Governo do Estado de Mato Grosso do Sul

Secretaria de Estado de Educação

Superintendência de Políticas de Educação
Coordenadoria de Políticas para Educação Especial
Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento as Pessoas com Surdez

ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS
PARA ATUAÇÃO DE
TRADUTORES INTÉRPRETES DE LIBRAS
REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MATO GROSSO DO SUL
Setembro à Novembro – 2016

Água Clara, Alcinópolis, Amambai, Anastácio, Aparecida do

Taboado, Aquidauana, Aral Moreira, Bataguassu, Bela Vista,
Bodoquena, Bonito, Brasilândia, Caarapó, Camapuã, Campo
Grande, Caracol, Cassilândia, Chapadão do Sul, Corguinho,
Coronel Sapucaia, Corumbá, Costa Rica, Coxim, Deodápolis, Douradina,
Dourados, Eldorado, Fátima do Sul, Glória de Dourados, Iguatemi,
Inocência, Itaporã, Itaquiraí, Ivinhema, Jardim, Ladário, Maracaju, Miranda,
Mundo Novo, Naviraí, Nova Andradina, Novo Horizonte do Sul, Paranaíba, Pedro
Gomes, Ponta Porã, Ribas do Rio Pardo, Rio Brilhante, Rio Verde de Mato Grosso,
Rochedo, São Gabriel, Sidrolândia, Sonora, Tacuru, Taquarussu, Terenos, Três Lagoas, Vicentina.

1
 GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Reinaldo Azambuja
Governador do Estado de Mato Grosso Do Sul

Rose Modesto
Vice-Governadora do Estado de Mato Grosso Do Sul

Maria Cecília Amendola da Motta

Secretária de Estado e Educação

Waldir Leonel
Superintendente de Políticas de Educação

Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp

Coordenadoria de Políticas para Educação Especial - COPESP

Parque dos Poderes – Bloco V- Campo Grande-MS – CEP 79031-902 – Fone (67) 3318-2318
Home Page da Secretaria – www.sed.ms.gov.br – Home Page do Estado – www.ms.gov.br

2
 DIREÇÃO – CAS/SED/MS

Beatriz Maria Santos Lima Duo

COORDENAÇÃO – CAS/SED/MS

Rozilane Gamarra Ribeiro

ELABORAÇÃO

Cláudio Luiz Vasques dos Santos

Jussara Linhares Granemann
Rozilane Gamarra Ribeiro

REVISÃO

Cláudio Luiz Vasques dos Santos

Jussara Linhares Granemann
Rozilane Gamarra Ribeiro

COLABORAÇÃO

Fernanda Tenório Dambros

Helga Silva Pereira
Larissa Sisti Lima
Simone Amaral Dornelles
Suely Campos Rodrigues Conde
Tamires Bessa da Silva

2016

3
Apresentação

O Centro de Capacitação dos Profissionais da Educação e de

Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS, vinculado à
COPESP/SUPED/SED/MS, criado pelo Decreto 11.027 em 17 de dezembro
de 2002 é fruto da parceria do Ministério da Educação com a Secretaria de
Estado de Educação e a Federação Nacional de Educação e Integração de
Surdos – FENEIS.
O objetivo deste centro é garantir aos sistemas de ensino, profissionais
capacitados para atuar com os estudantes com deficiência auditiva, surdez e
surdocegueira, a produzir materiais visuais e outros recursos necessários ao
processo de aprendizagem e de facilitar a acessibilidade das pessoas com
surdez por meio do ensino da Língua Brasileira de Sinais.
Com o intuito de oferecer formação aos profissionais que atendem
nossos estudantes, a Secretária de Estado de Educação de Mato Grosso do
Sul, por intermédio do CAS, realizará a formação ESTRATÉGIAS E
PRÁTICAS PARA ATUAÇÃO DE TRADUTORES INTÉRPRETES DE LIBRAS
DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MATO GROSSO DO SUL”,
organizada em sete polos: Campo Grande, Corumbá, Coxim, Dourados,
Jardim, Ponta Porã e Três Lagoas, subsidiando em teorias e novas práticas
todos os Tradutores Interpretes de Libras de nosso Estado.

A Direção

4
Sumário

Deficiente Auditivo........................................................................................................................ 6
Atribuições do Instrutor Mediador/ Modalidade sinalizada ......................................................... 7
Mapa Conceitual ........................................................................................................................... 9
Caderno de Vocabulário .............................................................................................................. 10
Nível Linguístico .......................................................................................................................... 11
Português como segunda língua para estudantes surdos: desatando nós metodológicos. ....... 12
Alfabetização em português no contexto do estudante surdo .................................................. 17
O ensino de Língua Portuguesa num contexto de educação bilíngue dos alunos surdos .......... 20
Leitura e Produção Textual ......................................................................................................... 22
Legislações................................................................................................................................... 24
Documento Orientador para o Tradutor Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - TILS .......... 28
Orientações para o Instrutor Mediador – Modalidade Oral ....................................................... 30
Orientações para realização da Avaliação .................................................................................. 31
Materiais ..................................................................................................................................... 34
Referências e sites sugeridos: ..................................................................................................... 43

5
Deficiente Auditivo
Pessoa com deficiência auditiva é aquela que apresenta perda bilateral, parcial
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais. Decreto Nº 5626/2005.
Formas de Comunicação: Língua Portuguesa modalidade oral e escrita.
Acessibilidade: Instrutor Mediador Modalidade Oral, Língua Portuguesa
modalidade oral e escrita.
Surdo
Pessoa surda é aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com
o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Decreto Nº
5626/2005.
Formas de Comunicação: gestos, apontamentos, sinais isolados, Libras,
Língua Portuguesa modalidade escrita.
Acessibilidade: Intérprete Educacional ou Instrutor Mediador Modalidade
Escrita, Libras, Língua Portuguesa modalidade escrita.
Identificação: Por meio da audiometria podemos medir o grau de surdez,
como demonstra a tabela abaixo:

6
Atribuições do Instrutor Mediador/
Modalidade sinalizada
1. Mediar à comunicação entre o estudante surdo, professores e
comunidade escolar, promovendo sua participação nas atividades;
2. Analisar os conhecimentos linguísticos em Libras/L1 e em Língua
Portuguesa na modalidade escrita/L2;
3. Considerar as possibilidades do estudante executar as atividades
propostas pelo professor:
3.1 quando apresentar condições para realizar as atividades com
autonomia – o instrutor mediador deverá somente realizar a
interpretação;
3.2 quando não apresentar condições para realizar as atividades
somente com a interpretação – o instrutor mediador deverá
providenciar recursos diferenciados (imagens, vídeos, mapas e
outros) para que o estudante compreenda o conteúdo;
3.3 quando faltar pré-requisitos para o estudante realizar as atividades –
o instrutor mediador deverá elaborar e aplicar atividades para que
o estudante supere as dificuldades, essa situação poderá ocorrer nos
conteúdos de matemática por ser uma disciplina que se fundamenta
em sucessão de conteúdos;
4. Solicitar aos professores, com antecedência, os conteúdos curriculares
que serão ministrados nas próximas aulas;
5. Preencher a ficha do plano de aula descrevendo os recursos visuais
utilizados;
6. Produzir o caderno de vocabulário junto com o estudante a partir dos
conteúdos ministrados pelos professores de cada disciplina.

Observação: Salientamos que a atuação do instrutor mediador é concomitante

com as disciplinas e os conteúdos ministrados pelos professores.

Anotações

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 Mapa Conceitual
Mapas Conceituais são estruturas esquemáticas que representam
conceitos para apresentar mais claramente os conteúdos, são utilizados para a
facilitação, a ordenação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos
trabalhados pelos professores.
Para Faria (1985) os Mapas Conceituais indicam as relações existentes
entre conceitos, conectando-os através de palavras-chave e oferecendo
estímulos adequados aos estudantes, tornando a aprendizagem mais
significativa, facilitando a memorização e favorecendo estabelecer relações
sistematizadas entre os conteúdos.
Para a construção de mapas conceituais Novak e Gowin (1996) propõem
que as temáticas sejam apresentadas de modo diferenciado, progressivo e
integrado. Pela diferenciação progressiva, determinados conceitos são
desdobrados em outros conceitos que estão contidos em si mesmos, parcial ou
integralmente, indo dos conceitos gerais aos específicos.
Os mapas conceituais podem seguir as seguintes etapas:
a) Ler o texto;
b) Analisar os conceitos principais;
c) Escolher o conceito principal e estabelecer relações entre os conceitos
secundários;
d) Organizar os conceitos de forma hierarquizada estabelecendo conexões com o
conceito principal;
e) Repetir as etapas acima tantas vezes quanto se fizer necessário para abranger
todo o conteúdo.

Anotações

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Caderno de Vocabulário
O caderno de vocabulário é uma forma de dicionário confeccionado pelo
estudante, com a finalidade de registrar as novas palavras aprendidas, durante
as aulas, para depois consultá-las com facilidade. Nesse sentido, é um arquivo
que poderá ser utilizado durante a produção escrita de palavra, de frase ou de
texto; e também para pesquisa de vocabulário de palavras ou de sinais.
O contato com o registro escrito das palavras, as imagens e os sinais em
Libras facilitam a memorização; pois seu uso desenvolve a autonomia, enriquece
e promove a retenção do léxico de forma quantitativa e qualitativa, estimulando
a construção de associações entre os itens lexicais e favorecendo a produção
escrita.

Organização e confecção do caderno de vocabulário:

1- A partir do texto que compõem os conteúdos curriculares
trabalhados pelos professores de todas as disciplinas o instrutor mediador
destaca as palavras-chave;
2- As palavras-chave que foram destacadas dos textos são
registradas pelo estudante no caderno de vocabulário;
3- O registro das palavras-chave deverá ser feito seguindo a ordem
alfabética;
4- Acrescentam-se as palavras-chave a imagem (figuras, desenhos
ou fotos) e o sinal correspondentes.

Anotações

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Nível Linguístico
Instrutor Mediador Modalidade Sinalizada

Estudante:
Escola:
Instrutor Mediador:

Nível linguístico em Libras:

( ) Pré-linguístico ( ) Estágio das primeiras combinações
( ) Estágio de um sinal ( ) Estágio das múltiplas combinações

Descreva as características que o estudante apresenta atualmente em Libras:

a) na compreensão:

b) na expressão:

Descreva as características que o estudante apresenta atualmente em Língua Portuguesa:

a) na leitura:

b) na escrita:

Data: ___/___/______

11
Português como segunda língua para
estudantes surdos: desatando nós
metodológicos.1
Muito se tem discutido em relação à apropriação da escrita pelos surdos, em
diferentes perspectivas teórico-metodológicas e pontos de vista. Podemos distinguir
dois processos metodológicos, cuja base teórica assenta-se em uma mesma
concepção de linguagem/alfabetização.
No último século, predominaram experiências centradas na reabilitação da
audição e da fala, em que professores-terapeutas buscavam reproduzir o processo de
aquisição da linguagem de crianças não-surdas impostando fonemas, desenvolvendo
técnicas de produção de fala e leitura labial e praticando exercícios corporais que
buscavam o desenvolvimento de traços supra-segmentais da fala como a prosódia,
seus tons, acentos e curvas melódicas. Aliada a esse aparato metodológico de base
clínicoterapêutica, posto que inspirado teoricamente nos postulados da Fonoaudiologia
e da Medicina, está o uso de próteses e as tecnologias de implante coclear para
aproveitamento de possíveis resíduos na audição que pudessem contribuir nas
técnicas de treinamento auditivo empregadas para percepção de traços distintivos dos
fonemas.
Acreditava-se/acredita-se que, de posse do conhecimento fonológico da língua,
o aprendizado da escrita seguiria seu curso tal como ocorre com crianças não-surdas.
Mais recentemente, a partir da década de 1990, motivadas pelas pesquisas que
atribuem o papel ativo do sujeito na construção de seu conhecimento sobre a escrita e
às teorias interacionistas de linguagem, houve um redirecionamento metodológico nas
práticas escolares. Inverteu-se o método para o processo de leitura e escrita, até então
da parte para o todo, ampliando-se para palavras e frases (e em alguns casos, textos)
o ponto de partida para a sistematização de sílabas, letras e fonemas. No entanto, a
escolha de palavras que obedecem a uma progressão fonética, o uso de frases
descontextualizadas e de ‘textos’ arranjados para a sistematização de sílabas e
fonemas pré-determinados pelo princípio fonético, denuncia que essa mudança
epistemológica foi apenas aparente.
A concepção de linguagem subjacente a essa perspectiva toma a língua como
instrumento de comunicação, realizada pela troca de mensagens entre emissor e
receptor, seja na forma oral ou escrita. Cabe ao aluno o treino e a memorização do
código da língua, organizado em formas fonéticas, lexicais e gramaticais, em um
sistema autônomo e hierarquicamente definido por leis rígidas e imutáveis. Ou seja,
abstrai-se o falante, a produção de sentidos de sua enunciação e o contexto sócio-
histórico que a determina.
Em ambos os casos, o viés utilizado para a discussão desse processo é o da
alfabetização, em sua acepção estrita, na qual a aprendizagem da leitura e escrita é
tomada como o domínio do código, um processo de treinamento e reconhecimento das
relações entre a oralidade e escrita, entre fonemas e grafemas. Em outras palavras,
envolve um conjunto de habilidades de codificação e decodificação de letras, sons,
sílabas, palavras (SOARES, 1998; TFOUNI, 1995)
Ainda que nas últimas décadas, com a incorporação dos estudos que sinalizam
para a concepção sócio-interacionista de linguagem, os textos tenham invadido as
salas de aula, ampliando o universo de leitura dos alunos, libertando os surdos da cópia
de letras e sílabas sem significado, isso não garante seu processo de letramento na

1
FERNANDES, Sueli. Português como segunda língua para estudantes surdos: desatando nós
metodológicos. Curitiba, UFPR, 2006.
12
língua portuguesa. Mesmo que os professores utilizem-se de textos como ponto de
partida para o trabalho e haja a preocupação com suas condições de produção e com
interesses e vivências do estudante, a mediação do processo é realizada pela
oralidade. Além disso, persiste a necessidade da sistematização de unidades menores
que compõem a escrita como sons, sílabas e letras. Seja partindo de textos, de
palavras, de famílias silábicas ou de letras isoladas, o processo de alfabetização
baseia-se em relações entre fonemas e grafemas. Assim, não é possível ensinar os
surdos a ler e a escrever alfabetizando-os2.
Dito isso, fica evidente um primeiro princípio metodológico: a alfabetização, em
sentido estrito, contraria a natureza do processo de apropriação da escrita pelos
surdos, simplesmente porque a codificação e decodificação pressupõem a habilidade
de reconhecer letras e sons (!!!). Se os surdos não têm acesso a experiências auditivas
qualitativas, que lhes permitam fazer distinções perceptivas entre fonemas e grafemas,
sua incursão ao mundo da escrita estaria inviabilizada por encaminhamentos
metodológicos que tomem como ponto de partida a oralidade (FERNANDES, 2006).
No início do processo de alfabetização é comum que os professores
supervalorizem as propriedades fonéticas da escrita, apresentando-a as crianças como
um sistema de transcrição da fala. As crianças não-surdas, que pensam e se
comunicam por meio da fala, encontram relativa facilidade em aprender a ler e a
escrever essa escrita alfabética, já que estabelecem uma relação quase biunívoca
entre o que falam e escrevem e vice-versa. Apenas mais tarde, é que percebem o
caráter simbólico da escrita e passam a compreender as relações arbitrárias que
constituem sua estrutura e funcionamento (FARACO, 2002).
No Quadro 1, buscamos contrapor estratégias utilizadas pelos professores em
fase inicial de alfabetização e as implicações para a (não)aprendizagem dos alunos
surdos, em função da oralidade ser o pressuposto para as inferências na escrita:

Quadro 1: Implicações do processo de alfabetização para estudantes surdos

Procedimentos adotados na Implicações para a aprendizagem de

alfabetização alunos surdos
Parte-se do conhecimento prévio da Não há conhecimento prévio
criança sobre a língua portuguesa, internalizado; a criança não estrutura
explorando-se a oralidade: narrativas, piadas, narrativas orais e desconhece o universo
parlendas, trava-línguas, rimas, etc.. “folclórico” da oralidade.
O alfabeto é introduzido relacionando- Impossibilidade de estabelecer
se letras a palavras do universo da criança: relações letra x som; a criança desconhece o
nomes, objetos da sala de aula, brinquedos, léxico (vocabulário) da língua portuguesa, já
frutas, etc. que no ambiente familiar sua comunicação
Ex. A da abelha, B da bola, O do ovo... restringe-se a gestos naturais ou caseiros (na
ausência da língua de sinais).
As sílabas iniciais ou finais das A percepção de sílabas não ocorre já
palavras são destacadas para a constituição que a palavra é percebida por suas
da consciência fonológica e percepção que a propriedades visuais (ortográficas) e não
palavra tem uma reorganização interna (letras auditivas.
e sílabas).

2
Reafirmamos que em nossa análise nos ocupamos da discussão das práticas de letramento que envolve
estudantes surdos para os quais a língua de sinais configura-se como possibilidade privilegiada de acesso
e desenvolvimento da linguagem. No modelo de bilingüismo aqui defendido, o espaço para o trabalho
com a oralidade é reservado a práticas terapêuticas realizadas por profissionais da fonoaudiologia.
Reconhecemos o valor de pesquisas ocupando-se de grupos de alunos surdos com surdez parcial,
pressupondo o aproveitamento de resíduos auditivos no processo de alfabetização e o trabalho com o
português oral. Entretanto tais pressupostos estão distanciados do corpo teórico-filosófico aqui assumido.
13
 A leitura se processa de forma linear e
sintética (da parte para o todo); ao pronunciar
seqüências silábicas a criança busca a
relação entre as imagens acústicas
internalizadas e as unidades de significado
(palavras).
A leitura se processa de forma
simultânea e analítica (do todo para o todo); a
palavra é vista como uma unidade compacta;
na ausência de imagens acústicas que lhes
confiram significado, as palavras são
memorizadas mecanicamente, sem sentido.

Esse tipo de encaminhamento metodológico adotado pelos professores

alfabetizadores seria um dos principais condicionantes que coloca as crianças surdas
em desvantagem em seu processo de aprendizagem da escrita do português. O
primeiro contato sistematizado com a escrita não é significativo, já que não há como
perceber o mecanismo da relação letra-som. Assim, as crianças surdas começam a
copiar o desenho de letras e palavras e simulam a aprendizagem, prática que se
perpetua ao longo da vida escolar.
Reside aí o principal desafio às práticas de letramentos no bilingüismo dos
surdos. E como enfrentar esse desafio metodológico?
Conscientizemo-nos que a constituição dos sentidos na escrita pelos
estudantes surdos decorrerá de processos simbólicos visuais e não auditivos. Aprender
o português, nesse sentido, demanda um processo de natureza cognitiva (para o surdo)
e metodológica (para o professor) que difere totalmente dos princípios que a literatura
na área do ensino de português como língua materna tem sistematizado, nos últimos
anos.
Sujeitos surdos estabelecem com a escrita uma relação de natureza
essencialmente visual, cuja negociação de sentidos passa pela mediação de uma
língua de modalidade visual-espacial. Pesquisadores que se debruçam sobre o
aprendizado de segunda língua por estudantes surdos (SÁNCHEZ, 1993;
FERNÁNDEZ, 1996; HOFFMEISTER, 1999) afirmam que eliminadas as relações letra-
som como pré-requisito para o acesso à escrita, e, em seu lugar, recorrer a estratégias
visuais em que se destaca a língua de sinais, assumem-se os mesmos princípios
metodológicos utilizadas usualmente no ensino de segundas línguas para estrangeiros.
Significa dizer que a língua portuguesa para os surdos constitui um conjunto de
signos visuais materializados na escrita: para os surdos, aprender a escrita significa
aprender a língua portuguesa. Escrita e língua fundem-se em um único conhecimento
vivenciado por meio da leitura. Considerando que os textos articulam linguagem verbal
e não-verbal na constituição de sentidos, serão as referências imagéticas o ponto de
partida para a incursão no universo polissêmico da escrita (FERNANDES, 2003).
Para Sánchez (2002) essa condição diferenciada dos surdos pode ser
denominada de ‘leitores não alfabetizados’, ou seja, aprendem a ler e escrever o
português mesmo sem conhecer seu sistema fonológico. São competentes em uma
primeira língua não-alfabética (a língua de sinais) e dominam a forma escrita de outra
língua alfabética (o português), sem conhecer os sons de suas grafias.
Para exemplificar melhor, funcionaria como se sujeitos não-surdos, que têm
uma língua alfabética como língua materna, aprendessem um sistema de escrita
ideográfica (como o chinês), sem nunca aprender a pronunciar suas palavras. Isso,
como se sabe, é perfeitamente possível. Para os surdos, reconhecer as palavras do
português em um texto funcionaria como identificar ideogramas chineses, atribuindo
sentidos à palavra como um todo para chegar ao significado. A fim de que esse
processo não se restrinja à mera memorização lexical indiscriminada, a apreensão
enunciação, das unidades de sentido que compõem o discurso estaria condicionada à
imersão em práticas sociais de leitura significativas para os estudantes. Pela mediação
do professor (bilíngüe obviamente), por meio de operações de associação e contrastes
entre a libras e o português, as regras de uso da língua (padrão real), seriam
progressivamente apropriadas. A flexão de gênero e número, as desinências de
pessoa, tempo e modo verbais, além de aspectos discursivos como a polissemia, as
ambigüidades, a ironia e assim por diante, estariam determinadas pelas regras
composicionais que situam os textos nos diferentes gêneros do discurso.
14
 As crianças e jovens surdos estão cercados por um mundo povoado de escritas
e imagens que se confundem em uma semiose carente de sistematização. Imagens e
palavra escrita constituem um universo semiótico riquíssimo que mobiliza
interpretações dos aprendizes surdos de forma desordenada. Pelas barreiras de
comunicação que lhes impedem a satisfação das curiosidades na família, é na escola
que buscam respostas às suas hipóteses sobre o mundo e sobre a escrita. Por certo,
é também na escola que as primeiras relações sistemáticas com o português ocorrerão.
A concepção mais ampla ou reduzida de linguagem, subjacente às primeiras
aproximações com as práticas de leitura na educação infantil, condicionará de forma
determinante o lugar que o português ocupará no universo lingüístico ao longo da
trajetória escolar do estudante surdo.
Nas experiências de letramentos que temos acompanhado, em projetos
pontuais em diferentes salas de aula no estado do Paraná, o letramento tem se
revelado como um caminho possível para a apropriação do português como segunda
língua, de forma significativa pelos estudantes, pela incursão visual nas práticas de
leitura e escrita. Essas práticas reafirmam nossas crenças em relação a alguns
princípios que norteiam os encaminhamentos metodológicos para o ensino de
português como segunda língua, que terão por objetivo ampliar as experiências
bilíngües de estudantes surdos3:
- leitura e escrita são processos complementares e interdependentes que
mobilizarão os conhecimentos sobre a língua portuguesa pelos surdos: o português
para os surdos é aquilo que eles vêem/lêem;
- leitura e escrita estarão atados a todas as práticas sociais em que se encontram
envolvidos os estudantes surdos, além das práticas escolares;
- as demandas sociais de leitura e escrita dos estudantes surdos determinarão o
ponto de partida das práticas escolares de letramento
- os textos que circulam socialmente constituirão as pontes entre conhecimento
social e conhecimento escolar e conhecimento lingüístico;
- a leitura demandará compreensão do significado global do texto, situando-o em
determinada realidade social, filiando-o a determinado gênero discursivo e atribuindo
relações e efeitos de sentido entre as unidades que o compõem;
- a mediação do professor, na proposição de estratégias de leitura para
reconhecimento de unidades de sentido da língua (aspectos discursivos, sintáticos,
semânticos e lexicais...), aspectos paratextuais (elementos da composição que situam
o gênero e suporte do texto) e elementos intertextuais (mobilização de conhecimento
prévio) é imprescindível à sistematização da língua em sua totalidade4.
Com base nas reflexões realizadas até aqui, pode-se dimensionar a importância
que as práticas escolares de letramento assumem para as crianças surdas, posto que
envolvem um processo de dupla natureza: a apropriação da língua portuguesa e a
imersão nas práticas sociais de leitura e escrita.
O português é para o estudante surdo aquilo que se revela nas práticas de
letramento nas quais ele está inserido. Por isso, há que se considerar que quanto mais
diversificadas forem as experiências de leitura, maiores serão as possibilidades de
apreensão da língua em sua riqueza de variedades. Disso resulta que a seleção dos
textos nas práticas de letramento tenha como critério a abrangência de sua circulação

3
Essa proposta materializou-se na interlocução com inúmeros professores especializados do Estado do
Paraná, nas discussões que vimos realizando nos últimos dez anos sobre os desafios do ensino e da
aprendizagem do português como segunda língua para surdos. Em 2003, este trabalho foi defendido sob a
forma de tese de doutorado em letras, na UFPR (FERNANDES, 2003) e, nos anos posteriores inúmeros
foram os momentos de discussão e reflexão junto aos professores de uma escola pública para surdos, em
Curitiba. Às companheiras Lilian, Flávia e Lizmari que compartilharam comigo os desafios do letramentos
dos surdos em suas salas de aula, agradeço a riquíssima dialogia.

4
Em trabalhos anteriores (FERNANDES, 2003), propusemos sugestões de ‘roteiros’ de leitura que
viabilizassem essa sistematização.
15
social. O texto social delimitará o conhecimento lingüístico, objeto da ação escolar, e
não o contrário. Se há um texto circulando socialmente é porque seu conteúdo está
vinculado à realidade histórica que determinou sua produção: ele é fruto de uma
intenção comunicativa real, destinado a um interlocutor e, justamente por isso, assume
características composicionais e discursivas particulares
Reside aí um desafio na seleção de textos pelo professor, considerando que a
língua que se apresenta em grande parte dos materiais didáticos está impregnada da
tradição normativa e não reflete o movimento vivo dos falantes em suas interações
diárias. Chamamos a atenção para esse aspecto que assume desdobramentos
importantes na educação bilíngüe dos surdos.
O conceito de norma padrão, tal como se apresenta nos manuais gramaticais é
uma abstração, à medida que não reproduz (se é que alguma vez já o fez) o ‘modelo’
de falante ideal a que se propôs. As inúmeras pesquisas sociolingüísticas realizadas
sobre as variedades cultas utilizadas no português brasileiro (BAGNO, 2000; NEVES,
1998;
FARACO, 2000; POSSENTI, 1998) evidenciam o enorme distanciamento entre
o que propõe a tradição gramatical como ‘norma culta’ e o que, de fato, ocorre nas
práticas dos falantes de variedades cultas da língua, a chamada norma padrão.
Há um padrão lingüístico idealizado, sob a tutela normativa das gramáticas e
manuais de estilo, que torna invisível a heterogeneidade da língua. Em contrapartida,
há o padrão real manifesto pelos falantes cultos (conforme descreve o Projeto NURC)
que se revela na oralidade e na escrita e que é condicionado por variáveis como gênero,
faixa etária, nível cultural, sócio-econômico, condições de produção do discurso, enfim,
pela heterogeneidade constitutiva da língua.
Permanece, assim, o desafio aos professores de surdos em oportunizar a
imersão com textos que contemplem essa diversidade de possibilidades de realização
da língua, a fim de que seja contemplada sua

dimensão discursiva, pela qual as expressões se relacionam com a situação

real de sua produção, a dimensão semântica, pela qual as expressões se
interpretam segundo o sistema cultural de representação da realidade e pela
dimensão sintática ou gramatical pela qual se regram sistematicamente as
construções da língua (NEVES, 1996, p. 41),

Anotações

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16
 Alfabetização em português no
contexto do estudante surdo 5

As atividades sugeridas aos professores objetivam chegar à leitura e

escritura da língua portuguesa como segunda língua. Assim, as atividades
sempre são antecedidas pela leitura de textos em sinais.
A leitura precisa estar contextualizada. Os estudantes que estão se
alfabetizando em uma segunda língua precisam ter condições de “compreender”
o texto. Isso significa que o professor vai precisar dar instrumentos para o seu
estudante chegar à compreensão. Provocar nos estudantes o interesse pelo
tema da leitura por meio de uma discussão prévia do assunto, ou de um estímulo
visual sobre o mesmo, ou por meio de uma brincadeira ou atividade que os
conduza ao tema pode facilitar a compreensão do texto.
Há, pelo menos dois tipos de leitura, quando se discute esse processo na
aquisição de segunda língua: a leitura que apreende as informações gerais do
texto, ou seja, dá uma ideia mais geral do que o texto trata, e a leitura que
apreende informações mais específicas, isto é, adentra em detalhes do texto que
não necessariamente tenham implicações para a compreensão geral do texto.
Os dois tipos de leitura são importantes quando se está aprendendo a ler em
uma segunda língua e podem ser objetivo de leitura ao longo do processo de
aquisição.
O professor precisa preparar as atividades de leitura visando um e/ou
outro nível de acordo com as razões que levaram os estudantes a terem
interesse a ler um determinado texto. Nesse sentido, a motivação para ler um
texto é imprescindível. A criança surda precisa saber por que e para que vai ler.
O assunto escolhido como temática na leitura vai variar de acordo com as
atividades e interesses dos estudantes. Instigar nos estudantes, durante a
leitura, a curiosidade pelo desenrolar dos fatos no texto é fundamental. No caso
de histórias, por exemplo, pode-se parar a leitura em um ponto interessante e
continuá-la somente em outro momento, deixando nos estudantes a expectativa
do que irá acontecer, permitindo que opinem sobre o desfecho da mesma e
comparando posteriormente com o final escolhido pelo autor.
O professor precisa conversar na língua de sinais sobre o que a leitura
estará tratando, isso não necessariamente implica em ler o texto em sinais, mas
sim conversar sobre o texto ou trazer o texto dentro do contexto das atividades
já em desenvolvimento na sala de aula. Além disso, muitas vezes discutir sobre
alguns elementos linguísticos presentes no texto pode ser muito útil para o
estudante que está aprendendo a ler. Trabalhar com palavras-chave também
pode ser muito útil para o novo leitor. Isso não significa listar o vocabulário
presente no texto, mas discutir com o estudante sobre as palavras que aparecem
no texto estimulando-os a buscar o seu significado. Outra alternativa é estimular
a busca no dicionário, desde que isso não se aplique ao texto inteiro.
Algumas questões que os professores devem manter em mente quando
preparam uma atividade de leitura são as seguintes:
 Qual o conhecimento que o estudante tem da temática abordada no texto?

5
QUADROS, R. SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC,
SEESP, 2006. (40-44)
17
 Como esse conhecimento pode ser explorado em sala de aula antes de ser
apresentado o texto em si?
 Quais as motivações do estudante para lerem o texto?
 Quais as palavras fundamentais para a compreensão do texto?
 Quais os elementos linguísticos que podem favorecer a compreensão do texto?

Outro aspecto a ser considerado ao se propor atividades de leitura em

uma segunda língua são os tipos de textos. Conforme Quadros (1997), os textos
apresentados ao estudante surdo devem ser textos verdadeiros, ou seja, não se
simplificam os textos que existem, mas se apresentam textos adequados à faixa
etária da criança, por isso os contos e histórias infantis são muito apropriados
nas séries iniciais do ensino fundamental. Além desses tipos de textos, é
possível trabalhar com histórias em quadrinhos, textos jornalísticos, trechos de
livros didáticos e assim por diante. O mais importante é o texto fazer sentido para
a criança no contexto da sala de aula e para a sua vida.

Compreensão precede produção!

Leitura precede a escrita!

 No contexto do estudante surdo, a leitura passa por diversos níveis:

 Concreto – sinal: ler o sinal que refere coisas concretas, diretamente
relacionadas com a criança.
 Desenho – sinal: ler o sinal associado com o desenho que pode representar
o objeto e si ou a forma da ação representada por meio do sinal.
 Desenho – palavra escrita: ler a palavra representada por meio do desenho
relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representado por meio
do desenho na palavra.
 Alfabeto manual – sinal: estabelecer a relação entre o sinal e a palavra no
português soletrada por meio do alfabeto manual.
 Alfabeto manual – palavra escrita: associar a palavra escrita com o
alfabeto manual.
 Palavra escrita no texto: ler a palavra no texto.

Na medida que o estudante compreende o texto, ele começa a produzir

textos, começa a escrever textos. A escritura é um processo que se constrói por
meio do registro das atividades realizadas na própria sala de aula e de
experiências vivenciadas pela própria criança. A leitura e escritura de um texto
deve ter um significado real para a criança.
Por exemplo, confeccionar pequenos livros com o estudante contendo
histórias criadas por eles ou ilustrar textos já trabalhados, seja um livro para cada
história ou ainda uma coletânea de histórias da turma num mesmo livro que
circule entre a turma, com direito de levá-lo para casa a fim de mostrá-lo a família,
apresenta um significado real à função de escrever. Outra possibilidade ainda
seria de agrupar os livros produzidos pelo estudante num espaço próprio da sala
como uma mini-biblioteca para que os colegas retirem os livros para ler. Os
textos produzidos também poderiam ser presenteados aos colegas ou à
biblioteca da escola, ou ainda serem expostos numa feira ou num evento
especial da escola como possibilidade de serem lidos de fato. Uma ideia mais
18
abrangente seria a turma ou a escola promover uma “Semana da Leitura” ou
“Semana da Comunicação” para desenvolver projetos que estimulem a leitura e
produção escrita. Outra alternativa ainda seria montar um diário de notícias ou
um jornal da turma ou da escola, que circule entre os estudantes, a escola e as
famílias, no qual se explore diferentes tipos de textos baseados nos jornais da
cidade (artigos, entrevistas, cartas, propagandas, anúncios, avisos legais e
editais, receitas, humor, sinopses de filmes ou novelas).
Num estágio inicial de produção escrita o mais importante é que a
estudante surdo consiga expor o seu pensamento, portanto não é necessário
haver, num primeiro momento, uma preocupação exagerada com a estruturação
frasal na língua portuguesa. Isto se dará mais adiante, quando o estudante já
estiver mais seguro para se “arriscar” no mundo da escrita. O estudante vai ler
textos em português, além dos próprios textos produzidos por ele mesmo. Deve-
se ter sempre o cuidado para que estes momentos iniciais de produção não
sejam frustrantes para o estudante, mas ao contrário sejam atraentes,
desafiadores e que toda produção seja valorizada, por mais simples que possa
parecer, pois o objetivo maior é levá-la a ter vontade de escrever o que pensa,
reconhecer que os seus pensamentos são importantes e que todos podem ser
registrados.

Anotações

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19
O ensino de Língua Portuguesa num
contexto de educação bilíngue dos
alunos surdos 6

O Ensino do Português como Segunda Língua

A sociedade, a família e sistema educativo devem criar condições que

permitam, por um lado, o pleno desenvolvimento da linguagem na criança e, por
outro lado, a aptidão para interagir em diferentes meios sociais e linguísticos, na
comunidade surda e não ouvinte (Sim-Sim, 2005).
É importante que a Língua Portuguesa siga um currículo próprio, não
como qualquer língua estrangeira, mas como segunda língua, especificamente
para surdos (Carmo et al, 2008). O objetivo final do ensino bilíngue é tornar os
alunos surdos competentes em ambas às línguas: a sua língua natural e a língua
oficial do seu País. É esta competência que irá assegurar a aprendizagem do
todo o tipo de conteúdos curriculares, assim como de um vasto conjunto de
conhecimentos a que poderá aceder em sociedade, ao longo da sua vida.
O ensino do Português enquanto segunda língua para os alunos surdos
implica uma determinada visão de linguagem e uma certa forma de encarar o
processo de aprendizagem.
No processo de desenvolvimento, a linguagem tem lugar central, como
mediadora das interações e como instância de significação, isto é, ela não pode
ser reduzida a um simples instrumento de comunicação. É importante não
esquecer também que o uso da linguagem não ocorre num vácuo social (Moita
Lopes, 1986).
Quem faz uso da língua, não fica restrito a um referencial de dicionário,
porque este não reflete os enunciados vivos e não dá conta da polissemia da
linguagem.

“O sentido da palavra é totalmente determinado pelo seu contexto”. Bakhtin

(1995, p.106)
Para existir um diálogo efetivo, é preciso que os interlocutores estejam
interligados numa determinada situação social e tentam um código linguístico
comum.
O processo de interação em sala de aula tem que ser entendido em toda
a sua complexidade, envolvendo dificuldades e sucessos na compreensão,
negociação das diferentes perspectivas dos participantes e o controle da
interação por parte dos mesmos até que o conhecimento que o conhecimento
seja compartilhado.
É aconselhável que o profissional possua um bom conhecimento
linguístico língua de sinais e língua portuguesa, não só em termos de

6
GOMES, Maria do Céu, O ensino de Língua Portuguesa num contexto de educação bilíngue dos alunos
surdos. Diversidades. Secretaria Regional de Educação e cultura – Direção Regional de Educação Especial
e Reabilitação, 2009.
20
vocabulário, mas também em termos de estrutura gramatical. Segundo Amaral
e Coutinho (2005), este é dos requisitos fundamentais para o perfil deste
profissional.
Quando envolvidos num processo de construção de significado, os alunos
utilizam três tipos de conhecimento: o conhecimento sistémico, o conhecimento
de mundo e o conhecimento da organização de textos (Moita Lopes, 1986). É
também de extrema importância conhecer o domínio que o aluno tem da sua
primeira língua. Há alunos que são fluentes em língua de sinais, outros têm
apenas alguns conhecimentos e há aqueles que não conseguem sequer se
comunicar. Segundo Freire (1999), este fato não inviabiliza o trabalho ao nível
do Português L2.
O que deve ser feito quando o aluno surdo não possui conhecimento
suficiente que lhe permita correlacionar as duas línguas, é dar-lhe mais
informações sobre a organização linguística do Português, seja nos níveis
lexicais-semânticos, morfológicos ou sintáticos.
No contexto de sala de aula, será mais fácil e mais significativo para os
alunos surdos, trabalharem com textos escritos que vão ao encontro do
conhecimento do mundo com que já estão familiarizados, bem como com textos
adequados à sua faixa etária. O conhecimento do mundo pode variar de aluno
para aluno e essa será uma componente que o professor terá que organizar,
explorar e construir em sala de aula, através de um processo de negociação na
primeira língua dos alunos. Daí, mais uma vez, a importância do domínio da
língua de sinais pelo professor.
No que diz respeito aos textos a trabalhar dentro da sala de aula,
consideramos que devem ser privilegiados materiais autênticos que o aluno já
conhece, que estão à sua volta e fazem parte do seu mundo: jornais, revistas,
circulares da escola, cartazes, panfletos, cartas, receitas médicas,
requerimentos, etc. Importante será também a produção de diferentes tipos de
textos, nunca esquecendo que deverão ser significativos para o aluno: textos
publicitários, informativos, poéticos, entre outros.
É importante oferecer todas as informações necessárias sobre a
organização textual em português, para que este conhecimento possa ser
acionado sempre que o aluno tiver que enfrentar uma situação de compreensão
de um texto (Freire, 1999).
A aprendizagem do Português (L2) deve iniciar-se no ensino pré-escolar
e continuar ao longo de toda a escolaridade, a ênfase deverá ser colocada em
termos de aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita.
A criança aprende a associar gesto e imagem, bem como a palavra ou
frase correspondente. As aprendizagens adquirem-se de uma forma lúdica e
informal. Deste modo, as crianças vão evoluindo no domínio que têm das duas
línguas. Mais tarde, já possuem conhecimentos que lhes permitem ser capazes
de refletir sobre a sua primeira língua e estabelecer correspondências
gramaticais com a Língua Portuguesa, sua segunda língua.
Esta reflexão metalinguística entre as duas línguas deverá continuar ao
longo de todos os anos de escolaridade, cada vez mais aprofundada. Um
exercício que poderá ser feito pelos alunos surdos é escrever textos
simultaneamente em língua de sinais e em Língua Portuguesa, comparando
depois a estrutura da frase, a forma como são utilizados os tempos verbais, etc.

21
Leitura e Produção Textual
Para Terra e Nicola (2004, p. 18) “ler não é apenas decodificar o
significante (quem assim faz não é leitor; é decodificador); ler é ir além do
significante, é buscar o significado de uma determinada palavra no contexto em
que ela aparece”.
Quadros e Schmiedt (2006) ressaltam que a leitura precisa estar
contextualizada, assim, os estudantes que estão se alfabetizando em uma
segunda língua precisam ter condições de “compreender” o texto. Portanto o
instrutor mediador precisará proporcionar estratégias e recursos para que a
compreensão se efetive.
As autoras destacam dois tipos de leitura, quando se discute esse
processo de aprendizagem de segunda língua: leitura que apreende as
informações gerais do texto, ou seja, dá uma ideia mais geral do que o texto
trata; leitura que apreende as informações mais específicas, isto é, adentra em
detalhes do texto que não necessariamente tenham implicações para a
compreensão geral do texto.
No momento da organização das atividades de leitura o instrutor
mediador precisa considerar os seguintes itens: realizar a leitura do texto com
antecedência para conhecer o assunto proposto; pesquisar o conceito das
palavras desconhecidas no dicionário; destacar as palavras-chave, ou seja, as
palavras que dão sentido ao texto; procurar as figuras e/ou imagens das palavras
destacadas no texto.
Durante a realização da atividade de leitura em sala de aula o instrutor
mediador:
1- Conversa com o estudante sobre a temática abordada no
texto;
2- Realiza a tradução em Libras do texto, apresentando as
figuras e ou/ imagens que foram previamente selecionadas;
3- Discute o texto com o estudante averiguando a
compreensão.

Durante a realização da atividade de leitura em sala de aula o estudante:

1- Lê o texto escrito e grifa as palavras-chave;
2- Realiza as atividades propostas pelo professor;
3- Registra no caderno de vocabulário as palavras-chave,
incluindo as figuras e os sinais correspondentes.

Os passos apresentados para as atividades de leitura são aplicados nos

textos trabalhados em todas as disciplinas.
Terra e Nicola (2004, p. 13) destacam que “escrever é colocar ideias no
papel de forma organizada. Ora, as ideias não surgem do nada; elas são frutos
dos processos de comunicação dos quais participamos e das informações que
temos acesso vivenciando experiências, conversando (“trocando ideias”, como
se diz popularmente) e lendo, lendo, lendo”.
Segundo Campedelli (2002, p. 336), todo texto “encerra uma mensagem:
uma significação. Por isso, deve ser um todo, um conjunto de palavras que
formam sentido”. Ou seja, é um conjunto de palavras e frases que possibilitam
interpretação e transmitem uma mensagem.
22
 Roteiro para organizar a produção escrita de acordo com o que foi
solicitado pelo professor:
1- Discutir com o estudante o tema proposto pelo professor;
2- O estudante sinaliza em Libras o que pretende escrever;
3- Registro escrito com livre uso de recursos (dicionário, caderno de
vocabulário, livros e o instrutor mediador poderá soletrar a palavra que o
estudante não conhece utilizando o alfabeto manual sempre apresentando a
palavra e não letra por letra).

Anotações

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23
Legislações
LEI No 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000

Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade

das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências.

Art. 1º Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços
públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios
de transporte e de comunicação.

Art. 2º Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições:

II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a
liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas,
classificadas em:
d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos
meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa.

Art. 17º. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação

e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os
sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência
sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de
acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à
cultura, ao esporte e ao lazer.

Art. 18º. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes

de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar
qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial
e com dificuldade de comunicação.

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001

Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Art.

18º. Compete ao professor:

II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo

adequado às necessidades especiais de aprendizagem.

RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009

24
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino

devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em
salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do

aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade
e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de
acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao
currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a
utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e
equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e
dos demais serviços.

Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades

de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.

Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com

o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino
regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE.

Art. 10º. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar

a oferta do AEE prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola
ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira
de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às
atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos,
entre outros que maximizem o AEE.

LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.

25
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma

de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de
transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil.

Art. 4º Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá

substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de
2000.

Art. 2º Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por
ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou

total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

Art. 14º./ § 1o
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e
também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos
surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de
recursos, em turno contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores,
alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta
de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda
língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e
reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da
Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em
vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e
comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos
surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15º. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de

Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda
26
língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica,
funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental; e
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

DELIBERAÇÃO CEE/MS N° 7828, de 30 de maio de 2005

Dispõe sobre a Educação Escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais no Sistema Estadual de Ensino.

Art. 7º V – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado

prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos
didáticos diferenciados e processo de avaliação adequados ao desenvolvimento
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, respeitada a
frequência obrigatória;

Art. 16º. As escolas comuns devem fazer constar, em suas propostas

pedagógicas e regimentos escolares, as condições necessárias para o
atendimento escolar a alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais em: I – classes comuns; II – classes especiais; III – ambiente
hospitalar; IV – ambiente domiciliar; V – sala de recursos.

Anotações

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27
Documento Orientador para o Tradutor
Intérprete da Língua Brasileira de Sinais
- TILS
 Compete ao Tradutor Intérprete da Língua Brasileira de
Sinais/Língua Portuguesa - TILS:

1. Apresentar-se a direção e ou coordenação escolar no momento da

contratação entregando a documentação necessária;
2. Cumprir horário, calendário e as normas da unidade escolar, pois o
intérprete é funcionário da escola;
3. Acompanhar o estudante em todos os momentos que haja necessidade
de comunicação na escola, excluindo o intervalo;
4. Realizar a interpretação dos conteúdos e mediar toda e qualquer
comunicação entre o estudante surdo e professor, bem como com os
demais estudantes e funcionários da escola;
5. O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando
pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e
à cultura do surdo e, em especial: I - pela honestidade e discrição,
protegendo o direito de sigilo da informação recebida; II - pela atuação
livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou
orientação sexual ou gênero; III - pela imparcialidade e fidelidade aos
conteúdos que lhe couber traduzir; IV - pelas postura e conduta
adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício
profissional; V - pela solidariedade e consciência de que o direito de
expressão é um direito social, independentemente da condição social
e econômica daqueles que dele necessitem; VI - pelo conhecimento
das especificidades da comunidade surda. (LEI Nº 12.319/10)
6. Permanecer na escola durante a ausência do estudante, cumprindo
seu horário de trabalho, aproveitando esse momento oportuno para:
leitura e pesquisa de sinônimos para as palavras em dicionários de
português, busca de novos sinais nos dicionários de libras para
enriquecendo de seu vocabulário, acesso a sites da internet para
conhecer novas informações referentes a surdez, Libras, formas de
interpretação e sinais regionalizados e a troca de informações e
estratégias com os professores para melhor atendimento ao estudante;
7. Evitar faltas ou atrasos, caso ocorram estes serão computados
administrativamente pela escola, ressaltando o prejuízo causado por
não dispor ao estudante o acesso aos conteúdos ministrados pelos
professores. Caso a falta seja realmente indispensável, é de inteira
responsabilidade do intérprete informar com antecedência a
coordenação e/ou direção escolar, encaminhar e pagar substituto, com
aptidão equivalente ao Ano/Série do estudante. No caso de falta por
motivo de doença com atestado acima de três dias, a escola poderá
contratar o substituto, encaminhando processo para COPESP;
8. Apresentar-se com vestuário adequado a postura ética do TILS, sem
estampas e acessórios exagerados, unhas coloridas;

28
 9. Não interferir na metodologia do professor regente, orientar quando for
necessária adaptação das atividades propostas;
10. Não omitir informações em função da sua dificuldade linguística;
11. Solicitar o apoio do professor sempre que não entender o conteúdo,
para interpretar e repassar a informação com clareza;
12. Em se tratando da tradução e interpretação oral da Língua de Sinais
para o Português, se o profissional não entender o que foi passado,
solicitar sua repetição para que a intenção e opinião do sujeito não seja
alterada
13. Posicionar-se sempre à frente do estudante de maneira que fique
visível a transmissão de informações sem prejuízo desta;
14. Participar de todos os momentos de formação continuada oferecidas
pelo CAS/COPESP/SED;
15. Não se ausentar, em nenhum momento, da sala de aula.

 Não é papel do intérprete

 Exercer outras funções na unidade escolar, como: substituição de

professor regente, tutoria, assistencialismo, entre outros;
 Assumir responsabilidade quanto ao desenvolvimento acadêmico do
estudante;
 Buscar o estudante em casa;
 Planejar aulas ou adaptar conteúdos para o professor regente;

Anotações

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29
Orientações para o Instrutor Mediador
– Modalidade Oral
1. Repita na Língua Portuguesa modalidade oral o conteúdo ministrado pelo
professor.
2. Repita o conteúdo na disciplina de língua estrangeira da mesma forma
falada pelo professor.
3. Mantenha contato visual com o estudante ao falar, de forma que ele
visualize bem o seu rosto, facilitando a leitura labial quando utilizada.
4. Expresse-se usando uma boa e clara articulação dos sons da fala, sem
exageros nem muito rápido e nem devagar. Não é preciso gritar.
5. Evite colocar as mãos ou algum objeto em frente ao rosto enquanto fala.
Para as mulheres é necessário que usem batom e no caso dos homens
não usar bigode e/ou barba para facilitar a visualização dos lábios.
6. Motive o estudante a interagir na sala realizando perguntas, solicitando
novamente a explicação e expressando suas opiniões, sendo que haverá
sua interferência somente nos casos em que a compreensão da fala
esteja comprometida.
7. Incentive que o estudante participe das atividades coletivas e individuais
propostas para a turma.
8. Verifique em qual fase o estudante se encontra, nos níveis: fonológico,
morfológico, semântico, sintático e pragmático em Língua Portuguesa na
modalidade escrita.
9. Providencie recursos visuais (figuras, imagens, vídeos e outros) para
facilitar a compreensão dos conteúdos.
10. Solicite à coordenação/professores os conteúdos curriculares que serão
ministrados mensalmente para que possa providenciar antecipadamente
recursos visuais e criar estratégias facilitadoras.
11. Organize um caderno para:
11.1 – o registro dos conteúdos curriculares que serão ministrados pelos
professores de cada disciplina;
11.2 – anexar a ficha do plano de aula descrevendo os recursos utilizados;
11.3 – diariamente registrar os resultados positivos e dificuldades
encontradas pelo estudante.
12. Produza junto com o estudante o caderno/apostila de vocabulário a partir
dos conteúdos ministrados pelos professores de cada disciplina.
13. Observe quando o estudante apresenta condições para realização da
atividade com autonomia, e deixe-o realizar sem a sua interferência.
14. Evidencie, por meio de marcações no caderno, destaque de palavras-
chaves, os pontos mais importantes de uma aula.
15. O estudante não deve ser retirado da sala de aula para nenhuma atividade
individualizada.
Anotações

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30
Orientações para realização da
Avaliação
1. As avaliações de Aptidão para Tradutores Intérpretes de Libras,
Instrutores Mediadores, Professores de Libras e Professores
de Sala de Recursos são realizadas mensalmente com horário
previamente agendados.
2. As avaliações são realizadas por uma banca composta por no
mínimo 2 integrantes, sendo um surdo e um ouvinte. Todas as
avaliações são gravadas em vídeo e arquivadas.
3. Trazer no momento da avaliação foto 3x4 e documentos
pessoais para preenchimento de ficha cadastral que fica
arquivada no CAS.
4. Comparecer 15 min antes do horário agendado.
5. Na avaliação para professores de sala de recursos e
professores de Libras é obrigatório a apresentação de plano
de aula no ato da prova.

A avaliação para Intérprete de Libras:

O objetivo desta avaliação é verificar a fluência linguística dos

Tradutores Intérpretes de Libras analisando se o mesmo está apto
ou não para exercer a função no Ensino Fundamental ou Ensino
Médio. A avaliação de aptidão linguística também tem a atribuição de
processo seletivo para os Tradutores Intérpretes que trabalham na
Rede Estadual de Ensino.
a) O candidato fará sua apresentação pessoal de no máximo 2
min em Libras.
b) Parte I. O candidato fará a interpretação de um áudio de no
máximo 5 min com temas diversos relacionados ao contexto
educacional onde interpretará da Língua Portuguesa para
Língua Brasileira de Sinais sendo avaliado os seguintes
critérios: movimento, direção, locação e configuração de mão;
vocabulário da língua de sinais; classificadores e expressões
idiomáticas; expressões não manuais; semântica; datilologia;
contextualização; linearidade e transmissão das informações;
e vestuário e acessórios;
c) Parte II. O candidato fará a interpretação de um vídeo de no
máximo 5 min com temas diversos relacionados ao contexto
educacional e atualidades onde interpretará da Língua
Brasileira de Sinais para a Língua Portuguesa sendo avaliado

31
 os seguintes critérios: contextualização; linearidade e
transmissão de informações.

OBS.: Cada item tem pontuação de 0,0(zero) à 1,0(um) ponto,

sendo que contextualização, linearidade e transmissão de
informações com 50% da pontuação oral e 50% para interpretação
em Libras.

A avaliação para Professor de Libras:

O objetivo desta avaliação e verificar a fluência linguística do

Professor e a competência didático pedagógica para o ensino da
Libras e em Libras, analisando se o mesmo está apto ou não para
exercer a função no Ensino Fundamental ou Ensino Médio.
a) O candidato entrega e apresenta seu Plano de Aula.
b) O candidato deverá dar uma aula, com o tema de livre escolha,
de no mínimo 10min e no máximo 15min.
c) A avaliação deve ser realizada obrigatoriamente em Libras.
d) Os critérios avaliados são: Parâmetros; Vocabulário de Libras;
Classificadores; Contextualização do conteúdo em Libras;
Ensino dos conteúdos conforme plano de aula; Distorção
semântica; Didática; Metodologia; Recursos materiais e
Vestuário, sendo que cada item tem a pontuação de 0,0(zero)
a 1,0(um) ponto.

A avaliação para Professor de Atendimento Educacional

Especializado - AEE:

O objetivo desta avaliação é verificar a fluência linguística e a

competência didático pedagógica dos candidatos para Professor de
Atendimento Educacional Especializado - AEE que atendem
estudantes surdos, analisando se o mesmo está apto ou não para
exercer a função no Ensino Fundamental ou Ensino Médio. A
avaliação de aptidão também tem a atribuição de processo seletivo
para os Professores de Sala de Recursos que trabalham na Rede
Estadual de Educação.

a) O candidato entrega e apresenta seu Plano de Aula.

b) O candidato deverá dar uma aula, com o tema de livre escolha,
referente ao currículo escolar, de no mínimo 10min e no
máximo 15min.
c) A avaliação deve ser realizada obrigatoriamente em Libras.

32
 d) Os critérios avaliados são: parâmetros; vocabulário de Libras;
classificadores; contextualização do conteúdo em Libras;
ensino dos conteúdos conforme plano de aula; distorção
semântica; didática; metodologia; recursos materiais e
vestuário, sendo que cada item tem a pontuação de 0,0(zero)
a 1,0(um) ponto.

Anotações

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Materiais

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 Anotações

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BLOG do CAS. Disponível em: <http://cassedms.blogspot.com.br/>. Acesso em:
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Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).

____________.Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002.

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.

___________. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a

Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
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CAMPEDELLI,S. Y. SOUZA, J. B. Português: Literatura, Produção de Textos e

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FARIA,W. Mapas Conceituais: aplicações ao ensino, currículo e avaliação. São

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FERNANDES, Sueli. Português como segunda língua para estudantes surdos:

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