Caderno de Educação Infantil Completo para Site

Caderno de
Orientações Pedagógicas
Educação Infantil
SEDUC
Maranhão. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação.
Caderno de orientações pedagógicas: educação infantil / Coordenação

Ana Rita de Almeida Pires [et al.]. — São Luís, 2018.
92 p.
1. Educação infantil – Orientações pedagógicas. 2. Prática educativa –

Planejamento. 3. Processo educativo – Avaliação. I. Pires, Ana Rita de
Almeida. II. Coelho Neta, Adelaide Diniz. III. Brito, Flaviana Mendes Paiva.
IV. Martins, Márcia Teresa Sampaio. V. Título.
CDD 372.21
CDU 373.2
Governador do Estado
Flávio Dino
Secretário de Estado da Educação

Felipe Costa Camarão
Sub-secretrário de Estado da Educação

Danilo Moreira Silva
Secretária Adjunta de Ensino

Nádya Christina Guimarães Dutra
Superintendente de Educação Básica

Eliziane Carneiro dos Santos
Superintendente de Gestão Educacional

Luís Alberto Pinheiro da Silva
Superintendente de Modalidades e Diversidades

Claudinei de Jesus Rodrigues
Gestora da Assessoria Técnica Pedagógica do Programa “Escola Digna”

Adelaide Diniz Coelho Neta
Equipe de Elaboração
Articuladora GT: Daiane Lago Marinho Barboza
Elaboração e Revisão Textual

Ana Rita de Oliveira Pires (AGERC)
Adelaide Diniz Coelho Neta (AGERC)
Flavianna Mendes Paiva Brito (AGERC)
Márcia Teresa Sampaio Martins (AGERC)
Colaboradora
Ilana Silva Sousa (AGERC)
Diagramação
Israel Araújo Silva
LISTA DE SIGLAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CEB- Câmara de Educação Básica
CEE- Conselho Estadual de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCNEB – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
PEE - Plano Estadual de Educação
PNE – Plano Nacional de Educação
PROINFANTIL – Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício

na Educação Infantil
PPP – Projeto Político Pedagógico
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
RNPI – Rede Nacional Primeira Infância
SEDUC – Secretaria de Educação

SUMÁRIO
APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA”............................................. 10
1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA.......................................... 11
1.1 O que é e como se organiza................................................................................ 11
1.2 Refletindo sobre o conceito de infância.................................................................. 14
1.3 Brincar, explorar e aprender................................................................................... 17
1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado......................................... 19
1.5 Princípios e Organização Curricular....................................................................... 20
2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA.............................................................. 24
2.1 Interações e brincadeira...................................................................................... 26
2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento.................... 29
2.3 Ambiente de aprendizagem.................................................................................... 42
2.4 Tipologia dos Conteúdos e Modalidades Organizativas.........................................50
2.4.1 Atividades Permanentes...................................................................................... 51
2.4.2 Sequências Didáticas.......................................................................................... 52
2.4.3 Projetos Didáticos................................................................................................ 54
3. AVALIANDO O PROCESSO EDUCATIVO............................................................. 55
3.1 Documentação Pedagógica................................................................................. 56
3.1.1 Observação e Registro........................................................................................ 58
3.1.2 Relatórios............................................................................................................ 59
3.1.3 Portfólios.............................................................................................................. 63
4. FORMANDO OS/AS PROFISSIONAIS................................................................... 65
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 69
ANEXOS..................................................................................................................... 74
PREZADOS/AS EDUCADORES/AS,
Nosso compromisso com a população maranhense é reafirmado com

ações que favoreçam oportunidades àqueles que mais precisam. Na educação,
estamos investindo em programas e projetos desenvolvidos em regime de
colaboração com os municípios, que, certamente, com o empenho de todos nós,
irão contribuir para a melhoria da qualidade de vida do nosso povo.
Para tanto, temos discutido sobre estratégias de intervenções

pedagógicas para a elevação dos indicadores educacionais, entendendo que,
para alcançarmos bons resultados, é fundamental investir na qualificação dos/as
profissionais das nossas redes públicas de ensino.
Nessa perspectiva, por meio da Secretaria de Estado da Educação,

estamos oferecendo, às redes municipais de ensino, a Assessoria Técnico
Pedagógica, pela qual entregaremos a vocês os Cadernos de Orientações
Pedagógicas, como material de estudo para o aperfeiçoamento de suas práticas
escolares junto aos/às estudantes do nosso Estado.
Estejam certos/as que continuaremos afirmando no Maranhão a

pedagogia da esperança por uma ESCOLA DIGNA. Pois, como diz Paulo Freire
“a alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo
da busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e
da alegria”.
Assim, queremos convidar vocês a ingressarem nesse projeto,

acrescentando a boniteza e a alegria própria dos maranhenses, por uma
educação mais digna e de impacto no desenvolvimento social de sua cidade e do
nosso lindo Maranhão. O tempo de hoje é um tempo que vai para além do sonho,
é um tempo de procura aguerrida e de alegria de poder construir um futuro melhor
para as novas gerações.
GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO

APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA”
O Programa “Escola Digna” nasce de uma decisão política, do Governo do

Estado do Maranhão, que instituiu o Plano “Mais IDH”, por meio do Decreto n⁰ 30.612,
de 02 de janeiro de 2015, consistindo em uma ação estratégica de combate à extrema
pobreza e de promoção de justiça e cidadania para milhares de maranhenses excluídos
do processo social, cultural e político.
Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado da Educação, considerando que
o programa vislumbra garantir a todos/as (crianças, jovens, adultos e idosos/as) o
acesso à infraestrutura adequada, ao desenvolvimento de práticas educativas
favoráveis à formação digna de cidadãos/ãs livres, conscientes e preparados/as para
atuar integralmente nas suas comunidades, promove a substituição de escolas de taipa
ou outros espaços certificados como inadequados, por escolas de alvenaria, ofertando,
ainda, Assessoria Técnico-Pedagógica às redes municipais integrantes do Programa
Escola Digna.
A proposta é realizar formação continuada de gestores/as,
coordenadores/as pedagógicos/as e docentes que atuam na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental regular e na modalidade EJA. A estes/as profissionais serão
entregues Cadernos de Orientações Pedagógicas, compostos por 3 volumes:
Gestão Escolar, Avaliação da Aprendizagem e Organização Curricular e Práticas
de Ensino para instrumentalizar a qualificação desses/as profissionais, a fim de
impactar na melhoria dos indicadores educacionais, por conseguinte na redução da
pobreza e das desigualdades sociais.
As ações dessa assessoria são orientadas pelos princípios da inclusão
social, do respeito à diversidade, da aprendizagem significativa, do ensino
comprometido com as práticas socioculturais, da formação integral dos/as estudantes,
do fomento ao protagonismo juvenil e da gestão na perspectiva democrática –
compromisso do “Governo de todos nós”.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – MA

ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018
1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA
1.1 O que é e como se organiza

No Brasil, a Educação Infantil é um direito assegurado pela Constituição
Federal de 1988. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDB), em seu art. 29, a define como a “primeira etapa
da Educação Básica, que tem como finalidade promover o desenvolvimento integral
da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual,
linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade”. O art. 2º da
referida Lei, dispõe sobre os princípios e fins da educação nacional, destacando o
papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público, em promover o pleno
desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho.
A Educação Infantil organiza-se de forma variada, podendo constituir
unidade independente ou integrar instituição de Educação Básica, atendendo faixas
etárias diversas, sempre no período diurno, devendo o poder público oferecer vagas
próximo à residência das crianças, conforme o Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA (Lei nº 8.069/90, art.53). O ECA amplia a legislação na área da
Educação Infantil, introduzida pela Constituição Federal de 1988, reiterando que a
criança é sujeito de direitos. Se antes, a infância era vista como responsabilidade única da
família, após esses dispositivos legais, os cuidados com as crianças passaram a ser
compartilhados com o Estado e com os diversos segmentos da sociedade. Com o ECA,
os municípios passaram a ter responsabilidade pela garantia dos direitos da infância
e da adolescência, por meio da criação dos instrumentos institucionais: Conselhos
Municipais, Fundo Municipal e Conselho Tutelar.
A Lei 12.796/13, de 4 de abril de 2013, altera a LDB 9394/96, dizendo, em
seus art. 4º e 6º, que na Educação Infantil, a matrícula e a oferta são obrigatórias e
gratuitas, a partir dos quatro anos de idade. No art. 31, diz ainda que sua organização
deverá obedecer as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
[11]
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida

a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
O art. 58 da LDB caracteriza a educação especial como “uma modalidade

de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação”, garantindo o atendimento em classes, escolas ou
serviços especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns
de ensino regular e prevendo ainda que a sua oferta atenda a Educação Infantil.
Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de
Educação Infantil, Escolas de Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação
Infantil, Unidade de Educação Infantil, ou nomes de fantasia), a estrutura e
funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espaços de
educação coletiva, que assegurem a qualidade e a equidade.
Lei nº 9.394/96, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB), disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
Lei nº 8.069/90 (ECA), disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
Lei 12.796/13, disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm
O Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB revisa as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução
CNE/CEB nº 5/2009), que são normas que orientam sobre princípios,
fundamentos e procedimentos na Educação Infantil. As DCNEI
estabelecem um elo entre o cuidar e o educar, apresentando as
interações e a brincadeira como eixos norteadores da proposta curricular para as
crianças de zero a cinco anos, por meio de experiências que garantam o
conhecimento e a valorização de si mesmas, do outro e do mundo ao seu redor,
imersas em diferentes linguagens e dominando progressivamente as diversas formas
de expressão (gestual, verbal, plástica, dramática e musical).
Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB, disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2097-pceb020-
09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEIs (Resolução CNE/CEB nº

5/2009).Disponível em: portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2009-pdf/2298-rceb005-09
[12]
Soma-se a esses avanços a aprovação do Plano

Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/14) para o decênio
2014-2024, que tem como meta 1 “universalizar, até 2016, o
atendimento escolar da população de quatro e cinco anos e ampliar a oferta da
educação infantil de modo a atender, até 2016, a trinta por cento e, até 2020, a
cinquenta por cento da população de até três anos”. Assim como o Plano Estadual
de Educação do Maranhão (PEE - Lei nº 10.099/14), para o decênio 2014 a 2024,
que define como meta 1: “ampliar a oferta de Educação Infantil, a fim de atender em
5 anos a 40% da população de 0 a 3 anos e 60% da população de 4 a 5 anos de idade
e em 10 anos a 50% de 0 a 3 anos e 100% de 4 e 5 anos de idade”.
Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/14) para o decênio 2014-2024, disponível
em:http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-
144468-pl.html
Plano Estadual de Educação do Maranhão (PEE - Lei nº 10.099/14), disponível em:

http://www.educacao.ma.gov.br/files/2016/05/suplemento_lei-10099-11-06-2014-PEE.pdf
Outra grande conquista foi a aprovação, em março de 2016,

do Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), que
estabelece a necessidade da criação de uma série de programas,
serviços e iniciativas voltados à promoção do desenvolvimento integral
das crianças desde o nascimento até os seis anos de idade, colocando-
as como prioridade no desenvolvimento de programas, na formação dos profissionais
e na formulação de políticas públicas. O Marco tem como áreas prioritárias a saúde,
a alimentação e nutrição, a educação infantil, a convivência familiar e comunitária, a
assistência social, a cultura, o brincar e o lazer, o espaço e o meio ambiente, a
proteção frente a toda forma de violência, bem como a prevenção de acidentes.
Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), disponível

em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/L13257.htm
Avanços do Marco Legal da Primeira Infância. Disponível em:

www2.camara.leg.br/a-camara/.../obra-avancos-do-marco-legal-da-primeira-infancia
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Resolução

CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017), é um documento normativo
para as redes de ensino públicas e privadas, que vem cumprir a exigência
legal já sinalizada na LDB 9394/96 (artigo 26), nas DCNEB/2010 (p.31) e
[13]
no PNE/2014 (est.7.1). Considerando a especificidade do currículo da Educação

Infantil, a BNCC, pautada nas DCNEI, reafirma as interações e a brincadeira como
eixos estruturantes das práticas pedagógicas e propõe uma nova forma de
organização curricular, destacando cinco campos de experiência e seis direitos de
aprendizagem, de maneira que a criança construa gradativamente conhecimentos,
de acordo com objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, por faixa etária.
Seguindo as orientações da BNCC as redes municipais de ensino
construirão a parte diversificada do currículo, considerando as características
regionais e locais, de maneira que as instituições de Educação Infantil se constituam
ambientes de aprendizagem, onde as crianças serão acolhidas, educadas e cuidadas
e construam conhecimentos significativos sobre si, sobre o outro e sobre o mundo que
as rodeia, por meio de experiências que lhes proporcionem diversas interações,
partilhas e descobertas.
1.2 Refletindo sobre o conceito de infância

Para uma melhor compreensão sobre a construção do conceito de infância,
no decorrer dos tempos, faz-se necessário perceber os grandes contrastes em relação
ao sentimento de infância, surgidos com a transformação da sociedade e,
consequentemente, da família, ao longo da história. Nesse processo, é importante
reconhecer as diversas contribuições das ciências sociais, a partir dos campos da
História, Psicologia, Filosofia, Sociologia e Educação.
As crianças sempre existiram, mas a percepção da infância enquanto
categoria social só foi notada muito tempo depois, mais precisamente a partir do
século XVI, como nos aponta Phillipe Ariès, historiador francês, considerado pioneiro
nesta área, que em seu livro História Social da Infância e da Família (1960), mostra
que o sentimento de infância não existia na Idade Média, onde a criança era concebida
como um adulto em miniatura e, portanto, deveria aprender a viver e a se comportar
como tal. Suas vestimentas eram incômodas, tirando-lhes o prazer de se movimentar
e experimentar atividades próprias do mundo infantil, como correr, brincar, sujar-se,
subir em árvores, etc. Assim que saíssem dos cuidados das mães ou das amas eram
prontamente inseridas no mundo adulto, participando de jogos, afazeres domésticos
ou trabalhando como aprendizes. Devido à falta de cuidados básicos, inclusive hábitos
[14]
de higiene, o índice de mortalidade infantil era alto, revelando a pouca importância

atribuída a essa fase da vida. Nem mesmo em livros de pediatria havia qualquer
menção a cuidados específicos para esse período, revelando que as crianças
recebiam o mesmo tratamento médico que os adultos. Não existia nenhuma literatura
infantil e as expressões artísticas não retratavam as crianças como elas realmente
eram.
Nos séculos XVI e XVII, a criança passou a ser vista como inocente, e sua
ingenuidade era uma maneira de distração dos adultos. “Por sua ingenuidade,
gentileza e graça, (a criança) se tornava uma fonte de distração e relaxamento para o
adulto, um sentimento que poderíamos chamar de paparicação” (ARIÈS, 1978, p.158).
Ao final do século XVII, surge outro sentimento contrário a esse, o da moralização,
promovido pela igreja, com o intuito de disciplinar a criança dentro dos princípios
morais e ensiná-la os cuidados básicos de saúde e higiene.
Colin Heywood, professor do Departamento de História da Universidade de
Nottingham, Inglaterra, em seu livro Uma História da Infância (2004), defende uma
outra abordagem, ao dizer que, na verdade, o sentimento de infância sempre existiu,
o que mudou foi a forma como a criança era concebida, em função dos diferentes
contextos. Apesar disso, prevaleceu sempre a ideia de que a criança é um ser
incompleto, inexperiente, como nos esclarece Souza (2011):
A ambiguidade, nos diferentes momentos, polariza a criança entre a impureza

e a inocência, entre as características inatas e as adquiridas, entre a
independência e a dependência, entre meninos e meninas; e se a imaturidade
é um fato biológico, a forma como ela é compreendida e se lhe atribuem
significados é um fato da cultura.
A palavra infância, oriunda do latim infantia, significa incapacidade de falar.
Entendia-se que a criança antes dos 7 anos de idade não teria condições de
falar, ou melhor, de expressar seus pensamentos e sentimentos. Portanto,
desde a sua gênese, a palavra infância carrega o estigma da incapacidade,
da incompletude perante os mais experientes, da condição de submissão
diante dos adultos.
A partir do final do século XVIII e, com o advento do Iluminismo, os olhares

voltaram-se às expressões infantis, o que foi notadamente registrado nas artes, na
literatura e na maneira como a sociedade passou a tratar a infância. Rousseau (1762),
em sua famosa obra Emilio, ou Da Educação, revela naquele momento uma
concepção nova sobre a infância, as possibilidades e necessidades infantis, referindo-
se à infância como uma fase da vida com características próprias, em que a criança é
espontânea, feliz, inocente, curiosa e criativa. Para o autor, todo esse potencial infantil
[15]
deveria ser cultivado de forma a contribuir para o desenvolvimento da inteligência da

criança, antecipando assim, teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e moral da
criança, trazidas posteriormente pela Psicologia.
Com a Revolução Industrial, a educação das crianças passa a ser
incentivada, surgindo as creches, de caráter essencialmente assistencialista, visando
afastar as crianças pequenas pobres do trabalho servil, enquanto seus pais e irmãos
maiores trabalhavam em fábricas, fundições e minas, surgidas com a expansão do
sistema capitalista-urbano-industrial. Nesse período, há um reforço nas campanhas
sanitaristas, de maneira a preservar a saúde e a vida das crianças e um incentivo para
frequentarem a escola, com o objetivo de garantir a sua atuação futura no mercado
de trabalho.
Esse breve resgate nos permite perceber que,
dependendo do contexto histórico, o papel da criança e suas
diferentes representações sociais, vai mudando. Pensar em
infância na atualidade é algo complexo; vários discursos,
práticas, teorias e pesquisas buscam compreender e descrever as concepções de
criança e infância.
Hoje, a criança é vista como um sujeito histórico e de direitos, que se
desenvolve nas múltiplas interações que estabelece com adultos e outras crianças.
Para tanto, precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas,
emocionais e sociais atendidas. Nesse contexto, entende-se que a criança participa
do processo criativo da cultura, o que é sustentado em várias áreas da ciência. Na
sociologia, “as crianças são consideradas seres sociais imersos, desde cedo, em uma
rede social já estabelecida e, por meio do desenvolvimento da comunicação e da
linguagem – o que possibilita uma maior interação com os outros – constroem seus
mundos sociais”. (CORSARO, 2002)
Sonia Jobim (2016), fundamentada no pensamento filosófico de Walter
Benjamin, diz que
a criança não é apenas uma etapa cronológica na evolução da espécie
humana a ser estudada – pela biologia ou pela psicologia do desenvolvimento
–, mas sim um ser que participa da criação da cultura através do uso criativo
da linguagem na interação com seus pares, adultos e crianças, mas também
com as coisas ou os objetos que existem ao seu redor. (JOBIM, 2016, p.16)
[16]
Essa evolução do conceito de criança vai gerar as maiores mudanças na

Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças pequenas ainda mais
específico e exigindo do/a educador/a uma postura consciente de como o trabalho
deve ser realizado, quais as suas necessidades enquanto criança e cidadã e como o
ambiente precisa ser organizado para que seus direitos possam ser garantidos.
Ser criança na educação infantil: infância e linguagem / Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Básica. - 1.ed. - Brasília: MEC /SEB,
2016.
Coleção Leitura e escrita na Educação Infantil. Disponível em:

http://www.projetoleituraescrita.com.br/publicacoes/colecao/
1.3 Brincar, explorar e aprender

As contribuições da Pedagogia, da Psicologia e de outras ciências têm
mostrado a importância do brincar para o desenvolvimento infantil. Leontiev (1988) e
Piaget (1987) destacam a importância que as brincadeiras infantis têm para o
desenvolvimento motor, cognitivo, social e moral das crianças.
Para Oliveira (2000, p.67),
o brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como

uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo
mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de
trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através
do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a
atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o
desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade,
inteligência, sociabilidade e criatividade.
A brincadeira favorece o desenvolvimento integral da criança, ajudando no

processo de internalização das normas sociais, por meio da simulação de papéis da
vida adulta, ao assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no
cotidiano.
Kishimoto (2010, p.1) afirma que
para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante

porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores,
conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de
partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes
linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar
problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o
mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-
lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da
imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados.
Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a
brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se
desenvolver.
[17]
A partir de uma perspectiva sociocultural, Gisela Wajskop (1995), afirma

que a brincadeira constitui uma atividade social, desenvolvida por crianças,
entendidas enquanto sujeitos históricos e sociais, marcadas pelo meio social em que
se desenvolvem, mas que também o marcam. Nessa visão, o brincar é uma produção
cultural da sociedade humana e não algo biologicamente determinado. De acordo com
Brougère (apud BRANDÃO; ROSA. 2011, p. 54), “aprende-se a brincar e um dos
momentos essenciais para essa aprendizagem são as interações entre a mãe e o
bebê”.
Portanto, se o brincar é algo aprendido, torna-se necessário refletir sobre o
papel do adulto no desenvolvimento dessa atividade social, como parceiro experiente
que poderá contribuir positivamente para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo
da criança. É brincando que a criança se apropria daquilo que ele designou de cultura
lúdica, que é um conjunto de regras e significações que permitem tornar a brincadeira
possível. Dentre as brincadeiras, destaca-se a relevância do brincar de forma livre ou
espontânea, como as que são apoiadas pelos adultos, tanto individualmente, como
em pequenos grupos.
O brincar é importante para a construção de conhecimentos sobre o mundo
que rodeia a criança, não devendo existir separação entre brincadeira e atividade
escolar, pois a mesma se constitui uma poderosa ferramenta de aprendizagem. Cada
criança tem sua forma própria de expressar-se, manifestar emoções e curiosidade; o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento, o fortalecimento do vínculo afetivo e
a sociabilidade da criança se constituem aspectos integrados que se desenvolvem a
partir das interações.
As experiências conjuntas entre as crianças e professores/as são
excelentes oportunidades para que ambos se desenvolvam como pessoa e como
profissional. Atividades realizadas de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou
conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento
da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a
formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades dos/as
professores/as de compreender e responder às iniciativas infantis.
Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil - Parte ½

https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU
Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil– Parte 2/2

https://www.youtube.com/watch?v=QomXuPFJc8c
[18]
1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado

De acordo com o Parecer CNE/ CEB nº 20/2009, a Educação Infantil
assume um caráter não assistencialista, com o papel social de cuidar e educar
crianças de zero a cinco anos. Deve-se considerar os dois termos de forma
indissociada, destacando o papel do/a professor/a como adulto mediador do processo
ensino-aprendizagem, que se concretiza nas relações e nas diferentes formas de
atuação junto às crianças. Para que isso seja garantido, deve levar em consideração
as inúmeras possibilidades e criar um espaço de incentivo e exploração, de
compreender e transformar o mundo, a partir da vivência de ricas experiências nas
práticas sociais das quais a criança participa, sem fragmentá-las.
Nessa perspectiva, “educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança,
mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis”
(BRASIL, Parecer CNE/CEB, 2009, p.10). Daí a necessidade de que a instituição de
educação infantil favoreça a apropriação de conhecimentos, valores, procedimentos
e atitudes; ao mesmo tempo, crie um ambiente em clima de afetividade que promova
o bem estar das crianças, atendendo suas necessidades básicas.
Assumir a intrínseca relação entre educar e cuidar é um importante
princípio para definição de práticas educativas que envolvem acolher a criança,
escutar suas falas, observar atentamente as diversas formas como interage com o
mundo, orientá-la, apresentar-lhe o que há de encantador no mundo da música, das
artes, da natureza, das letras e dos números, possibilitando ricas experiências a
serem construídas em sua trajetória de vida, ou seja, na sua história pessoal.
Nesse contexto, o/a educador/a tem um papel fundamental, ao “criar
condições para que a criança seja o sujeito dos seus processos de desenvolvimento
e aprendizagem, a protagonista da sua história vivendo um processo de investigação,
experiências e descobertas” (RISTOW, 2015, p.30). Isso significa favorecer
possibilidades para que ela fale, faça escolhas, investigue, contribua, aprenda e possa
compartilhar, com o/a professor/a e com o grupo, seus saberes e experiências. Para
tanto, é preciso valorizar o potencial que as crianças têm, permitindo que se
expressem e revelem muito do que são e do que necessitam.
Quantas vezes as crianças nos contam coisas engraçadas, inéditas,

interessantes que nos surpreendem? Pois bem, se considerarmos as
crianças como portadoras de teorias sobre o mundo, se levamos em conta
[19]
que ela atribui sentido para aquilo que lhe é oferecido, que aprende nas
relações que estabelece com as coisas do mundo, há que se pensar:
que relações e sentidos são atribuídos a um desenho pronto e fotocopiado
na qual ela tem apenas que pintar? (...)
(...) As crianças pensam tantas coisas sobre o que ocorre no mundo,
fantasiam a partir do que vêem e conhecem. Mas o que exatamente
perguntam? Para onde está direcionada a sua curiosidade? O que dizem
sobre o mundo? O que conhecem? Que experiências viveram? Como vivem?
Como atribuem significado para elas? São tantas as perguntas a serem feitas
e consideradas quando se trata de ouvir os pequenos e, escutá-los é a melhor
maneira de responder as nossas indagações sobre o que e como construir
uma pedagogia com a infância. (MAUDONNET, 2012)
Dessa forma, compreende-se que o planejamento centrado na criança, em

seus interesses e necessidades, garantirá ao/à professor/a a segurança de estar
proporcionando experiências significativas, nas quais a criança participa ativamente,
de maneira autônoma, de sua própria aprendizagem.
Educação Infantil: Cuidar, Educar e Brincar. Disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=RiFXduOjRUI
1.5 Princípios e Organização Curricular

Na organização do currículo da Educação Infantil, é necessário considerar
as conquistas das DCNEI, enfocando princípios e direitos fundamentais de
aprendizagem, tendo em vista a equidade e a garantia do direito à cidadania das
crianças. O Parecer CNE/CEB nº20/2009 (2009, p. 6) define o currículo da Educação
Infantil como:
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das

crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.Tais práticas são efetivadas por
meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem
com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas
identidades.
No contexto das DCNEI, convém ainda enfatizar os princípios que devem

orientar o projeto pedagógico das instituições, que são: princípios éticos (autonomia,
responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem-comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades), princípios políticos (direitos de
cidadania, exercício da criticidade, respeito à ordem democrática) e princípios
[20]
estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de expressão nas

diferentes manifestações artísticas e culturais).
De maneira a garantir que os princípios éticos sejam respeitados, as
instituições de Educação Infantil devem promover práticas que permitam às crianças:
 fazer escolhas e manifestar suas opiniões e desejos;
 conquistar progressivamente sua autonomia nas atividades propostas
pelo/a professor/a, sobretudo nos momentos de alimentação e cuidados pessoais
diários;
 ampliar sua visão de mundo e suas possibilidades pessoais , a partir do
contato com diferentes tradições culturais;
 constituir vínculos afetivos entre si e com os adultos, pautados no
respeito às diferenças e na solidariedade, fortalecendo a sua identidade e autoestima;
 respeitar a biodiversidade e contribuir para a preservação do ambiente e
dos recursos naturais.
De igual forma, a concretização dos princípios políticos será viabilizada
através de práticas que permitam educar para a cidadania e que incentivem:
 a participação efetiva das crianças em situações que tenham que
exercer seu pensamento crítico, tomar decisões e resolver conflitos;
 a valorização do bem estar coletivo, dos sentimentos alheios e das
diferenças entre as crianças, levando-as a respeitar opiniões contrárias às suas;
 experiências que promovam a inclusão de todas as crianças em
contextos significativos e favoráveis à aprendizagem.
Em relação aos princípios estéticos, as práticas devem promover:
 situações desafiadoras, onde as crianças possam fazer uso de múltiplas
formas de expressão (verbal, gestual, plástica, dramática e musical) para comunicar
seu pensamento, suas ideias e experiências vividas;
 possibilidades para a criança conhecer diferentes linguagens e saberes
que circulam socialmente, para ampliar seu repertório cultural e sua compreensão de
mundo, desfazendo-se de preconceitos e atitudes discriminatórias.
Fundamentado nesses princípios, o currículo para crianças de zero a cinco
anos de idade é concebido como um conjunto de práticas que promovem a articulação
entre as experiências e os saberes que elas possuem e os conhecimentos construídos
[21]
historicamente (patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico),

proporcionando o desenvolvimento de forma plena e integral. (DCNEI, art. 3º).
Partindo de uma definição mais ampla de currículo, expressa nas DCNEI,
que supera as práticas com conteúdos estanques e enfatiza a ação da instituição de
Educação Infantil como mediadora das experiências e saberes das crianças e os
conhecimentos que circulam socialmente, faz-se necessário observar, no cotidiano
dessas instituições, a organização de alguns aspectos:
os tempos de realização das atividades (ocasião, frequência, duração), os

espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação
dos espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis
na exploração que fazem do mundo), os materiais disponíveis e, em especial,
as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o ambiente,
ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-
lhes materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para
a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc.
(OLIVEIRA, 2010, p.4)
Assim, o currículo na Educação Infantil deve ser organizado tomando por

base as vivências do cotidiano das crianças, pois os conteúdos acumulados dessas
experiências (fatos, saberes, atitudes, interesses, etc.) levam à aprendizagem de
novos conhecimentos, através da participação em práticas sociais reais, promovidas
pela instituição. Ao/À professor/a cabe a tarefa de orientar a sua prática pedagógica,
planejando atividades que favoreçam a articulação dos saberes infantis com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico historicamente
construído.
Partindo da compreensão proposta pela BNCC, a qual deve apenas ser
uma parte do projeto curricular da instituição (60%), destacam-se, na definição de
currículo e criança, seis direitos de aprendizagem, que derivam dos eixos das
interações, da brincadeira e da construção da identidade. São eles: conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Para que esses direitos sejam plenamente assegurados, como bem
explicitam as DCNEI, devem ser criadas experiências de aprendizagem,
organizadas em torno de campos de experiências, pautadas nas interações e na
brincadeira e integradas ao seu cotidiano, que valorizem a sua cultura, seus modos
de ser e se relacionar com o outro e com o mundo à sua volta. Os campos de
experiência descritos na BNCC “constituem um arranjo curricular que acolhe as
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
[22]
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural”

(BNCC/17. p.38). São eles: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos;
traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaço,
tempo, quantidades, relações e transformações.
Para FOCHI (2015),
(...) os campos de experiências não podem ser tratados como divisões de

áreas ou componentes disciplinares tal qual a escola está acostumada a se
estruturar. Não significa olhar simples e isoladamente para uma divisão
curricular, apartando-a da organização do contexto, mas compreender que a
organização dos espaços, a escolha dos materiais, o trabalho em pequenos
grupos, a gestão do tempo e a comunicação dos percursos das crianças
constituem uma ecologia educativa. Implica conceber que ali se abrigam as
imagens, as palavras, os instrumentos e os artefatos culturais que constituem
os campos de experiência. (FOCHI, 2015, p. 222-223)
Essa organização prevê aprendizagens fundamentais para cada faixa

etária, organizadas da seguinte forma:
CRECHE PRÉ-ESCOLA
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas
0 a 1 ano e 6 1 ano e 7 meses a 3 anos

4 anos a 5 anos e 11 meses
meses e 11 meses
Para cada uma dessas etapas foram previstos objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento, que não se esgotam em si mesmos, mas devem
ser tomados como um ponto de partida para a construção de conhecimentos cada vez
mais elaborados, por meio de práticas sociais e culturais e do uso de diferentes
narrativas e linguagens, num contexto significativo para as crianças, considerando
conhecimentos das diversas áreas (linguagem, matemática, ciências humanas e
ciências da natureza), garantindo a continuidade desses processos para uma
transição tranquila para o Ensino Fundamental.
Portanto, é fundamental que o/a professor/a organize contextos favoráveis
ao desenvolvimento de atividades que envolvam a pesquisa, a experimentação, a
curiosidade, a intersecção entre as áreas de conhecimento, superando a lógica formal
de divisão dos conteúdos escolares por disciplinas.
[23]
Base Nacional Comum Curricular – BNCC

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79611-anexo-texto-bncc-
aprovado-em-15-12-17-pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192
Dossiê “Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular: questões para o debate”. Disponível
em http://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/issue/view/213/showToc
2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA

As ideias apresentadas ao longo desse caderno apontam para a
necessidade de considerar a criança como protagonista do seu processo de
aprendizagem, o que significa valorizar o seu jeito de relacionar-se com o mundo e de
expressar-se através das mais diferentes linguagens. Nesse contexto, o planejamento
da prática pedagógica configura-se um recurso indispensável, uma vez que
permite a antecipação das atividades e seus desdobramentos, (isto é, a

relação de uma atividade com a outra), e também ajuda na reflexão sobre o
trabalho. Ao planejarmos as atividades, somos levados a pensar: por que
estamos propondo cada uma delas? Como articular as atividades do nosso
grupo de crianças com o planejamento da instituição? Como ampliar os
interesses das crianças com quem trabalhamos, trazendo desafios das
diferentes áreas do conhecimento, por exemplo a matemática ou as ciências?
Como construir estratégias para superar os obstáculos que se colocam em
nosso caminho (espaço pequeno, pouco material)? Como o espaço e o tempo
podem ser planejados tendo em vista que algumas crianças passarão o dia
todo na instituição de Educação Infantil? Por fim, planejar é refletir sobre o
que fazemos para proporcionar qualidade aos momentos que passamos
juntos, crianças e adultos, nas creches, pré-escolas e escolas.
(PROINFANTIL, 2006, mod. IV, un.2, p.11)
O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo

(OSTETTO, 2000), refletindo a concepção que se tem de criança, de infância, de como
a criança aprende e como é preciso ensinar. Deve considerar as diversas formas de
expressão da criança, aliando seus conhecimentos prévios e sua bagagem cultural
aos saberes construídos historicamente e aos que fazem parte da cultura vigente.
Levar em conta o ritmo de cada criança, suas necessidades e diferenças
significa pensar em um planejamento flexível, aberto à contribuição das crianças, aos
acontecimentos imprevistos e significativos para o grupo, abandonando a postura
rígida, ainda bem presente nas instituições de educação infantil, pautada na
transmissão de informações, onde os alunos definem o que as crianças devem fazer.
Numa visão de planejamento aberto à participação das crianças, o cotidiano

se define de modo vivo, construído pelos adultos no diálogo com as crianças.
Neste cenário, considera-se a criança um sujeito social, com ideias e
movimentos que contribuem na organização da vida coletiva, participante de
relacionamentos de troca com adultos e outras crianças. As invenções da
criança são valorizadas, abrindo espaço para a diferenciação, ao invés de
[24]
somente repetição do que o adulto espera dela. O conhecimento é entendido

como recriação da criança em contato ativo e participativo com a realidade
na qual ela está mergulhada. (PROINFANTIL, 2006, mod. IV, un.2, p.22)
Um outro aspecto importante do planejamento é que ele deve extrapolar a

dimensão pessoal (fruto das decisões de cada professor/a) e fazer parte de uma
discussão mais ampla, onde as decisões coletivas são consideradas. Momentos em
que é prevista a interação com crianças de faixas etárias diferentes
(confraternizações, festinhas, gincanas, sessões de leitura, etc.) ou atividades em que
um espaço coletivo (brinquedoteca, sala de vídeo, pátio, etc.) deve ser compartilhado
com vários grupos ao longo da semana, têm que ser planejados cuidadosamente, de
maneira a evitar possíveis conflitos.
Um planejamento organizado a partir das experiências de aprendizagem,
em vez de evidenciar os conteúdos próprios de cada área do conhecimento (língua
portuguesa, matemática, ciências, arte, etc.) deve considerar o que o/a professor/a
pretende que suas crianças aprendam, num contexto significativo, que se aproxime
ao máximo de suas práticas sociais. Nessa concepção ampliada do que não pode
faltar no planejamento, de maneira a garantir um ambiente favorável ao
desenvolvimento das múltiplas habilidades/capacidades das crianças, os seguintes
aspectos precisam ser considerados:
Experiências de aprendizagem - tomando por base as experiências
apresentadas nas DCNEI/2009 e as orientações da BNCC para esta etapa, o/a
professor/a escolherá aquela/s que esteja/m de acordo com o que ele/a pretende que
as crianças aprendam naquele período;
Ação da criança - o que se espera que a criança faça para alcançar o
máximo aproveitamento na atividade proposta;
Conteúdos – que conhecimentos (de natureza conceitual,
procedimental e atitudinal), serão favorecidos com a vivência dessa/s experiência/s;
Elementos do ambiente - como deve estar organizado, de maneira a
garantir a máxima participação das crianças, incluindo os recursos e materiais
necessários;
Ação do/a professor/a – o que ele/a precisa fazer para garantir a
máxima participação das crianças (estratégias; providências que devem ser tomadas);
Avaliação - de que forma o/a professor/a registrará os avanços e
dificuldades das crianças; o que é essencial que elas aprendam.
[25]
O planejamento mais adequado ao trabalho na Educação Infantil é aquele

flexível, aberto aos imprevistos, às sugestões das crianças e ao que se mostrar mais
evidente para o momento. O registro desse plano pode ser pessoal ou seguir um
modelo da instituição. É importante que o/a professor/a faça uso de, pelo menos, duas
formas de registro, de maneira a integrar as atividades que se repetem todos os dias
com aquelas que revelam detalhes das experiências vivenciadas pelas crianças e
pelo/a professor/a:
 Registrar as atividades a serem realizadas e a rotina em forma de lista,
especialmente prevendo o que precisa acontecer da mesma forma todos os dias, pois
isso é fundamental na construção de segurança e estabilidade na relação da criança
com o espaço institucional;
 Fazer o registro em forma de texto, dando visibilidade às interações das
crianças, às suas ideias, aos significados que se constituem nos contatos diários (das
crianças entre si, delas com os objetos, dos adultos com as crianças).
2.1 Interações e brincadeira

A instituição de Educação Infantil é um espaço de convivência onde
acontecem múltiplas interações das crianças entre si, das crianças com os adultos e
dos adultos entre si. Essas interações são favoráveis à construção de conhecimentos
de diversas naturezas e fortalecimento de vínculos, constituindo-se um material rico
para a observação das variadas culturas infantis, modos de ser e conviver,
considerando os diferentes estágios do desenvolvimento das crianças, de acordo com
as características de cada faixa etária.
Esses momentos tornam-se mais significativos quando o/a professor/a,
além de observar as reações e falas das crianças, age intencionalmente, mediando
os conflitos que possam surgir e evitando atitudes de desrespeito à dignidade, aos
ritmos de aprendizagem e às necessidades infantis. Para tanto, deve planejar
experiências positivas e enriquecedoras, intervindo de forma segura e acolhedora nos
momentos em que a harmonia individual e coletiva for prejudicada. Assim, é papel da
instituição educacional a promoção de experiências formadoras, em que as crianças
possam interagir produtivamente entre si e entre os adultos (professores/as e demais
profissionais da escola).
[26]
Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (MEC,

2009, p. 45-47), ao propor uma avaliação de como essas interações
acontecem no cotidiano das instituições de Educação Infantil, estabelece
alguns indicadores para análise, que devem ser observados, de maneira
a incentivar ou modificar as práticas correntes.
Conforme a publicação, devem ser evitadas práticas:
 que ferem a integridade física e emocional da criança, como apelidos,
xingamentos, palavrões, castigos, beliscões, tapas, etc., pelos adultos em relação às
crianças ou pelas próprias crianças entre si;
 que desrespeitam o ritmo e as necessidades das crianças, como forçá-
las a participar de atividades extensas, cansativas ou a longos períodos de espera;
impedi-las de dormir, beber água ou ir ao banheiro quando necessitam; usar somente
o espaço da sala de aula para a realização das atividades.
De igual maneira, devem ser incentivadas práticas:
 que respeitem a identidade, desejos e interesses das crianças, como
chamá-las pelo nome; recebê-las de forma acolhedora e apoiá-las quando tiverem
que se desligar da instituição; permitir que expressem suas emoções e sentimentos;
 que promovam a inclusão das crianças com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, oferecendo Atendimento
Educacional Especializado - AEE (Lei nº 12.796/13, de 4 de abril de 2013), quando
necessário;
 que proporcionem aos bebês e às crianças pequenas um maior
acolhimento e envolvimento nas atividades propostas;
 que valorizem as ideias, conquistas e produções das crianças;
 que proporcionem a interação entre crianças de faixas etárias diferentes.
A partir dessas reflexões, é possível compreender a importância da
realização de atividades nas quais as crianças estejam em constante interação com
os adultos e com os seus pares, num ambiente propício ao pleno desenvolvimento de
suas capacidades, respeitando seus ritmos, desejos e necessidades e valorizando
suas produções. Nesse contexto, a brincadeira destaca-se como uma prática valiosa
para a promoção de múltiplas interações e favorecimento do protagonismo infantil.
A brincadeira favorece o desenvolvimento integral da criança, ajudando no
processo de internalização das normas sociais, por meio da simulação de papéis da
[27]
vida adulta, ao assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no

cotidiano.
Nesse contexto, é importante compreender que a brincadeira é uma
aprendizagem social e não uma capacidade natural do ser humano. A criança aprende
a brincar, a partir da mediação estabelecida com o adulto, o que reforça a importância
que tem o/a professor/a no desenvolvimento de atividades lúdicas que favoreçam
esse aprendizado. Para o educador francês Gilles Brougére (2001):
A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus
comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe
na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações
interindividuais (relação de uma pessoa com a outra), portanto, de cultura. É
preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato,
em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A
brincadeira pressupõe uma aprendizagem social: aprende-se a brincar. A
brincadeira não é inata (no sentido de que a criança já nasce com esse
potencial de brincar). A criança pequena é iniciada na brincadeira por
pessoas que cuidam dela.” (BROUGÈRE apud PROINFANTIL, mod.2,
unid.7, p.19)
Ao planejar momentos onde possam estar em constante interação,

sobretudo por meio da brincadeira, o/a professor/a vai construindo sua própria
identidade, aliando os conhecimentos científicos aos saberes da sua prática, além de
colocar-se como principal parceiro/a do seu grupo, ao proporcionar atividades que
estimulem as crianças
a construir novas significações e a relacionar o que estão aprendendo na

creche com experiências que vivenciam fora dela; significa também observar
as crianças, apoiá-las, questioná-las, responder às suas perguntas, acalmá-
las, motivá-las, ajudá-las a construir seus conhecimentos e sua identidade;
significa compartilhar com elas aprendizagens, sentimentos, formas de
conhecer o mundo e a si mesmas; significa rever constantemente sua
atuação profissional a partir das informações fornecidas pelas crianças, que,
na interação crianças -adulto, também interferem na constituição da
identidade do professor de Educação Infantil. (DUARTE; NONO. 2013, p.434)
É, portanto, essencial a mediação que o adulto estabelece nas

brincadeiras infantis, pois é ele que organiza adequadamente o ambiente,
de modo a favorecer o máximo de interações entre as crianças,
potencializando essas experiências. O Guia do Brincar (RNPI, 2014,
p.20), visando assegurar a oferta de espaços adequados ao brincar, apresenta
aspectos que devem ser considerados na garantia desse direito às crianças:
[28]
1. Lembrar que brincar em espaços externos fortalece as crianças física,

social e emocionalmente, contribui para a formação de vínculos afetivos
positivos e dá a sensação de prazer e bem-estar para toda a família;
2. Oferecer espaços que estimulem a criança a brincar e a explorar suas
possibilidades com qualidade e proporcionar segurança e respeito ao tempo
livre para brincar, faz a diferença em instituições públicas ou privadas;
3. Desfrutar de espaços da natureza proporciona efeitos positivos para as
crianças, como: liberdade, criatividade, desenvolvimento corporal,
imaginação, capacidade de observação, interações sociais, relaxamento,
tolerância à diversidade;
4. As crianças precisam de oportunidades para exercitar todas as suas
capacidades de relação: caminhar, ficar de pé, sentar; brincar de pular, correr,
escorregar, escalar; ver, ouvir, conversar, imaginar; pegar, segurar, soltar,
arremessar; equilibrar, agachar, levantar (...)
Assim, cabe ao/à professor/a de Educação Infantil conhecer bem o seu

grupo, considerando as potencialidades e necessidades de cada criança, além de
promover as condições necessárias para que brinquem com segurança e
tranquilidade, observando e registrando as diversas formas de interação entre elas e
os aspectos que considerar mais relevantes. É igualmente importante, além de
motivar e orientar o grupo quanto ao cumprimento das regras e combinados, ajudar a
solucionar os conflitos que frequentemente surgem, intervindo e participando da
brincadeira para enriquecer esse momento de troca de experiências.
2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento

Num contexto de revisão de concepções sobre como as crianças aprendem
na relação com o mundo à sua volta, e para garantir-lhes o direito de viver a infância
e se desenvolver, faz-se necessário um tipo de planejamento que supere as práticas
tradicionais e considere as experiências que devem ser asseguradas no cotidiano das
instituições, colocando as crianças no centro do processo educativo.
Para Silvana Augusto (2015), a experiência para a criança está para além
das vivências do cotidiano, mas deve ter a capacidade de transformá-la, de tocá-la,
ou seja, ter sentido para ela:
Muitas vezes a ideia de experiência é confundida com a de vivência, mas

nem tudo o que é vivido se constitui experiência educativa. Uma análise de
um dia vivido na instituição de Educação Infantil pode apontar atividades que
pouco modificam crianças e professores. Atividades com pouco ou nenhum
desafio, como preencher fichas de tarefas simples, ligar pontos, colorir
desenhos prontos, etc.; conhecer uma grande quantidade de informações
extraídas dos livros, sem conversar com os colegas sobre os sentidos que
isso pode adquirir para cada um; longos períodos de espera conduzidos de
forma heterônoma pelos adultos; exercícios repetitivos de coordenação
[29]
motora preparatórios à alfabetização. Estes são alguns exemplos de

vivências que não constituem uma experiência transformadora. Da mesma
forma, muitas vezes os professores vivem o cotidiano da profissão como uma
lida, cheia de afazeres e tarefas que se repetem de um dia a outro,
submetendo-os a um funcionamento burocrático que pouco altera sua
condição profissional, o sentido de ser professor a cada dia. São vivências
pelas quais se passam, mas que não promovem mudanças de
comportamento, de visão de mundo, de modos de interpretação e expressão.
(AUGUSTO, 2013, p. 20)
Portanto, convém refletir sobre a qualidade de algumas práticas ainda bem

frequentes na rotina das instituições, para avaliar até que ponto se constituem
experiências que mobilizam aprendizagens significativas, tanto individuais quanto
coletivas. Essas experiências devem valorizar os saberes que as crianças trazem, ao
mesmo tempo em que lhes proporcionam acesso a novos conhecimentos, respeitando
as especificidades e os interesses de cada faixa etária, as condições específicas de
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação, bem como a diversidade sociocultural, étnico-racial e
linguística. Devem ser oportunizadas regularmente, em contextos significativos,
integrando as diferentes linguagens e valorizando as brincadeiras e as culturas
infantis.
Desta forma, as práticas pedagógicas na Educação Infantil, segundo as
DCNEI, em seu art. 9º, devem ser organizadas tendo como eixos norteadores as
interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
É necessário que a rotina da instituição garanta oportunidades para as
crianças ampliarem seus conhecimentos sobre o mundo, através da exploração e da
descoberta, conquistando progressivamente as diversas linguagens e formas de
expressar a sua subjetividade, na interação com as outras crianças e com os adultos.
Assim, no cotidiano das instituições, dentre outras, deverão ser favorecidas situações
em que as crianças possam:
[30]
 familiarizar-se com a própria imagem corporal e identificar partes do seu

corpo, percebendo diferenças entre si e seus colegas, o que pode ser favorecido a
partir do uso de um espelho em sala de aula;
 observar e descrever imagens de figuras humanas, fotografias ou
desenhos;
 participar de brincadeiras de faz de conta, assumindo diferentes papéis;
 explorar o ambiente através de vários movimentos, como andar, correr,
subir, descer, pular, saltitar, empurrar, puxar, etc., ampliando seu esquema e sua
imagem corporal;
 manipular objetos de diversas formas, tamanhos, texturas e cores, em
situações que possam empilhar, encaixar, montar e desmontar, etc.
 usar mímicas, gestos e movimentos corporais para comunicar-se e/ou
imitar os colegas, a professora, os animais ou personagens de uma história;
 participar de brincadeiras, danças, dramatizações, etc., que lhe
possibilite movimentação ampla e expressão de sua subjetividade;
 criar novos desafios corporais, com diferentes materiais, como cordas,
pneus, tecidos, colchonetes, bambolês, etc., nas áreas internas e/ou externas da
instituição;
 brincar na areia ou terra, utilizando baldes, bacias, peneiras, pás e etc.;
 explorar os diversos brinquedos do parquinho (escorregador, gangorra,
carrossel, balanço, etc.), ampliando seus movimentos nas diferentes situações.
II - Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo

domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,
plástica, dramática e musical;
O acesso aos bens culturais e a imersão das crianças em contextos
favoráveis à criação e à comunicação devem ser incentivados, bem como atividades
que promovam o desenvolvimento da expressão motora, o conhecimento do próprio
corpo e a percepção das diferenças individuais, através de experiências com a
música, a dança, o teatro e as artes visuais. De maneira a intensificar essas
experiências, o/a professor/a deverá favorecer às crianças situações em que possam:
[31]
 desenhar, pintar, fazer colagens, usar diversos tipo de lápis, giz, tintas
em diferentes superfícies e papéis;
 cantar, dançar, dramatizar, imitar, brincar com fantoches, marionetes e
outros bonecos, reproduzindo sons, histórias conhecidas e fatos do cotidiano;
 manusear diferentes objetos sonoros e instrumentos musicais,
reconhecendo as diferentes características do silêncio e do som (altura, duração,
ritmo, timbre, intensidade);
 conhecer os diferentes gêneros e estilos musicais, ampliando seu
repertório musical.
 apreciar diferentes produções artísticas, nacionais ou internacionais,
demonstrando suas preferências;
 conhecer a biografia de diferentes artistas por meio de pesquisa e da
leitura feita pela professora;
 reconhecer alimentos e objetos por meio dos sentidos (gosto, cheiro,
tato), brincando de saco surpresa ou com os olhos vendados;
 conhecer os diferentes gêneros e estilos musicais, ampliando seu
repertório musical.
III - Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e

interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e
gêneros textuais orais e escritos;
A participação em situações comunicativas diversas, contextualizadas,
onde possam ouvir histórias, narrar, fazer relatos, refletir, expressar suas opiniões e
relacionar conceitos é determinante para a aquisição da linguagem verbal, que inclui
a linguagem oral e escrita. A leitura diária pelo/a professor/a, o contato constante com
livros, revistas, cartazes, encartes, embalagens de produtos e demais materiais
impressos, além de ampliar o repertório cultural das crianças, favorece a construção
da competência leitora e escritora, desde a mais tenra idade. Devem ser evitadas
práticas mecânicas de leitura e escrita, desprovidas de significado e centradas
unicamente na decodificação do código alfabético e que antecipem conteúdos do
Ensino Fundamental. As atividades de imersão na cultura letrada devem ser iniciadas
desde cedo, de forma a incentivar as crianças a:
[32]
 expressar suas ideias, desejos e curiosidade sobre si e sobre o

cotidiano;
 fazer solicitações, contar fatos, dar avisos, relatar acontecimentos;
 ouvir e recontar histórias; criar outro final para histórias conhecidas;
 relacionar texto e imagem, antecipando sentidos ao que ouvem;
 participar de brincadeiras cantadas; usar rimas; criar paródias;
 reconhecer palavras, textos e gêneros, a partir de elementos de apoio
(formato, imagens, trechos que sabem de cor, etc.);
 conhecer narrativas literárias, reconhecendo estilos de determinados
autores e/ou ilustradores;
 participar de dramatizações, saraus de poesias, apresentações
culturais, declamação de textos, discursos, etc.;
 visitar bibliotecas ou usar os cantinhos de leitura, expressando seu
interesse e fazendo escolhas;
 ouvir, ler e apreciar diversos gêneros literários (contos, poemas,
lendas, fábulas, parlendas, trava-línguas, quadrinhas, adivinhas, cantigas de roda,
músicas, etc.), reconhecendo suas características;
 produzir textos com diferentes estruturas e funções (cartas, bilhetes,
convites, entrevistas, listas, legendas, etc.) para destinatários reais, nas situações em
que forem necessários;
 reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas
situações do cotidiano;
 reconhecer os usos sociais da leitura e da escrita, fazendo uso deles,
mesmo que de forma não convencional.
IV- Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações

quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
Destacam-se as atividades do cotidiano das crianças, nas quais elas
possam explorar os conhecimentos matemáticos, na construção do conceito de
número, medidas e formas, orientando-se no tempo e no espaço, por meio de jogos e
brincadeiras e da participação em atividades que possibilitem o desenvolvimento do
[33]
raciocínio lógico-matemático. Assim, dentre tantas possibilidades, elas podem

aprender a:
 identificar, nomear e escrever os numerais em contextos significativos
(registros da data de nascimento, da idade, de jogos, do dia do mês, etc.), utilizando
a linguagem oral e registros convencionais e não convencionais;
 comunicar quantidades em situações de contagem de pessoas (nº de
colegas presentes e ausentes, nº de meninos e meninas, nº de colegas que
participarão de determinada brincadeira, etc.) e objetos (folhas, figurinhas, tampas,
lápis, pedrinhas, etc.);
 participar de brincadeiras com cantigas que envolvam números e
contagem;
 participar de jogos e brincadeiras que envolvam conceitos matemáticos
(amarelinha, boliche, memória, jogos de trilha, dama, xadrez, etc.);
 utilizar diferentes instrumentos que possibilitem pensar sobre números,
quantidades, medidas e grandezas (fita métrica, balança, termômetro, calculadora,
ábaco, ampulheta, etc.);
 identificar e escrever os numerais em contextos significativos;
 comunicar quantidades em situações de contagem de pessoas (nº de
colegas presentes e ausentes, nº de meninos e meninas, nº de colegas que
participarão de determinada brincadeira, etc.) e objetos (folhas, figurinhas, tampas,
lápis, pedrinhas, etc.);
 resolver problemas do cotidiano (usar uma agenda telefônica, usar o
telefone, identificar um endereço, saber quem está aniversariando, saber quanto
custa, comprar e/ou vender determinado produto,etc.);
 simular situações de compra, venda, troca e negociação, como
mercadinho, feirinha, posto de gasolina, etc.;
 seriar, classificar, medir e ordenar, a partir de suas características,
objetos (tamanho, cor, modelo, peso, posição, etc.) e pessoas (altura, estatura, peso,
idade, posição, etc.), utilizando medidas convencionais e não convencionais;
 medir e comparar pessoas, objetos e espaços, identificando as relações
de igualdade ou desigualdade (igual, diferente, maior, menor, mais, menos, etc.);
 medir e comparar distância, comprimento, capacidade e massa;
[34]
 identificar a passagem do tempo e datas importantes, fazendo uso do

calendário e do relógio;
 explorar o espaço, deslocando-se, movimentando objetos e/ou
enfrentando obstáculos, em diferentes velocidades;
 fazer construções criativas com materiais diferenciados como blocos,
caixas, copos, sucatas, massinha, argila, etc.
 identificar pontos de referência, reproduzindo trajetos por meio de
brincadeiras e utilizando desenhos, imagens, maquetes e mapas simples;
 fazer representações bidimensionais e tridimensionais com materiais
diferenciados como blocos, caixas, copos, sucatas, massinha, argila, etc; montar
maquetes e miniaturas;
 fazer e interpretar gráficos e tabelas;
 montar quebra-cabeças; construir com legos, bloquinhos ou sucatas.
V - Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais

e coletivas;
Todo momento da rotina da instituição é favorável para acolher as crianças,
ajudando-as a lidar com sentimentos de insegurança, medo e rejeição. Muitas vezes,
uma nova atividade ou brincadeira pode trazer um pouco de tensão e ansiedade,
dificultando o envolvimento de todos/as. Para tanto, o/a professor/a deve estar
atento/a às reações das crianças, compartilhando os objetivos da atividade, para
garantir a participação de todos/as. Devem conhecer as regras de convívio social e
serem incentivadas a respeitar as diferenças físicas e culturais dos colegas, evitando
qualquer forma de preconceito ou discriminação. Nas atividades individuais, devem
ser oferecidos materiais e brinquedos interessantes, diversificados e em quantidade
suficiente para atender aos diferentes interesses e gostos. Nas atividades coletivas, é
preciso prever não só a diversidade, mas também a quantidade de materiais e
brinquedos para que todos/as possam participar. Dessa forma, é importante que
sejam propostas atividades em que a criança possa:
 construir combinados, apropriando-se das regras de convivência em
grupo, compreendendo que não pode apelidar, xingar, bater, morder ou beliscar
outras crianças e os adultos;
[35]
 participar de jogos interativos, conhecendo e respeitando suas regras e

sabendo ganhar e perder;
 cooperar com os/as colegas e outras pessoas, solidarizando-se e
cuidando dos companheiros/as;
 usar as expressões de cortesia (obrigado, por favor, desculpe, com
licença, etc.) e cumprimentos;
 expor suas ideias, vontades e sentimentos, buscando ajuda sempre que
necessário;
 conhecer quais atividades estão sendo propostas, sabendo escolher
entre as preferidas e as não desejadas;
 envolver-se nas atividades, participando coletivamente da organização
do ambiente;
 reconhecer seus medos, anseios e limitações, tendo uma atitude
favorável diante de uma dificuldade superável;
 utilizar o diálogo com seus pares e com os adultos, para resolver
situações de conflito;
 respeitar a diversidade física e cultural, evitando o preconceito de
gênero, ou étnico-racial e denunciando qualquer forma de discriminação;
 exercitar sua cidadania, participando de assembleias e eleições, como
candidato/a ou eleitor/a.
VI - Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da

autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde
e bem-estar;
Experiências que incentivem a autoconfiança e a autonomia, como
organizar o seu material e cuidar do próprio corpo (lavar as mãos, escovar os dentes,
banhar, vestir-se, calçar-se, pentear-se, alimentar-se, ir ao banheiro), fazer escolhas
sobre o que lhe é oferecido e as atividades que são propostas (os livros que quer ler,
as brincadeiras que deseja participar, os alimentos de sua preferência, etc.), devem
ser priorizadas na rotina das instituições. Assim, a organização da rotina deve incluir
situações em que a criança tenha a oportunidade de:
 usar corretamente os acessórios necessários para sua higiene;
[36]
 perceber as necessidades do próprio corpo (fome, frio, calor, sede,

cansaço, vontade de ir ao banheiro);
 participar de atividades em que possa vestir-se, despir-se, abotoar,
desabotoar, amarrar, desamarrar, colocar e tirar sapatos e roupas, arrumar os cabelos
e escolher o que querem usar;
 comer e beber sozinho/a, servindo-se e usando os talheres e copos com
progressiva autonomia;
 participar de momentos em que possa trocar/partilhar seu lanche;
 apreciar e diferenciar os sabores, as cores, as texturas e a consistências
de diversos alimentos;
 cuidar de seus próprios objetos e guardá-los, para evitar que se percam;
 zelar pela organização do ambiente;
 lidar com seus sentimentos em diversas situações;
 reconhecer situações de perigo (colocar mão suja na boca, subir em
lugares altos, manusear materiais pontiagudos, usar remédios, colocar dedo em
tomadas, falar com estranhos, etc.), tomando cuidado para evitá-las;
VII - Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos

culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo
e conhecimento da diversidade;
A instituição educativa é um importante local para ensinar o respeito pelas
diferenças e pelo espaço do outro. A convivência com diferentes grupos sociais e
culturas, amplia o conhecimento de mundo das crianças e é um valioso instrumento
de luta contra a discriminação e o preconceito. É importante que, desde cedo, as
crianças sejam incentivadas a valorizar a diversidade, acolhendo como natural as
diferenças étnicas, religiosas e culturais. Algumas atividades são favorecedoras
dessas vivências, sobretudo as que permitem às crianças:
 aprender brincadeiras típicas da sua e de outras regiões, comunidades
e culturas (indígenas, quilombolas, ribeirinhas, do campo e afrodescendentes);
 brincar de faz de conta, diante do espelho, experimentando roupas,
sapatos e adereços da sua e de outras culturas;
[37]
 ainda com o espelho, reconhecer sua cor de pele, tipo de cabelo e outros
traços culturais, comparando com os/as de seus colegas;
 ter acesso a todos os brinquedos,sem distinção de sexo, classe social
ou etnia;
 visitar exposições, museus, apresentações artísticas, etc.;
 comemorar eventos sociais e culturais significativos;
 simular e/ou dramatizar situações cotidianas, representando os
diferentes tipos de família;
 participar das brincadeiras e atividades propostas, mesmo que tenham
alguma deficiência física ou intelectual;
 participar de atividades que simulem limitações físicas (com os olhos
vendados; dançar/assistir um programa sem o som; usar luvas grossas para tatear
objetos, etc.), para que percebam as dificuldades das pessoas com deficiência,
respeitando suas limitações.
VIII - Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o

questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
As crianças são curiosas por natureza e estão sempre buscando
explicações para o que acontece à sua volta, encantando-se o tempo todo com suas
descobertas. De maneira a incentivá-las nesse processo de compreensão do mundo,
seus fenômenos e transformações, o/a professor/a deve proporcionar situações em
que as crianças possam:
 observar, explorar e construir suas próprias ideias sobre as coisas,
pessoas e fenômenos da natureza;
 ampliar sensações visuais, auditivas, táteis, gustativas e olfativas, a
partir da experimentação e manuseio de diferentes alimentos, objetos e superfícies,
percebendo e comparando sabores, temperatura, consistência e outras
características;
 observar seu próprio corpo, reconhecendo órgãos e sistemas
importantes ao seu funcionamento;
[38]
 observar e manusear elementos da natureza, como água, barro, areia,

pedras, folhas, sementes, etc.;
 acompanhar o crescimento de uma planta ou o desenvolvimento de um
inseto (como a borboleta, por exemplo), compreendendo melhor como se dá a
passagem do tempo;
 perceber relações entre os objetos e entre os elementos naturais,
provocando reações físicas e observando seus efeitos (movimento, inércia, atrito,
magnetismo, etc.);
 visitar lugares em que tenham um contato maior com a natureza, como
sítios, parques, praias, etc., para elaborarem e expressarem suas hipóteses e ideias
e confrontarem com as de seus colegas;
 construir procedimentos de pesquisa, buscando informações em livros,
revistas, enciclopédias, jornais, internet, etc.
IX - Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas

manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança,
teatro, poesia e literatura;
As crianças têm uma diversidade de experiências adquiridas no contato
com a música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura, que devem ser ampliadas no contexto da instituição de educação infantil,
através de inúmeras atividades que lhes permitam:
 apreciar e/ou participar de apresentações teatrais, apresentações de
corais, circos, shows musicais, espetáculos de dança, saraus de poesias, exibição de
filmes, exposição de quadros e fotografias, etc.;
 expressar seus sentimentos (alegria, encantamento, medo, etc.) e
opiniões (se gostaram ou não, o que foi mais interessante, etc.), através da fala, da
escrita ou do desenho;
 reconhecer elementos importantes das apresentações nas quais
participaram (cenário, instrumentos musicais, indumentária, personagens, etc.);
 expressar sua criatividade, gostos e preferências em ateliês de artes
plásticas, onde possa desenhar, pintar, cortar e colar, utilizando diversos recursos e
materiais;
[39]
 ler livros, revistas, enciclopédias, assistir a filmes e documentários sobre

as diversas formas de manifestações artísticas (dança, teatro, música, artes plásticas,
literatura);
 ir a cinemas, museus, teatros e outros espaços e/ou eventos artísticos.
X - Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da

biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim comoo não
desperdício dos recursos naturais;
Atividades ao ar livre, que extrapolem os limites da sala de aula, como
pátios, quintais, praças, bosques, jardins, etc. favorecem o contato e a exploração da
natureza através de ações como semear, plantar, colher, observar, cuidar de plantas
e de animais, incentivando a curiosidade, a autonomia e as atitudes de preservação
do meio ambiente. Nesse contexto, as crianças devem ser incentivadas a:
 organizar o ambiente, após a realização das atividades (limpar o que
sujaram, guardar os brinquedos e materiais, etc.);
 evitar o desperdício dos recursos naturais e dos materiais
disponibilizados (água, energia elétrica, terra, tintas, massinhas, argila, etc.)
 cuidar das plantas, jardins e hortas, caso existam;
 reutilizar materiais, como caixas, copos descartáveis e garrafas de
plástico para construir brinquedos ou participar de brincadeiras;
 usar conscientemente o lixo, contribuindo para preservar o ambiente
organizado e limpo, compreendendo a importância de cuidar do patrimônio público;
 semear, plantar, colher e observar o crescimento das plantas, cuidando
dos canteiros, jardins e hortas, caso existam;
 reconhecer problemas de agressão ao mundo físico e natural;
 manter o ambiente organizado e limpo, compreendendo a importância
de cuidar do patrimônio público;
 conhecer os cuidados que se deve ter com os animais, principalmente
os de estimação, evitando maltratá-los.
[40]
XI - Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações

e tradições culturais brasileiras;
As manifestações e tradições culturais brasileiras são muito ricas e se
constituem uma importante oportunidade das crianças ampliarem seus
conhecimentos e construírem sua identidade. Favorecer a participação das crianças
em atividades que envolvam essas manifestações permite que compreendam o
significado dessas culturas, valorizando-as e estabelecendo relações entre o modo de
vida do seu e de outros grupos sociais. Para tanto, devem participar de atividades em
que possam:
 ouvir e contar histórias conhecidas mundialmente, comparando-as com
as do patrimônio cultural local;
 construir instrumentos musicais, adereços e fantasias próprios de
manifestações culturais da sua e de outras regiões;
 conhecer, construir e brincar com brinquedos típicos da sua e de outras
culturas;
 realizar receitas típicas; saborear os alimentos comuns em sua região;
 participar de brincadeiras cantadas, danças e outras manifestações
culturais do seu e de outros grupos sociais;
 reconhecer os elementos básicos das diversas formas de expressão
cultural: letras de música, instrumentos utilizados, atores/dançarinos, cenário,
indumentárias, etc.
XII - Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,

máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
As crianças, desde bem cedo, têm contato com as novas tecnologias,
demonstrando, muitas vezes, mais familiaridade ao lidar com elas do que os adultos.
É frequente vê-las manusear o celular com tranquilidade para ligar, ver e gravar
vídeos, tirar fotos, etc. Com o auxílio do/a professor/a podem utilizar os recursos
tecnológicos e midiáticos (televisão, DVD, microfone, computador, tablet, celular, etc.),
em atividades contextualizadas, para pesquisar, entrevistar pessoas, fazer registros
escritos e audiovisuais, ampliando, assim, seu conhecimento de mundo.
[41]
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (MEC, 2009).Disponível

em:portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf
O Guia do Brincar (RNPI, 2014). Disponível em:RPNI. Guia o direito de brincar de todas as crianças.
2014. Disponível em:primeirainfancia.org.br/wp-content/.../05/GUIA-DO-BRINCAR-versão-online-.pdf
Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica.(MEC, 2012). Disponível

em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12451-publicacao-
brinquedo-e-brincadeiras-completa-pdf&category_slug=janeiro-2013-pdf&Itemid=30192
2.3 Ambiente de aprendizagem

No dia a dia das instituições de Educação Infantil faz-se necessário realizar
momentos diferenciados e planejados de acordo com as necessidades das crianças,
considerando a importância da organização do tempo e espaço. Nesse sentido, a
organização do tempo e dos espaços nas creches e pré-escolas deve considerar as
necessidades relacionadas ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, direitos
de aprendizagem, levando-se em conta sua faixa etária, suas características pessoais
e sua cultura.
A criança deve ter a possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos
amplos nos espaços internos e externos das salas, aproveitando todos os ambientes
da escola e envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais
diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades. Por isso, é
necessário organizar tempos de brincar, de se alimentar, de repousar, de ouvir e falar,
organizando o espaço e o tempo nas instituições de Educação Infantil, sempre
levando em conta o objetivo de proporcionar o desenvolvimento integral das crianças.
O espaço deve ser organizado de modo que a criança possa desenvolver
diversas habilidades, como:
apagar e acender luzes, manusear mochilas e lancheiras, amarrar os próprios

sapatos, comer sozinha, usar o banheiro, resolver seus conflitos, lavar as
mãos, entre tantas outras, são atividades que as crianças podem e devem
aprender a realizar sozinhas desde pequenas. O espaço necessita ser
planejado de tal modo que possibilite o desenvolvimento dos movimentos
corporais, da estimulação dos sentidos e das competências linguísticas e
cognitivas; além de possibilitar a formação de valores sociais (MOURA, 2009,
p. 25).
O/A educador/a deve ter um olhar atento e crítico a todos os elementos

postos em sala de aula, pois o modo e a forma de como se organizam os materiais e
móveis, como crianças e adultos ocupam esse espaço e interagem nele, demonstram
a concepção pedagógica ali presente. A rotina deve ser planejada, porém flexível,
envolvendo o cuidado, o educar e as especificidades imaginativas da criança. É
[42]
preciso preparar um ambiente que auxilie o desenvolvimento de interações e

brincadeiras, considerando as preferências espaciais das crianças na organização do
ambiente pedagógico e que as estimulem a se apropriarem e transformarem esse
espaço.
Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009, p.41), sugerem
que, os/as professores/as, além de oferecer um ambiente pedagógico acolhedor e que
favoreça a autonomia, devem:
 apoiar a conquista da sua autonomia para a realização dos cuidados
diários (segurar a mamadeira, alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as mãos, usar
o sanitário, etc.);
 incentivar as crianças a escolher brincadeiras, brinquedos e materiais;
 organizar as atividades e o tempo, oferecendo simultaneamente um
conjunto de atividades diferentes que podem ser escolhidas pela criança de acordo
com sua preferência;
 destinar cotidianamente momentos, organizando o espaço e
disponibilizando materiais para que as crianças engatinhem, rolem, corram, sentem-
se, subam obstáculos, pulem, empurrem, agarrem objetos de diferentes formas e
espessuras e assim vivenciem desafios corporais;
 possibilitar contato e brincadeiras das crianças com animais e com
elementos da natureza como água, areia, terra, pedras, argila, plantas, folhas e
sementes;
 levar as crianças a conhecer e a explorar, de forma planejada, os
diferentes espaços naturais, culturais e de lazer da sua localidade;
 realizar atividades com as crianças nas quais os saberes das famílias
são considerados e valorizados;
 criar oportunidades para que o contato das crianças com a quantificação
e a classificação das coisas e dos seres vivos seja feito por meio de jogos, histórias,
situações concretas e significativas;
 organizar diariamente espaços, brincadeiras e materiais acessíveis que
promovam oportunidades de interação entre as crianças da mesma faixa etária e
periodicamente entre crianças de faixas etárias diferentes e favoreçam a inclusão das
[43]
crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas

habilidades/superdotação.
As instituições de Educação Infantil devem considerar a importância da
organização do ambiente na sua proposta pedagógica. “O ambiente pedagógico
corresponde ao conjunto do espaço físico e das relações que nele se estabelecem”
(FORNEIRO, 1998). É um elemento que constitui a prática pedagógica, deve ser
reorganizado permanentemente e planejado coletivamente para que crianças e
adultos sintam-se efetivamente partícipes dele.
Alguns estudos de autores como Zabalza (1998), Forneiro (1998) e
Barbosa (2006), analisam o desenvolvimento do conceito de ambiente e espaço, a
partir de três dimensões:
• aspectos estéticos – acolhedor, belo, proporcional;
• aspectos funcionais – adequados, com recursos disponíveis, exercendo
sua finalidade educativa;
• aspectos ambientais – o frio, o calor, a luminosidade, a segurança.
Espaço é entendido como o local em que se realiza uma atividade, está
relacionado às questões físico-materiais, caracterizado pelos objetos, materiais
didáticos, pelo mobiliário e pela decoração, constitui local de aprendizagem e
desenvolvimento. Já o ambiente é um espaço construído, está em movimento, ele é
vivo e se define nas relações estabelecidas entre as pessoas que nele habitam.
Ambiente e espaço são aspectos importantes a serem considerados nos processos
de aprendizagem e desenvolvimento, necessitando sempre de estudo e planejamento
para a sua organização.
Numa instituição de Educação Infantil as diferentes interações que se
estabelecem são influenciadas pelas diferentes práticas adotadas e vão configurar as
dimensões relacionais do ambiente. Nessas instituições, os ambientes e os materiais
devem estar dispostos de forma que as crianças possam fazer escolhas,
desenvolvendo atividades individualmente ou em grupos.
Os/as professores/as devem incentivar a autonomia, estando atentos/as
para interagir e apoiar as crianças nesse processo. Devem planejar atividades
variadas, organizando os espaços e os materiais, proporcionando diferentes
possibilidades de expressão, interações, de brincadeiras, de aprendizagem.
[44]
As instituições também devem pensar na melhor forma de como organizar

o ambiente para o cuidado e educação de bebês, pois os espaços e objetos devem
estimular o seu desenvolvimento saudável, garantindo-lhes experiências novas,
significativas e diversificadas. Deve ser interativo e atraente, permitindo que eles
explorem o ambiente, se locomovam com segurança, para que possam brincar no
chão, engatinhar, explorando todas as possibilidades.
Para as autoras Maria A. S. Martins, Cândida Bertolini, Marta A. M.
Rodriguez e Francisca F. Silva apud ROSSETI-FERREIRA et al (2007, p.147) “o
berçário deve ter espaços programados para dar à criança oportunidade de se
movimentar, interagindo tanto com objetos como com outros bebês. Deve oferecer ao
bebê situações desafiadoras, possibilitando o desenvolvimento de suas capacidades”.
O mobiliário deve ser planejado para incentivar a autonomia infantil, deve considerar
o tamanho das crianças, sua altura de visão, para que possa alcançar e usar os
materiais disponíveis. Uma sugestão das autoras seria considerar três partes da sala
como
“o chão, o teto e as paredes, experimentando, por exemplo, o uso de

divisórias de diversos tamanhos e alturas, caixas de papelão transformadas,
brinquedos à disposição, de acordo com a idade, e ao alcance das crianças,
túnel de tecido para os bebês passarem por dentro, obstáculos para impedi-
los de seguir em frente e obrigá-los a experimentar outros trajetos, cortinas,
espelhos, móbiles etc”. (ROSSETI-FERREIRA et al, 2007, p.147)
Esses espaços devem sempre ser avaliados e modificados, na medida em

que as crianças vão se interessando por coisas novas, considerando a qualidade do
trabalho de cuidar e educar desenvolvido pela instituição.
Organização do Espaço e do Tempo - Legislação, pesquisas e práticas

https://www.youtube.com/watch?v=Gdg2j_Y-BsQ
Rotina
Na Educação Infantil, há uma série de atividades que precisam estar
presentes no dia a dia das crianças, principalmente no que se refere à satisfação de
necessidades vitais, como por exemplo, o descanso, a higiene e a alimentação;
assim como também há atividades voltadas para a interação e construção de
vínculos. Todas essas atividades formam o que chamamos de rotina, considerando
[45]
que elas possuem certa estabilidade diária. É a rotina que gerencia o tempo e o
espaço nas instituições educativas.
Para estabelecer uma rotina na Educação Infantil, é necessário ver a
criança como um sujeito histórico e social, capaz de desenvolver uma identidade
cultural, sentimentos, curiosidades e afetos.
A rotina é compreendida como uma categoria pedagógica da Educação
Infantil que opera como uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana
diária em certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer
parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reiterativas na vida
cotidiana coletiva, mas nem por isso precisam ser repetitivas. (BARBOSA,
2006, p. 201).
Essa organização cotidiana das atividades deve garantir que a criança

elabore seus conhecimentos, desenvolva habilidades, saiba questionar, expor seus
pensamentos e acredite em si mesma. Assim, numa rotina de qualidade, há
espaços para atividades previsíveis como o momento da entrada, acolhida, da roda
de conversa, do lanche, da brincadeira livre ou dirigida. Uma rotina em movimento
deve ser permeada por atividades diversificadas, ricas e significativas para o
universo infantil.
De acordo com o PROINFANTIL (2006, mod III, vol2, un. 8, p.33), para
organizar uma rotina em sala de aula, os/as professore/as devem estar atentos/as:
- às idades das crianças do seu grupo;

- aos ritmos individuais de cada criança para poder propor um ritmo grupal;
- ao contexto social, isto é, às experiências anteriores das crianças e às
rotinas culturais da sua família;
- às motivações que cada grupo apresenta;
- à adequação da distribuição espacial, dos materiais, dos equipamentos para
a realização das atividades;
- à organização geral da instituição e às relações que cada turma tem com as
demais;
- à perspectiva de educar para a globalidade e com significação e não apenas
o controle e a obediência;
- às ferramentas, aos conhecimentos que o(a) professor(a) e a escola
acreditam serem imprescindíveis para o desenvolvimento das crianças.
Outro fator que merece destaque é que a rotina deve adequar-se, ao longo
do tempo, às necessidades do grupo, isto é, “se no início do ano havia a
necessidade de um tempo maior para ir ao banheiro e fazer a higiene de modo
organizado, porém prazeroso, no final do ano este hábito já estará consolidado e a
atividade pode durar um tempo mais curto”. (Id.Ibid, p. 23). Numa instituição de
Educação Infantil existem algumas atividades que são repetitivas, que são
[46]
chamadas de atividades permanentes, isso não significa que sejam feitas todos
os dias e do mesmo modo. Esta regularidade dá para as crianças o apoio emocional,
social e cognitivo. Elas sabem ao chegar, quem irá recebê-las, quem estará na sala,
o que terá à sua disposição para brincar, etc.
Chegada e Acolhida
A chegada na creche e pré-escola é um importante momento para o
contato com a criança e suas famílias, um momento de troca de informações
relevantes sobre a criança. O/a professor/a pode saber se algo afetou a criança
durante a noite ou no final de semana, ou se aconteceu uma situação familiar
inesperada vivenciada pela criança que pode vir a se manifestar em determinadas
reações na escola. Também os pais podem saber o que acontece com seus/suas
filhos/as nas horas em que estão distantes.
Sugestões para o momento de chegada e acolhida das

crianças:
- organizar o local para as crianças serem recebidas (pode
ser a sala, o pátio);
- organizar um local adequado para guardar os materiais das
crianças, ou seja, ter um lugar acessível onde elas possam
guardar seus pertences, bolsas ou outros objetos;
- deixar materiais e brinquedos à disposição, onde as
crianças possam escolher de acordo com seus interesses,
assim o/a professor/a observa as preferências da criança,
os/as amigos/as com os quais ela se agrupa e sobre quais
conversas ela mais se interessa.
Roda de Conversa
Depois do momento da entrada e acolhida, é preciso agora aproximar
mais o grupo e a roda é um momento importante para a construção dos laços de
confiança. É interessante que a roda seja realizada em um ambiente onde as
crianças se sintam confortáveis (almofadas, cadeirinhas, tapetes) e possam
[47]
permanecer concentradas. O/a professor/a aproveita esse momento para

conversar, ouvir as crianças, ver quem está ausente (fazer a “chamadinha”), fazer
uma leitura. Pode ser feito também um quadro de avisos, notícias e informações –
que podem ser trazidas pelo/a professor/a ou pelas crianças – assuntos pendentes,
um saco de surpresas, um calendário mensal com espaço para receber informações
sobre atividades já planejadas, como combinações de um passeio, uma festa
temática ou um calendário anual, para que as crianças saibam em que momento do
ano elas estão e possam calcular quanto tempo falta para algo, e livros de história,
sempre estimulando a imaginação das crianças. No caso da Roda de Leitura, pode
ser realizada todos os dias para que essa regularidade faça com que as crianças
passem a esperar por ela, tornando-se assim uma atividade permanente.
Essa roda de conversa proporciona momentos de trocas e interações
importantes entre as crianças e ainda estimula situações de aprendizagem e
enriquecimento cultural.
Experiências Externas
As instituições de Educação Infantil precisam ter espaços amplos com
ambientes adequados para que as crianças possam brincar, realizar movimentos e
aperfeiçoar habilidades corporais básicas. Para isso, a área externa deve ser cheia
de oportunidades, onde as crianças tenham a possibilidade de aprimorar sua
capacidade motora e ainda entrar em contato com a natureza, com ricas
experiências. Se a instituição não possui esta infraestrutura, ela pode utilizar, por
exemplo, espaços da comunidade e assim, aproveitar ao máximo as experiências
externas.
Higiene
Na rotina das creches e pré-escolas as crianças precisam realizar algumas
atividades de higiene que são recorrentes e que irão se tornar hábitos para toda a
sua vida. E é na instituição de Educação Infantil que as crianças serão mais
incentivadas a realizar diariamente alguns hábitos pessoais, como lavar as mãos,
escovar os dentes após as refeições e outros hábitos de cuidado com o próprio
corpo e do seu ambiente. Assim, é preciso oferecer um ambiente limpo e organizado
[48]
para as crianças onde elas possam se conscientizar da importância desses

momentos de cuidado e higiene.
Alimentação
A instituição de educação infantil é também um importante espaço para
ensinar as crianças hábitos alimentares saudáveis e regras de convivência, uma vez
que a alimentação, além de fornecer os nutrientes necessários à sobrevivência e
desenvolvimento das pessoas, revela o aspecto cultural, que precisa ser conhecido
pelas crianças e trabalhado pelos/as educadores/as em situações reais, onde as
crianças possam, desde cedo, estabelecer relações sociais estáveis, que as ajudarão
na vida adulta.
O PROINFANTIL (2006), apresenta alguns cuidados básicos que devem
ser considerados no planejamento das atividades de alimentação, para que o
momento das refeições torne-se prazeroso e produtivo para crianças e
professores/as:
1. Crianças de 2 a 6 anos têm necessidades nutricionais elevadas. Elas

crescem mais e podem parecer que estão mais magras e altas.
2. Procure estabelecer um tempo para as refeições. Para isso, observe no
seu grupo de crianças a média de tempo que elas gastam para se
alimentar.Quando as refeições tomam um período de tempo muito
prolongado, às vezes as crianças acabam dispersando ou mesmo ficam
irritadas.
3. Procure oferecer a comida com uma aparência atrativa, de preferência
colorida. As cores ajudam a orientar uma composição nutricional rica. Por
exemplo: verduras (cor verde), legumes (cor laranja), arroz (cor branca),feijão
(cor marrom/preto).
4. É importante que a criança reconheça os alimentos separadamente,por
nome. Por isso nãomisture a comida no prato.
5. O local onde são feitas as refeições deve ser tranquilo, limpo, arejado.Se
você só conta com a sala de atividades, procurar preparar o local, limpando
as mesas e lavando as mãos antes e depois das refeições.
6. Esteja atento/a e próximo/a às crianças para propiciar segurança e
afetividade.
7. Os alimentos devem ser de boa qualidade, para evitar contaminação e
intoxicação.
8. Professores/as e cozinheiros/as têm papel fundamental na formação de
hábitos.
9. É importante que o adulto compartilhe com a criança os momentos de
alimentação, dando, ele próprio, o exemplo de como os alimentos devem ser
consumidos.
10. É importante aproveitar a curiosidade da criança. Se ela rejeitar o
alimento,pode estar querendo dizer que não reconhece aquele sabor. Mostre
a ela que é importante provar para saber se o sabor agrada ou não, o que
nãosignifica forçar a criança a comer. (PROINFANTIL, 2006, mod III, vol. 2
uni 6, p 52,53)
[49]
Os cuidados com a alimentação dos bebês devem ser redobrados,

considerando necessidades específicas, tanto alimentares quanto afetivas, por isso,
é recomendado que o/a mesmo/a profissional alimente e cuide dos bebês, pois, nessa
fase, o estabelecimento de vínculos é fundamental. De igual modo, é preciso observar
as alterações na dieta de bebês e crianças maiores, solicitando sempre o
acompanhamento por profissionais da saúde e áreas afins.
Em qualquer fase em que a criança esteja, as atividades de alimentação
devem proporcionar-lhe a conquista progressiva de sua autonomia, o respeito às suas
preferências e necessidades e a oferta de alimentos saudáveis, variados, atraentes e
bem feitos, em locais tranquilos, limpos e que favoreçam múltiplas interações.
Descanso
As crianças, em especial aquelas que permanecem em jornada de tempo
integral em uma instituição, precisam e têm o direito de ter um lugar para descansar.
O sono é uma necessidade fisiológica e é importante para a aprendizagem e para o
crescimento, por isso é necessário que sempre exista um espaço disponível para que
essas crianças possam descansar no momento em que desejam. Para isso, deve-se
organizar um ambiente silencioso, com baixa luminosidade e temperatura adequada
para encaminhar melhor o sono.
Para as crianças que ficarão sem dormir, a instituição deve planejar
atividades alternativas para esses momentos, como a organização de atividades no
colchonete, com livros, brinquedos etc.
2.4 Tipologia dos Conteúdos e Modalidades Organizativas

As diferentes aprendizagens se dão por meio de experiências com
conteúdos associados a práticas sociais reais, ressignificando o papel desses
conteúdos nos processos de aprendizagem. Os conteúdos abrangem, além de fatos,
conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos,
atitudes, valores e normas, como objetos de aprendizagem.
Os significados desses conteúdos são ampliados para além da questão
do que ensinar, encontrando sentido na indagação sobre por que e como ensinar.
Desse modo, acabam por envolver os direitos de aprendizagem, definindo suas
[50]
ações no âmbito concreto do ambiente pedagógico. Esses conteúdos assumem o

papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando a seguinte tipologia
dos conteúdos: factual e conceitual (saber sobre - o que se deve aprender);
procedimental (saber fazer - como se deve fazer); e atitudinal (saber conviver -
como se deve ser).
Antoni Zabala (1998) afirma que não é possível ensinar sem considerar
como as crianças aprendem, chamando a atenção para a diversidade e as
particularidades dos processos de aprendizagem de cada criança. As crianças
aprendem de forma diferente, porque têm tempos e ritmos diferentes de
aprendizagem, por isso é necessário variar o planejamento das atividades e criar
oportunidades diferentes para cada criança.
Considerando a natureza diversa dos conteúdos trabalhados, as
diferentes necessidades educativas das crianças e a melhor forma de aprender e
ensinar, o/a professor/a pode fazer uso das modalidades organizativas, pois elas
organizam melhor o tempo pedagógico, possibilitando o planejamento de atividades
adequadas aos conteúdos que se deseja ensinar. São elas: atividades
permanentes, atividades sequenciadas e projetos didáticos.
2.4.1 Atividades Permanentes

As atividades permanentes precisam fazer parte do planejamento e são
fundamentais na organização do tempo na Educação Infantil. A organização das
atividades permanentes exige uma observação e compreensão do professor sobre
as necessidades e gostos das crianças, para que o dia-a-dia na instituição seja
envolvente e proveitoso. Têm por objetivos criar hábitos e devem ser realizadas com
frequência durante um tempo longo.
“São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados,

aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de
uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades
permanentes a serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal,
em cada grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da
proposta curricular”. (RCNEI, 1998, p. 54)
Nas instituições de Educação Infantil encontramos vários tipos de

atividades. Existem aquelas em que as crianças, por livre escolha, executam e num
mesmo momento do dia acontecem ações diversas. E outras, são aquelas propostas
[51]
pelos/as professores/as, com objetivos definidos. Consideram-se atividades

permanentes, dentre outras:
 brincadeiras no espaço interno e externo;
 roda de história;
 roda de conversas;
 ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
 atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou
materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças
possam ficar sozinhas se assim o desejarem;
 cuidados com o corpo. (RCNEI, 1998, p. 55)
É importante considerar alguns aspectos na seleção dessas atividades, de

acordo com o objetivo pensado para cada uma delas. Dessa forma, é preciso
organizá-las para que tenham conexão umas com as outras, evitando-se a
fragmentação e a desconstrução da trajetória do grupo e de suas aprendizagens. As
crianças precisam de desafios e propostas prazerosas, que lhes mantenham
engajadas nas atividades, quer sejam coletivas ou individuais. Por isso, sempre que
for planejar, o/a professor/a deve pensar se o que está sendo proposto é significativo
para o grupo, de maneira que as crianças possam construir um sentido sobre o que
estão fazendo, mantendo-se envolvidas nas variadas experiências de aprendizagem
que lhes são apresentadas.
2.4.2 Sequências Didáticas

A sequência didática é a modalidade mais frequente no planejamento,
uma vez que possibilita às crianças construírem, de maneira gradual, ao longo de um
certo tempo, conhecimentos acerca de um tema específico, obedecendo um grau de
complexidade crescente, que permite ao professor perceber a evolução do grupo, a
partir dos conhecimentos que as crianças possuem. Sem que haja um produto final,
como nos projetos, as sequências didáticas pressupõem um trabalho pedagógico,
organizado em uma determinada ordem, durante um determinado período
estruturado pelo/a professor/a.
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem

específica e definida. São sequenciadas com intenção de oferecer desafios
com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir
paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições.
(RCNEI, 1998, p.56)
[52]
Numa mesma sequência didática podem haver atividades coletivas, em

pequenos grupos ou individuais. O/a professor/a aborda sobre um determinado tema,
oferecendo desafios às crianças, levando em conta o que elas já sabem e o que
precisam aprender.
Para Zabala (1998, p.18), sequências didáticas são “um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos”.
Conforme o autor (1998), numa sequência didática devem existir
atividades:
 que permitam determinar os conhecimentos prévios dos alunos em

relação aos novos conteúdos de aprendizagem;
 em que os conteúdos sejam significativos e funcionais;
 que sejam adequadas ao nível de desenvolvimento de cada estudante;
 que representem desafios possíveis para o estudante e que permitam
criar zonas de desenvolvimento proximal;
 que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental do
aluno;
 que promovam uma atitude favorável e que sejam motivadoras em
relação à aprendizagem de novos conteúdos;
 que estimulem a autoestima e o autoconceito do estudante em relação
às aprendizagens, para que ele perceba que seu esforço valeu a pena;
 que facilitem a aquisição de habilidades ligadas ao aprender a aprender,
para que o estudante se torne cada vez mais autônomo frente aos
processos de aprendizagem.
Todas as atividades da rotina podem ser organizadas na forma de uma

sequência didática, desde que o/a professor/a saiba o que pretende alcançar com as
crianças, considerando sempre suas experiências prévias e o que deseja que elas
aprendam. Por exemplo, uma atividade permanente, como o momento do lanche,
[53]
pode ser uma valiosa oportunidade para a construção de hábitos saudáveis e

ampliação dos saberes sobre o valor dos alimentos, higiene corporal e regras de
convivência. Nesse momento, entram em jogo conhecimentos de várias naturezas
(conceitos, procedimentos e atitudes), que podem ser melhor trabalhados se o/a
professor/a organizar uma sequência ordenada, com encaminhamentos claros,
seguindo um nível crescente de complexidade, na qual as crianças possam
expressar o que já sabem, ampliando saberes de várias naturezas.
2.4.3 Projetos Didáticos

Os projetos são situações didáticas em que o/a professor/a e as crianças
se comprometem com um propósito e com um produto final. As ações propostas,
ao longo do tempo, têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que
se deseja alcançar. Os temas podem partir do interesse do grupo, mas podem
também ser sugeridos pelo/a professor/a, desde que possibilite o contato com
práticas sociais reais. Os projetos têm objetivos compartilhados com as crianças,
o/a professor/a explica ao grupo o que vai fazer, qual o produto final a ser realizado,
pois todo projeto tem um produto final com uma função comunicativa.
É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem

enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com
projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com
um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando
suas ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com
conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de
referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens
diversas. (RCNEI, 1998, p.57)
Dessa forma, as crianças participam das tomadas das decisões sobre as

atividades a serem realizadas para chegar ao produto final. Assim, elas sabem o que
e porque estão fazendo determinadas atividades e se envolvem no trabalho,
estabelecendo mais relações entre os conhecimentos que já possuem com os novos.
Por meio dos projetos, as crianças têm a oportunidade de trabalhar em grupo, dividir
as tarefas, tomar decisões, ouvir os colegas, opinar e avaliar o que já foi feito e o que
ainda precisam fazer.
A primeira etapa é o levantamento dos conhecimentos prévios das crianças
sobre o tema e em seguida socializar o que já sabem e o que precisam saber. O
[54]
produto final evidencia as etapas que as crianças percorreram e os conhecimentos

necessários para sua realização.
A etapa de ampliação dos conhecimentos é uma das mais importantes e
envolve a pesquisa, onde poderão ser usadas várias fontes de informações (livros,
filmes, imagens, músicas etc.) e/ou entrevistas com as mais diferentes pessoas,
visitas a locais relacionados ao tema, etc. É igualmente importante fazer o registro dos
conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças, os quais podem ser relatos
escritos, vídeos, fotos, produção das crianças, desenhos etc.
Embora os projetos sejam uma categoria privilegiada para se trabalhar
conhecimentos de várias áreas e naturezas, que se relacionam harmonicamente, não
significa que tudo possa ser abordado por meio dessa modalidade. O/a professor/a
deve identificar qual a melhor forma de abordar determinados conteúdos, tendo em
vista a necessidade das crianças. O fundamental é saber que os conteúdos são
ensinados para que elas desenvolvam diferentes capacidades e habilidades,
atendendo assim ao propósito de desenvolver os direitos de aprendizagem.
3. AVALIANDO O PROCESSO EDUCATIVO

A avaliação na Educação Infantil tem suas particularidades, pois é nessa
etapa da Educação Básica que o processo avaliativo cumpre o importante papel de
oferecer elementos para que o/a professor/a conheça melhor as crianças, suas
características pessoais, suas emoções, comportamentos, interesses e o modo em
que se apropriam do mundo.
Nessa perspectiva, a avaliação é dinâmica, uma vez que deve se efetivar
em diferentes situações em que ocorrem as aprendizagens das crianças,
necessitando do acompanhamento integral do/a professor/a. Deve então, ter um
caráter mediador e acolhedor, que auxilia no acompanhamento da criança em todos
os momentos vividos na Educação Infantil, contribuindo com seu avanço na
ampliação do conhecimento de si e do mundo.
Diz Hoffmann (2012, p.91) que “a avaliação mediadora não tem por
finalidade apontar resultados atingidos, pontos de chegada definitivos a cada etapa,
mas a investigação séria dos processos evolutivos de pensamento”. Acompanhar o
[55]
desenvolvimento da criança ajuda o/a professor/a a rever, aprimorar e avaliar o seu

trabalho pedagógico.
Em seu art. 31, a LDB nº 9394/96 define que a avaliação nessa etapa “far-
se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.
A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes
Curriculares para Educação Infantil define que:
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para

acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações
das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela
criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior
da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino
Fundamental;
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2009, p. 18)
Assim, a avaliação nessa etapa de ensino, não deve ter o caráter de

promoção, classificação ou retenção. Não deve ser entendida como um
instrumento para medir o quanto a criança aprendeu ou não, muito menos deve julgar
para reprovar ou aprovar uma criança.
A avaliação deve servir como um instrumento de inclusão das
crianças na Educação Infantil. As instituições devem evitar a utilização de fichas
avaliativas e relatórios que sirvam para classificar as crianças, julgando o que sabem
ou não. Deve-se evitar também a padronização de comportamentos que constatem
as capacidades, quantificando seus saberes e erros. Os critérios para avaliá-las
devem ser baseados na própria criança e não em padrões pré-estabelecidos, aos
quais se espera que ela deva corresponder.
3.1 Documentação Pedagógica

A partir da experiência com a educação de crianças pequenas, da cidade
italiana Reggio Emilia, difundida internacionalmente, emerge o conceito de
[56]
documentação pedagógica, enquanto atividade de elaboração, comunicação,

pesquisa e difusão de documentos (BISOGNO, 1980), que considera, não somente
os/as professores/as, mas sobretudo as crianças, como produtores/as de cultura, o
que vem representar um elemento de qualificação da proposta pedagógica da
Educação Infantil.
Segundo Melo, Barbosa e Faria (2017), o processo de documentação
pedagógica legitima-se por meio de três funções: a função política, de criar um
diálogo fundamentado em atos reais, entre escola, profissionais da educação e
comunidade; a função de apropriação pela escola do seu próprio fazer, criando
memórias individuais e coletivas, que concretizam sujeitos históricos em seus
processos de desenvolvimento; e, por fim, a função de constituir-se em matéria prima
para a ressignificação de práticas a partir das discussões destas.
Documentar implica registrar o processo através de fotografias, vídeos,
produções e relatos das crianças e do/a professor/a, de forma sistematizada e
rigorosa, permitindo ao/à educador/a revisitar o trabalho e pensar sobre ele
criticamente para replanejá-lo.
Para Marques e Almeida (2011, p.415),
a documentação permite ao educador observar a criança em seu processo

de construção do conhecimento, fornecendo pistas ao planejamento,
entendido como processo construído com base na observação que se faz dos
interesses e das necessidades das crianças, em uma pedagogia da escuta.
A documentação emerge como instrumento de pesquisa para o professor,
favorecendo o conhecimento dos percursos de aprendizagem da criança,
permitindo ao adulto aproximar-se de sua lógica e, por fim, evidenciando a
imagem de uma criança “competente”, nas palavras de Malaguzzi (1999).
Existem diversas modalidades de documentação, a saber: portfólios

individuais; produções individuais ou coletivas (falas das crianças, desenhos,
escritas, fotos, etc.); observações feitas pelo/a professor/a e devidamente
registradas; reflexões das crianças, que revelam suas preferências e interesses;
narrativas de experiências de aprendizagem (diários, livros ou explanações para os
pais, histórias das crianças). As diferentes formas de documentar o processo
permitem reconstruir a memória e refletir sobre o trabalho pedagógico. Não se trata
de uma simples “coleta e agrupamento de episódios isolados, visando dar
informações que têm como produto um relatório. Implica em um processo que diz
[57]
respeito ao uso desse material, a forma como ele é coletado, refletido, interpretado,
inventado e, sobretudo, narrado.” (SIMIANO, 2015)
É importante entender que a documentação é um processo amplo que não
se restringe a momentos pontuais, nem tampouco deve acontecer somente ao final
das experiências; ao contrário, compreende todo o processo, numa íntima relação
entre o observar, o documentar e o interpretar.
3.1.1 Observação e Registro

O/a professor/a deve ter um olhar atento e investigativo em todos os
momentos possíveis do cotidiano das crianças e, nesse contexto, a observação e o
registro constituem-se em elementos essenciais para que o processo avaliativo seja
bem fundamentado. O registro garante ao/à professor/a a documentação de sua
prática, sendo fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento das
crianças. Para tanto, o/a professor/a pode fazer uso de várias formas de registros
(relatórios, fotografias, filmagens, portfólio com as produções das crianças, etc.) e
deve sempre dar mais importância aos processos do que aos resultados.
As DCNEI destacam a importância da observação crítica e criativa das
atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano. O/a professor/a
de Educação Infantil deve saber o que observar, como observar e especialmente, o
que fazer com tudo aquilo que constatou por meio da observação. Nesse processo,
deve incentivar as crianças a buscar novas aprendizagens, desafiando-as
constantemente e valorizando os seus avanços.
No processo avaliativo, a história e as conquistas das crianças devem ser
consideradas e valorizadas. O ato de avaliar requer comprometimento com a criança,
com seu sucesso e suas frustrações, não devendo ser um simples diagnóstico de
capacidades.
De acordo com Hoffmann (2012, p. 31), o professor/a avaliador/a deve ter
como objetivos:
a) manter uma atitude curiosa e investigativa sobre as reações e
manifestações das crianças no dia a dia da instituição;
b) valorizar a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do
mundo pelas crianças, respeitando sua identidade sociocultural;
c) proporcionar-lhes um ambiente interativo, acolhedor e alegre, rico em
materiais e situações a serem experenciadas;
d) agir como mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-las,
acompanhá-las e favorecer-lhes desafios adequados aos seus
[58]
interesses e possibilidades;
e) fazer anotações diárias sobre aspectos individuais observados, de forma
a reunir dados significativos que embasem o seu planejamento e a
reorganização do ambiente educativo.
Nesse processo, a prática do registro se consolida como elemento

fundamental, no qual o/a professor/a irá se apoiar para acompanhar o percurso
evolutivo das crianças, seus avanços e possibilidades, tomando por base a
observação sistemática de seus comportamentos, brincadeiras e interações no
cotidiano.
3.1.2 Relatórios
A avaliação do desenvolvimento infantil requer a superação de práticas
descontextualizadas, realizadas através de instrumentos pontuais que ignoram a
individualidade das crianças. É preciso priorizar registros descritivos e reflexivos que
ultrapassem a prática de avaliação feita com preenchimento de formulários
padronizados. O que se deve garantir é o respeito às diferenças entre as crianças,
observando o processo individual de construção do seu conhecimento. Não se deve
observar o desenvolvimento das crianças seguindo uma lista de comportamentos e
habilidades padronizados, julgados numa escala classificatória. Ou seja, para avaliar
é necessário selecionar criteriosamente os aspectos a serem considerados, para
então comparar os avanços e analisar as intervenções adequadas.
A observação do/a professor/a deve ser baseada em conhecimentos sobre
o desenvolvimento infantil e orientada por metas e objetivos claros. Quando o/a
professor/a faz o registro de suas observações, ele/a pensa o que registrar e analisa
aquilo que observou. A escrita é uma das formas de representação da realidade,
documenta a história e o processo de desenvolvimento da criança e ainda orienta o
professor/a a reorganizar seu pensamento, refletindo sobre sua prática.
A partir dos registros diários, o/a professor/a poderá construir os relatórios
de avaliação. Nesses relatórios (que podem ser bimestrais ou semestrais), pode-se
registrar o desenvolvimento da criança de forma global e ampla, acompanhando suas
mudanças, conquistas e descobertas. Eles trazem também os aspectos relativos ao
conhecimento de mundo que as crianças vão construindo ao longo do processo
educativo.
[59]
Os relatórios devem revelar as especificidades de cada criança e

apresentar uma leitura positiva de suas peculiaridades, curiosidades, avanços e
dificuldades, respeitando e valorizando suas diferenças.
Relatórios de avaliação significativos têm por objetivo documentar e ilustrar

a história da criança no espaço pedagógico, a sua interação com os vários
objetos do conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças
que interagem com ela de forma positiva e potencializadora. (HOFFMANN,
2012, p.89,90)
Para elaborar os relatórios de avaliação, o/a professor/a precisa basear-se

naquilo que pretende com seu trabalho, revendo sempre os objetivos que
estabeleceu em seu planejamento. O relatório é a síntese, a reorganização de dados
de um acompanhamento que inclui a ação pedagógica e a intervenção do/a
professor/a durante o processo educativo.
O PROINFANTIL (Módulo IV, vol. 2, un. 3, pag. 61) apresenta alguns
questionamentos para a elaboração dos registros diários do/a professor/a, cujas
respostas nortearão a constituição do relatório de avaliação:
 Qual era a minha intenção com a(s) proposta(s) que lancei para o grupo?
Qual meu objetivo com o que planejei (coerência com concepções
norteadoras)?
 A atividade tinha sentido verdadeiro para as crianças? Era significativa para
o grupo?
 Como as crianças se envolveram com a proposta? O que sugeriram? Como
demonstraram interesse? Como se expressaram?
 As falas e movimentos das crianças sugerem novos caminhos? Quais as
curiosidades que surgiram?
 O planejado e o vivido: o que pensei antecipadamente aconteceu como
previ? Não? Por que não?
 O tempo que planejei foi suficiente para a o desenvolvimento da atividade?
 Apresentei a proposta de forma clara? Consegui envolver as crianças?
Aproveitei suas contribuições? Valorizei suas falas e movimentos?
 A forma como propus a atividade foi adequada ao grupo em questão ou
seria necessária outra metodologia? A partir do que o grupo trouxe em suas
falas, movimentos, interesses, como poderei dar continuidade ao projeto?
 Quais os materiais que poderei utilizar para ampliar meu trabalho? Como
posso organizar o grupo da melhor forma? Subgrupos? Trios? Duplas? E
o tempo e o espaço? Alcancei os objetivos propostos?
Hoffmann (2012, p.121) sugere algumas perguntas para fundamentar a

elaboração dos relatórios, relacionadas ao olhar investigativo do/a professor/a:
 Em que áreas de conhecimento/desenvolvimento a criança apresenta

avanços?
 Quais os fatos que levam o professor a contextualizar tais avanços?
(comentários, temas de interesse, brincadeiras, participação em jogos,
atitudes?)
[60]
 Como a criança vem se desenvolvendo em relação às questões

socioafetivas?
 Qual a contribuição possível da família?
A partir desses questionamentos, o/a professor/a, terá subsídios para

observar e anotar sobre todo o processo de desenvolvimento das crianças, dando
consistência à sua memória avaliativa, avaliando como o grupo se envolveu nas
propostas e quais caminhos novos podem ser percorridos.
Tendo em vista essas considerações, Hoffmann (2012) aponta, a partir de
alguns questionamentos, os princípios que devem estar presentes na elaboração dos
relatórios de avaliação:
A) Os objetivos norteadores da análise do desenvolvimento da criança se

evidenciam no relato?
Esta pergunta refere-se aos objetivos pretendidos pelos/as professores/as
no trabalho pedagógico, pois são esses objetivos que indicarão a análise do
desenvolvimento das crianças. No relato, deve-se observar a vinculação entre os
objetivos socioafetivos e cognitivos e o caminho que a criança percorreu para
alcançar determinada atividade. “A maturação, os esquemas intelectuais e os
interesses afetivos não podem ser dissociados no que se refere ao desenvolvimento
infantil” (HOFFMANN, 2012, p. 125).
B) Percebe-se a inter-relação entre objetivos, áreas temáticas trabalhadas e

realização de atividades pela criança?
Deve-se considerar, nas situações vividas pela criança, suas conquistas e
avanços, contextualizando ao tema de estudo naquela determinada atividade ou
projeto, por exemplo. Isso permite analisar qualitativamente o processo que a criança
realiza para alcançar determinadas respostas e atitudes. É necessário também
observar o que a criança consegue realizar independentemente, em grupo, ou com o
auxílio de um adulto. Ao referir-se a fatos do cotidiano, o/a professor/a deve fazer um
retrato significativo do desenvolvimento da criança na interação com outras crianças
e com o/a professor/a, pois a avaliação deve estar articulada ao cenário educativo no
qual se dá a aprendizagem.
[61]
C) Percebe-se o caráter mediador do processo avaliativo?

Essa questão refere-se ao papel mediador do/a professor/a, de fazer parte
diretamente do processo avaliativo. Não há como o/a professor/a constituir esse
relatório sem descrever suas posturas e ações pedagógicas. O/a professor/a também
é protagonista do processo educativo, é partícipe da caminhada das crianças,
propondo atividades desafiadoras, observando as reações, os diálogos, o afeto, e as
intervenções na realização das atividades.
O relatório deve comprovar a relação do adulto com a criança e revelar
posturas pedagógicas adotadas em relação aos aspectos afetivos e cognitivos,
evidenciando as intervenções feitas pelo/a professor/a de apoio à criança. Ao
explicitar o caráter mediador do processo avaliativo, é possível a reorganização
contínua de experiências significativas para cada criança, respeitando-a em seu
processo individual.
D) Privilegia-se, ao longo do relatório, o caráter evolutivo do processo de

desenvolvimento da criança?
É preciso considerar cada etapa da vida da criança, que como ser
inacabado, depende da interação com os outros e com o ambiente. E esse ambiente
deve ser rico em oportunidades para que a criança, em sua crescente evolução,
avance em suas descobertas e capacidade de adaptação às suas necessidades. Não
se pode, num processo avaliativo, fazer descrições definitivas e comparativas sobre
a criança, num processo uniforme, como se a criança que não se enquadra em
determinado padrão fosse inferior ou incapaz. (“ela é, demonstra que, destacou-se,
às vezes, raramente, etc”.).
É pertinente e importante relatar como a criança se desenvolve no seu
permanente processo de aprendizagem, quais suas potencialidades, seu
crescimento, suas conquistas, sem nenhum juízo definitivo ou absoluto frente à sua
história (“ainda não é, ainda é, melhorou em, seu progresso em, o avanço de”), pois
assim se revela o movimento característico do processo de desenvolvimento
individual de cada criança.
[62]
Esse relatório não deve ter por finalidade apresentar uma análise
constatativa definitiva, definindo o que as crianças são ou não capazes de realizar.
Porém deve relatar naturalmente o seu processo evolutivo, suas conquistas
gradativas, valorizando o que cada criança tem de positivo. Ou seja, o/a professor/a
deve, em seus registros e na elaboração do relatório, prestar muita atenção ao
cotidiano da criança e refletir continuamente sobre o significado das ações e reações
da criança frente à intervenção pedagógica.
E) Percebe-se o caráter individualizado no acompanhamento da criança?

Essa questão refere-se ao respeito e atenção às crianças em suas
peculiaridades, heterogeneidade nos grupos e o seus ritmos e tempo próprios.
Considerar as diferenças entre crianças não significa transformá-las em
desigualdades. O/a professor/a não pode padronizar o desenvolvimento infantil,
comparando as crianças, tendo por referência o coletivo. Não há como uniformizar os
relatórios de avaliação, pois cada criança apresenta respostas e manifestações
diferentes a determinados estímulos ou situações, cada criança mostrará sua própria
dinâmica em relação ao ambiente em que está, em sua relação com outras crianças
e adultos.
É preciso relatar as particularidades das crianças, sua trajetória na
construção do conhecimento, colorindo suas histórias para assim compartilhá-las
com os pais e outros/as professores/as. Esses relatórios devem se apresentar como
uma síntese de todo o processo vivido pela criança e o/a professor/a e sobre como
isso foi construído.
3.1.3 Portfólios
O portfólio avaliativo tem sido uma das possibilidades usadas na avaliação
da aprendizagem, que permite a compreensão de todo o processo de
desenvolvimento infantil e não somente a constatação de resultados. O portfólio
representa todo o processo de construção e reconstrução da prática pedagógica, uma
vez que possibilita uma leitura atenta dos caminhos percorridos pela criança, ajuda
o/a professor/a a organizar suas ações e ainda, contribui para que a própria criança
compreenda seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
[63]
É uma ferramenta rica e diversificada, que documenta de maneira

significativa todo o processo vivenciado pela criança e registra cada uma das etapas
de sua vivência na escola. Não se pode pensar apenas que o portfólio se resume
numa pasta, onde são anexados todos os materiais produzidos pelas crianças. Na
verdade, esses materiais coletados devem ser aqueles mais relevantes e significativos
na tradução do quanto a criança aprendeu e se desenvolveu e ainda deve oferecer
informações que orientem o/a professor/a no seu planejamento.
O portfólio deve contar toda a vida da criança, contendo fotos, dados,
relatos, atividades que demonstram o seu processo de aprendizagem, evidenciando
as mudanças no nível da aprendizagem e do desenvolvimento individual da criança.
Para a organização de um portfólio é preciso definir quais os objetivos do trabalho,
quais as competências e habilidades a serem desenvolvidas e avaliadas, coletar e
organizar os trabalhos. Sendo assim, é preciso reunir todo tipo de informação sobre
uma atividade, como a produção dos alunos, fotos, anotações de conversas e de
observação e registros. O/a professor/a deve recolher o material (diariamente,
semanalmente ou mensalmente) e, depois selecionar as etapas mais significativas da
aprendizagem, montando a sequência das atividades. É feito um relato sobre os
resultados, legendas para as fotos e, se possível uma análise da própria criança, em
forma de desenho ou registro de diálogos.
Ao encadernar as atividades, tem-se a ideia de todo o percurso do
aprendizado da criança, que pode ser visto como uma história, em movimento, que
está sendo contada pelas crianças e pelos/as professores/as.
Parente (2004, p. 62) sintetiza algumas das características essenciais ao
conceito de portfólio:
Coleção de evidências selecionadas, participação do aluno que seleciona e

explicita as razões da mesma, tomada de consciência, auto-reflexão sobre a
própria aprendizagem, análise e interpretação para a continuidade do
processo são elementos característicos e definidores do conceito de
portfolio. Assim, para lá de toda a diversidade, o portfolio de avaliação da
criança pode ser entendido como uma coleção sistemática e organizada de
informações e evidências, selecionadas por professores e alunos em
colaboração, e usada, quer para documentar o processo de aprendizagem
já realizado, quer para tomarem decisões sobre a continuidade do processo
educativo.
No portfólio pode-se incluir, além dos trabalhos prontos das crianças, todos
os materiais que foram utilizados, por exemplo, ao longo de um projeto ou sequência
[64]
didática, tais como recortes de revistas relativos aos assuntos dos projetos,
documentos variados, registros de atividades, passeios, dúvidas, descobertas, fotos
de visitas ou imagens significativas, valorizando as impressões, opiniões,
sentimentos e questionamentos das crianças. Dessa maneira, o/a professor/a pode
perceber as diferenças entre as produções das crianças em momentos distintos.
Poderá, também, fotografar, filmar, gravar conversas ao longo do ano (as fotografias
e vídeos são instrumentos importantes para registrar a vida do grupo), pois assim,
após algum tempo, será possível identificar as mudanças no modo de agir das
crianças.
Todo esse material vai constituindo um portfólio individual das crianças e
assim se dá visibilidade à produção da criança, permitindo-a se defrontar com a sua
trajetória e sentir-se valorizada, reconhecendo-se como parte do grupo. Enfim,
constitui-se num instrumento de troca, convivência e memória, sendo um interessante
instrumento de parceria com as famílias. Assim, os familiares podem tanto
acompanhar o trabalho do grupo, através dos registros e materiais coletados, quanto
podem se envolver na sua elaboração ou avaliação.
Avaliação na Educação Infantil - legislação, pesquisas e práticas

https://www.youtube.com/watch?v=hP2DMHpQNJo
4. FORMANDO OS/AS PROFISSIONAIS

Pensar na formação do/a profissional que atua nas instituições de
Educação Infantil é pensar em um/a profissional que considere como pilares básicos
dessa etapa - o educar e o cuidar, sendo capaz de promover práticas que levem em
conta as especificidades e necessidades das crianças nessa faixa etária.
Partindo-se da concepção de criança como construtora de conhecimento,
através das relações que estabelece com as outras crianças, com os adultos e o
mundo à sua volta, emerge necessariamente um perfil de educador/a que conheça o
universo infantil e a sua forma peculiar de aprender.
Ocorre que, nas instituições de Educação Infantil, esses/as profissionais
nem sempre exercem a função de professor/a, podendo ser cuidadores/as,
recreacionistas, monitores/as, atendentes, técnicos educacionais, estagiários/as, etc.,
com pouca ou nenhuma qualificação profissional. Alguns/Algumas chegam a
[65]
desempenhar a função de docência, mas, por falta de formação específica, muitas

vezes desqualificam o trabalho realizado.
Considerando essa realidade, é importante conhecer o que os documentos
oficiais expressam sobre formação dos/as profissionais, de maneira a encontrar
orientações mais precisas para esse processo, considerado fundamental para a
melhoria da qualidade das práticas desenvolvidas nas instituições.
A LDB 9394/96, em seu art. 61, define normas gerais para a formação
dos/as profissionais de educação:
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados
e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições
de ensino e em outras atividades.
Em seu art. 62, parágrafo único, define que

a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
As DCNEI (2009, p. 58), reiteram que a formação inicial e continuada do/a

professor/a deve ser incluída no projeto político pedagógico (PPP) dos sistemas
educativos, de maneira a contribuir para a consolidação da identidade dos/as
profissionais da educação e valorização de sua autonomia, tanto individual quanto
coletiva.
O Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014), em sua meta 1, que
envolve a universalização da Educação Infantil em pré-escolas (para crianças de 4 e
5 anos) e ampliação da oferta em creches (para crianças de 0 a 3 anos), destaca,
dentre outras, as seguintes estratégias, voltadas à qualificação dos/as profissionais:
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da
educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por
profissionais com formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e
cursos de formação para profissionais da educação, de modo a garantir a
elaboração de currículos e propostas pedagógicas que incorporem os
avanços de pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às
teorias educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco)
anos;
[66]
O Plano Estadual de Educação (Lei 10.099/14), em cumprimento da Meta

1 referente à ampliação da oferta, buscando a universalização do atendimento da
primeira etapa da Educação Básica, prevê, em regime de colaboração, políticas e
programas de qualificação permanente e presencial para profissionais da Educação
Infantil, pois entende o esforço coletivo no estabelecimento de políticas educacionais
para o desenvolvimento integral da primeira infância no estado do Maranhão, como
uma prioridade de ação.
Percebe-se que a formação dos/as profissionais, assegurada por lei,
apresenta-se como uma questão estratégica para a melhoria da qualidade do ensino,
onde a atuação docente reflete diretamente no processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças. Reafirma-se a responsabilidade das redes de ensino em
oferecer a esses/as profissionais a capacitação adequada em serviço, apoiada na
autoavaliação e reflexão constante sobre a sua prática, que lhe proporcione
aprofundar conhecimentos e construir competências necessárias ao seu pleno
desenvolvimento profissional.
Perrenoud (2001), ressalta que o papel da formação (inicial e contínua) é
duplo: familiarização com os saberes básicos e iniciação a uma prática refletida, a
reflexão na ação. Conforme o autor, “seria ingenuidade considerar que apenas a
formação inicial pode responder pela profissionalização docente”. Aos saberes
eruditos adquiridos na formação inicial seriam progressivamente acrescentados
saberes construídos em função de uma reflexão sobre a experiência (os saberes da
prática).
Esse processo toma dimensões bem mais amplas quando se considera os
desafios impostos pelos tempos atuais, que exigem do/a professor/a, além do domínio
de habilidades cognitivas,
a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender,

interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da
evolução tecnológica, econômica e organizativa. Isso, sem dúvida, lhe exige
utilizar conhecimentos científicos e tecnológicos, em detrimento da sua
experiência em regência, isto é, exige habilidades que o curso que o titulou,
na sua maioria, não desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de
atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuação, pois, além do
domínio do conhecimento específico, são solicitadas atividades
pluridisciplinares que antecedem a regência e a sucedem ou a permeiam. As
atividades de integração com a comunidade são as que mais o desafiam.
(DCNEB, 2010, p.55)
[67]
Entretanto, apesar da importância que a formação desses/as profissionais

tem para a garantia de uma prática docente que atenda aos requisitos que o trabalho
com essa faixa etária requer, os desafios impostos à formação dos profissionais da
Educação Infantil são inúmeros, como a ausência de uma política nacional específica,
fragilidades na formação inicial e continuada, rotatividade dos/as profissionais nas
instituições, carência de recursos financeiros, dificuldade de acesso aos novos
recursos tecnológicos e novas linguagens, dentre outros.
Uma formação alinhada com os pressupostos orientadores do trabalho na
Educação Infantil deve considerar as demandas desses/as profissionais, tomando por
base as práticas que fazem parte de sua função: acolher as crianças e suas famílias;
organizar um ambiente pedagógico seguro, acolhedor e promotor de aprendizagens
significativas; acompanhar a rotina das crianças, mediando positivamente a
brincadeira, as interações e os momentos de alimentação, higiene e repouso; elaborar
e efetivar planos de trabalho docente, que privilegiem as interações, a brincadeira e
as diferentes linguagens; observar, registrar e avaliar o processo de desenvolvimento
das crianças, propondo novos encaminhamentos, sempre que necessário.
Nesse contexto, o desafio que se apresenta ao sistema educativo atual é a
implementação de políticas de formação que considerem a identidade desses
profissionais, com base no que determinam as orientações legais, os debates
recentes em torno da concepção de infância, suas linguagens e formas de apreensão
do mundo, articulados às diferentes realidades e necessidades educativas.
[68]
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e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
[69]
Transitórias; altera a Lei no 10. 195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos

das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e
10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 21 jun. 2007.
______. Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a LEI No 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 05 de abril de 2013.
______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação

e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
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______. Lei nº 13.257, de 08 de março de 2016. Dispõe sobre as políticas públicas

para a primeira infância e altera a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da
Criança e do Adolescente), o Decreto-Lei no 3.689, de 03 de outubro de 1941 (Código
de Processo Penal),a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo
Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, a Lei no 11.770, de 09 de setembro de
2008, e a Lei no 12.662, de 5 de junho de 2012. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 09 mar. 2016.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer

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______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução

CNE/CEB 05, de 17 de dezembro de 2009. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
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[72]
ZABALZA, M. A. Qualidade em educação infantil/ tradução: Beatriz Affonso Neves.

Porto Alegre: Artmed, 1998.
[73]
[74]
Caro/a educador/a,
Estas são algumas sugestões que poderão contribuir para a organização
do trabalho pedagógico, podendo ser adaptadas de acordo com a realidade de cada
instituição e necessidades dos diferentes grupos de crianças:
ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO PEDAGÓGICO DA CRECHE

(BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENAS)
Educar bebês e crianças bem pequenas significa colocar-se, física e

emocionalmente, à disposição das crianças, o que exige dos adultos
comprometimento e responsabilidade. É de fundamental importância o apoio dos
profissionais que trabalham com as crianças de até três anos, pois é nessa fase da
vida que elas desenvolvem a linguagem, reconhecem diferentes formas de
comunicação e ampliam suas relações com o outro. É também nessa fase que
aprendem a dominar movimentos específicos, como: segurar, jogar, pinçar objetos,
oportunidades significativas que possibilitarão a exploração de diversos materiais,
assim como adquirem diversas outras conquistas. Passam a reconhecer os sinais do
próprio corpo para controlar suas necessidades básicas, como se alimentar sozinhas,
andar e se equilibrar autonomamente para se locomover e explorar o ambiente.
Também aprenderão a lidar com estágios emocionais que acompanham a separação
da mãe e demais familiares, a reconhecer manifestações de cuidados e afetos e o
estabelecimento de vínculos com diferentes sujeitos.
Cabe então, ao/à professor/a, criar situações que favoreçam uma rotina rica
em experiências, promovendo o desenvolvimento infantil e contribuindo efetivamente
para a organização de um ambiente pedagógico significativo.
ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE
O ambiente pedagógico para o trabalho com bebês e crianças bem
pequenas tem suas especificidades, devendo:
 proporcionar situações desafiadoras e, ao mesmo tempo, oferecer
segurança;
 estimular a exploração, a curiosidade e as descobertas, desenvolvendo
a autonomia;
[75]
 oferecer materiais diversificados, adequados à sua faixa etária e às suas

necessidades de desenvolvimento, de fácil acesso e em quantidade suficiente para a
realização das atividades;
 conter espaços aconchegantes, confortáveis, com espelho, tapetes,
rolinhos, almofadas, que possam auxiliar na sustentação das crianças e favorecer
seus movimentos;
 aproximar-se do ambiente familiar, tendo objetos pessoais, brinquedos,
fotos deles e de seus familiares, representando suas singularidades dentro do espaço
coletivo;
 ser amplos, arejados, seguros e proporcionar o contato com a natureza
(luz do sol, ar fresco, terra, areia, água), para que as experiências sejam, ao mesmo
tempo, prazerosas e relaxantes;
 evitar o acúmulo de móveis que dificultem a ampla circulação das
crianças, de maneira a favorecer as múltiplas interações;
ORGANIZAÇÃO DA ROTINA
A rotina de trabalho tem que ser planejada, porém flexível, de maneira a
atender os interesses e necessidades de desenvolvimento dos bebês e crianças bem
pequenas, devendo:
 promover múltiplas interações (entre as crianças, entre as crianças e os
adultos e entre as crianças e os objetos), privilegiando as brincadeiras;
 considerar o contexto social das crianças, promovendo a ampliação
cultural;
 respeitar os tempos individuais, pois cada criança tem seu ritmo próprio
de brincar, comer, descansar e aprender;
 contemplar os interesses e necessidades das crianças, sejam elas de
ordem biológica, cognitiva, emocional e social, nos momentos de acolhimento,
alimentação, higiene, repouso, brincadeiras;
 favorecer o acolhimento das crianças e suas famílias, respeitando e
valorizando-as em suas diferentes formas de estruturação e organização;
 ampliar o repertório musical das crianças, apresentando canções
regionais e folclóricas, oferecendo diferentes materiais, como músicas, caixas com
[76]
instrumentos musicais, para as crianças acompanharem com os movimentos do seu

corpo (batendo palmas ou coreografando gestos, sem exigir o ritmo exato);
 propor desafios de canto - individuais ou em grupo - jogos e brincadeiras
musicais, relacionando a música com a expressão corporal e a dança, orientando as
crianças a identificar silêncios, pausas, sons da natureza, passagens sonoras
diversas ;
 oferecer massas e tintas adequadas, água, barro e gelo, para fazer
experiências plásticas, assim como brinquedos e materiais naturais, como panos,
peças de madeira e folhagens (para a exploração de texturas e propriedades dos
materiais, assim como a temperatura e a consistência);
 propiciar o acesso a diferentes manifestações do campo visual -
desenho, pintura, fotografia, propondo diversas experimentações artísticas para
auxiliar os pequenos a reconhecerem os próprios desenhos e explorarem as relações
de espacialidade;
 promover brincadeiras com blocos, bolas, arcos, almofadas, para criar
situações de desafio motor, jogos de descoberta, construções e encaixes;
 propor brincadeiras utilizando a linguagem como: onomatopeias, “faz de
conta”, versos, trava-línguas, canções que envolvem movimentos;
 propor brincadeiras diárias de esconder, encaixar peças, experimentar
as propriedades dos objetos: quais rodam e quais não, quais flutuam e quais não,
quais são duros e quais são moles;
 organizar cirandas e brincadeiras de roda, de esconde-esconde, pega-
pega, imitar gestos motores e vocais, faz de conta com uso de fantasias, marionetes
e reprodução dos fazeres adultos;
 explorar a linguagem oral das crianças e sua capacidade de locomoção,
disponibilizando salas com livros de imagens, poesias, histórias, onde a criança
vivencie experiências de leituras de diferentes gêneros e suportes;
 oportunizar à criança aprender a alimentar-se, pois isso envolve
aspectos sociais (cuidado pessoal, auto-organização, saúde, bem-estar) e motores
(manuseio de talheres, movimento da boca, ingestão);
 contemplar momentos educativos de higiene e alimentação, com um
ambiente tranquilo, de intimidade, com tempo e disponibilidade de atenção individual;
[77]
 favorecer um ritual de sono na escola, onde as crianças sintam-se

confortáveis (pode ser precedido por uma canção, uma história, uma poesia);
 apresentar situações de aprendizagem em que as crianças possam
andar, correr sentar, engatinhar, e também segurar objetos ,manipulá-los, empilhá-
los, ou seja, utilizar movimentos básicos que favorecerão o desenvolvimento da
coordenação motora;
 ter momentos em que o/a professor/a lê histórias para as crianças e
escreve as histórias contadas oralmente por elas, permitindo que produzam seus
primeiros textos, estimulando a comunicação em grupo;
 organizar rodas de conversa, atividades de observação e contagem de
histórias, deixando que as crianças imitem os colegas e aprendam a organizar
instruções para as próprias brincadeiras.
Bebê interage com bebê? Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-bRCNXm6EfQ
O fazer do bebê. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=0clhyAbhDKQ
Documentário O começo da vida. Disponível em: ocomecodavida.com.br/
[78]
SEQUÊNCIA DIDÁTICA “COLEÇÕES”
FAIXA ETÁRIA: 4 e 5 anos, podendo também ser adaptado para crianças bem
pequenas
JUSTIFICATIVA:
O trabalho com coleções proporciona a vivência de experiências prazerosas às
crianças, num contexto significativo, onde são levadas a encontrar soluções para
problemas reais que surgem no desenvolvimento das atividades, partindo dos
conhecimentos que já trazem e das interações que estabelecem com a professora e
com seus pares. Essas experiências lhes permitem refletir, argumentar, comunicar
suas ideias e opiniões e encontrar soluções para os desafios que surgem, ampliando
sua capacidade relacional e seu conhecimento de mundo.
Objetivo:
Resolver problemas, em situações significativas, que envolvam a organização de
coleções com materiais diversos.
Aprendizagens esperadas:
 Selecionar objetos variados para formar coleções, considerando alguns atributos
(cores, formas, tamanho, etc.);
 Quantificar elementos de uma coleção, por meio de diferentes estratégias
(estimativa, contagem, pareamento, correspondência termo a termo);
 Construir procedimentos de registro de quantidade (risquinhos, marquinhas,
bolinhas, numerais);
 Comparar quantidades de objetos colecionados, ao longo da construção da
sequência;
 Ordenar quantidades e notações, do menor ao maior e vice-versa;
 Estabelecer aproximações com noções de adição e subtração;
 Interagir com os colegas e com a professora, expressando suas ideias e opiniões;
 Ser solidário, contribuindo na organização das coleções, respeitando também as
contribuições dos colegas.
[79]
Recursos:
 Caixas, potes, estojos ou álbuns para guardar e/ou registrar os elementos da
coleção;
 Mural, cartaz ou caderno para registro de quantidade;
 Elementos da coleção (tampinhas, pedrinhas, conchas, folhas, figurinhas, canetas,
lápis, etc.)
Encaminhamentos (para o/a professor/a):

1. Em uma roda de conversa, apresentar às crianças uma coleção (chaveiros, papéis
de carta, bolinhas de gude, por exemplo);
2. Perguntar se alguém tem (ou conheça quem tem) alguma coleção, deixando que
se expressem livremente;
3. Registrar suas respostas no quadro, em um cartaz ou no caderno;
4. Propor que pesquisem entre os familiares ou pessoas da comunidade quem tem
alguma coleção;
5. Escutar suas respostas, selecionando com o grupo alguns colecionadores para
apresentarem suas coleções e serem entrevistados;
6. Construir com o grupo um roteiro de entrevista aos colecionadores;
7. Organizar a apresentação dos colecionadores, deixando as crianças à vontade
para fazer perguntas;
8. Registrar as respostas no quadro, em um cartaz ou no caderno;
9. Realizar uma reflexão sobre os dados das coleções apresentadas comparando-as
e quantificando-as;
10. Escolher, com as crianças, qual coleção que irão fazer e em que dia da semana
irão trazer novos elementos para ampliá-la;
11. No dia escolhido, reunir o grupo para desenvolver as atividades pensadas
(quantificar, comparar, ordenar e registrar), observando suas falas e produções e
realizando as intervenções necessárias;
12. Construir com o grupo, uma tabela para registro da evolução da coleção, que pode
ser organizada da seguinte forma e ser preenchida ao final de cada atividade:
[80]
NOSSA COLEÇÃO DE ....
TURNO: PROFESSORA:
TURMA:
QUANTO QUE
O QUE QUANTO ATIVIDADES
QUANDO? TEMOS
TÍNHAMOS? ACRESCENTAMOS? REALIZAMOS?
AGORA?
13. Incentivar as crianças a compor suas próprias coleções em casa e/ou apresentar
ao grupo coleções que tenham conhecido;
14. Caso seja possível, organizar uma visita a um museu ou outro local que contenha
coleções (peças antigas, vestuário, adereços, carros, etc.), permitindo que as crianças
observem, façam perguntas, registrem e expressem suas impressões sobre o
passeio;
15. Ao longo do processo, avaliar com o grupo, como está sendo o desenvolvimento
da atividade, realizando as devidas adaptações no planejamento.
[81]
PROJETO “CONSTRUINDO A NOSSA HISTÓRIA”
I – FAIXA ETÁRIA: 3 a 5 anos, podendo também ser adaptado para crianças bem
pequenas
II – DURAÇÃO/PERIODICIDADE: semestral
III – JUSTIFICATIVA:
É na convivência com a família e, posteriormente, com outros grupos sociais, que a
criança vai fortalecendo seus laços afetivos, reconhecendo a si e ao outro e
construindo gradativamente a sua autonomia. As instituições de Educação Infantil são
um espaço privilegiado onde acontecem inúmeras interações que devem favorecer o
reconhecimento da diversidade como algo natural e positivo. Assim, o/a professor/a
deverá planejar práticas que permitam às crianças conhecerem sua história de vida e
suas características pessoais, aprender noções de autocuidado, fortalecer sua
autoimagem e autoestima e valorizar as diferenças individuais, ao mesmo tempo que
vão se apropriando das regras, valores e padrões culturais e sociais.
IV – OBJETIVO GERAL:
Conhecer a si e ao outro, por meio das interações estabelecidas, fortalecendo os laços
afetivos e valorizando as diferenças.
V – APRENDIZAGENS ESPERADAS:
 Reconhecer-se como pessoa, integrante de grupos sociais distintos, que constrói
sua identidade nas relações que estabelece com os outros, na família, escola e
comunidade, em geral;
 Expressar suas ideias sobre si e sobre o outro, utilizando diferentes linguagens
(verbal, gestual, artística, etc.);
 Desenvolver sua autoestima, por meio da percepção e aceitação de suas
características pessoais e do estabelecimento de relações positivas com as
pessoas à sua volta;
[82]
 Construir progressivamente sua autonomia nas atividades que envolvem o cuidado

com corpo (alimentação, descanso e higiene) e escolha das atividades que lhe são
propostas;
 Participar ativamente das diversas manifestações culturais, como brincadeiras,
jogos e canções de sua comunidade e de outros grupos sociais.
VI – PRODUTO FINAL:
Apresentação cultural para a socialização das produções das crianças (painéis,
portfólios, dramatizações, teatro de fantoches, músicas ou danças).
VII – PAPEL DO/A PROFESSOR/A:

 Motivar as crianças para participarem ativamente de todas as etapas do projeto,
promovendo interações;
 Envolver as famílias em todas as etapas;
 Organizar o ambiente, providenciando os recursos;
 Observar e fazer registros escritos e audiovisuais do processo;
 Ensaiar as crianças para as apresentações artísticas;
 Organizar as produções para serem socializadas;
 Encaminhar as apresentações no dia do encerramento.
VI – DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
1ª ETAPA: APRESENTAÇÃO DO PROJETO ÀS CRIANÇAS
Encaminhamentos:
 Apresentar às crianças uma (ou mais) foto/s da professora (ou de algum/a
funcionário/a da instituição) quando era criança, propondo que descubram de quem
se trata;
 Deixar que se expressem livremente, revelando depois a resposta correta;
 Apresentar ao grupo a ideia do projeto “Construindo a nossa história”, explicando
que, para isso, precisarão ler, pesquisar, conversar com os familiares e amigos e
construir materiais para serem socializados;
 Escolher com as crianças o produto final e a melhor forma de apresentação das
vivências e produções;
[83]
 Solicitar que conversem com seus familiares e que, na aula seguinte, tragam
alguma foto de quando eram menores, para que possam também adivinhar a quem
pertencem as fotos e montar um mural, que ficará exposto na sala durante a
realização do projeto.
2.ª ETAPA: MEU NOME, MINHA IDENTIDADE

Encaminhamentos:
 Coletar as fotos trazidas pelas crianças, propondo a realização da brincadeira;
 Organizar um mural, contendo as fotos e as legendas com os nomes e idades das
crianças, na ocasião em que as fotos foram tiradas;
A professora poderá escolher, com o grupo, um título para o painel, que pode ser
“Conhecendo a nossa história”. Uma outra alternativa é expor uma foto antiga e
outra recente das crianças, para que percebam o quanto cresceram.
 Mostrar às crianças uma cédula de identidade, perguntando se sabem do que se
trata;
 Ampliar suas respostas, explicando para que serve o RG e quais informações estão
nele contidas;
 Entregar às crianças a cópia de um RG, para que desenhem a sua foto e também
assinem no local apropriado (da maneira que conseguirem fazer);
 Coletar as produções para expor no dia da culminância do projeto;
 Ler para as crianças o poema de Pedro Bandeira “Nome da Gente”, deixando que
falem sobre o que sabem a respeito do seu nome (quem escolheu, o porquê da
escolha, se gostam ou não);
 Caso não saibam, propor que perguntem aos seus familiares e tragam depois a
resposta para compartilhar com o grupo;
 Escrever suas respostas em um caderno que servirá de “diário de bordo”, onde
ficará registrado todo o desenvolvimento das atividades do projeto e depois poderá
ser exposto no dia da culminância.
[84]
3ª ETAPA: MINHA FAMÍLIA, PARTE DA MINHA HISTÓRIA

Encaminhamentos:
 Em uma roda de leitura, ler para as crianças o Livro da Família, de Todd Parr
(disponível em http://www.aprenderebrincar.com/2013/09/o-livro-da-familia-todd-
parr.html);
 Permitir que elas falem sobre suas famílias, relacionando com as que são
mencionadas na história lida e destacando as diferenças entre elas (cor, quantidade
de pessoas, diversos integrantes, etc);
 Propor que desenhem suas famílias, construindo com elas um porta-retrato com
uma moldura escolhida pelo grupo (canudinhos de papel, canudos de plásticos,
tampinhas, E.V.A, etc.);
 Deixar que apresentem suas produções, expondo-as posteriormente na sala.
4ª ETAPA: COMUNIDADE - CONTEXTO EM QUE VIVO

Encaminhamentos:
 Ler o livro “A rua do Marcelo”, ou outro que trate de moradia e localização, iniciando
um diálogo sobre o local onde elas moram;
 Destacar alguns aspectos importantes, como: tipos de moradia, condições de
saneamento, iluminação, arborização, instituições e estabelecimentos comerciais
vizinhos, etc., propondo que respondam aos seguintes questionamentos:
- vocês moram em casa ou apartamento?
- o local é grande ou pequeno? quais/quantos cômodos existem?
- quem são seus vizinhos?
- o que tem na sua rua/ no seu bairro?
 Registrar suas respostas no diário de bordo;
 Dividir a turma em pequenos grupos, para que cada grupo faça um cartaz com o
título “o local onde moro”, utilizando recortes de jornais e revistas;
Esse cartaz deverá expressar a maneira que veem o local onde moram, podendo
conter ilustrações do que gostam e do que não gostam em seu bairro. Poderão
também construir um texto coletivo sobre o tema, tendo o/a professor/a como
escriba.
 Deixar que cada grupo apresente suas produções;
[85]
 Conversar sobre os cuidados que devem ter nas ruas, como: não empinar
papagaio perto da rede elétrica, não brincar em locais com fluxo de carros, não
atravessar as ruas sozinho/a, não falar com estranhos/as, etc. É importante deixar
que elas falem, antes de enunciar esses cuidados. Suas respostas serão
registradas no diário de bordo.
 Questionar as crianças sobre suas brincadeiras preferidas e/ou vividas na
comunidade tais como: parlendas, poemas, danças e canções, resgatando as que
fazem parte da cultura popular. Registrar suas respostas no diário de bordo. Deixar
que escolham algumas dessas manifestações para vivenciarem na instituição;
 Apresentar brincadeiras de improvisação de teatro e danças, incluindo pessoas da
comunidade que possam apresentar e/ou ensinar as coreografias às crianças;
 Escolher com o grupo, qual será a brincadeira/canção/dança que será apresentada
na culminância do projeto, deixando que expressem suas preferências.
5ª ETAPA: CONHECENDO MEU CORPO E RESPEITANDO AS DIFERENÇAS

Encaminhamentos:
 Organizar uma Roda de Leitura de livros e/ou músicas que abordem o tema do
Corpo Humano (A coleção “Corpim”, do Ziraldo é composta por 6 livros, cada um
deles falando, de forma divertida, sobre uma parte do corpo humano).
 Levar para a sala um espelho e deixar que as crianças observem seu corpo e dos
outros colegas, nomeando semelhanças e diferenças;
 Distribuir uma atividade com a foto do rosto das crianças, solicitar que desenhem
as partes que faltam no seu corpo e escrevam os nomes de algumas partes, como:
mão, pé, braço, cabeça, etc;
 Cantar com elas músicas que envolvam o reconhecimento do corpo (“Cabeça,
ombro, joelho e pé”; “Os dedinhos”; “Marcha do aquecimento”, etc.) e/ou realizar
brincadeiras (“Mestre mandou”; “Boca-de-forno”; “Dedo Mindinho”, etc.)
 Apresentar livros, revistas e/ou enciclopédias que tratem do corpo humano,
explicando que ele é como uma máquina, composta de várias partes, que precisam
funcionar em harmonia, para que possamos ter saúde. Deixar que identifiquem
órgãos e sistemas importantes, como o cérebro, o coração, os pulmões, os ossos,
etc.;
[86]
 Se possível, levar um esqueleto humano para que visualizem todos os ossos do

corpo humano. Propor que toquem seu corpo para perceber os próprios ossos, as
articulações, os ossos das mãos; questioná-los sobre o porquê temos ossos e o
que aconteceria se não tivéssemos ossos;
 Conversar com as crianças sobre a importância do nosso coração, destacando que
é um órgão vital para o corpo. Explicar que suas batidas podem ser percebidas ao
toque e/ou escuta, na região do pulso e do peito. Se possível, mostrar uma imagem,
um vídeo ou uma maquete do coração, para que saibam como é sua forma real.
Explicar que nosso coração é do tamanho de nossa mão fechada, deixando que
cada criança observe o tamanho do seu, comparando com os demais. Falar que
existe uma forma muito comum de representar o coração, que está relacionada aos
bons sentimentos (amor, amizade, carinho,...) e as formas de expressá-los (abraço,
beijo, sorriso...), deixando que as crianças se expressem. Propor a organização de
um cartaz, com a produção de bilhetinhos em formato de coração, com os nomes
das pessoas que eles gostam;
 Ler para o grupo, o livro “As cores do arco-íris” (da autora Jennifer Moore-Mallinos,
Editora Nacional), trabalhando com as crianças a construção da identidade
individual e do grupo, de maneira a desenvolver atitudes de aceitação do outro e
suas diferenças. Começando pelas diferenças de temperamento, de gostos e
preferências, onde o respeito a essa diversidade deve permear as relações
cotidianas. Comentar sobre as imagens do livro e sobre as diferenças das crianças,
para que eles percebam suas características individuais;
 Trabalhar com expressões faciais, estimulando a expressão individual, como por
exemplo: “como fica a expressão do nosso rosto quando ficamos ... tristes? felizes?
com dor? com raiva?”
 Brincar com as crianças de “O Mestre mandou”, utilizando as expressões faciais;
 Com o uso de uma balança e uma fita métrica, pesar e medir as crianças, montando
uma tabela com informações importantes sobre cada uma delas, solicitando
também o auxílio dos pais e/ou responsáveis:
NOME IDADE PESO ALTURA COR CABELO
[87]
 Produzir um texto coletivo com o grupo, a partir das características das crianças,
para contar para outras crianças e seus familiares, sobre seus gostos e
preferências. Anexar o texto ao diário de bordo.
6ª ETAPA: BUSCANDO VIVER COM QUALIDADE: ALIMENTAÇÃO, SAÚDE, E

HIGIENE PESSOAL
Encaminhamentos:
 Em uma roda de conversa, relacionar com as crianças os cuidados que devem ter
para viver com qualidade (alimentação, higiene, repouso, lazer e segurança),
registrando suas respostas no diário de bordo;
 A partir da leitura de livros, por exemplo,“O cabelo de Maria Chiquinha”, de Gina
Borges, iniciar um diálogo com as crianças sobre hábitos de higiene pessoal,
questionando-as sobre suas práticas de higiene: se gostam de tomar banho, como
é esse momento na sua casa, o que mais podem fazer para garantir que seu corpo
fique sempre bem cuidado...;
 Apresentar uma caixa surpresa contendo diversos objetos utilizados na higiene do
nosso corpo (sabonete, shampoo, perfume, pente, escova de dente, etc), para
realizar uma brincadeira explorando os sentidos: com os olhos vendados, as
crianças, uma por vez, serão instigadas a colocarem a mão dentro da caixa e retirar
um objeto. Em seguida, tentarão descobrir, com o auxílio do tato, olfato e audição,
qual o objeto tem em mãos, explorando suas características e utilidades para nossa
higiene;
 Organizar uma atividade em que as crianças possam cuidar de bonecos/as (dar
banho, vestir, alimentar, por para dormir, observando suas falas e atitudes e
realizando intervenções sempre que necessário;
 Conversar com as crianças sobre os tipos de alimentos consumidos em casa,
registrando suas respostas no diário de bordo;
 Apresentar uma pirâmide alimentar, explicando o que significa e pedir que tragam
de casa imagens de alimentos, para que seja construída uma pirâmide em sala de
aula;
 Construir coletivamente a pirâmide alimentar, fazendo uma reflexão para a
necessidade da mudança dos hábitos alimentares, para se ter uma vida saudável;
[88]
Fonte: https://www.natue.com.br/natuelife/piramide-alimentar-atualizada-para-brasileiros.html
[89]
 Elaborar com as crianças um roteiro para entrevistar a pessoa responsável pela

alimentação escolar, para que conheçam os produtos utilizados e sua adequação
para essa faixa etária;
 Montar com elas, um cardápio semanal, com base nos dados da entrevista;
 Registrar as produções no diário de bordo.
7ª ETAPA: MINHAS PREFERÊNCIAS AJUDAM A CONSTRUIR O MEU MUNDO

Encaminhamentos:
 Em uma roda, apresentar às crianças uma caixa contendo cartões com várias
ilustrações de animais, alimentos, brinquedos, brincadeiras e outras atividades
cotidianas (que podem ser agradáveis ou não para elas), propondo que a caixa
circule na roda, ao som de uma música escolhida pelo grupo. A brincadeira
consistirá em interromper a música e solicitar à criança que estiver com a caixa em
suas mãos, que retire qualquer cartão e expresse se gosta ou não do animal, da
comida ou da atividade escolhida. Registrar suas respostas no diário de bordo.
 Solicitar que realizem uma atividade em casa, junto a seus familiares, expressando
seus gostos e preferências. Elenque algumas temáticas como: animais, comidas,
brinquedos e brincadeiras preferidas, as atividades que gostamos de realizar com
nossos familiares e histórias preferidas. O aluno poderá colocar foto, desenho, ou
imagem de revista para realizar a atividade;
 A partir da pesquisa realizada sobre gostos e preferências, organizar uma roda de
conversa para que cada criança compartilhe suas informações com o grupo e para
que todos possam se conhecer melhor. Registrar essa pesquisa no diário de bordo;
 Sugerir às crianças a construção de um gráfico de barras sobre as suas
preferências. Explicar como é a estrutura desse gráfico e o que ele representa.
Permitir ainda que a criança estabeleça relações comparativas, observando as
diferenças de opiniões e gostos;
 Listar as temáticas das preferências que aparecem na pesquisa, por exemplo:
animais preferidos. Deixar que cada criança diga qual o seu animal preferido.
Escrever os nomes desses animais em pequenas fichas e colar no gráfico, evitando
as repetições. Distribuir fichas de igual tamanho, explicando que deverão colar
essas fichas acima do nome de seu animal preferido. A criança pega sua foto/ou
ficha do seu nome e coloca logo acima do nome do seu animal preferido (caso
[90]
tenha crianças que já conseguem fazer essa escrita peça a eles escrevam seu
animal preferido na ficha);
 Depois de pronto o gráfico, propor a resolução de situações-problema:
 Qual é o animal preferido da turma?
 Quais animais receberam a mesma quantidade de votos? Quantos votos
receberam?
 Que animais receberam mais e menos votos?
 Após realizar a construção do gráfico e a roda de conversa para resolução das
situações-problema, disponibilizar o gráfico para as crianças, afixando-o na parede
e solicitar que escrevam, à sua maneira, o nome do animal, ou do outro tema
escolhido;
 Organizar com as crianças um baú, com roupas, adereços e fantasias, para que
possam brincar de faz de conta, fazendo escolhas e expressando seus gostos e
preferências.
8ª ETAPA: ORGANIZAÇÃO DA MANHÃ/TARDE CULTURAL

Manhã ou tarde cultural, com a socialização das produções das crianças (painéis,
diário de bordo, dramatizações, apresentação de brincadeiras, músicas ou danças) e
exposição dos registros fotográficos.
 Painel “Conhecendo a nossa história”
 RG produzidas pelas crianças
 Tabela com as informações das crianças
 “Retrato” da família
 Mural com os desenhos dos corpos das crianças
 Cartaz com representações do bairro
 Gráfico das preferências
 Pirâmide alimentar feita pelas crianças
 Diário de Bordo
 Apresentação cultural (brincadeira/canção/dança)
 Mural de fotos
Encaminhamentos:
[91]
 Elaborar com as crianças os combinados para a realização do evento (como devem

se portar, quem será convidado, qual a forma de apresentação, etc.);
 Construir com elas, um convite para o evento;
 Solicitar a participação da comunidade escolar (crianças, família, funcionários,
parceiros da instituição) para a organização da culminância do projeto, envolvendo-
a:
 nos ensaios das apresentações (brincadeira/canção/dança);
 na confecção das fantasias, adereços e cenários para as apresentações;
 na organização do ambiente para as exposições (murais, painéis, cartazes,
diário de bordo, cenários, etc.).
 Ensaiar com as crianças até que estejam preparadas para apresentar.
[92]

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Caderno de orientações pedagógicas: educação infantil / Coordenação

1. Educação infantil – Orientações pedagógicas. 2. Prática educativa –

Secretário de Estado da Educação

Sub-secretrário de Estado da Educação

Secretária Adjunta de Ensino

Superintendente de Educação Básica

Superintendente de Gestão Educacional

Superintendente de Modalidades e Diversidades

Gestora da Assessoria Técnica Pedagógica do Programa “Escola Digna”

Elaboração e Revisão Textual

AEE – Atendimento Educacional Especializado

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CEB- Câmara de Educação Básica

CEE- Conselho Estadual de Educação

CNE – Conselho Nacional de Educação

DCNEB – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

PEE - Plano Estadual de Educação

PNE – Plano Nacional de Educação

PROINFANTIL – Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício

PPP – Projeto Político Pedagógico

RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

RNPI – Rede Nacional Primeira Infância

SEDUC – Secretaria de Educação

APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA”............................................. 10

1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA.......................................... 11

1.1 O que é e como se organiza................................................................................ 11

1.2 Refletindo sobre o conceito de infância.................................................................. 14

1.3 Brincar, explorar e aprender................................................................................... 17

1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado......................................... 19

1.5 Princípios e Organização Curricular....................................................................... 20

2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA.............................................................. 24

2.1 Interações e brincadeira...................................................................................... 26

2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento.................... 29

2.3 Ambiente de aprendizagem.................................................................................... 42

2.4 Tipologia dos Conteúdos e Modalidades Organizativas.........................................50

2.4.1 Atividades Permanentes...................................................................................... 51

2.4.2 Sequências Didáticas.......................................................................................... 52

2.4.3 Projetos Didáticos................................................................................................ 54

3. AVALIANDO O PROCESSO EDUCATIVO............................................................. 55

3.1 Documentação Pedagógica................................................................................. 56

3.1.1 Observação e Registro........................................................................................ 58

4. FORMANDO OS/AS PROFISSIONAIS................................................................... 65

Nosso compromisso com a população maranhense é reafirmado com

Para tanto, temos discutido sobre estratégias de intervenções

Nessa perspectiva, por meio da Secretaria de Estado da Educação,

Estejam certos/as que continuaremos afirmando no Maranhão a

Assim, queremos convidar vocês a ingressarem nesse projeto,

GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO

O Programa “Escola Digna” nasce de uma decisão política, do Governo do

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – MA

1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA

1.1 O que é e como se organiza

IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida

O art. 58 da LDB caracteriza a educação especial como “uma modalidade

Lei nº 8.069/90 (ECA), disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm