizade com os alunos num ambiente agradável que
ela menciona estão relacionados com o que aponta Wallon apud SESI (2003, p. 23), os
aspectos emocionais, afetivos e sensíveis do ser humano. Ou seja, condutas do tipo
cognitivo são precedidas pela afetividade. Júlia também aponta os trabalhos dinâmicos,
diversificados com jogos e o uso dos modelos organizativos de ensino e aprendizagem.

A Coordenadora Pedagógica Adriana da Escola SESI 02, em seu

depoimento, também menciona o comprometimento da sua equipe como
responsável pelo bom desempenho da escola, a exemplo do disse a Coordenadora
Pedagógica Cristiane da Escola SESI 01. No seu depoimento, Adriana menciona o
trabalho comprometido da equipe de professores e que também está muito feliz
nesta escola. A formação profissional dos professores e a boa relação que têm com
os alunos também são fatores relevantes.

...o trabalho da equipe, os professores são de certa maneira muito

comprometidos. Além de toda a formação profissional deles e o domínio do
conteúdo que é necessário, a relação professor-aluno eu atribuo um dos
fatores seria isso, a relação professor-aluno. A equipe é muito unida,
compromissada, comprometida, eu estou muito feliz aqui. (Adriana,
coordenadora pedagógica da Escola SESI 02)

Também relata com fator importante no desempenho da Escola SESI 02 a

diretora Mércia.
70

Eu acho que a nossa equipe é muito comprometida, todos os professores

porque não é porque eles foram bem em Matemática, é lógico o professor
de matemática tem a maior parte da responsabilidade nisso, mas todos os
professores são envolvidos. Então a equipe é muito boa, os professores são
muito envolvidos, as duas professoras de matemática gostam do que fazem.
(Mércia, diretora da Escola SESI 02).

Nesse sentido trago para reflexão, Moreira (2005, p. 226) no momento em

que se refere sobre importância do comprometimento.

O comprometimento com a escola explica o grau pelo qual o professor se

identifica com as metas e os valores da instituição e esforça-se para ajudá-
la a obter sucesso.
Essa forma de comprometimento cria um sentido de comunidade e cuidado
pessoal entre os professores e facilita a integração entre a vida pessoal e a
vida profissional. Os professores que se engajam dessa maneira se
identificam e se preocupam com a escola e com a sua profissão e são
voluntários para desenvolver trabalhos extras que levam a melhoria do clima
e do funcionamento da escola como um todo.

Moreira (2005) relaciona o comprometimento com a escola, portanto o

comprometimento dos professores, relacionando o esforço deles para a instituição
obter sucesso, o que podemos perceber, nos vários depoimentos dos professores e
coordenadores pedagógicos das Escolas SESI 01 e 02.

Os relatos dos sujeitos da Escola SESI 03, em parte, revelam o que os

sujeitos das outras escolas já relataram. A professora Rose revela nas suas palavras
que a clientela era maravilhosa que os alunos se empenhavam e disputavam entre
si, mas que ela também os mobilizavam. Também fez questão de mostrar a
quantidade de simulados que fez.

... a clientela que nós tínhamos era maravilhosa, eram alunos que
disputavam entre eles, tinham um empenho que não dava nem pra
acreditar. Uma das coisas eu acho que é isso e a outra acredito que é a
mobilização, a maneira como eu mobilizo isso pra eles. Eu converso muito
com eles, digo que eles têm que tirar uma nota boa, têm que se empenhar,
que eles têm que ler a questão. Faço simulado. Olha a quantidade de
simulado que eu faço!
... tem aluno que você dá um simulado e ele não está nem aí. Eu acho que
isso é que mais dificulta o nosso trabalho. (Professora Rose, Escola SESI
03)
 71

A diretora da Escola SESI 03, Ariana, também revela no seu depoimento os

simulados para o bom desempenho da sua escola, mas também diz que é feito um
plano de ação após os resultados de uma avaliação externa.

Os professores montam os simulados, agora eles estão preocupados

principalmente com as séries finais que vão participar da avaliação externa.
Fazemos um plano de ação em cima das avaliações externas. (Ariana,
diretora da Escola SESI 03)

Já a coordenadora pedagógica Neide da Escola SESI 03, apesar de estar

pouco tempo no SESI-SP, cerca de quatro meses, atribui o bom resultado à forma
como as professores trabalham os conteúdos.

A forma como os professores trabalham os conteúdos com os alunos faz

com que se tornam mais significativos para eles. Principalmente as
disciplinas da área de exatas que eles sabem que é um desafio para estar
trabalhando.(Neide, coordenadora pedagógica da Escola SESI 03)

O comprometimento dos professores e os simulados parecem ser os principais

fatores que determinaram o bom desempenho das escolas segundo os sujeitos.
Percebe-se também, nesses depoimentos, o valor à autonomia da escola e a
organização visando uma educação de qualidade. Os professores destacam a
necessidade de uma formação que atenda suas necessidades no cotidiano escolar
como fator importante do bom desempenho da escola. Nesse sentido Imbernón
(2001) aponta sobre a formação do professor, a partir da escola como uma alternativa
de formação permanente. Esse autor entende que a formação centrada na escola
deve elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas escolas.

Quando se fala de formação centrada na escola, entende-se que a

instituição educacional transforma-se em lugar de formação prioritária diante
de outras ações formativas. A formação centrada na escola é mais que uma
simples mudança de lugar da formação. (p. 80).
72

A formação continuada dos professores é o assunto a ser tratado no segundo

eixo sobre a percepção dos professores sobre os encontros de formação oferecidos
aos professores da rede escolar SESI-SP.

4.2 Eixo 2 – A percepção dos professores sobre os encontros de formação

Os depoimentos dos professores sobre os encontros de formação que ocorreram

entre 2005 e 2008 são objetos de discussão deste segundo eixo e são ancorados nas
proposições relacionadas no projeto de formação continuada da rede escolar SESI-SP
e em autores como Canário e Imbernón mencionados no capítulo da revisão da
literatura. Os Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP aponta ser necessário
a reflexão da prática pedagógica do professor e apóia-se em Shön para justificar seus
princípios: “refletir na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação”.

Para que o professor realmente refletisse a sua prática pedagógica o SESI-

SP ofereceu os encontros de formação com os analistas pedagógicos específicos
por componente curricular. Nesses encontros de formação eram discutidas
atividades denominadas de modelos organizativos de ensino e aprendizagem,
confrontando com a prática pedagógica dos professores.

A professora Sônia da Escola SESI 01 declara que decidiu que gostaria de

trabalhar com crianças e que foi fazer o magistério e em seguida o curso de
Pedagogia e somente depois foi fazer Licenciatura em Matemática. Relata que foi
educada numa escola tradicional e que hoje tem que trabalhar na proposta
construtivista do SESI-SP o que pode gerar um conflito.

... eu não concordo, hoje, com uma alfabetização tradicional, porque não
tinha muito significado. Só que assim, você tinha uma aprendizagem, então
ao mesmo tempo em que você não tinha um significado, você ia para a
segunda série sabendo ler e escrever. E aí você começa a trabalhar igual
na rede SESI que começa o construtivismo, o sócio-construtivismo, e não
sei o que. É onde há o conflito porque você teve uma vida inteira tradicional
e de repente eles querem que você aceite uma forma de ensino que você
nunca passou por isso. Então é um conflito, mas eu acho que é isso que é
importante. A gente sempre estar preparado e o professor tem que ser
inovador. Ele sempre tem que estar preparado para mudanças, para
 73

acompanhar porque tudo muda tudo se transforma e os alunos também.

(Professora Sônia, Escola SESI 01)

Nesse sentido, podemos inferir que a professora Sônia está aberta à reflexão
da sua prática. Percebe-se na fala dela um processo de reflexão da prática quando
cita o construtivismo da rede escolar SESI-SP. Foi educada na escola tradicional,
menciona que apesar disso o aluno ia pra segunda série sabendo ler e escrever,
mas que concorda com o construtivismo e que o professor deve estar preparado
para mudanças. Esta reflexão pode ser confirmada nas palavras de Freire (1996), “É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a
próxima prática.”

Com relação aos encontros de formação continuada a professora Sônia

destaca:

Professor é igual aluno, às vezes tem críticas e às vezes elogios. Eu senti

falta esse ano, o ano que passou bem dizer nós não tivemos, acho que
tivemos uma ou duas, eu senti falta entendeu. O que é legal é assim, o
problema que acontece na nossa escola, quando nós temos essas
formações e quando conversamos com outras colegas enxergamos que o
problema não é só na nossa escola e aí você começa a ouvir outros
colegas... O procedimento é o que eu disse: quando estamos inseridos em
um problema às vezes a gente não enxerga. E quando você começa a ouvir
outras colegas, vem novas ideias e aí você começa a se motivar naquilo
que você já está meio desmotivada. Então eu acho isso muito legal e isso é
uma das coisas que mais gosto da formação... Eu acho muito importante,
agora uma coisa que particularmente eu não gosto muito é quando têm
reuniões e nessas reuniões nós ouvimos muito, nós lemos muito. Acho que
esses momentos tinham que ser mais com discussões com os pares que é
muito rico... Quando tem momentos de oficinas que vocês lançam alguma
coisa para nós e temos que apresentar é isso que o professor espera, essa
troca de experiência porque dar aula não tem fórmula. Então é o que? É
estudo e quando você ouve outros colegas você está estudando e você está
se adaptando e adaptando sua metodologia diante do que você está
ouvindo. Então o que eu não gosto é a parte que você tem que ficar lendo e
ouvindo, lendo e ouvindo coisas que nós já cansamos de saber. Eu acho
assim, quem entra na rede no começo tem um curso, fora isso tem a
coordenação que começa a auxiliar esse professor para entrar nos padrões
e o resto é a vivência. A gente não precisa ficar ouvindo tanta coisa. Eu
acho que a prática é tudo e eu faria umas trinta por ano se fosse... O que eu
acho legal e coloco como ponto positivo, vocês chegam... Porque nós
ficamos assim, pode ver que no começo todos os professores ficam
ouvindo. Porque nós ficamos esperando o que os analistas trazem primeiro,
porque vocês estão ali naquele meio que é de mudanças. Dali começa a ter
as ramificações então nós ficamos... E aí vocês vão falando e aí nós vamos
ficando a vontade e os professores começam a falar mesmo. Então eu acho
que é importante vocês trazerem algumas coisas de positivo, de negativo eu
acho que é legal quando vocês... Vocês sempre começam com uma frase,
uma fala de algum educador, então eu acho que partindo dali a gente já
74

começa analisar a nossa prática docente. Então eu acho que a única coisa
assim, tem que parar de falar muito, e entregar aquele monte de papel.
(Professora Sônia, Escola SESI 01)

O depoimento crítico da professora Sônia revela que o que mais importou e

valorizou nos encontros de formação foi encontrar colegas de outras escolas
compartilhando os problemas e trocando experiências.

Apesar do discurso da professora Sônia vir ao encontro da proposta

educacional da rede escolar SESI-SP, isso não revela que a reflexão sobre a sua
prática pedagógica aconteceu devido aos encontros de formação da rede escolar
SESI-SP, mas devido a sua própria formação e experiência anteriores. A professora
Sônia possui, além de licenciatura em Matemática, formação no antigo Magistério,
Pedagogia e duas pós-graduações, uma em Recursos Humanos e outra em
Psicopedagogia.

O depoimento do professor José Carlos da Escola SESI 01 revela também a

importância da troca entre os professores, mas também sente a necessidade de
orientação de outras questões como a do plano de trabalho docente e sobre a
avaliação. Revela também uma preocupação com a sua autoformação lendo e
pesquisando muito.

Em alguns momentos eu sinto falta da troca entre os professores e em

outros momentos eu sinto falta também de uma orientação em relação a
planos de aula. Voltada para a avaliação, eu acho que eu nunca me
considerei assim... da mesma forma que eu me considerei um ótimo aluno,
eu não me considero um ótimo professor. Talvez isso faça com que eu leia
muito, tente pesquisar muito. Então eu acho que nas avaliações eu me perdi
um pouco. Eu acho que poderia ter isso, eu sinto falta de troca maior de
práticas, da parte burocrática de orientação em relação à avaliação. Eu não
sei se estou fazendo as avaliações da forma correta. (Professor José
Carlos, Escola SESI 01)

Sobre a contribuição da formação continuada o professor José Carlos diz que

as sugestões de atividades que os analistas levavam contribuíam muito e volta a
valorizar a troca entre os professores.
 75

Eu acho que sim porque ali tinha, como que é o nome? Modelo
organizativo... Então vinha várias sugestões de atividades, houve muita
troca entre os professores. Eu acho que contribuiu muito, tinham algumas
que eram cansativas, eu não me lembro, mas eram cansativas... Nós temos
duas coisas: não é o gostar mais, eu acho que a questão da prática para
todo mundo que é de matemática, prefere a prática. Eu gosto mais da
prática, eu gosto mais de aprender isso, talvez pela nossa opção. Mas a
questão pedagógica é importante, às vezes é até um pouco cansativa, mas
você sai dali pensando poxa isso foi bom, isso contribuiu pra mim.
(Professor José Carlos, Escola SESI 01)

O depoimento do professor José Carlos valorizando a troca de experiência e

as atividades denominadas de modelos organizativos de ensino e aprendizagem
para proporcionar a reflexão da prática, vem ao encontro do que aponta Christov
(2005, p. 7)

Além da contribuição de Vygotsky, temos constatado em diferentes

programas de educação continuada que a reflexão a partir de modelos
organizativos tem ajudado muitos educadores a se apropriarem criticamente
de algumas teorias pedagógicas, tornando sua prática pedagógica mais
autoral, mais autônoma.
... o problema não é apresentar um modelo ou outro, uma “receita” ou outra,
mas sim não permitir que este modelo seja analisado, confrontado com a
realidade contextual de cada professor e recriado pelos educadores em
formação.

Esses depoimentos revelam a necessidade de uma formação que realmente

atenda aos interesses e necessidades dos professores. Nesse sentido, os encontros
de formação continuada da rede escolar SESI-SP teve como principal foco a
reflexão da prática por meio da troca de experiência e com uso de atividades
denominadas de modelos organizativos de ensino e aprendizagem. Canário (2002,
p. 6) quando menciona a otimização das potencialidades de formação das escolas
aponta que.

A formação é então encarada como um processo individual e colectivo, em

contexto, de transformação de representações, de valores e de
comportamentos, por parte dos professores que colectivamente aprendem,
produzindo novas formas de acção individual e colectiva.
76

Para Canário (2002), os professores aprendem coletivamente produzindo

novas formas de ação individual e coletiva e isso se percebe nos depoimentos não
só dos professores José Carlos e Sônia da Escola SESI 01, como das professoras
Júlia da Escola SESI 02 e professora Rose da Escola SESI 03:

A formação me ajudou muito, eu adorava ir nessas formações porque a

gente tinha esses modelos organizativos e como eu estava iniciando, pra
mim ajudou muito. Eu pegava esses modelos e aplicava na sala de aula
como aplico até hoje. E tinha as trocas de experiências, eu achei muito
válido.
... gostaria que fosse mais tempo de formação para poder ter a troca de
experiências, ter mais um trabalho voltado a isso, as atividades extras para
trabalhar com os alunos (Professora Júlia, escola SESI 02).

Acho que é um momento de troca, um momento de vermos o que está

acontecendo nas outras escolas, o que vocês estão trazendo de novo pra
gente. Eu acho perfeito isso.
... tem muita coisa que vocês passaram pra gente, que outros professores
passaram, que deu pra estar adaptando à minha clientela, passando pros
meus alunos aquelas atividades. Tem muita coisa que utilizei na sala de
aula. (Professora Rose, Escola SESI 03)

Somente a professora Josélia da Escola SESI 02 não menciona a troca de

experiências. Menciona que a formação continuada é boa, mas pouca e precisaria
ser mais intensificada e compara com uma formação que realizou na rede Estadual
de São Paulo:

Eu acho boa, mas pouco. Eu acho que a formação continuada teria que ser
mais intensificada... desculpa a comparação, mas por exemplo, na época
que era professora do Estado eu acho que foi mais proveitoso, focou-se no
que eu acho que tinha que ser, no que poderia melhorar. Foca-se numa
expectativa de aprendizagem, um conteúdo e trabalha-se em cima daquele
conteúdo. (Professora Josélia, Escola SESI 02)

A professora Josélia acredita que uma boa formação continuada deve focar e
trabalhar num determinado conteúdo ou numa expectativa de aprendizagem que o
professor deva achar importante ou necessário. No seu depoimento aponta um
exemplo de formação que participou pela rede estadual de São Paulo que gostaria
que a rede escolar SESI-SP fizesse o mesmo:
 77

Então, por exemplo, eu quando me formei tinha muita dificuldade para

ensinar Geometria. Uma vez fiz uma capacitação de 15 dias intensiva com
um professor doutor em Matemática só sobre Geometria que eu saí assim
com muita facilidade, muita tranquilidade para poder ensinar Geometria para
meus alunos. Então, embasou muito deu embasamento teórico e prático
para trabalhar com o aluno. Então eu gostaria que o SESI proporcionasse
esses cursos intensivos de capacitação para determinados assuntos que o
professor tem dificuldades. Talvez não eu que já estou antiga na profissão,
mas professores novos que eu acho que eles têm muitas dificuldades.
(Professora Josélia, Escola SESI 02)

Como professora experiente e antiga na profissão, Josélia, que também já foi

coordenadora pedagógica e atualmente é vice-diretora de escola na rede estadual
de São Paulo, tem uma visão diferente dos outros professores. Ela valoriza que a
formação continuada deve ser focada no conteúdo conceitual, com embasamento
teórico e prático porque, no início da carreira, teve muitas dificuldades. Sugere que o
SESI proporcione cursos intensivos de capacitação para professores novos, que
segundo ela têm muitas dificuldades. Para essa professora os encontros de
formação do SESI-SP não ajudaram a refletir na prática e nem contribuíram para
que facilitasse o seu trabalho em sala de aula. Por outro lado, a capacitação
oferecida pela rede estadual ajudou no trabalho dela na rede escolar SESI-SP no
início da sua carreira.

Imbernón (2010) aponta que os processos de formação foram realizados para

dar solução a problemas genéricos, uniformes e padronizados para tentar responder
a problemas que se supunham comuns aos professores e que deveria ser resolvido,
mediante a solução genérica de especialistas nos processos de formação. Parece
que a professora Josélia, no seu depoimento, defende justamente o que Imbernón
(2010) critica, que formação não é treinamento, ou seja, um sistema de formação
Standard, que é baseado no treinamento. Muitos professores segundo Imbernón
(2010) estão acostumados a assistir cursos em que o especialista escolhe o
conteúdo e o desenvolvimento das atividades.

Apesar de na formação continuada da rede escolar SESI-SP os analistas

escolherem o que será trabalhado, o foco não é o conteúdo, mas a reflexão da
prática pedagógica e não um treinamento como aponta Imbernón. Nesse sentido, a
formação continuada da rede escolar SESI-SP não conseguiu seu objetivo com a
professora Josélia. Por outro lado, quando foi perguntado à professora Josélia sobre
78

se os encontros de formação contribuíram para a sua atuação em sala de aula ela

menciona, a exemplo dos depoimentos dos professores José Carlos da Escola SESI
01, Júlia da Escola SESI 02 e Rose da Escola SESI 03 que apenas aplicam os
modelos organizativos, não enfatizando o principal objetivo deles que é a reflexão da
prática pedagógica:

...sempre você aprende mais e os modelos, eu acho que os modelos

auxiliam. Você pode não seguir aqueles modelos que vocês passam para
nós na íntegra, mas nos dão caminhos de como ter assim uma atuação.
Esses modelos organizativos de ensino e aprendizagem facilitam bastante.
É como eu digo, cada sala é uma realidade, cada aluno é uma realidade.
Você tem sempre que fazer adequações, mas sempre te auxilia e acho
muito interessantes esses modelos organizativos. Gosto muito e me
auxiliam quando preparo uma aula. (Professora Josélia, Escola SESI 02)

Verifica-se, portanto, que os encontros de formação continuada não

conseguiram, por meio dos modelos organizativos de ensino e aprendizagem, a
reflexão da prática desses professores que apenas mencionam que foram
importantes e que aplicaram com seus alunos. Nesse sentido, trago outra autora que
aborda a função dessas atividades modelo nos processos de formação continuada.

A atividade que serve como modelo não precisa ser a ideal e nem a mais
completa, mas sim aquela que explicita um problema a ser resolvido,
refletido e aprendido pelo grupo de professores.
Tão importante quanto a atividade escolhida são as questões que a
acompanham e a forma como é apresentada. Estes aspectos podem fazer
com que o professor coloque em jogo o que ele sabe e articule isso com
seus conhecimentos teóricos em busca de um novo conhecimento. Assim, o
mais importante não é apenas a atividade em si. Se o professor não
entender o fundamento da atividade ele não poderá descontextualizá-la, ou
seja, abstrair seu fundamental, seu princípio de trabalho ou pressuposto.
(ORTIZ, 2005, p. 6)

Sobre o papel coordenador pedagógico no bom desempenho da escola os

professores mencionam que é importante. Sobre o papel da coordenação no
desempenho da escola, Sônia menciona os simulados e o plano de ação traçado
após as avaliações externas.
 79

... muitos simulados, prova interdisciplinar, no sábado teve prova do

SARESP que só foi de Português e Matemática. Nós estamos desde o
começo do ano fazendo isso. É um plano de ação, a cada reunião que nós
temos, que infelizmente são poucas, traçamos uma meta nova. (Professora
Sônia, Escola SESI 01)

Sobre a responsabilidade do coordenador pedagógico no bom desempenho

da escola, o professor José Carlos afirma:

Eu acho que são essas reuniões. Apresentando os resultados e até

analisando junto com os professores a possível causa do desempenho
sendo bom ou sendo ruim, como eu falei, acho que se meus alunos todos
tirassem 9,0, dando avançado no SARESP, talvez eu não ficasse contente e
ia querer um super avançado. Mas eu acho que essa reunião, o reunir o
transmitir os resultados, o sentar com a gente, o que podemos fazer para
melhorar. Eu acho que essa é a função do coordenador. (Professor José
Carlos, Escola SESI 01)

Diferentemente dos professores da Escola SESI 01, a professora Josélia da

Escola SESI 02 afirma que o trabalho de acompanhamento que o coordenador
pedagógico faz na sua escola reflete o bom desempenho da escola:

Ela acompanha o trabalho de sala de aula, assiste às aulas, interfere na

metodologia na didática e quando há necessidade, não que ela seja
especialista da área mas ela comenta, o que você está fazendo você acha
que ele ta chegando no aluno? Ela acompanha as avaliações, ela observa
as avaliações se está dentro dos pressupostos. Então ela procura
acompanhar se a nossa aula a nossa avaliação está dentro dos
pressupostos metodológicos. Nosso plano de aula ela acompanha e eu
acho isso importante. (Professora Josélia, Escola SESI 02)

Júlia, colega da professora Josélia na Escola SESI 02, também aponta o

acompanhamento do coordenador como importante para o desempenho da sua
escola, mas necessita de uma pessoa mais experiente que pudesse lhe ajudar na
parte específica de matemática.

A conversa, ela entra na sala de aula, ela vê o nosso método de trabalho e

se a gente não está trabalhando adequadamente ela conversa com a gente,
fala , explica, ajuda a fazer o nosso trabalho. Eu até que gostaria de uma
pessoa que tivesse mais experiência, mais atividades que ela poderia estar
trazendo, como eram as atividades na formação continuada. (Professora
Júlia, Escola SESI 02)
80

Mais uma vez citamos Imbernón (2010) que aponta ser fundamental no
processo de formação diagnosticar as situações problemáticas do grupo de
professores. A professora Júlia sente a necessidade das formações continuadas
quando menciona que gostaria que tivesse uma pessoa com mais experiência e que
trouxesse mais atividades. Nesse sentido é uma situação problemática que ela
revela, ou seja, precisa de uma pessoa mais experiente que trouxesse mais
atividades como aquelas da formação continuada. A formação continuada da rede
escolar SESI-SP, ao que parece, não contribuiu para a reflexão da sua prática no
sentido de que, a partir de um modelo organizativo de ensino e aprendizagem, ela
pudesse criar outras atividades que viessem ao encontro da proposta educacional
do SESI-SP.

Já na Escola SESI 03, a coordenadora pedagógica tem pouco tempo de SESI

e a professora Rose menciona que a coordenadora anterior teve um papel
importante na nota da escola por incentivar os alunos. Não menciona, por exemplo,
se o trabalho da coordenadora pedagógica facilita o seu trabalho na sala de aula.

Nós estamos com uma coordenadora nova, ela começou agora e a outra
teve um grande mérito na nossa nota. Ela entrava na sala de aula e falava
com os alunos, é isso mesmo, vamos fazer, vamos acontecer. Ela motivava
os alunos e ajudava, era parceira mesmo. A Neide está chegando agora.
(Professora Rose, Escola SESI 03)

Os professores das três escolas, como já foi dito, valorizam a troca de

experiência e parecem sentir algumas necessidades que são inerentes do seu
trabalho na escola e na sala de aula como tempo para se reunirem semanalmente a
exemplo do que acontece na rede estadual de São Paulo com as HTPC que é o
Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo. O SESI-SP já proporciona esse tempo de
quatro horas semanais denominado de DPC que é a Discussão Pedagógica
Coletiva, mas somente para professores do 1º ao 5º ano da Educação Integral em
Tempo Integral. Também proporciona para os professores do 6º ano ao 9º ano do
ensino fundamental e do ensino médio, mas somente para aqueles que têm jornada
de quarenta horas semanais, ou seja, cerca de 20% dos professores somente.
 81

Nesse sentido, Imbernón (2001) aponta que é preciso promover a autonomia

das escolas dando condições para que a formação dos professores aconteça na
escola, que é o espaço onde o professor aprende:

A formação centrada na escola transforma a instituição educacional em lugar

de formação prioritário em relação a outras ações formativas. É mais que uma
simples mudança de lugar em que ocorre a formação. (p. 85)

Porém para que isso ocorra é necessário que o professor tenha sua carga
horária reduzida para ficar viável a criação desse espaço de formação na escola. O
professor do 5º ano ao 6º ano que não têm jornada de quarenta horas semanais,
ainda não possui esse espaço. Pelo depoimento dos professores, o coordenador
pedagógico é o responsável pela sua formação na escola, apesar de não estar
explícito nos relatos. Segundo Imbernón (2001) com a formação centrada na escola,
os professores elaboram suas próprias soluções em relação aos problemas que se
defrontam. Neste sentido podemos dizer que o coordenador pedagógico é o
responsável e condutor da formação continuada centrada na escola.

Uma das questões importantes da formação continuada da rede escolar

SESI-SP, foi implementar os referenciais curriculares e a sua metodologia baseada
nos procedimentos metodológicos. Isso foi colocado como uma possível hipótese
para o bom desempenho em matemática das escolas pesquisadas. Com base nos
depoimentos de todos os professores entrevistados, eles mencionam os referenciais
curriculares apenas como um norteador do seu trabalho, sem no entanto mencionar
a questão da metodologia baseada nos procedimentos metodológicos. Além disso,
eles utilizam pouco ou não utilizam os referenciais para desenvolver o seu plano
docente, apenas consultavam as expectativas de ensino e de aprendizagem, onde
estão os conteúdos a serem trabalhados com os alunos.

Em relação à reflexão da prática pedagógica na formação continuada por

meio dos modelos organizativos de ensino e aprendizagem, os professores os
encaram como atividades para aplicar em sala de aula, ou seja, uma atividade
diferente e diversificada. De uma forma, não entendem os modelos organizativos
como um instrumento para refletir a prática pedagógica.
82

O trabalho que o coordenador pedagógico realiza na escola é visto como

muito importante para todos os professores pesquisados. Todos mencionam o
comprometimento dos coordenadores nas orientações e citam que também são
responsáveis pelo bom desempenho da escola.

Todos os professores parecem valorizar suas experiências, bem como suas

formações educacional e profissional. Alguns, como é o caso da professora Sônia da
Escola SESI 01, da professora Josélia da Escola SESI 02 e da professora Rose da
Escola SESI 03, além de formação em matemática, têm formação em pedagogia e já
foram coordenadoras pedagógicas em outras escolas. Isso pode ter sido um dos
fatores que também contribuiu para o bom desempenho em matemática das três
escolas.
 83

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ideia inicial deste trabalho no início do curso de Mestrado era investigar

como a implementação do currículo do SESI-SP, por meio da formação continuada,
repercutia no trabalho do professor de matemática e na sua prática pedagógica.
Visando ampliar o estudo, buscou-se compreender, sob outra perspectiva, a
formação continuada que a rede escolar SESI-SP ofereceu aos seus professores
visando à reflexão da prática pedagógica e implementação dos seus referenciais
curriculares. A pesquisa toma como objeto, a relação da formação continuada com o
bom desempenho das escolas da rede escolar SESI-SP em suas avaliações de
sistema. Nessa outra perspectiva, ouviram-se professores de matemática,
coordenadores pedagógicos e diretores de três escolas da rede escolar SESI-SP
com bom desempenho em matemática. Nesse sentido esta pesquisa procura
responder quais fatores contribuíram para que essas escolas obtivessem um bom
desempenho em matemática acima da média e situando-se no nível adequado. E
também que papel os professores de matemática atribuem aos encontros de
formação continuada em relação ao atual desempenho da escola no componente
matemática.

Os dados dos professores coletados no questionário revelam que todos

possuem licenciatura em matemática e experiência entre dez e dezoito anos. Três
professores possuem Pedagogia, Sônia da Escola SESI 01, Josélia da Escola SESI
02 e Rose da Escola SESI 03. Três professores também possuem pós-graduação, a
professora Sônia da Escola SESI 01, o professor José Carlos da Escola SESI 01 e
Josélia da Escola SESI 02. A professora Júlia da Escola SESI 02, que é a mais
jovem, não possui pós-graduação. Esses dados referentes à formação acadêmica
em nível de pós-graduação são bastante significativos revelando que os professores
investem na sua própria formação. Este investimento dos professores pode ser um
84

indício importante do bom desempenho dessas escolas em matemática.

A pesquisa procurou conhecer pelo depoimento dos professores de

matemática, coordenadores pedagógicos e diretores das três escolas SESI, quais os
fatores que contribuíram para o bom desempenho das escolas. A que eles atribuem o
desempenho em matemática estar acima da média, situando-se no nível adequado
enquanto a média da rede escolar SESI-SP encontra-se no nível básico.

Nos depoimentos dos professores de matemática da Escola SESI 01 sobre os

fatores do bom desempenho em matemática destaca-se o comprometimento e a
união da equipe e a relação franca que existe entre todos na escola. A coordenadora
pedagógica dessa escola, destaca também algo relacionado com o
comprometimento, e a disponibilidade dos professores ou a forma como estão
dispostos a fazer. Nesse sentido parece que na Escola SESI 01 o fator principal que
indica o bom desempenho em matemática é o comprometimento. Por outro lado Nei,
diretor da Escola SESI 01 relata que o bom desempenho de sua escola deve-se ao
trabalho realizado com simulados, fazendo o treinamento e o que ele chama de
trabalho de monitoramento por conta da grande dificuldade dos alunos. Nei também
relata que além de diretor, iniciou como professor de matemática e também foi
coordenador pedagógico nesta escola. Ele acha importante a permanência de
professores na escola por muito tempo e que na sua escola não existe rotatividade.
Apesar de não indicar, este também pode ser um fator do bom desempenho de sua
escola.

A coordenadora pedagógica Adriana, da Escola SESI 02 também aponta o

comprometimento da sua equipe de professores pra o bom desempenho da sua
escola, além de dizer que está muito feliz na sua escola. Sua diretora Mércia
também aponta o comprometimento de sua equipe dizendo que o mérito não é
somente das professoras de matemática, que gostam do que fazem, mas de todos
os professores. O bom ensino depende de professores comprometidos com a
profissão e com o conhecimento (MOREIRA, 2005, p. 227).

Já as professoras Josélia e Júlia da Escola SESI 02 não mencionam o

comprometimento em nenhum momento. Josélia parece se preocupar muito com os
simulados e a professora Júlia aposta na sua prática pedagógica, que é diversificada
e na boa relação que tem com os alunos.
 85

A exemplo da professora Josélia da Escola SESI 02 e de Nei, diretor da

Escola SESI 01, professora Rose e a diretora Ariana da Escola SESI 03 destacam o
uso de simulados para o bom desempenho em matemática de suas escolas. Já a
coordenadora pedagógica dessa escola relata a prática pedagógica dos professores
como um fator importante, pois segundo ela os professores trabalham os conteúdos
de maneira significativa.

Portanto os possíveis fatores que contribuíram para que essas escolas

obtivessem um bom desempenho em matemática, pela voz dos sujeitos, é o
comprometimento da equipe de professores e o uso de simulados.

Com relação ao papel da formação continuada da rede escolar SESI-SP no

desempenho das escolas, os professores não mencionam se teve um papel
importante. Eles mencionam gostar dos encontros de formação principalmente pela
troca de experiências com os professores de outras escolas. Os modelos
organizativos de ensino e aprendizagem, na sua essência, não são compreendidos
como instrumentos para a reflexão da prática pedagógica, pois são atividades
diferenciadas para aplicar na sala de aula.

Por outro lado o coordenador pedagógico, para todos os professores, tem um

papel de destaque nas escolas, são valorizados como orientadores da prática
pedagógica. Segundo Almeida et al. (2011, p. 230), o coordenador pedagógico tem
na escola a função mediadora de revelar/desvelar os significados das propostas
curriculares. O seja, o coordenador pedagógico das escolas da rede escolar SESI-
SP é responsável em implementar os referenciais curriculares e orientar os
professores. Nesse sentido de acordo com Almeida et al., compete ao coordenador
pedagógico

em seu papel formador, oferecer condições ao professor para que

aprofunde sua área específica e trabalhe bem com ela, ou seja, transforme
seu conhecimento específico em ensino. (2011, p. 230)

A partir do ano de 2007 foi criado na rede escolar SESI-SP o cargo de

coordenador pedagógico. Até então a formação dos professores era realizada por
analistas pedagógicos de cada componente curricular. A partir de 2009 a formação
continuada realizada pelos analistas pedagógicos deixou de ocorrer e a
responsabilidade pela formação continuada do professor passou a ser exercida pelo
86

coordenador pedagógico. O SESI-SP entendeu que a formação deve ser centrada

na escola, pois sempre foi um desejo dos professores ter um espaço para discutir os
problemas inerentes de cada escola. Juntamente com o cargo de coordenador, cria-
se a Discussão Pedagógica Coletiva (DPC), mas somente para os professores das
séries iniciais do ensino fundamental. Sobre a formação centrada na escola, Almeida
aponta.

A formação continuada deve estar centrada na escola [...]. É o lugar onde

os saberes e as experiências são trocadas, validadas, apropriadas e
rejeitadas [...]. É no cruzamento dos projetos individuais com o coletivo, nas
negociações ali implicadas que a vida na escola se faz e que, quanto mais
os projetos individuais estejam contemplados no coletivo, maior a
possibilidade de sucesso destes. (ALMEIDA, 2000, p. 86)

Apesar do SESI-SP investir na formação do coordenador pedagógico para

que este realize a formação dos professores, é necessário criar nas escolas,
espaços de formação também para os professores do 6º ano ao 9º ano e ensino
médio a exemplo do espaço que já existe para os professores das séries iniciais.
Imbernón (2010, p. 93) aponta que é preciso criar esses espaços de formação.

A formação continuada de professores, mais do que atualizar os

assistentes, de criar espaços de formação, de pesquisa, de inovação, de
imaginação, etc, e os formadores de professores devem saber criar tais
espaços, a fim de passarem do ensinar ao aprender.

Concluindo, cabe ao SESI-SP atuar no sentido de ampliar e programar outras

modalidades de formação continuada tanto aos professores como aos
coordenadores pedagógicos. O fato de o coordenador pedagógico ser o responsável
pela formação continuada em serviço dos professores, não exclui a necessidade do
professor ter capacitações específicas dentro da sua área de atuação que
preencham lacunas oriundas de sua formação inicial. Os depoimentos dos
professores de matemática revelam que eles praticamente não possuem
dificuldades com o fazer pedagógico no ensino da matemática. Porém, quando
relatam que utilizam simulados com o objetivo de preparar os alunos para as
avaliações externas, pode ser um indício de que têm dificuldades para atuar com
uma prática pedagógica reflexiva.
 87

Sobre a prática pedagógica reflexiva do professor, Mizukami et al. (2002)

afirmam que, na literatura não há um consenso sobre a natureza da reflexão, mas há
um acordo geral no sentido de que o professor reflexivo é aquele capaz de analisar
a própria prática e o contexto no qual ela ocorre, de avaliar diferentes situações de
ensino, de tomar decisões e tornar-se responsável por elas. E é exatamente isso
que o projeto de formação continuada da rede escolar SESI-SP se propôs a fazer
nos encontros entre professores e analistas pedagógicos. Não sabemos se de fato
isso ocorreu e de que forma materializou-se na prática pedagógica do professor,
mas essa discussão pode ter continuidade investigando mais profundamente, por
meio de outras pesquisas, qual o impacto dessa formação continuada nos
professores de matemática

Por fim, apesar desse trabalho trazer dados e algumas conclusões

importantes sobre as práticas de professores de matemática e coordenadores
pedagógicos na escola, faz-se necessário aprofundar os estudos sobre essa
temática a fim de possibilitar o avanço nas discussões. De qualquer maneira espera-
se que esta dissertação contribua com a Educação Matemática servindo como fonte
de discussões e de novas pesquisas.
88
 89

REFERÊNCIAS

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(Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2008.
94
 95

ANEXOS

ANEXO A – TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezada Administradora Escolar

Sou Dimas Cássio Simão, cursando o Mestrado Acadêmico em Educação

Matemática no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da
PUC-SP sob orientação da Profª Drª Laurizete Ferragut Passos.
Estou realizando uma pesquisa para investigar os fatores que contribuíram
para que este centro educacional obtivesse proficiência acima da média da rede
escolar SESI-SP.
Em razão disso, solicito a sua autorização para que a coordenadora
pedagógica e as professoras de matemática participem como sujeitos dessa
pesquisa. A metodologia é de caráter qualitativo, portanto haverá questionário,
análise de documentos e entrevistas gravadas.
Esclarecemos que as informações colhidas serão utilizadas somente no
campo acadêmico, garantindo o anonimato da escola e dos sujeitos participantes.
Esperando contar com a sua colaboração, antecipadamente agradecemos e
colocamo-nos à disposição para quaisquer esclarecimentos a respeito desse trabalho.

Atenciosamente,
_________________ _________________
Dimas Cássio Simão Laurizete Ferragut Passos
(Mestrando) (Orientadora)
Contato: dicassios@hotmail.com

Autorização:

Eu _______________________________________________, Administradora
Escolar do CE _______________________________ autorizo a coordenadora
pedagógica e as professoras de matemática deste centro educacional a participarem
da pesquisa de Mestrado em Educação Matemática, acima identificada, sob
coordenação do mestrando Dimas Cássio Simão.

Assinatura: ______________________________________________________
96

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezada Administradora Escolar

Sou Dimas Cássio Simão, cursando o Mestrado Acadêmico em Educação

Matemática no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da
PUC-SP sob orientação da Profª Drª Laurizete Ferragut Passos.
Estou realizando uma pesquisa para investigar os fatores que contribuíram
para que este centro educacional obtivesse proficiência acima da média da rede
escolar SESI-SP.
Em razão disso, convidamos a participar como sujeito dessa pesquisa. A
metodologia é de caráter qualitativo, portanto haverá questionário, análise de
documentos e entrevistas gravadas.
Esclarecemos que as informações colhidas serão utilizadas somente no
campo acadêmico, garantindo o anonimato da escola e dos sujeitos participantes.
Esperando contar com a sua colaboração, antecipadamente agradecemos e
colocamo-nos à disposição para quaisquer esclarecimentos a respeito desse
trabalho.

Atenciosamente,

_________________ _________________
Dimas Cássio Simão Laurizete Ferragut Passos
(Mestrando) (Orientadora)
Contato: dicassios@hotmail.com

Autorização:

Eu _______________________________________________, Administradora
Escolar do CE __________________________aceito participar como sujeito da
pesquisa de Mestrado em Educação Matemática, acima identificada, sob
coordenação do mestrando Dimas Cássio Simão.

Assinatura: _____________________________________________________
 97

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Professor(a)

Sou Dimas Cássio Simão, cursando o Mestrado Acadêmico em Educação

Matemática no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da
PUC-SP sob orientação da Profª Drª Laurizete Ferragut Passos.
Estou realizando uma pesquisa para investigar os fatores que contribuíram
para que este centro educacional obtivesse proficiência acima da média da rede
escolar SESI-SP.
Em razão disso, convidamos a participar como sujeito dessa pesquisa. A
metodologia é de caráter qualitativo, portanto haverá questionário, análise de
documentos e entrevistas gravadas.
Esclarecemos que as informações colhidas serão utilizadas somente no
campo acadêmico, garantindo o seu anonimato, bem como o da escola.
Esperando contar com a sua colaboração, antecipadamente agradecemos e
colocamo-nos à disposição para quaisquer esclarecimentos a respeito desse
trabalho.

Atenciosamente,

_________________ _________________
Dimas Cássio Simão Laurizete Ferragut Passos
(Mestrando) (Orientadora)
Contato: dicassios@hotmail.com

Autorização:

Eu ________________________________________________, professora de
matemática do CE ________________________aceito participar como sujeito da
pesquisa de Mestrado em Educação Matemática, acima identificada, sob
coordenação do mestrando Dimas Cássio Simão.

Assinatura:

_________________________________
98

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezada Coordenadora Pedagógica

Sou Dimas Cássio Simão, cursando o Mestrado Acadêmico em Educação

Matemática no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da
PUC-SP, estou realizando uma pesquisa para investigar os fatores que contribuíram
para que este centro educacional obtivesse proficiência acima da média da rede
escolar SESI-SP, tem como orientação a Profª Drª Laurizete Ferragut Passos.
Em razão disso, convidamos a participar como sujeito dessa pesquisa. A
metodologia é de caráter qualitativo, portanto haverá questionário, análise de
documentos e entrevistas gravadas.
Esclarecemos que as informações colhidas serão utilizadas somente no
campo acadêmico, garantindo o seu anonimato, bem como o da escola.
Esperando contar com a sua colaboração, antecipadamente agradecemos e
colocamo-nos à disposição para quaisquer esclarecimentos a respeito desse
trabalho.

Atenciosamente,

_________________ _________________
Dimas Cássio Simão Laurizete Ferragut Passos
(Mestrando) (Orientadora)
Contato: dicassios@hotmail.com

Autorização:

Eu ______________________________________, Coordenadora Pedagógica do

CE _________________________aceito participar como sujeito da pesquisa de
Mestrado em Educação Matemática, acima identificada, sob coordenação do
mestrando Dimas Cássio Simão.

Assinatura: ______________________________________________________
 99

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ao Professor
Fernando Antonio Carvalho de Souza
Diretor da Divisão de Educação do SESI-SP

Eu Dimas Cássio Simão, sou aluno do Mestrado Acadêmico em Educação

Matemática no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da
PUC-SP sob orientação da Profª. Drª. Laurizete Ferragut Passos.
Realizo uma pesquisa de caráter qualitativo para investigar que fatores
contribuíram para que quatro centros educacionais da rede escolar SESI-SP
obtivessem proficiência em matemática acima da média da rede.
Em razão disso, solicito autorização para a utilização de dados dos seguintes
documentos: Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP, Regimento Comum
da rede escolar SESI-SP e relatórios do SIMEB (Sistema de Monitoramento da
Educação Básica) dos anos de 2005 e 2008 e SARESP (Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) dos anos de 2008 e 2009.
Esclareço que as informações colhidas serão utilizadas somente no campo
acadêmico, garantindo o anonimato das escolas e dos sujeitos participantes.
Esperando contar com a sua colaboração, antecipadamente agradeço e
coloco-me à disposição para quaisquer esclarecimentos a respeito desse trabalho.

Atenciosamente,

_________________ _________________
Dimas Cássio Simão Laurizete Ferragut Passos
(Mestrando) (Orientadora)
Contato: dicassios@hotmail.com

Autorização:

Eu _______________________________________________, diretor da Divisão de

Educação do SESI-SP autorizo a utilização dos dados dos documentos acima
citados na pesquisa de Mestrado em Educação Matemática do aluno Dimas Cássio
Simão.

Assinatura: ______________________________________________________
 100

ANEXO B – QUESTIONÁRIO

Questionário de caracterização dos professores

Prezado (a) professor (a):

Os dados obtidos com o preenchimento deste questionário serão utilizados somente no campo
acadêmico na pesquisa sobre os fatores que contribuíram para a proficiência acima da média
em matemática.

1. Dados pessoais.
Nome: ______________________________________________________________________
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Idade: ____________ anos

2. Estado civil:
( ) Solteiro(a)
( ) Casado(a) ou união estável
( ) Separado(a)
( ) Viúvo(a)
( ) Outro

3. Escolaridade dos pais:

Pai: ________________________________________________________________________
Mãe: _______________________________________________________________________

4. Formação escolar/acadêmica:
Infantil ( )
Ensino Fundamental: ( ) Escola Pública ( ) Escola Particular ( ) Pública e Particular
Ensino Médio: ( ) Escola Pública ( ) Escola Particular ( ) Pública e Particular
Ensino Técnico: ( ) Escola Pública ( ) Escola Particular
Ensino Superior:
Escola: ______________________________________________________________________
Graduação: __________________________________________________________________
Ano de conclusão: _____________________________________________________________
Tem outro curso de graduação? ( ) Sim ( ) Não
Qual?_______________________________________________________________________
Escola: ______________________________________________________________________
Ano de conclusão: _____________________________________________________________
Tem curso de Pós-Graduação? ( ) Sim ( ) Não
Qual?_______________________________________________________________________
 101

Nível: ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado

Ano de conclusão: _____________________________________________________________
Escola: ______________________________________________________________________

5. Experiência profissional no SESI:

No Ensino Fundamental
Disciplinas: __________________________________________________________________
Tempo: _____________________________________________________________________
No Ensino Médio
Disciplinas: __________________________________________________________________
Tempo: _____________________________________________________________________

6. Experiência profissional em outras escolas:

No Ensino Fundamental
Disciplinas: __________________________________________________________________
Tempo: _____________________________________________________________________
( ) Escola Pública ( ) Escola Particular
No Ensino Médio
Disciplinas: __________________________________________________________________
Tempo: _____________________________________________________________________
( ) Escola Pública ( ) Escola Particular
No Ensino Técnico
Disciplinas: __________________________________________________________________
Tempo: _____________________________________________________________________
( ) Escola Pública ( ) Escola Particular
No Ensino Superior
Disciplinas: __________________________________________________________________
Tempo: _____________________________________________________________________

7. Outras experiências profissionais:

102

ANEXO C – ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA

ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Perguntas Orientações
1. Conte um pouco sobre a sua formação escolar até o Investigar o seu comprometimento
ensino médio. com os estudos.
2. Como era a participação dos seus pais na sua vida Investigar como os pais
escolar? Iam com frequência à escola? influenciaram na vida escolar.
Acompanhavam seus estudos? Investigar as influências na vida
3. Você tem recordação de algum professor que te profissional.
marcou? Por que ele te marcou? Investigar as influências na vida
4. Fale um pouco da sua formação na licenciatura. Por profissional. Identificar porque
Questões para
que você escolheu matemática? Fale do seu escolheu lecionar matemática.
aquecimento
envolvimento no curso. Investigar as influências na vida
5. Teve algum professor ou disciplina que influenciou na profissional.
sua formação profissional? Fale um pouco sobre isso. Verificar se ele acha que a
6. Quais foram as facilidades e dificuldades no início da licenciatura o preparou para exercer
carreira em relação ao trabalho em sala de aula. o ofício de professor. E por que
7. Você tem dificuldades hoje? Quais? Por quê? O que Verificar o que ajudou na experiência
lhe ajuda no dia-a-dia a superar essas dificuldades? como professor.
8. Sobre os RCRSSP, fale um pouco sobre o processo Verificar se as respostas referentes
de construção deles. aos referenciais curriculares
9. Como os referenciais foram recebidos na sua escola? focalizam diversas situações como:
10. Fale um pouco sobre a parte de matemática dos - Concepção de educação proposta
referenciais. nos referenciais;
11. No que e como os referenciais lhe ajudam na sua - Proposta de ensino para a
Questões sobre
prática pedagógica? matemática;
os referenciais
12. Como eles são trabalhados na escola? São utilizados - Como são utilizados pelo professor
curriculares
para elaborar as aulas? Por quê? e pela escola;
13. Lembra da revisão dos referenciais? O que você - Se ele acha que é necessário fazer
achou dessa revisão e da maneira como foi feita? mudanças e se suas sugestões
Você conseguiu apontar mudanças que eram foram aceitas na revisão.
necessárias? Como você se sentiu depois de feita a - Qual o seu sentimento em relação
revisão? ao currículo.
14. Por que você acha que a sua escola teve um - Verificar na opinião dele o
desempenho acima da média da rede SESI? Por que desempenho da escola nas
ela se destacou em relação às outras? avaliações.
15. Como você vê as avaliações externas que o SESI - Verificar se foi feito um trabalho
Questões sobre realiza e participa? pontual nos momentos de avaliação.
a Avaliação 16. Como foi a vida na escola nos anos que tiveram - Se é feito um plano de ação após
Externa avaliação externa? O que foi feito após os resultados? os resultados das avaliações.
17. Quando sua escola recebeu os resultados das - Sentimentos em relação às
avaliações como você se sentiu? Mudou alguma avaliações externas.
coisa na sua prática? - Mudança da prática depois das
avaliações.
Verificar:
18. O que você tem para falar sobre a formação - O que o professor pensa sobre a
continuada de matemática? Você modificaria a FC, se ele concordou com o formato,
forma? se precisa ser modificada em que e
19. A FC contribuiu para a sua atuação? Em que? porque.
20. Como você acha que deve ser uma coordenação - Se esse formato contribuiu para a
Questões sobre
pedagógica numa escola? Qual o papel do CP numa sua atuação em sala de aula. Como
a formação
escola? e por que.
continuada e
21. Se você fosse CP, quais ações você acha que seriam - O que ele pensa da atuação e do
sobre a
importantes para melhorar o desempenho dos alunos papel da CP para o seu trabalho na
coordenação
em matemática? escola.
pedagógica
22. O que tem sido feito neta escola por parte da - Sobre o que é importante no
coordenação que tem a ver com o desempenho da trabalho do CP.
escola? (quais ações você acha que contribuíram - Se o trabalho da CP contribuiu para
para o bom desempenho da escola?). a sua atuação e no desempenho da
23. Como é a participação dos pais na vida dos alunos e escola.
da escola?
 103

ANEXO D – QUESTÕES QUE NORTEARAM A ENTREVISTA COM O COORDENADOR

PEDAGÓGICO E COM O DIRETOR DE ESCOLA

Com coordenador pedagógico

1. Por que você acha que esta escola teve um bom desempenho em
matemática?
2. Fala um pouco do seu trabalho de orientação junto aos professores.
3. A permanência do professor na escola, ou seja, a não rotatividade desses
profissionais contribui para o bom desempenho dos alunos? Por que?
4. Vocês fazem um trabalho depois do resultado das avaliações externas?
Como é?

Com o diretor de escola

1. Por que você acha que esta escola teve um bom desempenho em
matemática?
2. A permanência do CP e do professor na escola, ou seja, a não rotatividade
desses profissionais contribui para o bom desempenho dos alunos? Por que?
3. Como é a sua gestão em relação ao trabalho das CP e dos professores?
4. Vocês fazem um trabalho depois do resultado das avaliações externas?
Como é?