DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ: Desafios e Possibilidades no Ensino

Superior1

Profa.Dra. Thalita Gabriela Comar Charallo - Departamento de Educação da UEL.

Antes de iniciarmos nossas discussões sobre os desafios desses indivíduos no

ensino superior, é necessário compreendermos a diferença desses dois
termos, muito conhecidos pela sociedade, “Deficiente Auditivo” e “Surdo”.
Durante muito tempo e até recentemente, a surdez esteve unicamente
relacionada a uma visão clínica ou patológica, e o indivíduo surdo como aquele
que apresentava distúrbio e disfunção auditiva, que limitava seu
desenvolvimento intelectual e sua capacidade de atuação social.
Segundo Skliar (1997), o uso do termo deficiente auditivo ou surdo,
aponta principalmente para, uma diferença na concepção da surdez: 1.
Concepção Clínico Patológica, que compreende a surdez como deficiência a
ser curada através de aparelhos de amplificação sonora, intervenções
cirúrgicas com implante coclear, oralização, entre outros. 2. Concepção sócio-
antropológica, onde a surdez é considerada diferença cultural, concebendo o
surdo como pessoa que pertence a uma comunidade minoritária com direito a
língua e cultura própria. Facundo (2012) considera que:
Por um lado, o surdo é visto como um sujeito enfermo e a surdez
como uma patologia que afeta algo mais que a audição e, por isso, o
surdo é forçado a permanecer no campo da medicina e da
terapêutica. Por outro lado, o surdo é considerado um membro real
ou potencial de uma comunidade linguística minoritária, em que a
audição e, portanto, a falta de audição não desempenha nenhum
papel significativo (FACUNDO, 2012, p.23).

Os surdos são compreendidos hoje como pessoas que se comunicam,

interagem e se posicionam na “experiência visual” (SKILIAR, 1999, p.11). São
reconhecidos “em relação à experiência visual e longe da experiência auditiva”
(PERLIN, 1998, p.54). Graças à dimensão dessa experiência visual devem ser

1
Material de capacitação docente disponibilizado pelo Núcleo de
Acessibilidade da UEL/ Prograd. 2020.
compreendidos como sujeitos culturais e, por isso, diferentes da condição de
deficientes.
A atual legislação destaca que o surdo “compreende e interage com o
mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura, sobretudo,
pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras (BRASIL, 2005, art.2º). Assim
a criança surda deve ter contato com a língua o mais cedo possível, iniciando a
comunicação no ambiente familiar e se estendendo ao longo da vida, a
perpassar as produções linguísticas, artísticas e científicas.
Sendo assim, o surdo tem a Libras como primeira língua (L1) e a Língua
Portuguesa como segunda (L2), na modalidade escrita, conforme apresenta o
Decreto nº5626/2005 que regulamenta a Lei Libras nº 10436/2002, a qual
reconhece o indivíduo como surdo e não deficiente auditivo. “Pessoa surda é
aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experiências visuais” (BRASIL, 2005, art.2º), e ainda, “considera-se
deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz,
2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 2005, art.2º; parágrafo único).
Mas, então, qual termo devemos utilizar? Surdez ou deficiência auditiva?
Apesar de o Decreto trazer a diferença a partir da perda auditiva, em
decibéis, é comum nos dias de hoje as pessoas se confundirem com qual
termo correto ao se referir a esses indivíduos. Para Vieira (2007 apud
SALDANHA, 2011), “deficiente auditivo é aquele que tem o uso da audição
parcialmente dificultada, pode fazer uso de prótese auditiva ou implante
coclear”, mas Perlin (2000), não enquadra esse grupo na cultura surda.
[...] visto que possuem um problema que pode ser eliminado pelo
simples aumento de volume de som e/ou aparelhos de amplificação
sonora. Já a pessoa que perde a audição antes de adquirir linguagem
estará impossibilitada organicamente de adquiri-la por meio da via
auditiva, principalmente quando for de grau severo e profundo e por
isso se comunicará em língua de sinais (PERLIN, 2000, p.20).

Os termos surdo e deficiente auditivo são análogos quando estão

relacionais a qualquer tipo de perda de audição, por exemplo, leve, moderado,
severo ou profundo, uni ou bilateral, mas na perspectiva orgânica não é a única
existente. Nesse sentido, para as autoras Bisol e Valentini (2012), os surdos
são pessoas que não se consideram deficientes, mas que utilizam uma língua
de sinais e valorizam suas especificidades. Em contrapartida, os deficientes
auditivos seriam aquelas pessoas que não se identificam com a cultura, e a
comunidade surda, bem como não fazem uso da língua de sinais.
Portanto, o termo surdo/a é o mais aceito pela comunidade e o mais utilizado
pelos pesquisadores da área, pois concebe a surdez como uma diferença e ser
respeitada e não deficiência a ser eliminada, e o surdo pertencente a uma
comunidade que manifesta sua cultura através da língua de sinais. Conforme
esclarece Santana (2007), ao argumentar que os surdos não são mais
considerados deficientes e sim integrantes de uma comunidade própria que se
identifica pelo uso de uma língua comum, pois,
conferir a Língua de Sinais o estatuto de língua não tem apenas
repercussões linguísticas e cognitivas, mas também sociais. Se for
anormal é caracterizado pela ausência de língua e de tudo que ela
representa (comunicação, pensamento, aprendizagem, etc.), a partir
do momento que se têm a Língua de Sinais como língua dos surdos,
o padrão de normalidade também muda. Ou seja, a Língua de Sinais
legitima o surdo como “sujeito de linguagem” e é capaz de
transformar a anormalidade em diferença. A ideia de que a surdez é
uma diferença, traz com ela uma delimitação de esferas sociais:
identidade surda, comunidade surda e cultura surda (SANTANA,
2007, p. 33).

De acordo com Carvalho (2012, p. 1) a língua para Saussure (1991), é o

“aspecto social da linguagem”, pois é compartilhada por todos os falantes de
uma comunidade linguística e compreendida como um sistema complexo com
regras abstratas e composta por elementos significativos que se relacionam
entre si. Dessa forma, sendo a língua de propriedade coletiva, só tem razão se
compartilhada, e por isso a importância de reconhecer a existência de uma
comunidade linguística dos surdos, para que reconheça também a língua
utilizada por ela.
No Brasil, o processo de reconhecimento legal da Libras iniciou-se a
partir da década de 90, com algumas iniciativas estaduais que antecederam à
lei federal 10436/2002, além de outros fatores também importantes tais como:
o avanço nos estudos linguísticos sobre a língua de sinais no mundo e as
políticas de inclusão social a partir da década de 90, que futuramente contribuiu
para novas propostas de educação dos surdos. (FACUNDO, 2012, p.27).
A educação está pautada por dois grandes documentos, a Lei nº10436/2002
que reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como língua de
comunicação da comunidade surda, e o Decreto nº5626/2005, o qual
regulamentou a Lei e dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e sobre a
garantia e o direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência
auditivas.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -
Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema
linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de idéias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil
(BRASIL, 2002, Art.1º).

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela

educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com
deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental;
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue
aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua
Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento
de todo o processo educativo (BRASIL, 2005, Art. 22, cap. VI)

A filosofia educacional atual é a proposta Bilíngue, que propõe o ensino

de duas línguas, sendo a língua de sinais como primeira língua (L1), e a língua
oral oficial do país, no caso do Brasil, a Língua Portuguesa como segunda (L2),
na modalidade escrita. De acordo com Fernandes (2006), os surdos são
pessoas que fazem parte de uma minoria linguística e que, portanto, “têm o
direito de participar das experiências de aprendizagem com a mediação na sua
língua natural – a Libras, além do direito de aprender a língua oficial do seu
país: a Língua Portuguesa.”
Patrício (2011), explica que apesar da Libras ser reconhecida oficialmente em
território nacional desde 2002, a mesma “ainda é desconhecida pela maioria da
população”, e por isso torna-se “importante aprender a língua portuguesa pelo
fato de que é por meio desta que as informações são transmitidas em
diferentes canais, e os regulamentos e documentos, escritos.”
Essa questão está presente também na mesma Lei que oficializou a Libras
como língua e particulariza que ela não substitui a modalidade escrita da
Língua Portuguesa (BRASIL, 2002).

O DIREITO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR

Discutir a educação inclusiva requer a discussão por parte dos

educadores em todos os níveis de ensino, mas se agrava ainda mais quando
se fala do ensino superior, o qual tem como objetivo, repassar conhecimentos
específicos e transformar um aluno em um profissional preparado pelo
mercado de trabalho.
Atualmente a educação bilíngue vem sendo pensada dentro do contexto
da educação inclusiva e se constitui um desafio significativo para as instituições
de todos os níveis de ensino. Não parece uma tarefa fácil. São necessários
investimentos na formação de profissionais de educação, tanto no que diz
respeito à língua quanto ao processo de aprendizagem do aluno surdo, bem
como o trabalho de duas línguas em questão (Libras e Português).
Segundo Albres (2010, p.9), o movimento de educação inclusiva retrata
um conjunto de manifestações contra a exclusão vivida, sentida e percebida,
durante toda a história, por pessoas com necessidades especiais. Contudo,
este movimento tem sido baseado em reivindicações e manifestações, por um
ensino por excelência em todos os níveis de formação, garantido em âmbito
legislativo.
A partir da Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) observamos a descrição da composição da educação
presente no art. 21, “A educação escolar compõe-se de: I- educação básica
formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II-
educação superior”.
A LDBEN atualizada pela Lei nº 12796/2013 determina que a “Educação
Especial seja oferecida preferencialmente, na rede regular de ensino aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação” (BRASIL, 2013, Art.58). Esse normativo embora
restrinja a obrigatoriedade da inclusão à educação básica, trouxe respaldos
para conquistas posteriores no campo da inclusão no Ensino Superior.
Outro documento muito importante para a comunidade surda é o
Decreto nº 5625/2005, já mencionado aqui. Este assegura o direito dos surdos
à escolarização própria enquanto usuários de uma língua viso-espacial. A
Libras ganha força nesse documento ao ser inserida como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores (nível médio e licenciaturas)
e nos cursos de Fonoaudiologia e optativa aos demais. Com isso “a Libras
passa a ser reconhecida e utilizada por muitos que frequentam o meio
acadêmico dando mais visibilidade e espaço aos sujeitos surdos” (GOULARTE,
2014, p.38).
 No Ensino Superior, para garantir o acesso, a permanência e a
participação dos alunos, as instituições devem se organizar para oferecer
recursos e promover ações que possibilitem acessibilidade arquitetônica, de
comunicação, de informações e dos materiais didáticos e pedagógicos, desde
o processo seletivo a atividades que abarcam o ensino, a pesquisa e a
extensão (BRASIL 2008).
Políticas públicas têm sido implementadas para a efetivação da
educação dos surdos em nível superior. Entretanto é preciso pensar como está
ocorrendo essa inserção? Como as universidades estão se preparando para
receber esses alunos?
Segundo Sá (2010), o que impede os surdos de chegarem ao Ensino Superior
é a oferta de uma educação que não considera suas diferenças, sua língua, sua
cultura e sua identidade. Dessa forma, são apenas treinados para o mercado de
trabalho e mantidos desinformados e condenados ao analfabetismo funcional. Não
basta ter o direito de ingressar na universidade, devem ser consideradas as condições
para nela permanecer (VALENTINI; BISOL, 2012).
Perlin e Miranda (2011 apud Sá, 2011, p.106), afirmam que a pedagogia
utilizada favorece somente a aprendizagem dos alunos ouvintes, pois não
respeita a diferença linguística do aluno,
Na pedagogia dos ouvintes, o ensino predominante é o Português, o
qual pode ser oral ou escrito. As experiências são
predominantemente auditivas, e contêm uma pedagogia para a
identidade ouvinte, e não para os surdos.

A Universidade no Brasil não foi delineada para todos; sendo assim, seu maior
desafio “está na atitude, como instituição social, de despertar e fazer despertar
uma consciência, não num plano utópico, mas da leitura de recorrências
sociais não excludentes, da vida para a vida” (LIMA, 2014, p.87).
Além dos normativos legais já citados, vale referenciar o documento “A
Educação que Nós Surdos Queremos”, desenvolvido pela Universidade
Federal da Bahia no ano de 2006, com o apoio da Dra. Nídia Limeira de Sá,
com o objetivo de analisar, discutir e oferecer propostas que tornem a inclusão
viável a partir da ótica dos surdos.
- Garantir a existência de intérpretes contratados pela universidade,
assegurando ao surdo condições semelhantes aos seus colegas
ouvintes.
- Lutar para que a comunidade acadêmica reconheça a diferença
linguística e as experiências culturais do sujeito surdo.
 - Observar que o pesquisador surdo precisa manter parceria com o
pesquisador ouvinte.
- Assegurar que seja respeitada a autoria do pesquisador surdo
(RIBEIRO, 2017, p. 42).

Observa-se que as propostas apresentadas podem ser entendidas como

condições que possibilitam a inclusão dos surdos no Ensino Superior. Por outro
lado, percebe-se uma preocupação com a educação desses alunos que
precisa ser pautada em metodologias adequadas de ensino e materiais
didáticos contextualizados.

SURDOS NO ENSINO SUPERIOR

É cada vez maior o número de estudantes surdos que ingressam no

ensino superior no Brasil. Em 2001, a Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos (FENEIS), computou 188 pessoas inscritas no ensino
superior no Brasil. Desses 62 estavam matriculados na Universidade Luterana
Brasileira (ULBRA), primeira Universidade do Brasil a iniciar o trabalho de
inclusão de surdos no ensino superior no ano de 1995. FENEIS (2001 apud
CRUZ, 2007, p.35).
Segundo dados do Ministério da Educação, em 2003, apenas 665
surdos frequentavam a universidade. Em 2005, esse número aumentou para
2.428, entre instituições públicas e privadas (Brasil, 2006). A maior presença de
estudantes surdos em contextos universitários é recente, e decorre de diversos
fatores, entre os quais: o reconhecimento, a partir de meados da década de
1990, do status de língua para a língua de sinais; o desenvolvimento de
propostas de educação bilíngue de qualidade para surdos; e um momento
histórico no qual políticas públicas de inclusão vêm aos poucos aumentando o
acesso e a participação ativa de pessoas com necessidades especiais em
diferentes contextos sociais.
De acordo com Moura (2016), foi promulgada a Portaria 3.284 (BRASIL, 2003),
que trata dos requisitos para acessibilidade ao Ensino Superior, tomando-se
como referência a Norma Brasil 9050, da Associação Brasileira de Normas
Técnicas. No caso do surdo, apresenta no inciso III do parágrafo 1º do artigo
2º:
 III - quanto a alunos portadores de deficiência auditiva, compromisso
formal da instituição, no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno
conclua o curso:
a) de propiciar, sempre que necessário, intérprete de língua de
sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização e
revisão de provas, complementando a avaliação expressa em texto
escrito ou quando este não tenha expressado o real conhecimento do
aluno;
b) de adotar flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando
o conteúdo semântico;
c) de estimular o aprendizado da língua portuguesa, principalmente
na modalidade escrita, para o uso de vocabulário pertinente às
matérias do curso em que o estudante estiver matriculado;
d) de proporcionar aos professores acesso a literatura e informações
sobre a especificidade linguística do portador de deficiência auditiva.
(BRASIL, 2003).

O autor destaca que a instituição de Ensino Superior não é obrigada a oferecer

tais apoios e recursos mencionados. A concretização da oferta destas adequações
está atrelada à solicitação por parte do aluno que necessita de tal assistência. Ao
contrário desta proposta, o já mencionado Decreto 5.626 (BRASIL, 2005) envolve a
educação superior na elaboração e prática que promovam oportunidades de
aprendizagem significativa para os alunos surdos, com a utilização de tecnologias e
acesso à comunicação, além de apoio ao professor.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e
superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e
em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e
tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à
educação.
§ 1° Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e
informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo.
§ 2° As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão
implementar as medidas referidas neste artigo como meio de
assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à
comunicação, à informação e à educação (BRASIL, 2005).

Baseadas no que é colocado pelo Decreto 5.626/05 sobre a

acessibilidade dos alunos surdos ao Ensino Superior, Moura e Harrison (2010)
atuaram em uma universidade com alunos surdos, intérpretes e professores no
período de um ano. Verificaram que ainda falta muito para a efetivação do que
prega o decreto, e que a presença do intérprete é fundamental, mas não
suficiente.
Corroborando com esses autores, Lacerda (2009), enfatiza que:
A presença do intérprete em sala de aula e o uso da língua de sinais
não garantem que as condições específicas da surdez sejam
contempladas e respeitadas nas atividades pedagógicas. Se a escola
não atentar para a metodologia utilizada e currículo proposto, as
 práticas acadêmicas podem ser bastante inacessíveis aos alunos
surdos, apesar da presença do intérprete (LACERDA, 2009, p. 175).

Especificamente sobre a ensino superior foi criada pelo Decreto nº 7611,

de novembro 2011, a obrigatoriedade da estruturação de núcleos de
acessibilidade nas instituições federais de educação superior visando eliminar
barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a
participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com
deficiência.
No entanto, estudantes surdos se sentem menos integrados que os
ouvintes à vida universitária. Conforme demonstra um estudo realizado por
Foster, Long e Snell (1999) sobre a vivência de estudantes surdos do ensino
superior em contextos de inclusão, “a comunicação desses em sala de aula e o
envolvimento com a aprendizagem são iguais a de seus colegas ouvintes, mas
eles se sentem menos integrados que estes últimos à vida universitária.” O
estudo revela ainda que muitos professores não se preocupam em fazer
adaptações que favoreçam os alunos surdos, e atribuem o sucesso ou fracasso
desses aos serviços de apoio.
Ainda nessa mesma perspectiva, de acordo com a FENEIS (2001), o
número de alunos com surdez nas instituições de ensino superior, é muito
pequeno em virtude da ausência de interlocução na língua de sinais, que deve
se construir como língua de instrução educacional desses alunos.
Goffredo (2004) enfatiza que para atender às necessidades
educacionais especiais dos jovens surdos, o primeiro passo é assegurar seu
ingresso na universidade por meio do vestibular. Mas isso não garante que a
inclusão se concretize. Sobre as condições do processo seletivo de algumas
universidades brasileiras, a FENEIS (2001) chama atenção sobre a ausência
de um vestibular adequado aos surdos. Todos ingressam pelo mesmo
processo que os ouvintes.
Vencida a barreira do ingresso, o próximo desafio é a permanência no
curso, que depende muito da mediação do intérprete. Martins (2006), assinala
que esse profissional deve ser capaz de perceber as dificuldades do aluno
surdo e de descobrir caminhos e métodos para atenuá-las. Deve ser uma ponte
entre o aluno, o professor e conhecimento que ajude a superar a diferença
linguística na interação comunicativa. Por isso, acrescenta a autora, a atuação
do intérprete requer aprofundamento teórico nas diferentes áreas de estudo,
familiaridade com a linguagem utilizada em cada situação e experiência
educacional.
Os autores Foster, Long e Snell (1999), levantam ainda outros
problemas enfrentados pelos estudantes surdos: demora no recebimento das
informações (tempo entre o que é falado e a tradução); quebra de contato
visual enquanto o professor escreve no quadro, caminha pela sala ou lê um
documento, o que impede a leitura labial; perda de informação quando é
preciso escolher entre olhar para o intérprete ou observar o professor enquanto
este manuseia um objeto em laboratório ou trabalha com imagens.
A presença dos alunos nas instituições de ensino superior, mesmo que
pequena, tem alterado a ordem e provocado novas descobertas, novos
conflitos e tensões na academia e aberto possibilidades de novas
interlocuções, de novas necessidades, de apoios e de inter-relações humanas.
O Artigo 30 da Lei Brasileira de Inclusão traz
Atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências
das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços [...] adoção
de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de
redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com
deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa;
[...] tradução completa do edital e de suas retificações em Libras
(BRASIL, 2015, Art. 30. I,IV e VII).

A seguir serão abordadas discussões sobre estratégias pedagógicas

que influenciam e pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem
dos indivíduos surdos no ensino superior.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

Ser professor de alunos surdos significa considerar suas singularidades

de apreensão e construção de sentidos quando comparados aos alunos
ouvintes. Discute-se muito que a sala de aula deve ser lugar que permita que o
aluno estabeleça relações com aquilo que é vivido fora dela, e deste modo
interessa contextualizar socialmente os conteúdos a serem trabalhados,
apoiando-os quando possíveis em filmes, textos de literatura, ou qualquer outra
estratégia que utilize recursos visuais, de modo a tornar a aprendizagem cada
vez mais significativa.
 Cenatti (2012) traz algumas orientações que podem auxiliar a delinear
estratégias pedagógicas eficazes no trabalho com o surdo e minimizar as
dúvidas no processo de ensino, orientando que se deve:
1. Ter o conhecimento sobre o sujeito em formação e suas
diferenças históricas, culturais e linguísticas;
2. Saber obter informações para resolução de problemas;
3. Enfrentar as ocorrências imprevistas em sala de aula além de
desenvolver capacidades e ações de lidar com elas;
4. Identificar as lacunas de aprendizagem dos educando surdos,
ressignificando a avaliação da aprendizagem e propondo estratégias
capazes de superar as dificuldades, seja na leitura, na escrita, na
compreensão dos conteúdos, ou no acesso lingüístico, elegendo
critérios de avaliação adequadas as especificidades dos surdos
usuários da Libras ou da língua portuguesa oral, para que esses
possam trilhar o caminho de sua formação com êxito (CENATTI, 2012
apud RIBEIRO, 2017, p.54).

Ribeiro (2017) ainda enfatiza que nessa perspectiva, o ensino e aprendizagem

é uma via de mão dupla, pois também aprende quem ensina. Nesse contexto
de ensino a partir de estratégias pedagógicas, salienta-se que os acadêmicos
usuários da Libras têm o direito da presença do intérprete, além de materiais
visuais, que possibilite construir elementos para maior compreensão do
conteúdo ensinado.
Já comentamos aqui que a Libras é uma língua visuo-espacial, e que os
surdos são compreendidos hoje como “pessoas que se comunicam, interagem
e se posicionam na experiência visual” (SKILIAR, 1999, p.11). Sendo assim, é
importante destacar que o professor ao ter um aluno surdo independente do
nível escolar que este se encontra, seja educação básica ou superior, quando
utiliza de recursos visuais está contribuindo de forma significativa com a
aprendizagem. Conforme descreve Lacerda (2014, p. 186), a pedagogia visual
atende as necessidades dos alunos surdos que se encontram imersos no
mundo visual e aprendem a partir dele, a maior parte das informações para a
construção de seu conhecimento. E esclarece ainda que, “para favorecer a
aprendizagem do aluno surdo, não basta apenas apresentar conteúdos em
Libras, é preciso explicar os conteúdos de sala de aula utilizando toda a
potencialidade visual que a língua tem.”
Autores como Ana Regina Campello (2007), defendem que se trata de
uma semiótica imagética – um novo campo que explora a visualidade a partir
do qual podem ser investigados aspectos da cultura surda, da constituição da
imagem visual presente nos chamados “olhares surdos”, que podem ser
cultivados também como recursos didáticos.
Assim, maquetes, desenhos, mapas, gráficos, fotografias, vídeos, são
considerados elementos imagéticos, além dos recursos tecnológicos como o
closed caption/legendas, suportes e recursos da Tecnologia Assistiva (TA), e o
uso de mapas conceituais.
Lacerda (2014), afirma que o recurso do mapa conceitual pode ser
utilizado pelo professor para uma primeira apresentação/abordagem de um
conceito, favorecendo uma visão panorâmica daquilo que se pretende trabalhar
ou, ainda, aos alunos como forma de sintetizar/avaliar os conhecimentos
construídos acerca de um determinado conteúdo.
Assim, a pedagogia visual a ser utilizada na educação de surdos
consiste segundo a opinião de Campelo (2007, p. 130), na
exploração de vários nuances, ricas e inexploradas, da imagem,
signo, significado e semiótica visual na prática educacional cotidiana,
procurando oferecer subsídios para melhorar e ampliar o leque dos
“olhares” dos sujeitos surdos e sua capacidade de captar e
compreender o “saber” e a “abstração” do pensamento imagético dos
surdos.

Considerando a relevância das estratégias pedagógicas e da aprendizagem

mediada, algumas Instituições de Ensino Superior (IES) têm divulgado nove
orientações aos seus docentes que possuem alunos com deficiência auditiva,
conforme as que seguem elaboradas com base no documento publicado pela
UFRB2, que orienta:
1. Reconhecer a existência de duas realidades distintas: surdos usuários da Libras e,
também, surdos usuários da Língua Portuguesa oral, que em vários casos, realizam a
leitura labial. Ressalta-se que, essas duas realidades necessitam de recursos de
acessibilidade diferenciadas.
2. Utilizar à escrita ou recursos visuais para favorecer a apropriação do conteúdo
abordado verbalmente na aula.
3. Favorecer um ambiente de classe sem muito ruído, principalmente em caso de
estudante com deficiência auditiva que utiliza prótese auditiva ou Implante Coclear, e
também para os que precisam fazer a gravação em áudio das aulas para depois ouvi-
las.

(https://www1.ufrb.edu.br/nupi/images/documentos/Orienta%C3%A7%C3%B5es_para_professores_de
_estudantes_com_defici%C3%AAncia_auditiva.pdf)
4. Organizar a classe de modo que o estudante surdo oralizado possa visualizar as
expressões faciais dos seus professores e colegas, para realizar a leitura labial.
5. Compreender o papel e assegurar o exercício da função do intérprete de Libras em
sala de aula.
6. Utilizar o closed caption/legenda oculta quando a aula demandar filmes ou
documentários. 7. Evitar falar enquanto escreve na lousa de modo a assegurar a
leitura labial para aqueles que a utilizam, cuidando da sua movimentação ou
posicionamento, manipulação de materiais, com vistas a assegurar a comunicação.
8. Ampliar o tempo para realização das provas e demais avaliações, em algumas
situações que se fizerem necessário.
9. Incentivar os estudantes surdos usuários da Língua Portuguesa oral a buscar apoio
institucional nos núcleos de acessibilidade de modo a receber os suportes e recursos
de Tecnologia Assistiva (TA) que lhes possam ser úteis na sala de aula, a exemplo de
gravador, receptor e transmissor auditivo, sistema FM34, notebook, entre outros, além
da gravação das aulas.
Ramos (2014) sinaliza que, a aprendizagem do estudante surdo pode
ser potencializada a partir de vários recursos de TA. O uso do computador e da
internet abriram novas possibilidades de comunicação para os surdos usuários
de Libras e para os usuários da Língua Portuguesa.
Simão (2015) apresenta o uso de Avatares 3D é um bom recurso de TA,
pois traduz textos em tempo real para a língua de sinais, através de um
personagem tridimensional, conhecido como Avatar, o boneco reproduz os
sinais a partir de palavras, enviadas por texto.
Outro recurso, o Closed Caption, é relevante quando se utiliza vídeos e
filmes por favorecer a inclusão da legenda, pois traz o texto na parte inferior da
tela da televisão para informar as pessoas surdas o que está sendo falado.
É fundamental estar atento às demandas e dificuldades dos educandos
surdos, oralizados ou não, avaliando a necessidade de solicitar da
Universidade os suportes e recursos de TA que possam ser úteis no processo
de inclusão e permanência, destacando que o uso desses recursos
tecnológicos supracitados contribuem para a emancipação e independência
destes acadêmicos.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A universidade é um contexto novo e desconhecido para os jovens

surdos, com exigências superiores àquelas a que estavam habituados no
ensino regular. Seu funcionamento é regido por normas, princípios e
características do mundo ouvinte, no qual a comunicação oral-auditiva
desempenha o papel central na organização dos espaços de ensino-
aprendizagem e de socialização. A grande maioria dos colegas e professores é
ouvinte, desconhece as especificidades relativas à surdez, compartilha idéias
de senso comum, ignora a língua de sinais e tem dificuldade de se relacionar
com o que é, em um grau mais significativo, diferente.
Quanto às instituições de ensino superior, elas precisam rever
profundamente o modo como lidam com o ensinar e o aprender. Precisam
conhecer a surdez, pensar sobre as diferenças linguísticas e culturais e sobre o
modo como essas diferenças incidem na vida acadêmica desses estudantes.
As dificuldades que eles enfrentam podem estar relacionadas também à
diferença linguística e sensorial e às especificidades do seu processo de
aprendizagem. As estratégias utilizadas com os alunos ouvintes podem não ser
adequadas para os surdos. No entanto, essas particularidades poucas vezes
são percebidas pelo professor acostumado a lidar com ouvintes, e podem não
merecer sua atenção se não houver uma demanda para tal.
Esse texto teve o objetivo que trazer esse conhecimento breve sobre o
sujeito, língua e a cultura surda , a fim de direcionar reflexões e estratégias que
podem ser utilizadas para auxiliar a pensar em facetas do fazer docente, seja
para os que já possuem alunos surdos ou deficientes auditivos ou aqueles que
ainda não tiveram a experiência.
Primeiramente a Universidade deve oferecer suportes legais para o
ingresso desses estudantes, a partir do acesso, em Libras, de todas as
informações necessárias para a inscrição e realização do vestibular. A correção
da redação deve levar em conta a diferença linguística que existe nas duas
línguas, a Libras e a Língua Portuguesa, além da presença do Intérprete de
Língua de Sinais (ILS), durante todo o processo de ensino, conforme direito
assegurado pelo Decreto nº 5626/2005.
Apesar de não ser esperado o domínio da Libras pelo docente, tarefa
esta que seria reservada ao intérprete, não podemos negar que um
conhecimento básico ou aprofundado em Libras é de grande proveito para que
o professor possa auxiliar o aluno surdo na compreensão dos conteúdos.
Contudo, não basta apenas dominar a língua se não existir uma metodologia
adequada para apoiar o que se está explanando, o que incide na necessidade
de elaborar aulas que facilite a atuação do intérprete e a compreensão do
aluno surdo.
Vale ressaltar que o intérprete não possui formação específica para cada
área de atuação. Este por sua vez, possibilitará o acesso às informações e
conteúdos ministrados pelo professor ao aluno surdo, traduzindo e
interpretando da língua portuguesa para a língua de sinais e vice-versa, ou
seja, sua atuação depende diretamente da parceria estabelecida com o
professor.
Uma forma de promover essa parceria é envolver o intérprete no
planejamento das atividades. Este por sua vez, precisa ter acesso aos
conteúdos que serão ministrados para se preparar com antecedência, e assim,
oferecer uma boa interpretação.
De modo geral, e não apenas no caso da surdez, a inclusão de pessoas
com necessidades educativas especiais no ensino superior é recente. Portanto,
cabe a essas instituições, que têm grande responsabilidade perante a
sociedade quanto à qualificação dos cidadãos e ao avanço do conhecimento,
repensar suas estratégias e investir em pesquisas que contribuam para um
maior entendimento dos desafios e para a criação de contextos que favoreçam
os processos inclusivos.
REFERÊNCIAS

ALBRES, N.A. Surdos & Inclusão Educacional. Rio de Janeiro: Editora Arara
Azul, 2010.

BISOL, C.A; VALENTINI, C.B. Inclusão no Ensino Superior: especificidades

da prática docente com estudantes surdos. – Caxias do Sul, RS: Educs,
2012.

BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais – Libras e dá outras providências, 2002.

BRASIL. Lei nº 13.146. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência. Regulamentada em 6 de julho de 2015. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm, acesso
em 20 de março de 2020.

BRASIL. Lei Nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – LDBEN. Brasília: Ministério da Educação, 1996.
Disponível
em:http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>.
Acesso em: 31 março de 2020.

BRASIL. Presidência da República. Lei 13.146. Institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Brasília, 06 de junho de 2015.

BRASIL. Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005 – Regulamenta a Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
– Libras, e o art.18 da Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Disponível
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5626.htm, acesso em 20 de março de 2020.

BRASIL. Portaria Nº 3.284. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de

pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e
de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Brasília,
DF, 2003. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/port3284.pdf>. Acesso em 01 de abril
de 2020-04-06.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008.
CAMPELLO, A.R.S. Pedagogia Visual/sinal na educação dos surdos. In:
QUADROS, R.M.;PERLIN,G. (Orgs.). Estudos surdos II. Petrópolis: Arara
Azul, 2007. p. 100-131.

CARVALHO, C.de. Saussure e a Língua Portuguesa. Disponível em:

<http://filologia.org.br/viisenefil/09.htm>. Acesso em 30 de março de 2020.

CENATTI, M. J. Considerações sobre estratégias pedagógicas no ensino

superior. Jornal da Educação. Edição impressa, 2012. Disponível em <
https://www.academia.edu/40016730/CONSIDERA%C3%87%C3%95ES_SOB
RE_ESTRAT%C3%89GIAS_PEDAG%C3%93GICAS_NO_ENSINO_SUPERIO
R>. Acesso em: 03 de março de 2020.

CRUZ, J.I.G. CONSOLIDAÇÃO DE UMA TRAJETÓRIA ESCOLAR: O

OLHAR DO SURDO UNIVERSITÁRIO SOBRE O ENSINO SUPERIOR. 2007.
182p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário Moura
Lacerda de Ribeirão Preto, São Paulo, 2007.

FACUNDO, J.J.A. LIBRAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

Percepções dos alunos e da professora. 2012. 150f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Estadual de Londrina, 2012.

FERNANDES, S. Bons Sinais. In:REVISTA Discutindo Língua Portuguesa.

São Paulo: Escala Editorial, 2006d, Ano I, V.4.

FOSTER, S; LONG, G; SNELL, K. Inclusive instruction and learning for deaf

students in postsecondary education. In: BISOL, C. A; VALENTINI, B. C;
SIMIONI, L. J; et. all. Estudantes surdos no Ensino Superior: reflexões
sobre a inclusão. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 139, p.147-172, jan./abr.
2010.

GOFFREDO, V. L. F. S. A Inclusão da pessoa surda no ensino superior.

Fórum, Rio de Janeiro, v.10, p.16-22, dez. 2004.

GOULARTE, B. R. Acesso e permanência no Ensino Superior: estratégias

de governamento da conduta de alunos surdos incluídos. Santa Maria, RS,
Brasil 2014. Disponível em: <https://repositorio.ufsm.br/handle/1/7106> .
Acesso em: 20 de março de 2020.

LIMA, P.G. Universalização da educação superior no Brasil: uma reflexão

sobre emancipação e justiça social. In: NOZU, W.C.S.; LONGO, M.P.; BRUNO,
M.M.G. (org). Direitos humanos e inclusão: discursos e práticas sociais. Campo
Grande, MS: ed. UFMS, 2014. p. 85 – 100.

LACERDA, C.B.F.; SANTOS, L.F.; CAETANO, J.F. Estratégias

Metodológicas para o ensino de surdos. Editora EduFSCar. São Carlos,
2014. p. 186-199.
MARTINS, V. R. O. Implicações e conquistas da atuação do intérprete de
língua de sinais no ensino superior. Educação Temática Digital, Campinas,
v.7, n.2, p.157-166, jun. 2006.

MOURA, A.F. ACESSO AO ENSINO SUPERIOR: a expectativa do aluno surdo

do ensino médio. 2016. 107p. Dissertação (Mestrado em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem). Faculdade de Ciências da Universidade
Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho”. Bauru. 2016.

PATRÍCIO, L. Políticas Públicas de Inclusão de Surdos na Educação

Superior: Especificidades de uma experiência. 2011. P. 139. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Tuiuiti do Paraná. Curitiba. 2011.

PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKILIAR, C. (org). A Surdez: um olhar

sobre as diferenças. Editora Mediação. Porto Alegre. 1998.

PERLIN, G.Identidade surda e currículo. In Lacerda C.B.F.; Góes M.C.R.

(Org.) Surdez: processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000.

RAMOS, C. R. Tecnologia Assitiva para Surdos: Produtos, estratégias,

recursos e serviços. In: RVCSD - Revista Virtual de Cultura Surda e
Diversidade, Edição nº 09, 2012. Disponível em: < http://editora-arara-
azul.com.br/novoeaa/revista/?p=932>. Acesso em: 03 de março de 2020.

RIBEIRO, S.S. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA A PERMANÊNCIA DE

ESTUDANTES SURDOS NO ENSINO SUPERIOR. 2017. 147p. Dissertação
(Mestrado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Bahia, 2017.

SÁ, N. R. L. Cultura, poder e educação de surdos. 2ª ed. São Paulo:

Paulinas, 2010
SALDANHA, J. C. O ensino de Química em Língua Brasileira de Sinais.
2011. 160 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências na Educação
Básica).Universidade do Grande Rio. Duque de Caxias, 2011.

SIMÃO, S. Avatar 3d traduz textos em tempo real para a língua de sinais.

Digitais. PUC, Campinas, 2015. Disponível em:
https://digitaispuccampinas.wordpress.com/2015/10/09/avatar-3d-traduz-textos-
em-temporeal-para-a-lingua-de-sinais/>. Acesso em: 03 de abril de 2020.

SKILIAR, C. Uma perspectiva sócio-histórica sobre a psicologia e a educação

dos surdos. In Skliar, C. (Org.) Educação e exclusão. Porto Alegre: Mediação,
1997.

SKILIAR, Carlos. Atualidades da educação bilíngue para surdos: Processos

e Projetos Pedagógicos. Vol.1. Porto Alegre: Mediação, 1999.