Sumário
EDITORIAL...............................................................................................................4
ESPAÇO INOVAÇÃO
Revista Pedagógica
Publicação da ASSERS
Associação dos Supervisores
de Educação do Estado do
Rio Grande do Sul
Nº 12 / agosto / 2014
ISSN 1807-0647
Direção Geral:
Yolanda Pereira Morel
Diretoras Executivas:
Lúcia Elena Müller Ebling
Maria José Machado de Lima
Conselho Editorial:
Vanderlete Neves da Silva
Valdemira de Freitas Carpenedo
Leci Teresinha da Costa
Colaboradores:
Andrea Alves Lages
Angelita Vargas Brazil
Cristiane Ferreira Abaide
Daniela Pedra Mattos
Luciana Santos Pacheco
Luciane Ghisleri Zachazeski
Maria José Machado de Lima
Orfelina Moraes Borba Ricardo
Yolanda Pereira Morel
Zélia Dias Martins
Revisão:
Lúcia Elena Müller Ebling
Luciana Santos Machado
Maria José machado de Lima
Yolanda Pereira Morel
Projeto Gráfico e Editoração:
marcon.brasil Comunicação Direta
(51) 3221.7878
Impressão: Evangraf
Endereço para correspondência:
Av. Borges de Medeiros, 308 sala 106 – 10º and.
CEP 90020020 – Bairro Centro – POA – RS
Fones/fax (51) 3228.3498 – 3286.7634
Endereço eletrônico:
www.assers.org.br
assers@assers.org.br
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
VARAL PEDAGÓGICO.............................................................................................4
FAZENDO HISTÓRIA...............................................................................................5
CONVERSANDO COM UMA PERSONALIDADE....................................................8
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO PAPEL DESENVOLVIDO PELA
SUPERVISÃO ESCOLAR/EDUCACIONAL.................................................................. 9
Iara Márcia Tassinari Cabral
COGNIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO MATEMÁTICO........... 19
Ana Paula Ambrósio1
Joelma Teresinha Gomes2
Janete Alves Vieira 3
Ma. Ivana Lima Lucchesi4
GÊNEROS TEXTUAIS: EM ESPECIAL A POESIA INFANTIL.................................. 22
Dra. Cristiane Lumertz Klein Domingues*
(DES)MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR.............................................. 26
Isabel Cristina Oliveira Loureiro *
IMPORTÂNCIA DA IDENTIFICAÇÃO E ATENDIMENTOS AOS PORTADORES
DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTADOS............................................................ 30
Nadiesca Pohlmann
O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL..............................................................................................................35
Andrea Alves Lages1
Flávio Antônio Thiesen2
José Antônio Oliveira dos Santos3
A SÉTIMA ARTE A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO NA ESCOLA .................................. 37
Tatiana Tavares Leão*
PENSANDO UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA COERENTE COM AS CRIANÇAS
E A ESCOLA CONTEMPORÂNEA............................................................................... 39
Cristiane Ferreira Abaide
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE EM CRIANÇAS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL E O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO............... 44
Ana Paula Carvalho Ambrósio*
UMA REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO......................... 49
Maria dos Anjos da Silva Trabulsi*
HISTÓRIAS DE VIDA............................................................................................ 52
Maria Paula Conte*
EDUCAÇÃO COM QUALIDADE................................................................................... 53
Nei Alberto Pies*
RETRATANDO POETAS....................................................................................... 54
CATALOGAÇÃO NA FONTE
E77 Espaço Inovação: Revista Pedagógica / Associação dos Supervisores
de Educação do Estado do Rio Grande do Sul. - Ano 1, n. 1 (ago.
2004) - ano 7, n.12 (ago.2014). - Porto Alegre : ASSERS, 2014- .
v. : il.
ISSN : 1807-0647
1. Educação - Periódicos. I. Associação dos Supervisores de
Educação do Estado do Rio Grande do Sul.
CDD 370
3
 Editorial
Esta edição é a décima primeira. Desde 2004, esta revista, cação e de seus profissionais. Em
tem chamado a atenção de muitos leitores devido ao seu conteúdo respeito a esta parte que valoriza
sério e comprometido com a educação em termos gerais, apesar nosso trabalho é que mantemos
de ser uma revista pedagógica. Será a penúltima da gestão 2011- ativa esta revista colocando toda
2014. Neste ano, além da Copa do Mundo, das eleições oficiais nossa experiência e conhecimen-
civis, também a ASSERS terá seu pleito no final deste. Portanto, to à serviço de quem necessita. A
estamos em ritmo de festa. Aliás, o povo brasileiro é festeiro por socialização de saberes é impor-
natureza e a própria vida é uma eterna festa. Basta sabermos vi- tante porque o conhecimento não
vê-la. E sabendo vivê-la faremos, com certeza, as escolhas certas. pode ficar parado, acumulado nas
E a escolha certa deverá ser a favor da educação tão abandonada, cabeças, podendo ser útil a ou-
tão sucateada pelo poder público e por nós mesmos. Sim, não va- tros. Nesta edição teremos ideias
mos nos isentar de, também, ter responsabilidade por esta situa- inovadoras com a colaboração de pessoas que querem fazer a di-
ção. O comodismo, o medo de sair da zona de conforto faz-nos ferença. As publicações são ótimas. Esperamos que tenham uma
aplicar a velha metáfora “deixa estar para ver como é que fica” excelente leitura.
ou demonstrar possuir a síndrome da Gabriela “eu nasci assim,
sempre fui assim, não tenho porque mudar”. Ainda bem que não Prof.ª Ms. Yolanda Pereira Morel
são todos. Uma boa parte da população reconhece o valor da edu- Presidente da ASSERS

Varal Pedagógico
CURSO GESTÃO E INOVAÇÃO
EDUCACIONAL
Destinado a associados da ASSERS e aberto a não associados.

Investimento:
SÓCIOS DA ASSERS: R$ 125,00
NÃO SÓCIOS: R$ 150,00

INÍCIO: 14/agosto/14
HORÁRIO: das 8h30min às 12 (teórico-prático) e das 13h30min às 17h (workshop)
LOCAL: Sala da ASSERS

ASSESSORIA PERSONALIZADA NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO

A ASSERS, com a experiência de quem há 41 anos promove seus ambientes, bem como a designação de profissionais com larga
ações em prol dos Supervisores Educacionais, também presta as- experiência na área específica da assessoria a ser desenvolvida.
sessoria especializada na formação de professores, coordenadores, Confira abaixo as nossas assessorias:
orientadores e gestores de escolas/empresas públicas ou privadas. - Educação Infantil
Para tanto desenvolvemos ações formativas que possibilitam o - Ensino Fundamental e Médio
aperfeiçoamento humano, bem como o processo pedagógico das - Educação Especial
instituições atendidas. - Educação de Jovens e Adultos
O nosso grande diferencial é a metodologia para a construção - Tecnologia Educacional
de cada assessoria, isto é, a elaboração de maneira personalizada, a - Planejamento e Gestão
partir das demandas discutidas com a instituição interessada, visan- - Assessoria Pedagógica a Empresas
do a consideração e a especificidade de cada instituição e como con- - Cursos de Extensão Comunidade Escolar
sequência possibilita a mudança efetiva da prática pedagógica de - Elaboração de Projetos Sociais

4 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

 Fazendo História
INSTRUÇÕES AOS AUTORES – REVISTA ESPAÇO INOVAÇÃO
A Revista Pedagógica Espaço Inovação tem o objetivo de
publicar artigos científicos, comunicações científicas e artigos de
revisão (revisões bibliográficas) de autores variados. Esta revista
tem como objetivo, socializar temas relacionados com a educa-
ção, pedagogia, supervisão escolar e orientação educacional.
1. Procedimentos para Aceitação dos Artigos:
• Primeira Etapa: análise dos artigos segundo critério de rele-
vância e adequação às normas editoriais.
• Segunda Etapa: parecer elaborado por pareceristas “ad hoc”.
Havendo três possibilidades:
a) aceitação integral;
b) aceitação com alterações;
c) recusa integral.
Em qualquer dos casos, o autor receberá cópia do parecer do
consultor.
1.1. Línguas: Serão aceitos trabalhos redigidos em português.
1.2. As opiniões e conceitos contidos nos artigos são de res-
ponsabilidade exclusiva do(s) autor(es).
2. Tipos de colaborações aceitas pela revista: serão aceitos tra-
balhos originais que se enquadrem nas seguintes categorias:
2.1. Artigos Científicos (máximo de 25 laudas): Apresentam,
geralmente, estudos teóricos ou práticos referentes à pesquisa e
desenvolvimento que atingiram resultados significativos. Devem
conter os seguintes tópicos: Título. Resumo; Palavras-chave;
Abstract ou Resumen; Key-words ou Palabras Clave; Introdução;
Justificativa; Metodologia; Resultados; Análise; Considerações
Finais e Referências.
2.2 Comunicações Científicas e Divulgações (máximo de 5
laudas): São textos mais curtos, nos quais se apresentam resulta-
dos preliminares, julgados relevantes, de uma pesquisa em curso.
Devem conter os seguintes tópicos: Título. Resumo; Palavras-
chave; Abstract ou Resumen; Key-words ou Palabras Clave;
Introdução; Justificativa; Metodologia; Resultados; Análise; po-
dendo conter tabelas ou ilustrações; e Referências.
2.3. Artigos de Revisão (máximo de 25 laudas): Apresentam
um breve resumo de trabalhos existentes, seguidos de uma ava-
liação das novas ideias, métodos, resultados e conclusões, e
uma bibliografia relacionando as publicações significativas so-
bre o assunto. Devem conter: Título. Resumo; Palavras-chave;
Abstract ou Resumen; Key-words ou Palabras Clave; Introdução;
Justificativa; Metodologia; Resultados; Análise; Considerações
Finais e Referências.
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
3. Forma de Apresentação dos Artigos
3.1. A Revista Espaço Inovação adota as normas de documen-
tação da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) atu-
alizadas e a norma de apresentação tabular do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE). Os artigos devem ser enca-
minhados em: cópia eletrônica (preferencialmente por e-mail):
assersdigital@gmail.com, digitadas em editor de texto Word for
Windows 7.0 ou posterior, em espaço 1,5 linha, parágrafo 1,5, em
fonte tipo Arial ou Times New Roman tamanho 12 e o número de
páginas apropriado à categoria do trabalho, em formato A4, com
formatação de margens superior e esquerda (3 cm) e inferior e
direita (2 cm).
3.2. A versão reformulada deverá ser encaminhada em via ele-
trônica (assersdigital@gmail.com)
3.3. Todo artigo encaminhado à revista deve ser acompanhado
de carta assinada pelo(s) autor(es), contendo autorização para a
publicação e a reformulação de linguagem, se necessária.
3.4. A apresentação dos trabalhos deve seguir a seguinte or-
dem:
3.4.1. Folha de rosto contendo:
• Título, não devendo exceder 10 palavras;
• Nome e número de CPF de cada autor, seguido por afilia-
ção institucional e titulação por ocasião da submissão do traba-
lho, Endereço completo para o envio de correspondência; e-mail
e telefone.
• Se necessário, parágrafo reconhecendo apoio financeiro e/
ou colaboração.
• Resumo e Abstract/Resumem: mínimo 100 e máximo de
250 palavras, redigido em parágrafo único, espaço simples e ali-
nhamento justificado e Palavras-chave e key-words/palavras cla-
ve (mínimo 3 e máximo 5) para fins de indexação do trabalho.
Devem ser escolhidas palavras que classifiquem o trabalho com
precisão adequada.
3.4.2 Texto propriamente dito
• As citações bibliográficas devem ser feitas de acordo com
as normas da ABNT (NBR 10520 – 2002), adotando-se o sistema
autor-data. Ex.:
Barcellos et al. (1977) encontram...
... fatores de risco (MORAES; SILVA, 1988)...
... com problemas urinários de suínos” (LIEBHOLD et al.,
1995, p. 20).
Segundo Barros (1990 apud ANTUNES, 1998, p. 10),...
– Na lista das Referências, cada trabalho referenciado deve ser
separado do seguinte por 2 (dois) espaços. Apresentada em ordem
alfabética, não numerada.
5
 • As notas não bibliográficas devem ser colocadas no rodapé,
ordenadas por algarismos arábicos e aparecer imediatamente após
o segmento do texto ao qual se refere a nota.
• Os locais sugeridos para inserção de ilustrações e tabelas
devem ser indicados no texto.
• Ilustrações e tabelas, com as respectivas legendas, devem
ser apresentadas em folhas separadas e, no caso de ilustrações,
em arquivos gravados em extensão JPEG, em modo CMYK para
as coloridas e modo grayscale (tons de cinza) para as P&B, com
resolução de 600dpi.
3.4.3 Referências (NBR 6023 – Informação e Documentação
- Referências - Elaboração / Ago. 2002)
Devem conter todos os dados necessários à identificação das
obras, dispostas em ordem alfabética. Para distinguir trabalhos
diferentes de mesma autoria, será levada em conta a ordem crono-
lógica, segundo o ano da publicação. Se num mesmo ano houver
mais de um trabalho do(s) mesmo(s) autor(es), acrescentar uma
letra ao ano (Ex. 1999a; 1999b).
deverão ter permissão escrita do(s) autor(es).
O(s) autor(es) deve(m) encaminhar junto com o artigo, Carta
de Autorização para Publicação (Anexo A) e Concessão de
Direitos Autorais (Anexo B).
4.2. Reprodução parcial de outras publicações
Artigos analisados que contiverem partes de texto extraídas
de outras publicações devem obedecer aos limites especificados
para garantir originalidade do trabalho analisado. Recomenda-se
evitar a reprodução de tabelas e ilustrações extraídas de outras
publicações.
O artigo que tiver reprodução de uma ou mais tabelas e/ou
ilustrações de outras publicações só será encaminhado para aná-
lise se vier acompanhado de permissão escrita do detentor do di-
reito autoral do trabalho original para a reprodução especificada
na Espaço Inovação. A permissão deve ser endereçada ao autor do
trabalho analisado. Em nenhuma circunstância a Espaço Inovação
e os autores dos trabalhos publicados nesta revista repassarão di-
reitos assim obtidos.

4. Direitos Autorais
4.1. Artigos publicados na revista pedagógica Espaço Inovação
Os direitos autorais dos artigos publicados pertencem à revista
pedagógica Espaço Inovação. A reprodução total dos artigos desta
revista em outras publicações, ou para qualquer outra utilidade,
está condicionada à autorização escrita do(s) Editor(es). Pessoas
interessadas em reproduzir parcialmente os artigos desta revista
(partes do texto que excedam a 500 palavras, tabelas e ilustrações)
5. Os trabalhos, aceitos ou não aceitos para publicação, não se-
rão devolvidos aos autores (serão incinerados). Todos os anexos
se encontram no site da ASSERS (www.assers.org.br), na guia
publicações, artigos e pesquisas.
6. Endereço para Encaminhamento:
E-mail: assersdigital@gmail.com ou assers@assers.org.br
Fones (051) 32867634/32283498/86060286

ANEXO A
MODELO DE CARTA DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO

Ao Conselho Editorial da revista Espaço Inovação

Área: ( ) Educação ( ) Pedagogia ( ) Supervisão Escolar ( ) Orientação Educacional

Título do Artigo: ______________________________________________________________

___________________________________________________________________


Nome(s) do(s) autor(es): ____________________________________________________________
___________________________________________________________________

O(s) autor(es) do presente trabalho se compromete(m) a cumprir as seguintes normas:

1) Todos os autores relacionados acima participaram do trabalho e responsabilizam-se publicamente por ele.
2) Todos os autores revisaram a forma final do trabalho e o aprova para publicação na revista Espaço Inovação.
3) O(s) autor(es) concordam em ceder os direitos autorais do artigo à revista Espaço Inovação e a reprodução total ou parcial do mesmo em outras
publicações requer a autorização por escrito da Diretoria Central, responsável pela revista.

Local/Data
Assinatura do Autor Responsável

6 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

 ANEXO B
CONCESSÃO DE DIREITOS AUTORAIS
(Modelo de Autorização)
Esta autorização, devidamente preenchida, datada, assinada pelo autor principal, deverá ser entregue juntamente com a via eletrônica do artigo, e,
quando necessário, cópia do Consentimento Livre e Esclarecido assinado pela pessoa no caso de utilização de sua imagem.
Nome:....................................................................................endereço........................., RG........................CPF.......................... do(s) autor(es),
elaborou(aram) o original do artigo “........................................................................................”, e por ser(em) titular(es) da propriedade literária do mesmo
e em condições de autorizar(em) a edição de seu trabalho, concede(m) à Revista Espaço Inovação – Conselho Editorial permissão para comercializar,
editar e publicar o citado artigo no site da ASSERS, na “Revista Espaço Inovação”, em número e volume ainda a serem definidos pelo Conselho
Editorial da revista “Espaço Inovação”. Essa concessão não terá caráter de ônus algum para o Conselho Editorial da revista “Espaço Inovação”, ou
seja, não será necessário o pagamento em espécie alguma pela utilização do referido material, tendo o mesmo o caráter de colaboração. O(s) Autor(es)
compromete(m)-se a assegurar o uso e gozo da obra à revista Espaço Inovação – Conselho Editorial, que poderá explorá-la nas edições que fizer
e compromete(m)-se também a não autorizar(em) terceiros a transcreverem ou traduzirem parte ou totalidade da obra sem expressa autorização do
Conselho Editorial da revista Espaço Inovação, cabendo ao infrator as penas da legislação em vigor. O Conselho Editorial da revista Espaço Inovação
compromete-se a entregar duas revistas ao Autor Principal, caso o artigo seja publicado. O Autor tem ciência de que: 1. A publicação desta obra
poderá ser recusada caso o Corpo Editorial da “Espaço Inovação”, responsável pela análise dos artigos, não ache conveniente sua publicação, seja
qual for o motivo, sendo que este cancelamento não acarretará responsabilidade de espécie alguma e nem a qualquer título por parte do Conselho
Editorial da Espaço Inovação; 2. A Revista Espaço Inovação – Conselho Editorial reservam-se o direito de modificar o texto, quando necessário,
sem prejudicar seu conteúdo, com o objetivo de uniformizar a apresentação.
Data:
Nome do(s) Autor(es) e assinatura:

ANEXO C
CHECKLIST – ANTES DE ENVIAR O ARTIGO

Primeira análise
( ) Carta de encaminhamento, contendo assinatura e dados de todos os autores
( ) Concessão dos direitos autorais para a revista
( ) Compromisso de respeito a todos os aspectos éticos inerentes à realização de um trabalho científico
( ) Identificação da categoria na qual o artigo se enquadra
( ) Cópia eletrônica (por e-mail ou CD-ROM)
( ) Texto em espaço 1/5
( ) Folha de rosto com: Resumo e Abstract/Resumem; Palavras-chave e Key words/Palabras Clave
( ) Referências de acordo com as normas da ABNT de 2014 de Pedro Augusto Furasté
( ) Notas e anexos (se inevitáveis)
( ) Ilustrações (em JPEG, imagens em preto e branco (modo grayscale) e/ou coloridas (modo CMYK), com resolução de 600 dpi).

Artigo Reformulado
( ) Carta de encaminhamento especificando alterações feitas e justificando aquelas não efetuadas
( ) Cópia eletrônica

Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014 7

 Conversando com uma personalidade
A Revista pedagógica Espaço Inovação conver-
sou com o grande palestrante Luciano Pires.
Nascido em Bauru, SP, em 1956, começou a
trabalhar em jornais ainda garoto como revi-
sor, cartunista e depois colunista. Formou-se
em Comunicação em 1977 pela Universidade
Mackenzie em São Paulo. Também cursou
Marketing para Executivos na Fundação Getúlio
Vargas; o Executive Development Program na
University of Michigan Business School e o Six
Sigma (Malcon Baldrige) Examiner Program
na Dana University (EUA). Foi executivo de
multinacional do segmento de autopeças por
26 anos, até tornar-se empreendedor à frente
da fertilizadora cultural Café Brasil Editorial. Mantém hoje
um portal bastante popular (www.portalcafebrasil.com.br)
com enquetes, fórum, artigos, vídeos, rádio e uma variedade
de conteúdos focados nas questões da educação e da luta
contra o emburrecimento do Brasil. Escreveu seis livros e é
um dos mais requisitados palestrantes brasileiros.
O que pensas sobre a educação brasileira hoje?
Luciano Pires: Penso que as mentes responsáveis pelo
pensamento estratégico da educação brasileira no longo
prazo ou perderam a perspectiva ou morreram e não foram
repostas. Estamos amarrados a processos e programas
antigos, implementados por gente sem competência e sem
capacidade de controlar o gigantesco volume de dinheiro
aplicado no setor da educação. Junte-se a isso a pressão
sindical de professores, funcionários e estudantes e temos
o quadro de penúria no qual nos encontramos hoje.
Como mudar a educação que está aí?
Primeiro repensando o que queremos ser em 5, 10, 15
e 50 anos. Para onde o Brasil quer ir, o que buscamos.
Depois juntar um grupo capaz de pensar à frente, com
futurólogos, que apontem quais serão as carências futuras
e comecem a trabalhar num plano nacional de educação
que contemple as competências que devem ter as crian-
ças que estarão á frente do país em 30 anos.
Essa é a ação de médio e longo prazo.
Mas é necessária também uma ação imediata, que resol-
va as carências do agora. Sou da opinião que temos que
buscar com quem sabe como fazer (tipo Instituto Ayrton
Senna) e transferir a essas entidades a responsabilidade
sobre grande parte do complexo sistema de educação
brasileiro. É preciso diminuir a interferência do estado na
educação, fazendo com que seus esforços se concentrem
naquilo que realmente agrega valor: dar as condições
para que as pessoas ensinem e estudem. E isso não inclui
ser dono dos prédios onde funcionam as escolas. Mas há
um impedimento ideológico nessa premissa, que é outro
ranço que impede a evolução educacional do país.
O supervisor escolar é importante na escola? Por quê?
Quando o papel do supervisor é o de facilitador e de edu-
8 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
cador, ele é imprescindível. Essa é a função
básica de um líder: garantir que os relaciona-
mentos entre os vários agentes do processo
aconteçam de forma suave, constante e
positiva. O supervisor imprescindível é o que
facilita as conexões entre as pessoas, o que
une as pontas, o que coloca as carências em
contato com as ofertas. Aquele supervisor
que faz apenas o papel de policial, não é
mais necessário. Ele só atravanca o processo
e cria conflitos.
Como aproximar a educação que temos
hoje da educação 3.0?
Revendo todo o sistema, valorizando os professores, ins-
tituindo a meritocracia em todos os níveis, desintoxicando
as escolas que forma professores de ideologias estra-
nhas, profissionalizando as administrações das escolas,
etc., etc., etc. Olha só, essas duas linhas que acabo de
escrever provavelmente vão provocar uma greve de pro-
fessores e funcionários em algum lugar...
Todos já sabem o que fazer, o problema é como fazer.
Qual seu pensamento sobre escolas do século XIX,
com professores do século XX, atendendo alunos do
século XXI?
Não corre nenhum risco de dar certo. Veja só, temos três
problemas sérios: forma, conteúdo e relacionamento. No
lado do conteúdo, temos um currículo ultrapassado que,
mesmo que contenha conhecimento precioso, está em
grande parte desconectado da vida das crianças. E é assim
há anos. No lado da forma, a escola hoje compete com
os videogames, com a internet, com cérebros de crianças
treinados a lidar com dezenas de coisas ao mesmo tempo,
com um imenso déficit de atenção. Convencer essa nova
criança a ficar sentada numa sala de aula, decorando
fórmulas ou lidando com matérias que ela imagina que não
usará no futuro é um desafio sem precedentes. Os pro-
fessores têm que ser verdadeiros artistas para conseguir
capturar a atenção da garotada e colocar algo que preste
em suas cabeças. E isso só tende a piorar, posto que os
conflitos de gerações estão cada vez mais presentes. No
lado do relacionamento, os professores perderam ao pouco
a autoridade. Hoje são “amigões”, com todas as implica-
ções que isso pode provocar no aprendizado dos preceitos
morais que a sociedade precisa para funcionar. Respeito
com o semelhante, cuidado para com os mais velhos,
valorização dos conselhos, valorização dos modelos nos
quais se inspirar. O professor tem perdido espaço nessa
área para as estrelas da mídia, para as celebridades, para
os heróis que a garotada valoriza. Essa me parece a ques-
tão mais complexa de todas, pois não pode ser resolvida
apenas com um aparato técnico, depende dos pais, da
formação dos valores morais da s crianças. Isso vai longe...
Há que se integrar a tecnologia ao aprendizado, o “público
alvo” da escola mudou e ela precisa mudar com ele.
 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO PAPEL
DESENVOLVIDO PELA SUPERVISÃO ESCOLAR/
EDUCACIONAL
Iara Márcia Tassinari Cabral

RESUMO
Este estudo traz como objetivo geral investigar a importância da atuação da Supervisão Escolar/Educacional na Avalia-
ção da Educação Infantil nas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIS) e Centro Municipal de Educação Básica
(CMEB), no município de Esteio/RS. Adotou-se a metodologia de pesquisa empírica e aplicada. A problemática do estudo
é de ordem qualitativa, onde se buscou compreender o papel da Supervisão Escolar/Educacional no processo avaliativo
na Educação Infantil. Sendo uma pesquisa do tipo descritiva, os instrumentos utilizados foram a observação, a entrevista
e o questionário com questões abertas, que articulados desvelaram as questões referentes a avaliação na Educação
Infantil e as contribuições da Supervisão Escolar/Educacional nessa etapa. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram
5 (cinco) supervisoras de 4 (quatro) EMEIS e 1 (um) CMEB da cidade de Esteio/RS. Trata-se de pesquisa bibliográfica
e documental, e os dados coletados foram analisados pelo seu conteúdo, a partir do referencial teórico, na intenção de
conhecer o papel desenvolvido pela Supervisão Escolar/Educacional no processo avaliativo da Educação Infantil, no mu-
nicípio de Esteio/RS. Algumas referências que embasaram o estudo foram: (HOFFMANN, 1996/1999), (LIBÂNEO, 1991),
(LDB 9.394/1996), (LIMA & MOREL, 2013). Constatou-se que as supervisoras são mediadoras, reflexivas e colaborativas,
conhecem suas atribuições profissionais, embora desempenhem outras funções no interior da escola. Ademais, enten-
dem e reconhecem a importância de seu papel no processo avaliativo da Educação Infantil, tendo a aprendizagem, a
criança e seu desenvolvimento como objeto de trabalho.
Palavras-chave: Supervisão. Educação. Avaliação. Infantil.

INTRODUÇÃO
Considerando a Educação Infan-
til, uma das etapas mais importantes da
Educação Básica, baseada em estudos e
consenso entre educadores e especialis-
tas, que os primeiros anos de vida são
os mais importantes para o aprendizado
humano, entende-se que as chances de
uma criança que teve uma boa educação
na primeira infância, venha a ser bem su-
cedida na vida adulta, são bem maiores.
Diante disto, e entendendo que o ensino
em creches e pré-escolas deveria ser
prioridade das políticas públicas do país,
faz-se necessário que estes estabeleci-
mentos tenham, além de infraestrutura,
também, planejamento pedagógico e
profissionais adequados e competentes,
capazes de entenderem seu papel na Edu-
cação Infantil, primando para que estes
locais, não acabem funcionando apenas
como verdadeiros depósitos de crianças.
A presente pesquisa tem a fina-
lidade de apresentar o processo teórico
através de estudos relacionado ao tema
Supervisão Escolar/Educacional: seu papel
diante da avaliação na Educação Infantil. Estes de Pós-Graduação em Supervisão Escolar/ (ASSERS).
estudos transcorreram no período que compre- Educacional, da Universidade Tuiuti do Pa- A razão da escolha do tema prendeu-se
endeu entre os meses de março a dezembro raná, em parceria com UNÍNTESE de Santo ao fato de que as experiências vividas na Gra-
de 2013. Esta atividade faz parte do trabalho Ângelo e com a Associação dos Supervisores duação em Pedagogia, mais precisamente no
de conclusão de curso apresentado ao Curso Educacionais do Estado do Rio Grande do Sul Estágio Curricular I – Educação Infantil, possi-

Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014 9

bilitou a percepção da necessidade de existir um
profissional articulador do processo educacional
com as transformações sociais e políticas da
atualidade. Um ser capaz de compartilhar o
processo pedagógico, capaz de responder pela
articulação de projetos, entendendo os proces-
sos de ensino e aprendizagem da escola infantil,
objetivando alcançar o nível de qualidade que
se espera, desta etapa tão importante da vida
da criança, contribuindo para que a Educação
Infantil adquira qualidade frente a outros níveis
de ensino, tornando esta etapa valorizada pela
sua especificidade, auxiliando no coletivo e na
elaboração do processo avaliativo através de
um olhar diversificado.
Estudos específicos nesta área, tam-
bém apontam para a perspectiva de avaliação
contínua, onde é possível destacar Hoffmann
(1999), que propõe o processo avaliativo a
partir de um olhar sensível e reflexivo sobre
a criança. Um profissional que tenha a “visão
sobre” as transformações social-política e
pedagógica da educação. Entende-se que este
profissional é o Especialista em Supervisão
Escolar/Educacional.
Para o desenvolvimento desta pesquisa,
buscou-se junto a vários autores, fundamen-
tação teórica para os estudos em questão. A
proposta de trabalho consistiu em pesquisar a
respeito da Avaliação na Educação Infantil e do
papel desenvolvido pela Supervisão Escolar/
Educacional nas Escolas Municipais de Educa-
ção Infantil (EMEIS) C.A., I.S., R.S. V.I. e no
Centro Municipal de Educação Básica (CMEB)
P.F., escola de turno integral, onde também está
contida a Educação Infantil, no município de
Esteio/RS. Este estudo conduziu a uma reflexão
sobre a importância da Supervisão Escolar/
Educacional na Avaliação da Educação Infantil.
Diante deste contexto definiu-se o pro-
blema de pesquisa: Qual o papel da Supervisão
Escolar/Educacional nas Escolas Municipais
de Educação Infantil (EMEIS) C.A., I.S., R.S.,
V.I. e no Centro Municipal de Educação Básica
(CMEB) P.F., no município de Esteio/RS?
Elencaram-se como questões norteado-
ras do trabalho: O que é avaliação na Educação
Infantil? A avaliação na Educação Infantil é
destinada a quem? Quais as contribuições da
Supervisão Escolar/Educacional nas Escolas
Municipais de Educação Infantil e Centro Mu-
nicipal de Educação Básica quanto à avaliação
na Educação Infantil? Para que e para quem
serve a avaliação na Educação infantil?
10 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
Definiram-se como objetivos: Inves-
tigar a importância da atuação da Supervisão
Escolar/Educacional na Avaliação da Educação
Infantil nas Escolas Municipais de Educação
Infantil (EMEIS) C.A., I.S., R.S., V.I. e Centro
Municipal de Educação Básica (CMEB) P.F., no
município de Esteio/RS. Verificar pontos de in-
teresse da Supervisão Escolar/Educacional com
relação à avaliação na Educação Infantil; Iden-
tificar desafios e possibilidades da Supervisão
Escolar/Educacional na avaliação da Educação
Infantil; Investigar até que ponto a Supervisão
Escolar/Educacional tem consciência de seu
papel no processo avaliativo nas escolas de
Educação infantil.
O estudo está organizado em cinco
itens sendo que, no primeiro, é apresentado o
trabalho, o tema e o problema, os objetivos, as
questões norteadoras e outros itens introdutó-
rios. No segundo item, parte mais extensa e
consistente do trabalho, estão apresentados a
fundamentação teórica atinente ao tema Avalia-
ção na Educação Infantil: do papel desenvolvido
pela Supervisão Escolar/Educacional, além da
metodologia adotada para a realização da pes-
quisa, trazendo o tipo de pesquisa, a população,
a amostra e a forma de apresentação de dados.
No terceiro item discorre-se sobre a
análise dos dados obtidos na pesquisa e apre-
senta-se uma confrontação entre o referencial
teórico e a análise. No quarto item apresentam-
se as considerações finais, uma vez que não é
possível se chegar à uma conclusão quando
tudo na vida não é finito, tudo é efêmero. Traz
também, a revisão sintética dos resultados e da
discussão do estudo realizado e que tem como
objetivo, destacar as principais questões acerca
do estudo desenvolvido.
1.1 METODOLOGIA
Esta pesquisa foi desenvolvida dentro
de uma perspectiva qualitativa, fazendo um
delineamento integrado que pode combinar os
dados com o referencial teórico. A pesquisa
qualitativa trata da investigação de valores,
símbolos, atitudes, crenças, percepções e
motivações do público pesquisado. Tem como
objetivo principal de compreendê-los em pro-
fundidade; não tendo preocupação estatística
(MOREIRA, 2004).
Sendo uma pesquisa do tipo descri-
tiva, foram utilizadas técnicas de pesquisa
padronizadas de coleta de dados (observação,
questionários e entrevistas), na qual sistema-
ticamente articulados, serviram para levantar
dados e informações por parte dos sujeitos
pesquisados, a fim de conhecer a opinião des-
tes sobre os assuntos em estudo. Para coletar
os dados, aplicou-se um questionário com as
supervisoras, composto por questões abertas
voltadas a avaliação na Educação Infantil para
posterior análise e considerações. As respostas
aos questionários não serão transcritas na ínte-
gra e, sim, serão extraídos aspectos primordiais
das mesmas para análise.
Também é uma pesquisa bibliográfica
e documental, pois, utilizou-se de registros e
embasamentos já disponíveis, decorrentes de
pesquisas anteriores para análise da inves-
tigação. Os dados serão analisados pelo seu
conteúdo que de acordo com Bardin
[...] visam iniciar um investigador iniciante na
tarefa seguinte: O jogo entre as hipóteses, entre
a ou as técnicas e a interpretação, isto porque a
análise de conteúdos se faz pela prática, produ-
zindo sentido e significados na diversidade de
amostragens presentes no mundo acadêmico
(2009, p.51).
O universo abordado nesta pesquisa
compreendeu as EMEIS C.A., I.S., R.S., V.I.
e CMEB P.F., totalizando 5 (cinco) escolas no
município de Esteio/RS, determinando o nú-
mero final de sujeitos que possuem as mesmas
características definidas para certo tema. Já a
amostra selecionada para o estudo, foi com-
posta por 5 (cinco) profissionais da Supervisão
Escolar/Educacional das escolas mencionadas,
sendo realizadas observações e entrevistas com
as 5 (cinco) supervisoras.
Importante ressaltar que, ao iniciar a
pesquisa, a população abordada foi de 5 (cinco)
EMEIS e 1 (um) CMEB, com uma amostragem
de 7 (sete) supervisoras. No entanto, não foi
possível contar com 2 (duas) profissionais, devi-
do a uma delas ter entrado em licença saúde no
decorrer da pesquisa e, a outra, julgar inviável
sua participação naquele momento, excluindo
sua escola do estudo.
Para garantir a privacidade das insti-
tuições, as mesmas passam a ser identificadas
como: Supervisora Escolar (SE) A, B, C, D,
E. Os questionários foram aplicados no mês
de agosto de 2013, pela pesquisadora, no
local de trabalho da amostragem pesquisada.
As respostas obtidas na pesquisa foram ana-
lisadas e interpretadas à luz das observações,
entrevistas e questionário, sendo apresentadas
posteriormente.

2 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: O PAPEL
DESENVOLVIDO PELA
SUPERVISÃO ESCOLAR/
EDUCACIONAL
Quando se fala em avaliação, é preciso
refletir nas inúmeras ações de todos os sujeitos
envolvidos na educação, principalmente o
Supervisor Escolar/Educacional. Este tem um
papel muito importante, pois, dele depende
a eficácia deste procedimento de maneira a
auxiliar tanto o aluno quanto o sistema escolar
nas instituições de ensino.
2.1 EDUCAÇÃO – PRIMEIRAS
PALAVRAS
Antes mesmo de existirem escolas, a
educação já era assunto de pensadores como
Sócrates, Platão e Aristóteles, que já discutiam
a educação como forma e conhecimento de
mundo e de si mesmo. Educadores da atualidade
trabalham sob a influência desses, pois suas
ideias foram incorporadas à prática pedagógica,
à organização do sistema escolar, ao conteúdo
dos livros didáticos e ao currículo docente.
De acordo com a lei maior, a Consti-
tuição Federal (CF) de 1988, cap. III, Seção I,
Art. 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
O conceito de Educação engloba o nível
de cortesia, delicadeza e civilidade demonstrada
por um indivíduo e a sua capacidade de socia-
lização. O acesso ao ensino escolar formal faz
parte do processo de educação dos indivíduos
e é um direito fundamental do ser humano que
deve ser garantido pelo Estado.
De acordo com Haddad:
Conceber a educação como direito humano
diz respeito a considerar que as pessoas se
diferenciam dos outros seres vivos por uma
característica inerente à sua espécie: a vocação
de produzir conhecimento e, por meio dele,
transformar a natureza, organizar-se socialmente
e elaborar cultura [...] (2004, p.14).
Nesse sentido, educação coincide com
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
os conceitos de socialização e endoculturação,
mas não se resume a estes. Sofre mudanças,
de acordo com o grupo ao qual ela se aplica,
e se ajusta a forma considerada padrão pela
sociedade.
2.2 EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONSIDERAÇÕES ACERCA DA
CRIANÇA E DA INFÂNCIA
A construção da identidade das creches
e pré-escolas, a partir do século XIX em nosso
país, insere-se no contexto da história das po-
líticas de atendimento à infância, marcado por
diferenciações em relação à classe social das
crianças. O atendimento em creches e pré-esco-
las como um direito social das mesmas se con-
cretiza na CF de 1988, com o “reconhecimento
da Educação Infantil como dever do Estado com
a Educação” (cap. III, seção I, art. 205).
Um novo paradigma de atendimento
à infância, iniciado em 1959 com a Declara-
ção Universal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, foi instituído no país pelo artigo
227 da CF de 1988 e pelo Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), através da Lei Fe-
deral Nº 8.069/90. Tornou-se referência para
os movimentos sociais de “luta por creche” e
orientou a transição do entendimento da creche
e pré-escola, como um favor aos socialmente
menos favorecidos, para a compreensão desses
espaços como “um direito de todas as crianças
à educação, independentemente de seu grupo
social” (Parecer CNE/CEB Nº 20/2009-MEC).
Ao falarmos de criança e infância, na
perspectiva da Educação Infantil, devemos nos
remeter ao contexto na qual ela está inserida, e
a partir daí, desenvolver suas relações sociais
nos aspectos econômico, histórico, cultural e
político, que, por sua vez, mostram diferentes
infâncias coexistindo em um mesmo tempo e
lugar. A criança é um sujeito social e de direitos,
participante de uma organização familiar e está
inserida em uma sociedade.
Dessa forma, a criança como ser po-
lítico e social, é sujeito de seu próprio desen-
volvimento. É autônoma, com capacidades e
liberdade de tomar decisões. É crítica e criativa,
observadora, questionadora, curiosa e inven-
tiva. É participativa, agindo com cooperação
e reciprocidade. É um ser lúdico que faz suas
próprias construções através do ato de brincar,
do “faz-de-conta” [grifo da pesquisadora] e do
imitar. Estabelece vínculos afetivos com adultos
e com seus pares, criando situações prazerosas,
que irão auxiliá-la na construção e na forma de
organizar suas ideias. O ECA (BRASIL, 1990,
art., 2º), define “a criança como a pessoa até os
12 (doze) anos de idade incompletos”. Desse
modo, significado genérico da infância está
diretamente ligado às transformações sociais,
culturais, econômicas, da sociedade de um
determinado tempo e lugar, que possui seus
próprios sistemas de classes, de idades e seus
sistemas de status e de papel social. É a fase
da vida que envolve e desenvolve os aspectos
físico-motor, cognitivo e pessoal-social. Consti-
tui-se de forma diferenciada em cada momento
histórico e, dependendo do valor que lhe é
atribuído, à criança é dada a oportunidade de
viver determinadas experiências.
É importante salientar que:
A infância é reinventada por cada sociedade.
Cada sociedade pode criar a sua própria imagem
do que são as crianças. Sendo a imagem uma
convenção cultural, entende-se que existem
muitas imagens possíveis. Entretanto, algumas
focalizam mais as necessidades das crianças,
em detrimento de suas capacidades e potenciais
(GANDINI & EDWARDS, 2002, P. 76).
Sendo a infância inventada e rein-
ventada em cada sociedade, subentende-se,
que a infância é uma convenção/interpretação
cultural. Consequentemente, uma questão sócio
-política que permite ou não reconhecer certas
qualidades: o que as crianças não podem ser ou
fazer, em vez do que elas podem ser ou fazer.
2.3 DESENVOLVIMENTO
INFANTIL: ASPECTOS AFETIVOS,
COGNITIVOS, FÍSICOS E SOCIAIS
Na atualidade, reconhece-se a impor-
tância do brincar com a finalidade de auxiliar
no desenvolvimento infantil. Por meio da brin-
cadeira, a criança desenvolve saberes, resolve
conflitos, experimenta sensações, lida com
diferentes sentimentos e aprende a conviver e
a cooperar com um grupo, sendo o brincar, uma
linguagem natural da própria criança.
O desenvolvimento da criança ocorre
simultaneamente nos aspectos físico, intelectu-
al, social, emocional e moral. A construção de
sua personalidade deve ser respeitada, sem, con-
tudo, deixar de transmitir valores ou de colocar
a ela os limites necessários. É fundamental que
a criança aprenda não só conteúdos escolares,
mas que possa conviver em sociedade. Cabe a
família e a escola conhecer e respeitar os passos
do desenvolvimento infantil.
11
 A Educação Infantil constitui-se em
ação pedagógica intencional, caracterizada
pela indissociabilidade entre cuidar e educar,
considerando as vivências socioculturais das
crianças. Na perspectiva que integra o cuidado,
educar não é apenas isto. Educar cuidando,
inclui acolher, garantir segurança, mas também
alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expres-
sividade infantil.
Para trabalhar o desenvolvimento
integral da criança, é importante lidar com a
inteligência emocional, o que está intimamente
ligado à autoestima saudável. É preciso, além
de conhecimento, saber acolher a criança,
buscando identificar e trabalhar sentimentos e
interesses, enxergando-a como um ser humano
em desenvolvimento, em processo, e procurar
tornar a aprendizagem significativa. mentos sociais da área. Constitui instrumento
Segundo Bock (2004, p. 261) “ao
transmitir a cultura e, com ela, modelos sociais
de comportamento e valores morais, a escola
permite que a criança “humanize-se”, cultive-
se, socialize-se ou, numa palavra, eduque-se”.
A criança, então, vai deixando de imitar os
comportamentos adultos, para aos poucos,
apropriar-se dos modelos e valores transmitidos
pela escola, aumentando, assim, sua autoria e
seu pertencimento ao grupo social.
2.4 ASPECTOS LEGAIS
Do ponto de vista legal, expresso na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) nº 9.394/96, art. 29:
A Educação Infantil, primeira etapa da educação
básica tem como finalidade o desenvolvimento
intelectual da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos
de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando ação da
família e da comunidade.
Essa Lei evidencia o estímulo à autono-
mia nas unidades educacionais na organização
flexível de seu currículo e a pluralidade de
métodos pedagógicos. Desde que assegurem
aprendizagem, reafirmando os artigos da CF
acerca do atendimento gratuito em creches e
pré-escolas.
Neste mesmo sentido, deve-se fazer re-
ferência ao Plano Nacional de Educação (PNE),
Lei Federal Nº 172/2001, que estabeleceu metas
decenais para que no final do período de sua
vigência, 2011, a oferta da Educação Infantil
alcançasse a 50% das crianças de 0 (zero) a 3
(três) anos e 80% das de 4 (quatro) e 5 (cinco)
12 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
anos de idade. Metas que ainda persistem como
um grande desafio a ser enfrentado pelo país.
Novos desafios foram colocados para a
Educação Infantil, exigindo assim, a reformula-
ção e a atualização das Diretrizes. Destaca-se
a ampliação das matrículas, a regularização do
funcionamento das instituições, a diminuição de
docentes não habilitados na Educação Infantil e
o aumento da pressão pelo atendimento adequa-
do. Surgem novas demandas para a política de
Educação Infantil, pautando questões que dizem
respeito às propostas pedagógicas, aos saberes
e fazeres dos professores, às práticas e projetos
cotidianos desenvolvidos junto às crianças, ou
seja, às questões de orientação curricular. É
essencial, para incorporar os avanços presentes
na política, na produção científica e nos movi-
estratégico na consolidação do que se entende
por uma Educação Infantil de qualidade,
[...] ao estimular o diálogo entre os elementos
culturais de grupos marginalizados e a ciência,
a tecnologia e a cultura dominantes, articulando
necessidades locais e ordem global, chamando
a atenção para uma maior sensibilidade para
o diverso e o plural, entre o relativismo e o
universalismo (MEC, 2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (DCNEI), de caráter
mandatório,
[...] orientam a formulação de políticas, incluin-
do a de formação de professores e demais profis-
sionais da Educação, e também o planejamento,
desenvolvimento e avaliação das unidades de
seu Projeto Político-Pedagógico e servem para
informar as famílias das crianças matriculadas
na Educação Infantil sobre as perspectivas de
trabalho pedagógico que podem ocorrer (2009).
Isso significa considerar as formas
como as crianças, nesse momento de suas vidas,
vivenciam o mundo, constroem conhecimento,
expressam-se, interagem e manifestam desejos
e curiosidades de modo bastante peculiares.
O atendimento em creches e pré-escola
a crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade
é definido na CF de 1988 como dever do Estado
em relação à educação, oferecido em regime de
colaboração e organizado em sistemas de ensino
da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios. A incorporação das creches
e pré-escolas no capítulo da Educação na CF
(art. 208, inciso IV), impacta todas as outras
responsabilidades do Estado em relação à Edu-
cação Infantil, ou seja, o direito das crianças de
0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade à matrícula
em escola pública (art.205), gratuita e de qua-
lidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de
condições em relação às demais crianças para
acesso, permanência e pleno aproveitamento
das oportunidades de aprendizagens propiciadas
(art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa definição, a
LDB afirma que:
A educação abrange também, os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas insti-
tuições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (LDB Nº 9.394/96,
art. 1º).
As instituições de Educação Infantil
estão submetidas ao sistema de ensino em que
se encontram integradas, tendo sua forma de or-
ganização variada, podendo constituir unidade
independente ou integrar instituição que cuida
da Educação Básica. Podem atender faixas
etárias diversas nos termos da Lei Nº 9.394/96,
em jornada de, no mínimo, 7 horas diárias, ou
parciais de, no mínimo, 4 horas, seguindo o
proposto na Lei Nº 11.494/2007 (FUNDEB),
sempre no período diurno, devendo o poder
público oferecer vagas próximo à residência
das crianças (ECA, Lei Nº 8.069/90, art. 53),
garantindo espaços de educação coletiva.
Refletindo sobre a função sociopolítica
e pedagógica da Educação Infantil, considera
a Lei Federal Nº 9.394/96, em seu artigo 22,
que diz:
A Educação Infantil é parte integrante
da Educação Básica, cujas finalidades são
desenvolver o educando, assegurar-lhe a forma-
ção comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores (LDB Nº
9.394/96, art.22).
A função das instituições de Educação
Infantil, como primeiro espaço de educação
coletiva fora do contexto familiar, ainda se
inscreve no projeto de sociedade democrática
desenhado na CF de 1988 (art. 3º, inciso I),
com responsabilidades no desempenho de um
papel ativo na construção de uma sociedade
livre, justa, solidária e socioambientalmente
orientada. A redução das desigualdades sociais e
regionais e a promoção do bem de todos (art.3º,
incisos II e IV da CF, 1988), são compromissos
a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e
pelos professores também da Educação Infantil.
A LDB Nº 9.394/96, foi altera pela Lei
Nº 12.796, de 04 de abril de 2013, que traz como
novidade, o artigo 6º, tornando “dever dos pais
ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças
na Educação Básica a partir dos 4 (quatro) anos
de idade”. Essa mesma Lei institui a Educação
Infantil, como uma das fases do Ensino Formal,
seguida pela Educação Fundamental e pelo
Ensino Médio. Os pais que descumprirem a
determinação, instituída em abril/2013, poderão
ser obrigados a pagarem uma multa de três a
vinte salários mínimos. E ainda, de acordo, com
o Código Penal, os responsáveis que abando-
narem a educação dos filhos, poderão sofrer de
quinze dias a um mês de detenção.
Ainda sobre esta mesma Lei Federal
Nº 12.796, de 4 de Abril de 2013, segue as
seguintes alterações, no que se refere a Edu-
cação Infantil:
Art. 4o  - I Educação Básica obrigatória e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
organizada da seguinte forma: a) Pré-escola; II
- Educação Infantil gratuita às crianças de até 5
(cinco) anos de idade; Art. 6º - É dever dos pais
ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças
na Educação Básica a partir dos 4 (quatro) anos
de idade; Art. 26 -  Os currículos da Educação
Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos; Art.29 -  A
Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da
comunidade; II - pré-escolas, para as crianças
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade; Art.31
-  A Educação Infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns: I - avaliação
mediante acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianças, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental; II - carga horária mínima anual
de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; III - atendimento à criança de, no
mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada inte-
gral; IV - controle de frequência pela instituição
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
de Educação Pré-escolar, exigida a frequência
mínima de 60% (sessenta por cento) do total
de horas; V - expedição de documentação que
permita atestar os processos de desenvolvimento
e aprendizagem da criança.
Importante salientar que numa proposta
inclusiva de Educação Infantil, o currículo e
os objetivos gerais são os mesmos, tanto para
alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, quanto para os demais, não havendo,
então, um currículo especial, mas sim, ajustes
e modificações. Neste caso, é possível envol-
ver alguns objetivos específicos, conteúdos,
procedimentos didáticos e metodológicos que
propiciem o avanço no processo de aprendiza-
gem desses alunos.
2.5 SUPERVISÃO ESCOLAR/
EDUCACIONAL
Supervisão Escolar/Educacional é uma
especialidade da Pedagogia, que pode ser obtida
através de cursos de habilitação, incorporada ou
não à licenciatura ou através de curso em nível
de pós-graduação/especialização, garantida,
nesta formação, a base comum nacional (LDB
Nº 9.394/96, art. 64). A supervisão na educação
atua junto ao corpo docente das instituições de
ensino, coordenando as práticas pedagógicas,
bem como acompanhando o desenvolvimento
do currículo. O trabalho desenvolvido pela
Supervisão Escolar/Educacional envolve pro-
fessores, diretoria, alunos e pais de alunos. O
profissional que deve atuar na supervisão da
educação é o Supervisor Escolar/Educacional.
O Supervisor Escolar/Educacional é
um profissional especializado que busca cons-
tantemente ser transformador, trabalhando em
parceria, integrando a escola e a comunidade na
qual se insere. “Sua atuação deve estar baseada
nas áreas do planejamento, da formação conti-
nuada e da avaliação” (LIMA & MOREL, 2013,
p. 18). É o profissional da Educação, que por
longo tempo foi tido como fiscal do ensino, da
escola, do professor e do aluno. Na atualidade,
“passa a ter uma perspectiva baseada na parti-
cipação, cooperação, integração e flexibilidade
no ambiente escolar, atuando em parceria com
o professor” (MOREL, 2013, p. 53).
A dimensão do trabalho do Supervisor
Escolar/Educacional necessita contribuir com
um mundo mais humano, garantindo conteúdos
emancipatórios para formação de cidadãos críti-
cos, conscientes e capazes de transformarem a
realidade e a sociedade. O Supervisor Escolar/
Educacional necessita sonhar uma nova escola,
uma nova prática, em busca de uma educação
de qualidade e uma escola melhor para todos.
Tem a função de acompanhar e orientar
os colegas docentes, o processo de ensinar,
buscando a qualificação da aprendizagem
através das várias tecnologias, na busca pela
emancipação política e social dos educandos.
Dessa forma, “poderá o supervisor escolar/
educacional, alcançar as metas educacionais
favorecendo o processo de fortalecimento
das ações pedagógicas para a valorização dos
educadores” (MOREL, 2013, p. 54). Sendo
assim, é importante assinalar que a busca por
uma educação de qualidade e emancipadora,
que contribua com a transformação social deve
passar pela formação do Supervisor Escolar/
Educacional.
As atribuições do Supervisor Escolar/
Educacional e a síntese de seus deveres estão
descritas no Projeto de Lei na Câmara - PLC Nº
132/2005 e na Lei Nº 132/1978. Segundo o PLC
132/2005, art. 4º, são atribuições do Supervisor
Escolar/Educacional:
[...] coordenar o processo de construção coletiva
e execução da Proposta Pedagógica, dos Planos
de Estudo e dos Regimentos Escolares; planejar,
orientar, acompanhar e avaliar o cumprimento
da legislação, diretrizes e normas educacionais
e institucionais; implementar políticas públicas;
propor diretrizes e normas para o desenvolvi-
mento do processo ensino e aprendizagem, a
partir de diagnósticos e indicadores; assegurar
processo de avaliação da aprendizagem escolar;
contribuir com a formação contínua de educa-
dores; assessorar os sistemas educacionais e
instituições públicas e privadas nos aspectos
concernentes à ação pedagógica; participar
de equipes de trabalho; orientar o desenvolvi-
mento de atividades objetivando atingir metas
e prioridades para a melhoria da qualidade de
ensino; manter-se constantemente atualizado
com vistas a garantir padrões mais elevados de
eficiência e de eficácia no desenvolvimento do
processo, de melhoria curricular em função das
atividades que desempenha (PLC, nº 132/2005,
Lei nº 132/1978).
A partir da promulgação da atual LDB,
o Supervisor Escolar/Educacional recebeu o
grande compromisso de coordenar a elaboração
e acompanhar a execução da proposta pedagógi-
ca, com a participação da comunidade escolar. É
imprescindível que as atribuições do Supervisor
13
sejam planejadas em parceria com o Orientador
Educacional, principalmente no aspecto de
articulação com a comunidade escolar.
2.6 O SUPERVISOR ESCOLAR/
EDUCACIONAL NA ESCOLA
INFANTIL
A Educação Infantil é a etapa da Educa-
ção Básica onde começa a vida escolar dos su-
jeitos. É o momento de investir, de desenvolver
as capacidades, potencialidades e habilidades,
inclusive do educador e do Supervisor Escolar/
Educacional.
Como agente de transformação, o pro-
fissional em questão, deve ter uma visão ampla
do processo de aprendizagem, com a tarefa de
planejar, acompanhar, avaliar, aperfeiçoar para
qualificar a prática pedagógica. É necessário
um olhar e escuta sensível, capaz de ver e ouvir
além do visível e do audível, assim deixar de
ser um profissional controlador, mas sim, um
sujeito que procura o crescimento pessoal,
profissional, social, político e pedagógico.
O Supervisor Escolar/Educacional
na Educação Infantil necessita pensar diale-
ticamente, fazendo intervenções na prática
docente e discente, refletindo as especificidades
da Educação Infantil, assim como diz Medina
(1995) que a prática não pode ser apropriada
pelo sujeito, se ele não reflete sobre ela. Re-
fletir sobre a prática significa pensar, avaliar,
agir e reavaliar, buscando sempre a qualidade
da educação.
2.7 AVALIAÇÃO
A avaliação da educação vem se tor-
nando um assunto cada vez mais presente no
mundo todo, tanto no que se refere à aplicação
de testes quanto ao debate sobre as concepções,
sua adequação ou inadequação, seus objetivos e
usos. A Educação Infantil não está imune a essa
onda de avaliação que vem tomando conta do
ambiente social e educacional.
A prática avaliativa é uma tarefa di-
dática necessária e permanente no trabalho do
professor, na qual deve acompanhar todos os
passos do processo de ensino e aprendizagem. A
avaliação insere-se não só nas funções didáticas,
mas também na própria dinâmica e estrutura
do processo.
Segundo Libâneo (1991, p.196):
A avaliação é como um componente do processo
de ensino que visa, através da verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar
14 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
a correspondência destes com os objetivos
propostos e, daí, orientar a tomada de decisões
em relação às atividades didáticas seguintes.
Sua realização não deve apenas culmi-
nar com atribuição de notas aos alunos, devendo
ser utilizada também como um instrumento de
coleta de dados sobre o aproveitamento dos
mesmos. Deve-se, também considerar não
apenas os aspectos cognitivos, mas também
os afetivos e psicomotores, contemplando o
aluno e o processo de aprendizagem na sua
integralidade.
2.8 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A avaliação na Educação Infantil é tema
presente na legislação e na política pública de
educação no Brasil desde 1996. Na prática
pedagógica, ela é anterior, uma vez que, formal
ou informalmente, deliberada ou sem perceber,
sempre se avalia aquilo que se vê, experimenta
ou faz.
A avaliação é um instrumento de
reflexão sobre a prática pedagógica na busca
de melhores caminhos para orientar a apren-
dizagem das crianças. Ela deve incidir sobre
todo o contexto de aprendizagem: as atividades
propostas e o modo como foram realizadas; as
instruções e os apoios oferecidos às crianças
individualmente e ao coletivo; a forma como
o professor responde às manifestações e às
interações das crianças; os agrupamentos que
as crianças formam; o material oferecido; o
espaço e o tempo garantidos para a realização
das atividades.
Conforme Parecer nº 20, do Conselho
Nacional de Educação (CNE/CEB Nº 20/2009),
no que se refere ao processo de avaliação, as
instituições de Educação Infantil, sob a ótica da
garantia de direitos, “são responsáveis por criar
procedimentos para a avaliação do trabalho pe-
dagógico e das conquistas das crianças” (CNE/
CEB Nº 20/2009). Todos os esforços da equipe
diretiva devem convergir para a estruturação de
condições que melhor contribuam para a apren-
dizagem e o desenvolvimento da criança, sem
desligá-la de seus grupos de amizades.
A avaliação, conforme estabelecido na
Lei Nº 9.394/96, “deve ter a finalidade de acom-
panhar e repensar o trabalho realizado”. Nunca é
demais enfatizar que não devem existir práticas
inadequadas de verificação da aprendizagem,
nem mecanismos de retenção das crianças
na Educação Infantil. Segundo esta mesma
Lei, Seção II art. 31, “na Educação Infantil a
avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental” (LDB Nº 9.394/96, art.31).
De acordo com as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil,
(DCNEI), Resolução nº 5/2009, art. 10:
As instituições de Educação Infantil devem
criar procedimentos para acompanhamento
do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de
seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I – a observação crítica e criativa das atividades,
das brincadeiras e interações das crianças no
cotidiano; II – utilização de múltiplos registros
realizados por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns, etc.); III – a con-
tinuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos
diferentes momentos da transição vividos pela
criança (transição casa/instituição de Educação
Infantil, transição no interior da instituição,
transição creche/pré-escola e transição pré-es-
cola/Ensino Fundamental); IV – documentação
específica que permita às famílias conhecer o
trabalho da instituição junto às crianças e os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança na Educação Infantil; V – a não retenção
das crianças na Educação Infantil.
A avaliação se destina a obter infor-
mações e subsídios capazes de favorecer o
desenvolvimento das crianças e ampliação de
seus conhecimentos. Nesse sentido, avaliar não
é apenas medir, comparar ou julgar.
2.9 FORMAS DE AVALIAR E
INSTRUMENTOS
Não só na Educação Infantil, mas
também nos demais níveis do sistema escolar,
o “objeto” [grifo da pesquisadora] de avaliação
não deve ser somente o aluno. Nesse sentido,
são objetos da avaliação: professores, equipe
diretiva, pais e alunos. É necessário que a clás-
sica forma de avaliar, buscando os erros e os
culpados seja substituída por uma dinâmica de
avaliação capaz de trazer elementos de crítica
e transformação ativa para o trabalho.
Sendo a avaliação essencial à educação,
esta precisa estar vinculada no processo de cons-
trução do conhecimento. Segundo Hoffmann:
As investigações sobre avaliação sugerem for-
temente que a contradição entre o discurso e a
 prática de alguns educadores e, principalmente,
a ação classificatória e autoritária, exercida pela
maioria, encontra explicação na concepção de
avaliação do educador, reflexo de sua estória de
vida como aluno e como professor. É necessária
a tomada de consciência dessas influências
para que a nossa prática avaliativa não pro-
duza, inconscientemente, a arbitrariedade e o
autoritarismo que contestamos pelos discursos
(1996, p. 12).
Assim sendo, é preciso considerar todo
processo de ensino e aprendizagem dos educan-
dos. Observar seu desenvolvimento ao longo
do processo da construção do conhecimento,
buscando uma conexão entre os saberes já
construídos com o cotidiano vivido. “É um ato
integrativo, inclusivo e acolhedor” (LUCKESI,
1996, p. 172), devendo ser encarada como um
sintonizador da vontade de melhorar sempre.
Assim, possibilitando o crescimento e apon-
tando os limites da ação e provocando novos
posicionamentos e descobertas, tanto para o
educando quanto para o educador, servindo
como revisão do planejamento.
Na LDB Nº 9.394/96, na seção II, re-
ferente à Educação Infantil, art. 31, preconiza
que: “[...] a avaliação far-se-á mediante o acom-
panhamento e registro do seu desenvolvimento,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o
Ensino Fundamental”. Assim, a avaliação nessa
etapa deve ser processual e destinada a auxiliar
o processo de aprendizagem, fortalecendo a au-
toestima das crianças. Esse modelo de avaliação
formativa visa garantir a evolução de todas as
crianças, não tendo como pressuposto a punição
ou premiação. Prevê que as mesmas possuem
ritmos e processos de aprendizagem diferentes.
Quanto aos registros e formas de ava-
liação na Educação Infantil, existem diversas
nomenclaturas: portfólio, dossiê, relatórios
de avaliação, coletânea, mas todas se referem
no sentido básico a uma organização sobre a
aprendizagem da criança, numa perspectiva
evolutiva do processo. É importante que a cada
dia, seja feito pelo menos um registro, possibi-
litando, assim, um passo a passo percorrido na
construção das aprendizagens. Quanto ao dossiê
ou portfólio, este precisa constituir-se em um
conjunto de dados que expresse avanços, mu-
danças conceituais, novos jeitos de pensar e de
fazer, alusivo à progressão da criança.
Como proposta de avaliação na Edu-
cação Infantil deve-se privilegiar a observação
atenta e curiosa sobre a criança e a reflexão so-
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
bre o seu desenvolvimento. A criança precisa ser
considerada o centro da ação avaliativa, assim
como toda e qualquer ação do educador. Enten-
de-se que a avaliação na Educação Infantil deve
assegurar um clima sem tensões e limitações.
2.10 IMPORTÂNCIA DA
SUPERVISÃO ESCOLAR/
EDUCACIONAL NO PROCESSO
AVALIATIVO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A importância da Supervisão Escolar/
Educacional no processo avaliativo da Edu-
cação Infantil, com base em seu objeto de
trabalho, a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança, é justamente garantir a proposta
pedagógica deste nível de ensino. Entre tantas
funções, a de maior relevância é acompanhar
o planejamento escolar, pois é ele que permite
traçar caminhos, avaliar e (re)planejar.
Para garantir o êxito do processo
avaliativo na Educação Infantil, necessário
igualmente repensar o significado dos registros/
relatórios de avaliação, propondo aos educado-
res um exercício de reflexão sobre suas crian-
ças, cada uma em particular. Esses registros
devem resultar de anotações frequentes, sobre
o cotidiano, de modo a subsidiar permanente-
mente o trabalho junto à criança, desvelando
caminhos ao educador para ajudá-la a ampliar
suas conquistas.
2.11 AUTO AVALIAÇÃO
A auto avaliação é um instrumento de
avaliação, que se realiza em processo, assim
como a avaliação, quando significativa. É o ato
de realizar uma apreciação sobre si mesmo ou
sobre o próprio desempenho em determinada
atividade, buscando a evolução. Deve ser um
instrumento que ajude o aluno e o professor
a tornar-se reflexivo, e que este seja capaz de
conduzir, direcionar o seu aprendizado e a sua
prática, podendo ser aplicado desde a Educação
Infantil.
Nessa etapa, os momentos de reflexão
são basicamente realizados por meio da oralida-
de, em rodas de conversa ou de combinados. A
postura da criança, a organização do material e a
relação com os colegas são os principais pontos
de discussão nessa idade, já que os pequenos
apenas começam a se reconhecer no papel de
estudantes.
Nesse processo de avaliação, não se
pode esquecer que o professor também deve
se avaliar. É necessário refletir sobre o seu pró-
prio trabalho, verificando seus procedimentos
e, quando preciso, reestruturando sua prática,
conforme cita Melchior:
A auto avaliação do aluno deve servir como mais
um subsídio para a auto avaliação do professor.
Também o professor deve comparar a sua per-
cepção sobre si mesmo com a percepção que os
outros têm dele. Ele pode pensar que está sendo
muito claro em suas explicações. Mas o aluno
é quem deve dizer se está entendendo ou não.
Este confronto é necessário, inclusive para se
constatar se os critérios considerados por ambos
são os mesmos (1994, p.122).
Qualquer que seja o tipo de auto ava-
liação escolhido, uma etapa não pode faltar:
o encaminhamento dado aos resultados das
ações concretas mostrado neste ato. O que
fazer com estes dados, para que e para quem
são destinados? Assim, a auto avaliação cum-
pre seu papel, contando para o efetivo sucesso
dessa atividade, o envolvimento de todos os
participantes da escola, com essencial destaque
para a Supervisão Escolar/Educacional, que irá,
juntamente com o professor, analisar os dados
obtidos através deste instrumento avaliativo e
divulgar para todos os segmentos da escola,
numa perspectiva pela busca da melhoria na
qualidade da educação.
3 ANÁLISE DOS DADOS
COLETADOS
Apresentam-se neste item os dados
coletados a fim de analisar as respostas das
supervisoras. Procurou-se compreender a sua
concepção de avaliação na Educação Infantil e
o papel desenvolvido pela Supervisão Escolar/
Educacional.
Primeiramente, foi solicitada a descri-
ção de seu trabalho como supervisora escolar/
educacional da EMEI/CMEB, onde as cinco
(5) profissionais tiveram respostas muito se-
melhantes do tipo: “[...] atividades variadas,
planejamento pensado para cuidar e educar e
substituição [...]”. Isso denota que conforme os
relatos, atividades variadas significam àquelas
desenvolvidas no âmbito administrativo esco-
lar, necessárias para atender as demandas da
instituição, mesmo que não sejam propriamente
da “função de supervisão” [grifo da pesqui-
sadora]. Quanto à substituição, refere-se a
cobrir a falta de professor que, repetidamente,
15
é feita pela supervisão. No que diz respeito ao
planejamento pensado para o cuidar e educar
possui embasamento no RCNEI que garante o
atendimento integral da criança, respeitando o
cuidar que abrange a alimentação, a higiene e
o brincar e, da mesma forma, destaca o educar,
no seu desenvolvimento sócio afetivo, físico e
intelectual, sempre respeitando o caráter lúdico
das atividades (BRASIL, 1998).
No entendimento das supervisoras so-
bre avaliação na escola de Educação Infantil, as
falas foram semelhantes: “[...] não tem objetivo
de promoção e sim de acompanhamento e regis-
tro”. Nesta questão, as SE fizeram referência à
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Seção II, art. 31) “Na Educação Infantil a
avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental”. Significa dizer que desde a
LDB/96 a avaliação das crianças na Educação
Infantil não é classificatória, portanto, não po-
derá dar margem à exclusão, sendo efetivada
através do acompanhamento contínuo.
Quanto à relação do trabalho da super-
visão com a avaliação das crianças desenvolvida
pela escola de Educação Infantil, as opiniões
divergiram um pouco: a SE A respondeu que
“[...] observa a ação educativa e seus efeitos”,
a SE B, C e D justificaram que “[...] usam a
prática de estudos e questionamentos de refle-
xão da prática”, e a SE E defendeu que “[...]
estimula a reflexão da prática a explorar todas
as possibilidades da criança”. As falas dos pes-
quisados estão integradas, pois quando se fala
em observar a ação educativa, usar a prática de
estudos, questionamentos de reflexão da prática
e explorar todas as possibilidades da criança,
está intrínseca a justificativa de que o meio
usado para tal reflexão é a ação-reflexão-ação,
que nada mais é que o (re)planejamento oriundo
da própria reflexão dessa prática. Isso significa
analisar, pensar, repensar e redimensionar as
práticas pedagógicas cotidianas em torno de um
projeto educacional planejado e realizado por
um grupo de pessoas reunidas em torno de um
interesse comum: oferecer educação de qualida-
de às crianças pequenas. Partindo do princípio
que a criança é um ser social, capaz, dotado
de virtudes, recursos e direitos intrínsecos,
explorar todas suas possibilidades é possibilitar
sua vivência em comunidades, favorecendo
experiências que permitam apropriações e sua
imersão em sua sociedade, produzindo, cons-
16 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
truindo, expressando e comunicando significa-
dos e sentidos, através de diversas linguagens.
Como diria Malaguzzi (1999), são capazes, de
um modo autônomo, de extrair significado de
suas experiências cotidianas, através de atos
mentais envolvendo planejamento, coordenação
de ideias e abstração.
Foi questionado como a avaliação na
Educação Infantil é trabalhada pela supervisão
e pelos profissionais da EMEI/CMEB. A SE A
respondeu que “[...] em reuniões, refletindo a
trajetória da criança e a metodologia”; a SE B
disse “[...] na revisão do PPP e na construção
de pareceres”, a SE C defendeu “[...] em reuni-
ões de estudos e formações”, a SE D explicou
“[...] em processo, promovendo os direitos da
criança” e a SE E esclareceu “[...] com base
na documentação legal, textos e reflexões”.
Como é possível observar, para os pesquisados
existe uma importância no que diz respeito à
avaliação na escola de Educação Infantil, sendo
essencial dar atenção às relações das crianças
no grupo e suas aprendizagens. Como se sabe,
a avaliação não deve estar centrada no aspecto
individual da criança, nem enfatizar apenas
aspectos cognitivos. Precisa deter-se nos pro-
cessos e não nos resultados. As instituições de
Educação Infantil, sob a ótica da garantia de
direitos, “são responsáveis por criar procedi-
mentos para a avaliação do trabalho pedagógico
e das conquistas das crianças” (CNE/CEB Nº
20/2009). Ainda é necessário que a avaliação
não seja apenas da criança, mas, que também,
por meio de reflexões sistemáticas, com uso de
ferramentas especificas, se avalie o trabalho
do professor e o da instituição, a colaboração e
participação com as famílias e comunidade e a
análise dos projetos desenvolvidos.
Quanto ao quando e por que as crianças
da Educação Infantil são avaliadas, as SE A
e B responderam “[...] diariamente”, a SE C
esclareceu “[...] semestralmente”, as SE D e
E citaram “[...] constantemente/continuamen-
te”. Entretanto, somente a SE A respondeu o
porquê – “[...] com objetivo de qualificar o
atendimento”. As demais SE defenderam de que
forma e não por que. Desta maneira, observa-se
a resistência de algumas pessoas em justificar
seu posicionamento, talvez por desconheci-
mento, ou timidez, ou por simplesmente não
desejar fazê-lo.
Ao indagar sobre quem avalia as crian-
ças na/da Educação Infantil da EMEI/CMEB,
as SE B e E responderam que “[...] são as
professoras com a Supervisora Escolar e com
a Orientadora Educacional”, a SE A esclareceu
“[...] são as professoras com demais elementos
da ação pedagógica”, a SE C sustentou que
“[...] são todas as professoras que entram em
turma” e a SE D defendeu que “[...] são os
educadores”. Desta maneira, pode-se observar
que cada escola tem a sua maneira de avaliar,
distribuindo a responsabilidade a quem melhor
aprouver, de acordo com a sua PPP, Regimento
Escolar ou orientações de sua mantenedora. Não
existe uma determinação legal que diga quem
realmente deve fazer a avaliação das crianças
na Educação Infantil. Mesmo assim, seja quem
for fazer a avaliação das crianças deve ter cons-
ciência de que:
A educação infantil não pode assumir os mesmos
contornos das outras modalidades da educação
básica. “Por causa das características da faixa
etária que atende e por ter como objetivo o
desenvolvimento integral da criança, ela não
pode se organizar a partir de práticas adotadas
no ensino fundamental”, afirma Maria Thereza
Marcílio, membro do comitê gestor da Rede Na-
cional pela Primeira Infância (RNPI) (REVISTA
EDUCAÇÃO, 2013).
Outra questão indagada foi sobre quais
são os instrumentos utilizados na avaliação
das crianças da EMEI/CMEB. As SE A e E
responderam que “[...] são as observações e
diferentes registros”, a SE B sustentou “[...] são
as observações, registros da criança e das pro-
fessoras e parecer da família”, a SE C explicou
que “[...] são através da pedagogia de projetos
com objetivos a serem alcançados” e a SE D
justificou que “[...] são os registros diversos e
respeito à individualidade de cada criança”.
Os instrumentos de avaliação da Educação In-
fantil, em algumas situações são diferenciados
daqueles utilizados nos demais níveis de ensino.
Desde a LDB/96, a avaliação das crianças na
Educação Infantil não será classificatória nem
poderá dar margem à exclusão, mas será efe-
tivada através de acompanhamento contínuo.
Nesse sentido a observação, o registro – em suas
diferentes modalidades - e o acompanhamento
do desenvolvimento da criança são ferramentas
essenciais no processo avaliativo. Uma questão
importante a destacar em relação aos atos de
observar, registrar e documentar é que além de
configurarem instrumentos didáticos, também
configuram construções históricas dos modos
de aprender, pensar e agir em nossa sociedade.
Ao questionar como os familiares/
responsáveis tem acesso às avaliações das
crianças apresentadas pela escola e o que é feito
com essas informações, as SE A, B, C, D e E
responderam que “[...] as famílias/responsáveis
tem acesso às avaliações das crianças através
de reuniões e entrega de relatórios, pareceres
descritivos e portfólios, semestralmente”. É
importante dar acesso às avaliações das crianças
por que é através desse instrumento que as fa-
mílias têm uma visão geral do desenvolvimento
de seus filhos e da construção de seus saberes:
seu modo de agir, sentir e pensar, e também,
para que possam compreender as transições,
as descobertas e as aprendizagens desta bonita
fase de suas vidas.
A questão que indaga se a escola faz
uso da auto avaliação e qual a importância dessa
atividade, teve como resposta que “[...] sim,
processo pequeno com vistas à gestão democrá-
tica”, a SE B justificou “[...] sim, criança capaz
e tem direito de opinar sobre a aprendizagem”,
a SE C explicou “[...] não, com aluno não”, a
SE D esclareceu “[...] sim, realizada conforme
faixa etária com diversos instrumentos” e a SE
E fundamentou “[...] sim, com professoras para
melhorar o atendimento ao aluno”. Através das
respostas das SE, entende-se a importância dos
registros de avaliação. O acompanhamento,
o desenvolvimento e a avaliação da criança
da escola de Educação Infantil são realizados
através da observação pedagógica intencional
e atenta ao grupo da qual a criança participa:
suas relações, criações, culturas. Devem ser
realizados registros que possam gerar reflexões
ao serem retomados individualmente ou de ma-
neira coletiva. Neste processo, o grande desafio
da documentação pedagógica, é dar visibilidade
aos registros diários de reflexão dos professores
sobre suas práticas, advindas do atendimento
individual e da busca por identificar e traduzir
os sinais das crianças no cotidiano. Assim, para
o planejamento, acompanhamento e a avaliação
das ações educativas com as crianças pequenas,
a observação, o registro e a documentação po-
tencializam a ação do docente. Nesse sentido,
acontece a auto avaliação: atividade de grande
importância, pois contribui para que o educador
reflita efetivamente, sobre a sua prática pedagó-
gica. Paulo Freire (1997) enfatiza características
essenciais que devem estar presentes no proces-
so de auto avaliação do professor: ação-reflexão
-ação. Isso significa que toda ação desenvolvida
pelo educador precisa ser analisada, refletida de
forma que esta venha a ser melhorada e aperfei-
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
çoada. Nessa mesma linha de pensamentos está
a Gestão Escolar Democrática, uma forma de
gerir uma instituição de maneira que possibilite
a autonomia, participação, transparência e de-
mocracia. Traduz-se pelo diálogo, pelo trabalho
coletivo e compartilhado e tem como objetivo
final a aprendizagem efetiva e significativa dos
educandos.
Finalizando, indagou-se sobre quais as
atribuições da Supervisão Escolar/Educacional
na EMEI/CMEB? As SE A e B responderam
“[...] muitas, e todas ligadas à prática pedagó-
gica”, a SE C sustentou “[...] muitas, adminis-
trativas e pedagógicas”, a SE D explicou “[...]
muitas, parceria com Orientadora Educacional,
administrativas e acompanhar os docentes” e
a SE E justificou “[...] muitas, administrativas
e garantir o processo ensino aprendizagem”.
As afirmativas das supervisoras se sustentaram
justamente na garantia da proposta pedagógica
deste nível de ensino, dando relevância ao
acompanhamento do planejamento escolar e a
articulação escola/família (embora não tenham
discriminado as atribuições). Este profissional
é o guia pedagógico no aperfeiçoamento do
trabalho junto à criança da Educação Infantil.
Realiza estudos e pesquisas, favorece a socia-
lização de experiências profissionais, aprende
e ensina com atitudes participativas, com
trabalhos coletivos e compartilhados. Realiza
processos de avaliação institucional interna e
externa, para verificar a qualidade do ensino
oferecido e a partir daí estabelecer propostas de
intervenções viáveis para melhoria do processo
ensino-aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na avaliação de uma criança da Edu-
cação Infantil, cabe ao educador, junto com o
Supervisor Escolar/Educacional - responsável
pelo desenvolvimento da Pedagogia na escola
- um olhar atento e reflexivo sobre cada uma
das crianças. Perceber sua individualidade,
com suas limitações e suas habilidades, dando
ênfase a suas qualidades e ao seu crescimento
no decorrer do tempo em que passa na escola,
tornando sua experiência educativa mais efetiva
e prazerosa.
A forma mais usada para avaliar as
crianças nas escolas de Educação Infantil no
município de Esteio/RS, conforme resultados
da pesquisa é o portfólio e o parecer descriti-
vo. Estes documentos pedagógicos denotam
todo um trabalho construído coletivamente na
escola e são entregues aos pais/responsáveis
semestralmente.
Entende-se que esse modelo de avalia-
ção adotado pela Supervisão Escolar/Educacio-
nal nas EMEIS C.A., I.S., R.S., V.I. e CMEB
P.F. no município de Esteio/RS está articulado
com os objetivos e finalidades da Educação
Infantil. Justifica-se a avaliação, como acompa-
nhamento e oportunidade ao desenvolvimento
máximo possível de cada criança, assegurando
o elo entre as ações educativas e o cotidiano
vivido, descrevendo-a ao invés de compará-la.
A partir das respostas aos questionários,
das escutas e interpretações às entrevistas e
das análises das observações sistematizadas,
chegou-se ao entendimento que as Supervisoras
Escolar/Educacionais das EMEIS C.A., I.S.,
R.S., V.I. e CMEB P.F., possuem organização,
clareza, postura, liderança e mediação quanto
ao seu fazer pedagógico. Assim, frente às dis-
cussões e enfrentamentos junto aos variados
grupos dentro da escola, são colaborativas e
reflexivas, objetivando a solução dos problemas
que se apresentam no cotidiano escolar.
Compreende-se, que as Supervisoras
Escolar/Educacionais têm conhecimento da im-
portância de seu papel dentro da equipe diretiva,
enquanto gestão escolar democrática e partici-
pativa, articulando o processo educacional com
as políticas públicas. Também desempenham
outras funções, além daquelas pertinentes ao
seu cargo, transitando entre todos os segmentos
da escola, tendo a aprendizagem, a criança e
seu desenvolvimento, como objeto de trabalho.
Percebe-se, também, que as Supervi-
soras Escolar/Educacionais conhecem a impor-
tância de seu trabalho no processo avaliativo da
Educação Infantil, sendo o que papel da Super-
visão Escolar/Educacional é o de permear todas
as instâncias do pensar e do fazer pedagógico,
desde o seu planejamento até a sua avaliação,
no processo avaliativo na Educação Infantil nas
EMEIS C.A., I.S., R.S., V.I. e CMEB P.F., no
município de Esteio/RS.
Em últimas palavras, entende-se que a
Supervisão Escolar/Educacional na avaliação da
Educação Infantil, precisa conhecer a criança,
ter claro o que deseja avaliar, o que deseja para
o futuro delas. Precisa ter um olhar sensível e
audível, buscar inovar a prática com diferentes
formações, na busca por uma educação de qua-
lidade e uma escola melhor para todos.
17
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valiacao-280720-1.asp.htm>Acesso em
17/11/2013.

ABSTRACT
This study brings is to investigate the importance of the role of School Supervision / Educational Assessment in Early
Childhood Education in Municipal Schools Early Childhood Education (EMEIS) and Municipal Basic Education Center
(MCEC) , in the municipality of Esteio/RS. We adopted the methodology of empirical and applied research. The problem
of the study is qualitative order, which sought to understand the role of School / Educational Supervision in the evaluation
process in Early Childhood Education. Being a descriptive research, the instruments used were observation, interview and
questionnaire with open questions, which unveiled articulated the issues of assessment in kindergarten and the contribu-
tions of School Supervision / Educational this stage. The subjects involved in the study were five (5) supervisors of four (4)
EMEIS and one (1) MGEC City Esteio/RS. It is literature and documents, and the data collected were analyzed for their
content, from the theoretical framework, in order to ascertain the role played by the School / Educational Supervision in
the evaluation process of early childhood education in the municipality of Esteio/RS. Some references that supported the
study were: (HOFFMANN, 1996/ 1999), (LIBÂNEO, 1991), (LDB 9.394/1996) (LIMA & Morel, 2013). It was found that the
supervisory mediate, reflective, collaborative, professional know their assignments, although other roles within the school.
Furthermore, understand and acknowledge the importance of their role in the evaluation process of early childhood educa-
tion, and learning, the child and his development as a job object.
Keywords: Supervision. Education. Review. Kids.

18 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

 COGNIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
MATEMÁTICO
Ana Paula Ambrósio1
Joelma Teresinha Gomes2
Janete Alves Vieira 3
Ma. Ivana Lima Lucchesi4

RESUMO
Este artigo é produto de uma construção coletiva entre alunas do curso de Pós Graduação em Psicopedagogia  Clinica e
Institucional da Universidade Tuiuti do Paraná na disciplina de Cognição e Desenvolvimento do Pensamento Matemático.
Tem como objetivo discorrer sobre o processo de  cognição e o desenvolvimento do pensamento matemático utilizando
para isso as principais ideias da teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget (1971) e dos estudos referente a se-
miótica de Charles Sanders Peirce ( 1999). Surgiu da necessidade de embasar a construção do conhecimento matemáti-
co por meio  interação entre sujeito e objeto. Conclui-se que a simbolização assume relevância fundamental no processo
de generalização do desenvolvimento do pensamento matemático.
Palavras-chave: Cognição. Semiótica. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO
Uma das grandes questões relacionadas
às dificuldades de aprendizagem apresentadas
pelos alunos em todos os anos da educação
básica refere-se a compreensão dos conheci-
mentos matemáticos.
No entanto, desde o nascimento até a
fase adulta, o conhecimento é construído pelo
indivíduo, sendo os esquemas dos adultos
construídos a partir de esquemas da criança.
Neste ínterim, Piaget (1971) em seus
estudos sobre o desenvolvimento cognitivo,
identificou dois tipos de movimentos do
organismo: movimento de assimilação e o
movimento de acomodação. No processo de
assimilação  o organismo encaixa os estímulos
à estrutura já existente, ou seja , uma mudança
quantitativa de conhecimentos, enquanto que no
processo de acomodação o organismo muda a
estrutura para encaixar o estímulo, ou seja, uma
mudança qualitativa de conhecimentos.
Nesta mesma linha de pensamento,
Peirce (1999) em seus estudos permeados por
uma forte confluência com a lógica  encontra
a origem do pensamento na experiência e
que todo esse movimento é imbricado por
um processo de simbolização denominado de
Semiótica.
O presente artigo aborda esta temáti-
ca, discorrendo sobre os aspectos teóricos  e
epistemológicos do processo de cognição e
desenvolvimento da matemática enfatizando-se,
para isso, o estudos destes dois teóricos supra-
citados: Jean Piaget e Charles Sanders Peirce.
Na teoria cognitiva de Jean Piaget
revisa-se a literatura  sobre o que caracteriza
um símbolo no processo de desenvolvimento
cognitivo agregando-se a este, a relação entre
signos e representações sob o ponto de vista
de  Charles Sanders Peirce.
Este artigo divide-se em dois capítulos
sejam eles: teoria cognitiva abordando-se os
estágios  do pensamento cognitivo e, ainda,
a  aprendizagem por meio do pensamento sim-
bólico: a semiótica.
A TEORIA COGNITIVA
“Não existe estrutura sem gênese, nem gênese
sem estrutura” (Piaget)
 
A teoria de Jean Piaget (1896 – 1980)
denominada Epistemologia Genética explica
como se desenvolve a inteligência nos seres
humanos e os mecanismos do aumento dos
conhecimentos.
Segundo Piaget (1971) a cognição é

1
Licenciada em Pedagogia, habilitação em Supervisão Escolar e Orientação Educacional, Pós- Graduada em Psicopedagogia Clinica e Institucional.
2
Licenciada em Pedagogia, habilitação em Magistério das matérias pedagógicas e Orientação Educacional, Pós-Graduação em Psicopedagogia Clinica
e Institucional.
3
Pós-Graduação em Psicopedagogia Clinica e Institucional.
4
Psicopedagoga Clínica e Institucional- Mestre em Educação em Ciências e Matemática- Especialista em metodologia do Ensino da
matemática e Especialista em Mídias Educacionais.

Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014 19


construída pelo indivíduo por meio da superpo-
sição de esquemas. Estes esquemas cognitivos
ou esquemas mentais codificam nosso conhe-
cimento sobre diversas categorias de objetos e
armazenam as informações da nossa memória.
A teoria do desenvolvimento cognitivo
comprova que os seres humanos passam por
uma série de mudanças previsíveis e ordena-
das. As pessoas tendem a vivenciar todos os
estágios na mesma sequência, porém podem
ocorrer variações devido ao meio social em que
estão inseridos.
Piaget (1971) diferencia o processo
cognitivo inteligente em aprendizagem e desen-
volvimento. A aprendizagem ocorre em função
da experiência, obtida de forma sistematizada
ou não, enquanto que o desenvolvimento é
a própria aprendizagem  e responsável pelo
conhecimento.
A aprendizagem se dá por meio dos
processos de assimilação, acomodação e os es-
quemas. Tais processos ocorrem por todo o ciclo
evolutivo da espécie humana vida, caracterizada
pelos seguintes  estágios de desenvolvimento:
-- Sensório-motor - 0 a 2 anos
-- Pré-operatório - 2 a 7 anos
-- Operações concretas - 7 a 11 ou 12 anos
-- Operações formais - 11 ou 12 anos em
diante
Essas fases caracterizam-se pelas
diversas formas de organização mental que
possibilitam diferentes maneiras do indivíduo
relacionar-se com o meio que o cerca. Aborda-
se, a seguir, as principais características de cada
um dos períodos.
Período Sensório-motor (0 a 2 anos)
No recém nascido, as funções mentais
limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos
inatos, conquistado mediante a percepção e
movimentos, como por exemplo, de sucção
e movimento dos olhos. adaptando-se assim,
20 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
a um novo mundo que deverá conhecer e
compreender.
Período pré-operatório (2 a 7 anos)
A passagem do período sensório-motor
para o pré-operatório é marcada pelo apareci-
mento da função simbólica ou semiótica, po-
demos dizer que é a emergência da linguagem.
Nessa etapa a criança é egocêntrica,
pois considera seu ponto de vista como o único
possível ou seja, é incapaz de se colocar no lugar
do outro. A linguagem acarreta modificações
importantes nos aspectos cognitivos, afetivos
e sociais do indivíduo, fornecendo, principal-
mente, a capacidade de representar e atribuir
significados à realidade.
Período das operações concretas (7
a 11, 12 anos)
Nesse período o indivíduo apresenta a
capacidade de estabelecer relações e coordenar
pontos de vista diferentes, é capaz de realizar
operações mentalmente e não mais apenas
através de ações físicas.
Aos poucos vai estabelecendo maior
contato com a realidade, apresentando mais
objetividade e o pensamento direcionado para
fora de si. As aprendizagens adquiridas nesse
período contemplam as cultura dos pais, escola
e demais culturas.
Período das operações formais (12
anos em diante)
Nesta fase a criança, amplia as capaci-
dades conquistadas na fase anterior, raciocina
sobre hipóteses na medida em que ela é capaz
de formar esquemas conceituais abstratos e, por
meio deles executa operações mentais dentro
de princípios da lógica formal. Dessa forma o
indivíduo passa a buscar autonomia e equilíbrio,
alcançando o padrão intelectual que persistirá
durante a idade adulta.
Portanto, a forma como Piaget concebe
a inteligência deixa evidente que ela modifica-se
à medida que a criança desenvolve-se, partindo
de uma inteligência sensório-motora até alcan-
çar o estágio  da inteligência propriamente dita.
Isto significa dizer, que a inteligência
não é algo inato do sujeito, nem que ela acontece
num dado momento do desenvolvimento men-
tal, mas é continuidade dos hábitos e reflexos
inatos com as experiências adquiridas com o
meio, mediante a ação do sujeito.
A APRENDIZAGEM POR MEIO
DA DIMENSÃO SIMBÓLICA:
SEMIÓTICA
“A linguagem seria o signo, a escrita e a fala
seriam os objetos, e as várias teorias sobre a
linguagem seriam a interpretação”
No século XIX, o filósofo, físico e
matemático, C.S. Peirce iniciou a doutrina geral
dos signos ao formular a teoria peirceana. Ao
longo dos seus estudos, a integrou como sendo
uma teoria geral de todos os tipos possíveis
de signo emergindo então, uma teoria lógica,
filosófica e científica da linguagem, denomi-
nando-a como Semiótica.
O pensamento de Peirce (1999), dentro
de uma perspectiva Semiótica, fundamenta-se
na defesa, de que a lógica como atividade in-
terpretativa, pode também ser entendida como
o uso auto reflexivo dos signos, tornando-se
dessa maneira a teoria dos signos, coextensiva
e sinônima da própria semiótica.
Para Peirce (1977) signos são obje-
tos  que representam alguma coisa para alguém.
Segundo o autor:
Um signo, ou ‘representâmen’, é aquilo que,
sob certo aspecto ou modo, representa algo
para alguém. Dirige-se a alguém, um signo
mais desenvolvido. Ao signo assim criado
denomino ‘interpretante’ do primeiro signo.
O signo representa alguma coisa, seu ‘objeto’.
Representa esse objeto não em todos os seus
aspectos, mas com referência a um tipo de ideia
que eu, por vezes, denominei ‘fundamento’ do
representânem (PEIRCE, 1977, p.46).
Para o autor, o signo se caracteriza  por
ser essencialmente um objeto, uma ideia e um
meio de interpretação que objetiva a media-
ção  e que apresentam três características  in-
dispensáveis ao raciocínio:
[...}  o primeiro é signo diagramático ou ícone,
que ostenta uma   semelhança ou analogia com
o sujeito do discurso; os segundo é o índice
que, tal como um pronome demonstrativo ou
relativo, atrai a atenção para o objeto particular
que estamos visando sem descrevê-lo; o terceiro
(ou símbolo) é o nome geral ou descrição que
significa seu objeto por meio de uma associação
de ideias ou conexão habitual entre o nome e o
caráter significado (PEIRCE, 1990, p.10)
Para Duval (1995) especificamente em
Matemática, é necessário entender a Semiótica,
ciência que estuda os signos, entender a lin-
guagem matemática, pois um modelo comum
para se adquirir conhecimentos matemáticos
ou não matemáticos é inviável no que concerne
o ensino e aprendizagem em Matemática e os
problemas que lhe são inerentes, pois tem como
uma das principais características, a diversidade
de registros de representação semiótica.
Duval (2003), em sua teoria de repre-
sentação semiótica trata do funcionamento
cognitivo, pois as representações fazem um
intercambio comunicativo entre o sujeito a
atividade cognitiva do pensamento, gerando
diferentes formas de registro de representação
do objeto.
Sendo assim, ele destaca que não é
possível estudar os fenômenos associados ao
conhecimento sem recorrer a noção de repre-
sentação uma vez que o conhecimento só poderá
ser mobilizado através de uma representação.
A dimensão lógica se dá através da lin-
guagem simbólica, um exemplo é a construção
do número.
A criança necessita visualizar, tocar, o
objeto para interiorizar o simbolismo. Portanto,
a ideia do símbolo mental deve ser construída
a partir da construção simbólica de quantida-
de  10.  A ideia de quantidade é uma simbologia
a ser construída para a posterior generalização
de quantidades.
Exemplos:
16                    22                 25
- 9                -8               +19
-----               -------             ------
  7                    14               36
O signo sozinho é uma ideia abstrata,
singular que  necessita da interação do indi-
viduo, que vai dar significado a este signo.
Representa uma generalidade que carrega  as
características do objeto ou do conceito a que
está associado.
Deste modo, não existe pensamento
sem representação e esta representação é a
terceira categoria básica. A primeira que temos
é nossa intuição a segunda e a atividade do ob-
jeto que resiste nossos esforços e a terceira e o
conhecimento em termos de uma representação.
Desde modo, as atividades sobre o
símbolo devem oferecer ao indivíduo possibili-
dades de abstrair o significado, formar conceitos
e utilizá-los em experiências futuras, fazendo
conexão com seus processos mentais.
A simbolização é um elemento essen-
cial  para o processo de construção do conhe-
cimento matemático que partindo da abstração
, forma conceitos e novas conexões mentais.
Peirce (1977) denomina  esse processo de
“abstração hipostática” .
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de ensino exige, portanto,
uma escuta do aluno, um olhar especial. É pos-
sível fazer a leitura do pensamento da criança
e elaborar estratégias que contribuam para
despertar o desejo em aprender, por meio desta
escuta do educador. É importante, portanto, o
favorecimento da superação de limites decor-
rentes de déficits cognitivos, físicos ou afetivos,
considerar os estágios de desenvolvimento
humano e , ainda, a abstração simbólica , para
que o conhecimento seja interiorizado.
O desenvolvimento e potencial cogniti-
vo dar-se mediante as interações do cotidiano.
No início a criança age por instinto de sobre-
vivência e essas ações ou interações o fazem
conhecer o mundo. É o trabalho real da criança
sobre os objetos em cada fase do seu desenvol-
vimento, mediados e estimulados pelos adultos
que são responsáveis por suas aprendizagens e
desenvolvimento.
Deste modo, o que se pode e deve fazer
é colocar a criança em contato com desafios
apropriados, os fazendo lidar sobre objetos, e,
os fazendo lidar sobre o resultado retirado da
interação com o objeto – isto é, refletir sobre
o produto de sua própria interação, pois este
contato fará ter uma percepção do mundo e dar
significado a ele.
REFERÊNCIAS
DUVAL. R. Registros de Representação
Semióticas e Funcionamento Cognitivo
da Compreensão em Matemática. IN:
Machado, Silvia Dias Alcântara (org.)
Aprendizagem em Matemática: registros
de representação semiótica, Campinas,
São Paulo: Papirus, 2003, pp.11
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PIAGET, Jean.  A Formação do Símbolo
na Criança: Imitação, jogo e sonho, ima-
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Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
PEIRCE, C. (1999). Semiótica. Trad.
José Teixeira Coelho Neto. 3aed São
Paulo: Editora Perspectiva. Tradução de:
The Collected Paper sof Charles Sanders
Peirce.

ABSTRACT
This article is the product of a collective construction between students from the Graduate in Educational Psychology
Clinic and the Institutional University Tuiuti in the discipline of Cognition and Development of Mathematical Thinking. Aims
to discuss the process of cognition and development of mathematical thinking using it for the main ideas of the theory of
cognitive development: Jean Piaget (1971) and related studies semiotics of Charles Sanders Peirce (1999). Arose from
the need to base the construction of mathematical knowledge through interaction between subject and object. We conclu-
de that symbolization is of fundamental importance in the development of generalization of mathematical thought process.
Keywords: Cognition. Semiotics. Learning.

Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014 21

 GÊNEROS TEXTUAIS: EM ESPECIAL A POESIA INFANTIL
Dra. Cristiane Lumertz Klein Domingues*

RESUMO
O presente trabalho aborda as práticas de leitura com os gêneros textuais diversificados e de estratégias de leitura que
promovam a formação de leitores capazes de dar sentido às leituras que circulam socialmente de forma mais competen-
te. Sabe-se da importância que tem propor atividades significativas de leitura e de escrita nas práticas de sala de aula,
para a formação de leitores críticos, atuantes na sociedade e que possam ter acesso aos bens culturais de forma mais
justa e igualitária. Para tentar auxiliar o trabalho do professor são citados possíveis trabalhos com os gêneros textuais e
em especial um trabalho com o gênero poético para aplicar nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Estratégias de Leitura. Gêneros textuais. Leitura. Poesia Infantil.

INTRODUÇÃO
A sociedade letrada exige conhecimen-
tos de escrita e de leitura que vão além de co-
dificar e decodificar signos linguísticos, assim,
não basta à escola ensinar a ler e a escrever, é
preciso ensinar a utilizar os conhecimentos da
língua nas práticas sociais de leitura e de escrita.
No cotidiano em sala de aula, as atividades que
envolvem o trabalho com a linguagem oral e
escrita e, consequentemente, a aprendizagem
da leitura, precisam ser pensadas de forma a
tornar a aula significativa e criativa.
A utilização dos gêneros textuais na
escola apresenta-se como excelente forma de
inserir o aluno no mundo letrado. Todos os gê-
neros contribuem para formação leitora do alu-
no, em especial o gênero poético, que por meio
dos sons encontrados na poesia proporciona a
identificação da criança com a leitura, porque
ela percebe o poema como uma brincadeira
proporcionada pela organização das palavras
nos versos, e quando lidas criam um mundo
de fantasia possível de ser imaginado por ela.
2. PRÁTICAS DE LEITURA
COM OS GÊNEROS
TEXTUAIS
Ao ler o leitor coloca em ação uma
variedade de pensamentos quando aos poucos
vai se apropriando do assunto do texto. Dentre
eles segundo Solé (2003): antecipação; seleção;
inferência e verificação.
Segundo Solé (2003), a antecipação são
as hipóteses que o leitor antecipa antes mesmo
de conhecer o conteúdo do texto. No momento
que o individuo começa a leitura ele compara
com o conteúdo, com as antecipações prévias
feitas antecipadamente. Portanto, quanto mais
gêneros textuais o individuo conhecer mais re-
pertório para antecipação ele terá. Num segundo
momento a autora aborda a questão da seleção,
que se apresenta por ações que permitem o
leitor selecionar apenas aqueles aspectos mais
interessantes da leitura, seria uma visão geral do
texto, quando ele percebe os aspectos que mais
interessam naquele momento para compreender
o texto. Já na inferência a autora afirma que o
leitor ativa seus conhecimentos prévios para
tentar entender as informações que não estão
claramente ditas, sem deixar de perceber o con-
texto em que o texto está inserido, porque isso
fornece muitas pistas para total compreensão. E,
por último ela aborda o aspecto da verificação,
quando o leitor confirma as hipóteses que ele
levantou inicialmente, o que o leva a repensar as
primeiras ideias, retomar algumas partes e fazer
as correções necessárias para o entendimento.
Sole (2003) aborda algumas estratégias
que o leitor utiliza para interpretar o texto, as
quais foram descritas acima, afirmando que o
aluno para tentar uma leitura eficiente buscará
a aplicação delas ao ler. Nesse caso, o professor
deverá privilegiar em seu planejamento a diver-
sidade de gêneros textuais, e levar em conta os
diferentes níveis de compreensão dos alunos.
“Prover o espaço das crianças com histórias,
poemas ou livros informativos é uma condição
essencial para favorecer o acesso à língua es-
crita e para motivar o desejo de aprender a ler”.
(Teberosky e Colomer, 2003, p. 145).
Existe um repertório enorme de textos
que podem ser trabalhados nos diferentes gê-
neros em sala de aula: Contos, mitos, fábulas,
lendas populares, folhetos de cordel; poemas,
canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas,
trava-línguas, piadas; saudações, instruções,
recados, relatos; entrevistas, notícias, anúncios;
seminários, palestras, entrevistas; receitas,
instruções de uso, lista; textos de embalagens,
rótulos, calendários; cartas, bilhetes, postais,
cartões, convites, diários; histórias em quadri-
nhos, reportagens, notícias, jornais; anúncios,
folhetos, cartazes; relatos históricos, textos
enciclopédicos, verbetes; figuras, ilustrações,
telas, esculturas, pinturas, charge e textos de
teatro.
O ideal apresenta-se como uma prática
pedagógica que privilegia durante a semana
um trabalho com os diversos gêneros textuais,
para que o repertório do aluno seja ampliado de
forma significativa na escola. “Cabe, portanto, à
escola viabilizar o acesso do aluno ao universo
dos textos que circulam socialmente, ensinar a
produzi-los e a interpretá-los” (BRASIL, 2001,
p. 30). Também, apresenta-se como uma prática
positiva o contato do aluno com o texto, ou seja,
ele precisa ter em suas mãos o texto que irá ser
lido. Consta nos PCNs (BRASIL, 2001, p.15):
O domínio da língua, oral e escrita, é funda-
mental para a participação social e efetiva, por
é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos
de vista, partilha ou constrói visões de mundo,

*Possui Doutorado(2011) e Mestrado(2008) em Letras, área de concentração em Teoria da Literatura Infantil, pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul. Graduação em Pedagogia (1993) e Especialização em Leirura: teoria e práxis, pela Faculdade Porto-
Alegrense, onde leciona, nos níveis de especialização e graduação, as disciplinas de Teoria e Prática Metodológica de Leitura e Escrita
I e II, Prática Educativa nos Anos Iniciais e Construção da Linguagem Escrita. Alfabetizadora por 15 anos, experiência no Ensino
Fundamental e Educação Infantil. Desenvolve estudos nas áreas da alfabetização, Linguagem, Literatura Infantil e formação docente.
E-mail: cristianedomingues@fapa.com.br

22 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

 produz conhecimentos. Por isso, ao ensiná-la,
a escola tem a responsabilidades de garantir
a todos os seus alunos o acesso aos saberes
linguísticos, necessários para o exercício da
cidadania, direito inalienável de todos.
Segundo KAUFMAN (2005) o traba-
lho na sala de aula com a diversidade de gêneros
textuais oportuniza que o aluno tenha acesso
aos textos que circulam no mundo letrado, por
isso conhecer a estrutura composicional e o
estilo de cada texto facilita as antecipações do
aluno, como já discutido em outro momento.
A autora fala sobre os textos práticos como
aqueles que são utilizados no cotidiano, e que
melhoram o entendimento entre as pessoas,
cita como exemplo alguns gêneros e as suas
finalidades de leitura: Os textos informativos
os quais trazem informações, conhecimentos,
descobertas, conclusões, quando o leitor ao
ler aprende algo, como nos jornais, revistas.
Os textos não verbais que utilizam códigos
não linguísticos e vão além do verbal, como
em pinturas, esculturas. E, por fim os textos
literários, o leitor entra num mundo de fantasia,
aparece à leitura por prazer, encontrada em
contos, romances, crônicas e poesias.
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
3 POESIA: UM GÊNERO
PRÓPRIO PARA O PEQUENO
LEITOR
Sabe-se da importância do trabalho
com os diversos gêneros textuais na sala de
aula, especialmente o gênero poético quando
se deseja atingir o leitor criança, por entender
que ele ainda é pouco praticado na escola, e
também porque a poesia agrada a criança ao
lembrar uma brincadeira quando o poema é lido.
A criança quando faz a leitura do poema brinca
com as palavras e incentiva seu poder inventivo
ao criar as imagens daquilo que está lendo na
mente, por meio da fantasia que se estabelece
entre ela e os versos lidos.
3.1 O SURGIMENTO DA POESIA
INFANTIL
A poesia infantil brasileira, segundo
Camargo (2000), surge no final do século
XVIII e início do século XIX. A produção
poética nasce atrelada à história da narrativa,
repetindo o mesmo desenvolvimento. O que
foi produzido anteriormente eram poemas
manuscritos, de circulação familiar, feitos
por pai ou mãe para os filhos, ou escritos em
álbuns de meninas e moças. Dos poemas, um
dos mais antigos é um soneto de Alvarenga
Peixoto (1744-1792) dedicado à filha Maria
Efigênia quando ela completou 7 anos (em
torno de 1786). A obra apresenta um traço que
permaneceu na poesia infantil até meados do
século XX: a presença de um eu lírico adulto
que se dirige a um leitor mirim para incutir a
educação moral apropriada. O acervo do poeta
não passava de 33 poemas. O de sua esposa
Bárbara Eliodora (1759-1819), por sua vez, era
composto por apenas um poema, “Conselhos a
meus filhos” como se pode observar, pelo título
revela-se o teor do texto:
Meninos, eu vou ditar
As regras do bem viver;
Não basta somente ler,
É preciso ponderar,
Que a lição não faz saber,
Quem faz
Sábios é o pensar.
[…]
23
 No Brasil, a poesia infantil emerge
primeiramente com produções manuscritas
por familiares e com textos ligados à escola;
ambos tinham intenções de ensinar. Nas escolas,
os professores da época escreviam textos em
prosa e verso para utilizar nas aulas de leitura.
O primeiro professor a organizar uma antologia
foi João Rodrigues da Fonseca Jordão que, em
1874, publicou o Florilégio brasileiro da infân-
cia, reunindo poemas que, originalmente, não
haviam sido feitos para o leitor mirim. Outras
obras também foram publicadas, tais como
Aos Anos de uma Menina, de Sousa Caldas
(1762-1814), A uma menina no dia em que
fazia 15 anos, de Domingos Borges de Barros
(1780-1855) e Preces da infância, de Gonçal-
ves de Magalhães (1811-1882). Esses poemas,
contudo, conservavam uma perspectiva adulta,
visando à educação moral.
Olavo Bilac (1865-1918) escreveu suas
Poesias infantis, editadas no Rio de Janeiro, em
1904 e deixou clara a ideia de que a poesia era
para educar. Seu trabalho servia para instrução
primária, por ser composto por versos sem
dificuldade, de linguagem e assuntos simples.
Bilac queria contribuir com a educação moral
da criança do seu país, conforme reforçam as
palavras de Aguiar e Ceccantini: “A partir das
lições de Olavo Bilac, a produção poética para
infância desenvolve-se no Brasil, entretanto,
ainda enfatizando principalmente os interesses
do ensino, que se vale dos versos como um veí-
culo agradável para a transmissão de lições mo-
rais e conteúdos disciplinares” (2009, p. 197).
Com Henriqueta Lisboa (1901-1985),
a poesia infantil brasileira é valorizada pelo
caráter literário e pela influência do Moder-
nismo, com duas décadas de atraso. Seu livro
O menino Poeta, editado no Rio de Janeiro,
em 1943, rompeu com o pedagogismo da li-
teratura para infância e valorizou o lirismo, ao
usar metáforas, ritmo breve e investimento nas
brincadeiras onomatopaicas. Henriqueta Lisboa
aproveitou também o folclore, que se tornou
uma das tendências marcantes da poesia infantil
brasileira, ainda utilizado criativamente por po-
etas contemporâneos, como Ricardo Azevedo.
Segundo Aguiar e Ceccantini (2009),
o paradigma estético é consolidado por dois
poetas modernistas brasileiros: Cecília Meireles
(1901-1964) e Vinícius de Moraes (1913-1980).
Cecília Meireles foi uma das principais vozes
femininas da poesia brasileira. Ela trouxe para
sua criação infantil a musicalidade, quando
24 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
explorou versos regulares, numa combinação
de diferentes metros, verso livre e jogos de sons.
Os poemas infantis de Vinicius de Mo-
raes circulavam desde 1960, mas, somente em
1970, foram reunidos no livro A arca de Noé,
a mais conhecida obra no Brasil na segunda
metade do século XX. Como escrevem Aguiar
e Ceccantini (2009), a popularidade do poeta
é justificada pela presença de jogo sonoro,
perspectiva infantil, humor, aproveitamento da
poesia oral, tais como a quadra e a redondilha,
rima e tratamento de temas de animais, ao
agrado da criança. Outro motivo que reforça a
popularidade justifica-se pelo fato dos seus poe-
mas “A casa” e “O pato” terem sido musicados
por artistas famosos.
Dos poetas do final do século XX e
que seguem produzindo até o século XXI, o
paulista Ricardo Azevedo (1949) foi o que mais
se aproveitou do legado de Henriqueta Lisboa,
no que se refere ao aproveitamento do folclore.
O escritor exercita-se em múltiplos gêneros e
subgêneros (narrativas longas, contos, ensaios,
teses acadêmicas, poemas), sobressaindo-se nas
compilações de variadas formas de tradição oral
(contos populares, adivinhas, trava-línguas,
frases feitas, quadras populares, ditos, “brin-
cadeiras”, entre outras).
A carioca Roseana Murray (1956) co-
meçou sua produção em meados da década de
1980 e avançou para o século XXI. Sua poesia
apresentou uma vertente intuitiva e de expressão
emotiva, fazendo-se presente um subjetivismo
acentuado, que prezou o respeito pela criança:
[...] na Roseana Murray, é possível verificar,
portanto, um trabalho poético que respeita a
criança e o jovem leitor, distanciando-se plena-
mente do utilitarismo que caracterizou a leitura
de muitos escritores do século passado... (Aguiar
& Ceccantini, 2009, p.196).
Segundo Aguiar e Ceccantini (2009),
também na produção de poetas de gerações
mais recentes, a preocupação com o apuro
formal e a busca pela sintonia com o universo
do leitor iniciante têm sido marcantes. É o
caso, por exemplo, de Lalau (1954), Ricardo
Silvestrin (1963) ou Fabrício Corsaletti (1978)
– poetas que, pouco a pouco, vêm ganhando
voz no cenário da produção atual para criança.
Os paulistas Lalau e Corsaletti, respectivamente
em Japonesinha (2008) e Zôo (2005), apre-
sentam coletâneas sobre animais, assunto que
agrada o público infantil desde os mais remotos
tempos. Eles dedicaram-se aos haicais, gênero
pouco comum na tradição da literatura infantil
brasileira. O escritor paulista José Paulo Paes
(1926-1998) é o principal poeta dos anos 1980
e 1990 dentre aqueles dedicados à criança. O
poeta tem sua produção voltada para o público
infantil desde 1984 e assumiu a ideia de uma
poesia essencialmente lúdica. A obra Poemas
para brincar (1990) apresenta-se como emble-
mática e capaz de despertar empatia e cativar
leitores iniciantes.
Muitas obras do século passado ain-
da circulam atualmente através de edições
renovadas e que tentam se reajustar ao gosto
dos novos tempos. A poesia infantil é, pois,
um gênero que esteve ao longo dos anos em
ascensão, demonstrando que cresceu na quali-
dade de suas produções e na preocupação com
o leitor mirim. O poema infantil, na literatura
brasileira contemporânea, alcançou um espaço
mais expressivo quando comparado a pouca
produção dos anos de 1980, mas ainda precisa
ser reforçada sua entrada nas escolas.
3.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA COM
A POESIA INFANTIL
A prática pedagógica com o poema
de Mário Quintana foi aplicada no projeto de
pesquisa para formação de leitores desenvol-
vido pela PUCRS, no ano de 2009 e atingiu
resultados exitosos ao seu final. A pesquisa
privilegiou os poemas de Mário Quintana,
num total de quinze encontros, com crianças
de uma vila carente de Porto Alegre, porém
abaixo será transcrito apenas uma das oficinas
desenvolvidas.
Com a intenção de dar suporte ao traba-
lho do professor na sala de aula sugere-se o tra-
balho com o livro Quintana, Mário. Pé de pilão.
São Paulo: Editora Ática, 1999. A motivação
inicia com a escrita dos versos numa cartolina,
ler e comentar “O pato ganhou um sapato,/ foi
logo tirar retrato.// O macaco retratista./ Era
mesmo um grande artista” (QUINTANA, 1999,
P.3). Depois de entendido o conceito de retrato
olhar um álbum de fotografias, para oportunizar
um diálogo sobre a infância de cada um. O fe-
chamento da etapa é a confecção de um mural
com desenhos da fotografia deles. Depois de
concluir a motivação para leitura, ler o livro
para turma, e em seguida promover um diálogo
com o grupo sobre as questões: O que o pato
ganhou? Para que o pato ganhou sapato? Quem
era o retratista? O que o retratista disse ao pato?
Como ficou o pato para tirar foto? O que ele
viu sair da máquina? O que o passarinho tinha
em cada peninha? O que o passarinho disse ao
pousar no bico do pato? Da gritaria dos bichos
quem apareceu? Quem era a polícia? Quem era
a vó do pato? Como era a vó do pato? Quem
mora na floresta encantada? Por que ninguém
conhece a fada mascarada? Por que a fada
mudava de aparência? O que acontecia com
o espelho quando ela se olhava? E com o rio?
Como era o nome da vó do pato? Por onde an-
dava sozinha Alice? O que a fada dá a Matias?
Depois de comer o doce o que acontece com
Matias? O que a fada fez com Alice? Depois
de transformados o que acontece com ambos?
Aonde o pato chegou quando saiu da floresta?
Quem pega o pato? O que Rosa dá ao pato?
Como é o nome do professor de Rosa? Quando
o professor ergue o dedo o que acontece com
Rosa? Quem responde a pergunta sobre tabuada
no lugar de Rosa? Quem chega pela tarde no
jardim? Como era o nome da andorinha? O que
a andorinha viu do alto? O que o pato pede para
andorinha levar? Qual a ordem que os bichos
vão para prisão? Eles ganharam comida? Onde
fica a prisão? O que acontece com a pança? O
que acontece enfim? Quando a turma segue
o que acontece com a estrada? Como era a
cascavel? O que era ouvido quando ela estava
no galho? Quem viu a cobra primeiro? O que o
macaco faz com a cobra? O que o macaco pega
no bolso? O que o macaco fez com o cavalo da
polícia? O que acontece com os animais quando
o céu escurece? Onde foram deitar os bichos na
capela? O que a velha faz ao entrar na capela?
Durante a noite o que acontece com Matias e
com sua avó? Quando todos os assuntos sobre
o poema forem esgotados, os alunos podem
circular palavras desconhecidas, discutir com
o grupo o significado e procurar no dicionário.
Em seguida, confeccionar em grupo um jogo de
dominó com as palavras do poema: sapato-retra-
to; retratista-artista; mexa-queixa; graça-massa;
direitinho-passarinho; saiu-viu; topete-sete;
tinha-peninha; barulho-engulho; pato-retrato;
só-vó; parava-gritava; polícia-delícia; vento-
momento; meia-cadeia. A conclusão do trabalho
será escrever um poema sobre infância.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Formar leitores apresenta-se como ta-
refa anterior a criança aprender a ler e escrever,
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
cabendo a escola despertar nos alunos, desde a
educação infantil, o gosto pela leitura. Portanto,
contar histórias para os pequenos prepara o
futuro ouvinte para leitura, e assim formam-se
de fato leitores.
O texto literário infantil é, antes de
tudo, literatura. Então, mesmo quando destinada
aos pequenos, pode agradar e encantar o adul-
to, da mesma forma como faz com a criança.
Muitas vezes, a obra produzida para a criança
não agrada o pequeno, por ser muito elementar
e pobre, por ter textos curtos, de poucas frases,
e por se preocupar em evitar sílabas complexas,
o que demonstra que o escritor subestima a
capacidade infantil. As chances desse tipo de
leitura ser divertida, comover e levar à fruição
estética são remotas. Como afirma Góes (1984),
a literatura infantil não deve ter tom moraliza-
dor, a partir do qual a virtude é sempre recom-
pensada e o vício castigado. A criança percebe
essa intenção e, como resultado, muitas vezes
perde o interesse pelo texto. Outro ponto que
pode desagradar o leitor mirim é a linguagem
carregada em diminutivos, com tom adocicado
e falsa simplicidade. Outro pecado é o didatis-
mo, que aparece quando o texto quer passar
lições e ensinamentos específicos, disfarçados
de recreativos.
Os alunos precisam enxergar a leitura
como algo interessante e desafiador, nada mais
estimulante do que os trava-língua, parlendas,
adivinhas, piadas, poesias etc, porque favorece
além da leitura a fácil memorização, o que pode
ser um excelente recurso para iniciar a criança
no mundo da leitura. O professor pode solicitar
a leitura de um dos textos apresentados fazendo
com que os alunos o memorizem, para depois
desafiar seus colegas. Trazer em cartazes diver-
sas adivinhas, para serem lidas e respondidas
pelos alunos, as respostas podem ser discutidas
em grande grupo até que se chegue ao consenso
sobre a resposta correta. Para abordar a leitura
de lendas em sala de aula o professor pode
levar diversas lendas e ler trechos delas para
que a turma tente adivinhar a qual ela faz cor-
respondência. Depois disso a turma poderá ler
as diversas lendas trazidas pela professora. As
fábulas podem ser lidas sem ser dito seu título
para que a turma tente adivinhar ao final da
leitura. Para ler notícias de jornal com a turma o
professor pode levar somente as manchetes para
que a turma manuseie depois ler as reportagens
para que eles possam unir manchete a repor-
tagem, e por fim ler todas as reportagens com
suas respectivas manchetes. Os poemas podem
ser musicados pela turma, que vai compor uma
banda, confeccionar os instrumento e fazer uma
apresentação para turma.
Considerando que a criança é puramen-
te lúdica e que a poesia infantil facilita o contato
com o ludismo, deseja-se que o professor possa
escolher um poema para ler com a turma, sem
pensar em uma obra didático-pedagógica, ou
porque tem intenção de ensinar conteúdos, ou
deseja doutrinar a criança segundo padrões so-
ciais, com objetivo de incutir comportamentos
adequados. Ao contrário, que ele possa privile-
giar uma obra que respeite a perspectiva infantil,
a temática do cotidiano dos pequenos, as figuras
de linguagem, os jogos sonoros e, principalmen-
te, o aspecto lúdico, pois, assim, o professor terá
maiores chances de formar leitores.
REFERÊNCIAS
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João Luís. Poesia brasileira para crian-
ças: Uma ciranda sem fim. In: RECHOU,
Blanca-Ana Roig; LÓPEZ, Isabel Soto;
RODRÍGUEZ, Marta Neira. A poesia in-
fantil no século XXI (2000-2008). Galícia:
Xerais de Galícia, 2009.
BRASIL. Secretaria de Educação do
Ensino Fundamental. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Língua Portuguesa.
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Educação Fundamental 3.ed. Brasília: A
Secretaria, 2001.
CAMARGO, Luis. A poesia infantil no
Brasil. Disponível em: <www.blocosonli-
ne.com.br/literatura/prosa> Acesso em 27
de agos. 2013.
GÓES, Lúcia Pimentel. Introdução à
literatura infantil e juvenil. São Paulo:
Pioneira, 1984.
KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ,  Ma-
ría Helena. Escola, leitura e produção
de textos. Porto Alegre: Artmed, 2005.
QUINTANA, Mário. Pé de pilão. São
Paulo: Editora Ática, 1999.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa.
Aprender a ler e a escrever – uma
proposta construtivista. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
25
 (DES)MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Isabel Cristina Oliveira Loureiro *

RESUMO
O presente trabalho tem como tema resgatar a vontade de aprender no espaço escolar da Escola Estadual de Ensino
Fundamental BEG. Através de entrevista estruturada e qualitativa, todos os alunos, funcionários e professores participa-
ram da pesquisa. Tem como objetivo possibilitar, a geração de conhecimento e, assim, solucionar o problema apresen-
tado. Em busca de possibilidades reais de uma mudança rápida de paradigmas instituídos e criados nesta comunidade a
pesquisa mostra um caminho que envolveu todos os segmentos desta escola, numa proposta pedagógica que atenda as
necessidades previamente questionadas para o resgate da motivação no aprender e ensinar.
Palavras chave: Motivação. Desmotivação. Aprender. Mudança.

1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que a humanidade vive e so-
brevive sob motivação.
Motivação move o mundo, portanto,
também move a aprendizagem, a efetivação
da aprendizagem necessita de motivação, pois
aprender é viver, ação contínua, constante que
através da motivação acontece de forma praze-
rosa e podemos dizer eficaz.
Podemos classificar a falta de motiva-
ção como um entrave do sucesso escolar, alunos
apáticos quanto às possibilidades de aprendi-
zagem e a aquisição de novos conhecimentos
dentro da escola, é constante a pergunta, porque
tenho que estudar, aprender.... Isto novamente?!
A velocidade do mundo globalizado,
fora dos muros da escola, segrega os alunos
e, porque não, também os professores a um
mundo medieval. Sabemos que a escola pouco
ou nada evoluiu. Sabemos que a vida fora da
escola, aos olhos da criança, é uma festa, e, na
escola, o cárcere é uma condição. É constante a
afirmação da falta de prazer na escola.
Mesmo com o advento das tecnologias
e das comunicações, o trabalho pedagógico
continua o mesmo de décadas atrás, aulas
monótonas baseadas em quadro e giz, copias
sem sentido, dificultando o processo ensino
aprendizagem. Temos também a construção
da autoestima e autoconhecimento, tão impor-
tantes nos primeiros anos escolares. Falemos
um pouco de classes menos favorecidas ou
ditas baixas, onde a escolarização deveria ser
um trampolim para ascensão sócio econômica.
Nessas populações a escola pública é seu refú-
gio, e, em inúmeras vezes, local para saciar
uma fome não intelectual, pois os alunos não
vêm em busca do saber. Mas observamos no
contexto, que a fome saciada é a do alimento
físico. Constatação triste!
Alunos e professores vivem um mo-
mento de crise, onde a falta de políticas públicas
para a sustentação de um trabalho efetivo e com
qualidade tornasse mais distante. O presente tra-
balho pretende mostrar formas e ou possibilida-
des de resgatar a vontade de aprender no espaço
escolar, da Escola Brigadeiro Eduardo Gomes,
pensando em contribuir com a provocação de
mudanças no fazer pedagógico, buscando tornar
a escola em um lugar para ser feliz!
Justifica-se a escolha por este tema da
seguinte forma:
Constatamos que a humanidade cami-
nha em passos largos, mas difíceis. A vida mo-
derna trouxe muitos benefícios mas, também,
novas necessidades, novos conflitos. As dife-
rentes realidades dentro do mesmo e pequeno
espaço da Escola Brigadeiro Eduardo Gomes
é gritante, pois, existe muita diversidade, num
emaranhado de dificuldades onde não há falta
de material e que fez nascer um desafio: a busca
de possibilidades de um novo caminho tanto
pedagógico como administrativo, minimizando
assim obstáculos, enfrentando o processo ensino
aprendizagem desta unidade escolar. Sendo
integrante do quadro docente desta escola, pre-
ocupa-me e, por vezes, me angustia a situação
de apatia dos integrantes deste local.
Um desafio mais que necessário, pois
acredito, que neste enfrentamento do problema,
que é a elaboração do projeto e a própria pes-
quisa, constitui-se numa tentativa de direcionar
a escola de forma ampla para o crescimento e
desenvolvimento de seus alunos e seu sucesso
escolar.
Elencamos, então o seguinte problema:
Quais os fatores geradores de desmotivação dos
alunos da Escola Estadual de Ensino Funda-
mental Brigadeiro Eduardo Gomes, no processo
ensino aprendizagem dos primeiros anos?
Para as questões de pesquisa foram
pensadas as seguintes perguntas:
Qual é o perfil da escola?
Qual é o perfil de cada segmento
escolar?
Por que os alunos vão para a escola?
Por que os professores estão trabalhan-
do nesta escola?
Qual é a importância da motivação?
Que é autoestima e autoconhecimen-
to? E qual sua influência no processo ensino
aprendizagem?
O currículo atende as necessidades da
demanda?
Como é feita a avalição?
Que metodologia é utilizada?
Como são as relações interpessoais?
É claro que não poderia faltar algu-
mas hipóteses para dar um bom recheio neste
trabalho.
-- Os alunos estão desmotivados porque
os professores não gostam deles.
-- Os alunos estão desmotivados porque a
escola não é interessante.
-- Os alunos estão desmotivados porque o
currículo não é significativo.
-- Os alunos estão desmotivados porque a
avalição é inadequada.
-- Os alunos estão desmotivados porque
não acreditam que são capazes de aprender.
-- Os alunos estão desmotivados porque a
escola não tem um projeto político pedagógico
bem estruturado, inovado e participativo.
-- Os alunos estão desmotivados porque

*Licenciada em Pedagogia, habilitação em Magistério da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
Pós-Graduada em Supervisão Escolar.

26 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

a escola não tem um ambiente agradável e
acolhedor.
Este trabalho tem por objetivo geral
resgatar a vontade de ensinar e aprender. Por
objetivos específicos temos:
-- Identificar fatores geradores de desmo-
tivação nos sujeitos envolvidos, no processo
ensino aprendizagem da escola.
-- Possibilitar e potencializar, ações efeti-
vas para a melhoria nos aspecto físico, pedagó-
gico, pessoal e afetivo da escola.
-- Oportunizar a melhoria das relações pes-
soais entre os docentes e funcionários da escola.
2 EM BUSCA DA MOTIVAÇÃO
Acredita-se que o fator motivação
dentro da escola possa ser o reflexo do atual
momento histórico, pelo qual passamos por-
que a sociedade vive uma rotina em busca de
valores que possam compensar sentimentos e
relações significativas.
O medo de não conseguirmos alcançar nossos
objetivos, de sermos incapazes de executar
determinadas tarefas, de não correspondermos
as expectativa da empresa, de não agradarmos à
pessoa amada... tudo pode se tornar um terrível
empecilho, atravancando nosso sucesso (SCHI-
MITT, 2009, p.11).
Sim, a falta de auto estima, o medo de
falhar, toma conta das pessoas, que por muitas
vezes, preferem viver na nuvem do “não consi-
go” [grifo nosso] do que lutar para a realização
de ações positivas que os levem ao sucesso.
Ter sucesso em qualquer área ou situ-
ação requer esforço e aprendizado. Observa-se
uma crescente onda desmotivadora dentro das
paredes escolares, talvez pela crescente situ-
ação política do país e a própria banalização
da aprendizagem, visto que a mídia constante-
mente divulga o sucesso de pessoas que não ne-
cessariamente estiveram nos bancos escolares.
O grande mestre Rubem Alves, afirma:
“Para as crianças o mundo é um vasto parque
de diversões. As coisas são fascinantes, provo-
cações ao olhar. Cada coisa um convite” (2004,
p.10). Então, observa-se que os muros escolares
escondem este fascínio, privando a criança com
seus programas e objetivos rígidos. Há neces-
sidade de mostrar um novo fazer pedagógico
que não seja podador da curiosidade. A vontade
de conhecer, o instigante prazer do novo deve
permanecer apesar das cercas escolares.
Contudo, a ação motivadora dentro
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
da escola, não poderá ser delegada somente
ao aluno, existem pessoas envolvidas nesse
processo e o fato aprender requer o princípio.
Acredita-se na falta motivadora por parte dos
professores e, porque não, dos familiares destes
alunos. Nas últimas décadas algumas bandeiras
foram erguidas pelos profissionais de educação
do estado do Rio Grande do Sul. A gestão
Democrática pode ser citada como uma destas
que, conforme afirma Arroyo, “...ameaça a
centralidade da categoria e do peso das decisões
coletivas de mestres das artes de ensinar e de
educar” (2000, p.21). Assim, a participação de
todos deveria garantir uma forma efetiva para a
escola ser um lugar onde a sociedade tivesse voz
e vez. Mas a falta de preparo efetivo para estas
ações, em inúmeras vezes, só vem ao encontro
de um ambiente desmotivador e um lugar sem
coordenação, um campo onde todos atuam sem
um objetivo definido e comum.
Um campo minado, onde todos sabem-
se falhos, com um amplo poder de mudanças,
mas sem motivação, sem um olhar esperançoso
para a construção de novos saberes. Como
professor, Arroyo afirma:
Aprendemos disciplinas sobre que conhecimen-
tos da natureza e da sociedade ensinar e com que
metodologias, porém não entra nos currículos de
formação como ensinar-aprender a sermos hu-
manos. Falta-nos a matriz pedagógica fundante.
Nosso perfil fica truncado. E mais descuidados
uma das curiosidades mais próprias de nossa
condição humana, a curiosidade por aprender
a ser, por entender os significados, por apro-
priar-nos da cultura. Nesses complexos saberes
nascemos ignorantes (2000, p. 55).
A ignorância tão bem observada por
Arroyo, acredita-se encaixar-se com muita
veracidade na escola, pois falta um saber, des-
tes professores, da cultura social e condições
de seus alunos. Arrisca-se afirmar que lhes
falta a sensibilização para despertar o poder da
curiosidade no aprendiz, fazer vir à tona o brilho
no olhar, aquela mola impulsionadora que leva
para um campo em que aprender e prazer se
enlaçam, como uma ação única. Observa-se que
os professores também por condições pessoais
ou profissionais também perderam esta fração
curiosa e aprendente, que seria a renovação
constantes de seu fazer pedagógico. Fazer
pedagógico que envolvesse todos em torno da
vontade de desvendar mistérios, um conhe-
cimento novo que os transportariam para um
novo campo de fazeres e seres com perspectivas
sociais e intelectuais melhores.
As políticas públicas, a família e a
mídia não são parcerias da escola. É possível
contestar esta afirmação... Será? Talvez devês-
semos sair de nossas confortáveis cadeiras de
acomodação e buscar olhares mais abrangentes,
trazendo a família para dentro da escola, lhes
oferecendo oportunidades de aprender sem o
ranço de tarefas de ajuda ou reuniões intermi-
náveis para discutir disciplina. Falamos aqui
de oportunidades de uma participação com
um viés que encontre também as necessidades
desta comunidade escolar. Usar as mídias e
tecnologias dentro da escola como fonte de
busca e pesquisa de conteúdos próximos de
suas realidades. Políticas públicas devem ser
27
um fator propulsor para os fazeres dentro da
escola, pois nos oferecem oportunidades de
sistematizar nossas práticas, sem gesso, já que
a boa bandeira da gestão Democrática oferece
caminhos legais para isto.
Celso Antunes relata em um artigo que
dos saberes e mudanças que a escola precisa um
seria sobre amizade:
Chega-se, assim, a confluência dessas mudan-
ças: uma escola com algum tempo que antes não
sobrava e com uma necessidade imperiosa que
anteriormente seria até possível descartar. Pa-
rece que chega o momento de a escola “ensinar
amizade”, relacionando-a com a cultura e com
a sociedade. Porém, se essa necessidade parece
indiscutível, surge o desafio. É possível ensinar
amizade? (2009, p. 46).
Ensinar amizade, ensinar e aprender um
fazer de relacionamentos, onde o diálogo com
a curiosidade seja claro e efetivo. Onde haja
compromisso com o ensinar
dentro da escola para além de seus
muros. Ensinar e motivar a aprender, motivar-
se para ensinar a falta de diálogo e tempo, pois
já vão longe os tempos das rodas de histórias
e conversas familiares, as relações pessoais se
tornam distantes e a interpessoal sofre a mesma
dor. A globalização ou a aldeia global onde fatos
ocorrem e são divulgados simultaneamente
pelas atuais vias de comunicação tornam as
pessoas ilhas em si mesmas.
A escola e sua função social tem uma dialética
diferente de tempos passados, pois não basta ler
a que se ler um mundo de programas de vidas
e de diferentes estágios nesta aldeia mundial.
Saraiva diz: A escola assume a responsabilidade
de iniciar a criança no processo de alfabetização
e de, paulatinamente aperfeiçoar sua leitura, de
modo a garantir-lhe o domínio de uma prática
cuja finalidade não se esgote em si mesma
(2001, p. 23).
Acreditasse em mais, muito mais. A
escola, hoje, tem como compromisso resgatar
os indivíduos para uma alfabetização do pensar,
de novos paradigmas culturais e sociais, pois
não há espaço para compactuar com a morte
ao nosso lado sem um questionamento. Sim , a
escola agoniza, beira seu fim. Mas há que existir
um espaço de questionamento e de renovação,
talvez ao morrer venha a nascer uma nova
instituição que valorize os seres respeitando
suas individualidades diversas, suas propostas
de saberes e assim encontrem motivação para
ensinar e aprender.
28 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
Com as palavras de Freire pode-se
refletir:
A minha abertura ao querer bem significa a
minha disponibilidade à alegria de viver. Justa
alegria de viver, que assumida plenamente, não
permite que me transforme num ser “adocicado”
nem tampouco num ser arestoso e amargo (1996,
p. 160). (o que dificulta seu acesso), e com um número
A escola surgiu com um papel transfor-
mador e deve ser transformada, para cumprir
sua missão, seus atores (alunos e professores),
necessitam de uma motivação para percorrer
este caminho que não os tornem dóceis a acei-
tação de tudo mas, também, não pode-se cair no
abismo da fatal morte. Há que haver luta para
a busca de um caminho onde a aprendizagem
seja ponto de partida e chegada para alunos e
professores.
Esta pesquisa foi realizada na Escola
Estadual de Ensino Fundamental BEG, situada
na avenida JV, no bairro A. na cidade de Porto
Alegre. A escola possui cinquenta e quatro
alunos, três professoras, quatro funcionárias.
Todas participam da pesquisa através de uma
entrevista estruturada. Quanto a natureza desta
pesquisa, é aplicada para possibilitar, a geração
de conhecimento e, assim, solucionar o proble-
ma apresentado.
Quanto ao problema abordado, a
pesquisa é qualitativa, uma vez que não será
adotado nenhum método estatístico.
Os objetivos elaborados da pesquisa
descritiva, salienta as características das pessoas
envolvidas entre outros aspectos utilizados.
Como procedimentos técnicos será utilizado
um referencial teórico de peso, documentos e de
ação. Com a intenção de fazer uma intervenção
na situação atual desta escala a pesquisa visará
a compreensão dos fatos e, assim, possibilitar
uma intervenção na situação atual, para contri-
buir em sua transformação. Assim sendo, será
feita a descrição de algumas características
desta comunidade escolar.
Nos últimos anos como em todas as
escolas públicas do estado do Rio Grande do
Sul, verificasse o aumento da taxa de evasão dos
alunos. Na Escola Estadual de Ensino Funda-
mental Brigadeiro Eduardo Gomes observasse
um crescente número de alunos infrequentes
gerando este fenômeno.
Acreditasse que o fato da escola não
oferecer a formação completa do ensino fun-
damental, pois só funciona do 1º ao 5º ano,
obrigando os alunos a busca em outra escola
para a conclusão de sua formação básica, seja
um dos fatores para este agravante. Soma-se
a problemática localização geográfica onde a
escola se situa no bairro onde as residências
diminuem a medida que as indústrias aumen-
tam, cortado pela única linha de trem da cidade
consideradamente pequeno de moradores em
idade escolar. Contudo a qualidade do ensino
somada a falta de atrativos para aprender e
ensinar são observados, o que leva a realização
da pesquisa na escola.
3 ANÁLISE DOS DADOS
COLETADOS
Os alunos não apresentaram estudo
como uma motivação para suas vidas. As
respostas ficaram em torno das brincadeiras e
atividades de lazer fora da escola como mola
motriz para um bem viver. Jogos como vide-
ogames atuais foram citados entre os meninos.
As meninas ficaram entre brincar, desenhar
e desfilar. Poucas citaram estudar como uma
motivação na vida. Contudo a grande maioria
colocou que se sente motivado para estudar,
embora sem clareza em suas justificativas, pois
o fato de estarem dentro dos muros escolares já
lhes basta como justificativa para esta ação. As-
sim a eles basta o corpo estar dentro da escola,
para configurar a ação de aprender, o que não
foge à realidade pois o simples ato de existir no
mundo já se faz do ser um aprendente.
Quanto a autoestima, não apresentaram
resposta muito significativas pois todos tem a
visão de si mesmos em seus ambientes fami-
liares em suas casas, nas vilas correndo com
liberdade. Os fracassos ficaram bem ligados
as atividades físicas e acidentes ocorridos na
comunidade. Alguns poucos citaram estudar
como um fracasso relevante em suas vidas.
Para as disciplinas desenvolvidas dentro da sala
consideram bons ou adequados, contudo acham
o período dentro da asa de aula enfadonho. O
pátio é o melhor local para se ter aula e artes
foi a disciplina preferida.
A maneira como os professores os
avaliam foi considerado chato e muito chato
sendo a maneira que os professores ensinam,
classificada como não apropriada para suas
necessidades.
As relações dentro da escola foram
classificadas com ruins e más, citando que
a escola é um ambiente de brigas e relações
confusas.
Assim observa-se que os alunos não
encontram na escola um ambiente acolhedor
e propício a convivência fraterna, o processo
inicial de aprendizagem não lhes é convidativo
ao aprender e segue no processo de avaliação
onde se sentem excluídos. Algumas das hipóte-
ses parecem encontrar eco na realidade descrita
pelos alunos. O Projeto Político Pedagógico
da escola se faz defasado para sua clientela
que, desmotivada, permanece dentro da escola
mais por questões de obrigações sociais do que
afetivas ou pessoais, que seria aprender para um
futuro promissor na sociedades atual.
Entre os pais, a motivação não é assunto
de importância para sua promoção social. A luta
pelo pão na mesa é o bastante para viver o hoje
e o amanhã. “Quem sabe professora”, foram
falas como estas que basearam as conclusões.
Apelação dos filhos com a escola é de obriga-
toriedade pois o número de faltas resulta na
diminuição de sua renda familiar.
Os fracassos são bem relacionados com
a escolarização, pois a grande maioria sente-se
fracassada por não ter estudado mais.
Não apresentam uma compreensão do
que seja currículo escolar, acreditam que se é
ensinado deve ser aprendido por seus filhos.
A avaliação é bem questionada à me-
dida que alegam falta de compreensão deste
processo, “como pode passar se não sabem ler
professora?”, é uma pergunta constante sobre a
progressão continuada nos anos iniciais.
A maneira como os professores ensi-
nam também é questionada, pois acreditam que
a falta de disciplina na escola é uma constante
e, isso, afeta todo o processo. Afirmam que
as professoras devem ser mais rígidas com
alguns alunos.
As relações são consideradas boas até
chegar aos conflitos de seus filhos, pois não
querem ser chamadas na escola para ouvir recla-
mações sobre atos de indisciplina. Cria-se uma
dicotomia pois querem a rigidez dos professores
mas não querem elaborar estratégias para que o
respeito e educação seja prioridade nas relações
dentro da escola.
Entre funcionárias e professoras a
motivação fica bem restrita a vida familiar e
as relações pessoais fora da escola e a vida
profissional não foi citada, embora se sintam
motivadas para ensinar, por acreditarem que
através da educação poderão mudar as pessoas.
Suas visões pessoais são de pessoas
positivas com atitudes de coragem e alegria
de viver.
Os fracassos se relacionam com as
atividades profissionais com não concluir al-
guns projetos mas, contudo, enfrentados como
normais diante da trajetória de vida de cada um.
Entendem o currículo como básico, mas
dinâmico através de suas próprias ações. Não
apresentam uma visão positiva do processo de
avaliação pois consideram as orientações da
mantenedora muito rígidas para isso. Algumas
consideram que o processo deveria ter a parti-
cipação de todos os envolvidos, mas na prática,
isso torna-se inviável.
As relações interpessoais vão de
péssimas à ruim e chegam até a alegação da
necessidade de trabalhos para motivar o grupo.
Observa-se inúmeras dicotomias nas
respostas de todos os entrevistados. As respos-
tas denotam a falta de motivação para a atuação
dentro desta escola, que embora apresente um
bom aspecto físico, variedades de material con-
creto, não consegue atingir os objetivos básicos
para uma escolarização de sucessos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola pública estadual agoniza, e a
Escola Estadual de Ensino Fundamental Briga-
deiro Eduardo Gomes, morre, com um número
de alunos que não configura duas turmas de
ano/série, com duas classes multiseriadas. Sem
um Projeto Político Pedagógico que atenda
as condições de aprendizagem destes alunos,
caminha em passos largos para sua desativação.
A falta de motivação é apenas o reflexo
desta situação triste, pois a escola que deveria
ser um campo de alegres conquistas tornasse
um local estagnado.
Alunos desmotivados e professores
sem expectativa de crescimento profissional,
reconhecem a necessidade de uma mudança
de paradigma, contudo não apresentam uma
vontade ativa e concreta para que isso se faça.
Possibilidades para motivar um proces-
so de ensino e aprendizagem neste ambiente,
seria realizar um milagre. Mas ser um profissio-
nal da educação não seria crer em impossíveis.
A busca de novas propostas e projetos que
envolvam todos num mesmo caminho ainda
é um sonho.
A pesquisa que se propôs a um estudo
com o objetivo de resgatar a motivação na
Escola Estadual de Ensino Fundamental BEG,
que deverá construir seu Projeto Político
Pedagógico com a participação de todos para
que possam fazer questionamentos de sua rea-
lidade encontrar soluções possíveis que não só
resgatem a motivação para ensinar e aprender
como a motivação para sonhar e realizar seus
sonhos. Sonhos de saberes, de mudanças e de
crescimento pessoal.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Aulas de Amizade –
Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre:
imagens e autoimagens. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Auto-
nomia Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e
alfabetização do plano do choro ao pla-
no da ação: Porto Alegre, Artmed, 2001.
SCHMITT, Carlos Afonso. O gosto das
pequenas vitórias como vencer os
medos que nos afligem diariamente.
São Paulo: Paulinas, 2009.

RESUMEN
El presente trabajo tiene como tema redimir la voluntad de aprender en la escuela, la Escuela Primaria Estado BEG. A
través estructurado, entrevista cualitativa, todos los estudiantes, personal y profesores participaron. Su objetivo es per-
mitir la generación de conocimiento y así resolver el problema presentado. En la búsqueda de posibilidades reales para
un rápido cambio de paradigmas en el lugar y creado esta investigación comunitaria muestra un camino que involucró a
todos los segmentos de esta escuela, una propuesta pedagógica que responde a las necesidades planteadas previamen-
te por un rescate de la motivación en el aprendizaje y la enseñanza.
Palabras clave: Motivación. La desmotivación. Aprender. Cambio.

Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014 29

 IMPORTÂNCIA DA IDENTIFICAÇÃO E ATENDIMENTOS AOS
PORTADORES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTADOS
Nadiesca Pohlmann*

RESUMO
Este estudo traz como temática a importância da identificação e atendimento aos portadores de altas habilidades/super-
dotados. Para tanto, buscou-se verificar o histórico das altas habilidades/superdotados, a legislação que ampara e dá
orientações de como atender o crescente número de pessoas cada vez mais com essa necessidade educacional . Este
artigo tem por objetivo oportunizar a convivência entre os portadores de altas habilidades/ superdotados, a importância de
identificar e atender essa clientela, orientados por um professor / facilitador capacitado para catalisar todos os recursos
materiais e humanos, existentes na escola ou fora dela, e sobre esta base atender cada criança de acordo com seus inte-
resses e potencialidades. Com esta abordagem, serão levantadas questões específicas dos portadores de altas habilida-
des/superdotados, como podemos promover uma aprendizagem significativa e prazerosa, identificação dos pontos fortes
e limitações do aluno. A importância de ser oportunizado atividades desafiadoras e intrinsecamente motivadoras para
ao aluno com altas habilidade e organizar na escolas o currículo escolar, ele deve ter o conteúdo integrado, complexo,
aprofundado.
Palavras-chave: Educação inclusiva. Identificação. Altas habilidades/superdotados.

INTRODUÇÃO aprofundar as discussões. No ano seguinte, A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da

Desde a antiguidade, a educação do
portador de altas habilidades/superdotado vem
despertando o interesse de vários grupos em
diferentes partes do mundo. Entretanto, muitos
são os problemas que têm limitado o progresso
na área.
A falta de aplicação das pesquisas na
prática educacional, a falta de vontade política
dos governos, os mitos que rodeiam o portador
de altas habilidades/superdotado e talentoso e
a carência de investimentos no atendimento
dessa pessoa são alguns dos obstáculos a serem
superados.
No Brasil o atendimento ao portador
de altas habilidades/superdotado e talentoso
começou na década de 20, com a professora
Helena Antipoff, que recebia grupos dos então
chamados bem-dotados, oriundos dos colégios
da Zona Sul do Rio de Janeiro, em uma fazenda
onde desenvolvia atividades multidisciplinares
durante as férias escolares.
Ela entendia que os portadores de altas
habilidades/superdotados e talentosos necessita-
vam de consideração especial no lar, na escola
e na sociedade, tanto quanto os portadores de
deficiência.
Em 1967, o MEC criava uma Comis-
são encarregada de estabelecer critérios para
a identificação e atendimento do superdotado.
O Seminário sobre o tema, promovido em
1971, reuniu especialistas de todo o País para
o Plano Setorial de Educação e Cultura dava
maior prioridade à Educação Especial. Apesar
de se ter concretizado apenas timidamente,
a iniciativa foi importante porque chamou a
atenção para o problema.
O Centro Nacional de Educação Espe-
cial traça os rumos de sua atuação, procurando
apontar alternativas de ações educativas que
pudessem favorecer a expansão e o aprimo-
ramento dos serviços prestados também aos
superdotados.
O direito dos superdotados a um
atendimento adequado fundamenta-se no prin-
cípio de que “todos os indivíduos devem ter
oportunidade de desenvolver ao máximo suas
potencialidades”. Dessa forma, o Estado tem
de garantir meios educacionais eficientes para
favorecer o seu desenvolvimento e participação
ativa na comunidade.
Em meados da década de oitenta, o
Conselho Federal de Educação nomeava uma
Comissão Especial para propor subsídios que
permitissem aos Conselhos Estaduais o incen-
tivo a ações de atendimento aos portadores de
altas habilidades/superdotados e talentosos.
O Rio Grande do sul foi pioneiro, ao
garantir em sua Constituição Estadual, em
1989, o direito assegurando ao implementação
de programas governamentais de atendimento
integral às pessoas portadoras de altas habili-
dades/superdotadas e talentosas.
Educação (Lei 9394/96) de novembro de 1996
reconhece o portador de altas habilidades/su-
perdotado e talentoso em seus artigos 58 e 59
e recomenda estratégias de atendimento (Ver
Item 1 a seguir).
Apesar destes e outros dispositivos
legais ainda não temos ações concretas que
atendam a demanda existente, mas as Salas
de recursos são muito importantes para o
desenvolvimento e crescimento dessa área da
Educação Especial.
Os alunos com altas habilidades estão
em todos os lugares, em todas as escolas, preci-
sam ser identificados para serem tratados como
realmente necessitam.
AMPARO LEGAL PARA
O ATENDIMENTO AO
PORTADOR DE ALTAS
HABILIDADES
A questão dos direitos da pessoa por-
tadora de altas habilidades está respaldada por
princípios legais que fundamentam as ações
desenvolvidas na área.
A Declaração Universal dos Direitos
do Homem prevê que “... todo ser humano é
elemento valioso qualquer que seja a idade,
sexo, idade mental, condições emocionais e
antecedentes culturais ou grupo étnico, nível
social e credo” (MEC/SEESP, 1995a, p.7).

*Pedagoga, Capacitação na área das Altas Habilidades/ Supedotação UFRGS, Especialista em Psicopedagogia Institucional e Educação a
Distância, Mestre em Política e Gestão Educacional. E-mail: nadiesca.coordenacao@domalberto.edu.br

30 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

 A Constituição Brasileira (1988) e
a Política Nacional de Educação Especial
(MEC,1994) sugerem que, sempre que possível,
a pessoa com necessidades educativas especiais
seja integrada ao ensino regular. A Educação,
como um todo, e a Educação Especial, em
particular, devem promover situações para o
desenvolvimento integral do ser humano, ob-
jetivando condições para uma vida produtiva
na sociedade, através do equilíbrio da indivi-
dualidade de cada aluno e as regras de vida nos
grupos sociais.
O direito à educação de cada indivíduo,
também é assegurado na Declaração de Sala-
manca (1994). Neste documento são definidas
as linhas de ação para a Educação Especial,
adotando como princípio orientador que todas
as escolas devem receber todas as crianças.
Também é de fundamental importância
citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação -
LDB (Lei 9394/96) que, no Capítulo V, Artigo
58, define Educação Especial como a modali-
dade de educação oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino. No artigo 59 assegura
aos alunos portadores de altas habilidades:
I- Currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específica às suas
necessidades;
II - [...] aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com qualificação para um
atendimento especializado;
IV - acesso ao trabalho mediante a articulação
com os órgãos oficiais para os que apresentam
habilidades superior nas áreas artísticas, intelec-
tual ou psicomotora; e
V - acesso igualitário aos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo
nível de ensino regular.
A Constituição do Estado do Rio
Grande do Sul (1989) foi pioneira no Brasil
a garantir e determinar a implementação do
atendimento integral às Pessoas Portadoras de
Altas Habilidades, nos seus Artigos 199 e 214.
É proposta do Governo de Estado do
Rio Grande do Sul estabelecer uma Política
Pública Estadual para Pessoas Portadoras de
Deficiência e Pessoas Portadoras de Altas Ha-
bilidades, instituída pelo Decreto 39.678, de 23
de Agosto de 1999.
O Estado do Rio Grande do Sul está
oportunizando as pessoas de abrangência da 6ª
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
Coordenaria Regional de Educação serem aten-
didas em uma Sala de Recursos que atenderá
Pessoas com Altas Habilidades /Superdotados.
ONDE SE ENCONTRAM
OS PORTADORES
ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTADOS
O número de Pessoas Portadoras de
Altas Habilidades, também chamado de Su-
perdotados ou Talentoso, é estimado, segundo
a Organização Mundial de Saúde - OMS, em
3 a 5 % da população; porém, estes números
consideram apenas aquelas pessoas com QI
superior a 140, identificadas através de testes
de inteligência que, geralmente, avaliam as
habilidades das pessoas nas áreas linguística,
espacial e lógico-matemática, deixando de
verificar outras como as habilidades artísticas,
psicomotoras e de liderança, restringindo a
concepção de potencial humano.
Considerando que a população do
Rio Grande do Sul é de 9.971.910 habitantes1,
podemos estimar que existem 299.157 Pessoas
Portadoras de Altas Habilidades, sendo que,
desse número, 52.757 são alunos do ensino
fundamental e médio2, tendo em vista os nú-
meros de matrícula fornecidos pela Secretaria
Estadual de Educação.
A pessoa portadora de altas habilida-
des apresenta características próprias na sua
interação com o mundo, representadas por uma
forma peculiar de agir, questionar e organizar
seus pensamentos e suas potencialidades, [...]
destacando-se sempre de uma maneira original
e criativa com a que resolve um problema ou
situação, seja acadêmica, prática ou social.
(Mettrau, 1995, p.70)
Renzulli e Reis (1986, p. 11/12), a partir
de uma análise de diferentes pesquisas com
estes sujeitos, constataram que
[...] o comportamento superdotado consiste nos
comportamentos que refletem uma interação en-
tre três grupamentos básicos dos traços humanos
1 IBGE - estimativa realizada em
01/07/99.
2 Matrícula inicial de 1.758.557 alunos,
durante o ano de 1999, segundo a
Secretaria de Educação do Estado do
Rio Grande do Sul.
- sendo esses grupamentos habilidades gerais e/
ou específicas acima da média, elevados níveis
de comprometimento com a tarefa e elevados
níveis de criatividade. As crianças superdotadas
e talentosas são aquelas que possuem ou são
capazes de desenvolver este conjunto de traços
e que os aplicam a qualquer área potencialmente
valiosa do desempenho humano.
Os três traços que compõem os com-
portamentos de superdotação são:
a) Capacidade acima da média
Termo utilizado para descrever o po-
tencial de desempenho representativamente
superior em qualquer área determinada do
esforço humano e que pode ser caracterizada
por dois aspectos:
-- habilidade geral: que consiste na capaci-
dade de processar as informações, integrar ex-
periências que resultem em respostas adequadas
e adaptadas a novas situações e a capacidade de
envolver-se no pensamento abstrato.
-- habilidades específicas: que consistem
nas habilidades de adquirir conhecimento e
destreza numa ou mais áreas específicas.
b) Envolvimento/comprometimento
com a tarefa
É o expressivo interesse que o sujeito
apresenta em relação a uma determinada tarefa,
problema ou área específica do desempenho,
e que caracteriza-se especialmente pela mo-
tivação, persistência e empenho pessoal nesta
tarefa.
c) Criatividade
Constitui o terceiro grupo de traços
característicos a todas as pessoas consideradas
como portadoras de altas habilidades e define-se
pela capacidade de juntar diferentes informa-
ções para encontrar novas soluções. Caracteri-
za-se pela fluência, flexibilidade, sensibilidade,
originalidade, capacidade de elaboração e
pensamento divergente, dentre outros.
Estes três traços podem ser representa-
dos graficamente da seguinte forma (gráfico 1
na página seguinte).
Este gráfico dos três anéis tem recebido
críticas por não atender adequadamente o desen-
volvimento do comportamento de superdotação.
Por este motivo, os autores realizaram uma
modificação no modelo original, inserindo uma
31
rede que serve de suporte para os
três anéis. A interação entre os
três anéis ainda é a caracterís-
tica mais importante, porém as
influências do ambiente também
são relevantes para que a pessoa
com altas habilidades possa de-
senvolver seu potencial de forma
harmônica, sendo extremamente
necessário o envolvimento da
família, da escola e da sociedade
para tal.
TIPOS DE ALTAS
HABILIDADES
Diversos autores têm
pesquisado os diferentes tipos de
superdotação. Joseph Renzulli (1986) diferen-
cia dois tipos básicos: o acadêmico, aquele
aluno que se destaca nas diferentes disciplinas,
apresentando um rendimento escolar superior
ao de seus colegas. Suas habilidades normal-
mente concentram-se nas áreas linguística ou
lógico-matemática (que são também as mais
valorizadas na escola). O seu desenvolvimento
tende a enfatizar a aprendizagem dedutiva, o
treinamento estruturado no desenvolvimento
dos processos de pensamento e a aquisição,
armazenamento e recuperação das informa-
ções. “A pesquisa nos mostra que os alunos
que apresentam escores altos nos testes de QI
provavelmente também terão notas altas na
escola.”(Renzulli, 1986, p. 4); e o produtivo-
criativo, que coloca suas habilidades “a servi-
ço” da criatividade, trabalhando nos problemas
e áreas de estudo que têm relevância pessoal
para ele. O Portador de Altas Habilidades pro-
dutivo-criativo geralmente destaca-se por ser
mais questionador; extremamente imaginativo
e inventivo e dispersivo, quando a tarefa não
lhe interessa, não apreciando a rotina e tendo
modos originais de abordar e resolver os
problemas, pelo que muitas vezes tem baixo
desempenho e falta de motivação. Os testes
tradicionais de QI não conseguem avaliar este
tipo de superdotação totalmente porque a ca-
racterística principal destes alunos é o elevado
nível de criatividade, que não pode ser avaliado
por instrumentos padronizados. Ele usa mais
o pensamento divergente e isto dificulta sua
adaptação em sala de aula e sua avaliação que,
quando feita dentro dos padrões tradicionais
de ensino, geralmente não consegue perceber
32 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
Gráfico 1
aptidões que atendam às expectativas da escola.
O Ministério de Educação e Cultura e a
Secretaria de Educação Especial, nos Subsídios
para a organização e funcionamento de serviços
de educação especial: Área e Altas Habilidades.
Brasília: MEC/SEESP, 1995, especifica os
seguintes tipos:
[...] tipo intelectual, que apresenta flexibilidade,
independência e fluência de pensamento, produ-
ção intelectual, julgamento crítico e habilidade
para resolver problemas; o tipo social, que
revela capacidade de liderança, sensibilidade
interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade
expressiva, poder de persuasão e influência no
grupo; o tipo acadêmico, com capacidade de
atenção, concentração, memória, interesse e mo-
tivação pelas tarefas acadêmicas e capacidade de
produção; o tipo criativo, com capacidade de
encontrar soluções diferentes e inovadoras, faci-
lidade de auto expressão, fluência, originalidade
e flexibilidade; o tipo psicomotricinestésico,
que se destaca por sua habilidade e interesse por
atividades físicas e psicomotoras, agilidade, for-
ça e resistência, controle e coordenação motoras;
finalmente, o tipo dos talentos especiais, que
pode se destacar nas artes plásticas, musicais,
literárias e dramáticas, revelando capacidade
especial e alto desempenho em tais atividades.
(SEESP/MEC, 1995).
COMO É O PORTADOR DE
ALTAS HABILIDADES
O PAH não apresenta um perfil homo-
gêneo, o que tem gerado muitos levantamentos
de traços, que variam de acordo com o contexto
sociocultural, com a etapa de desenvolvimento
e também de indivíduo para indivíduo.
Algumas características de aprendiza-
gem, no entanto, são mais frequentes e desta-
cadas (Novaes, 1992; Brasil, 1995b), como:
-- Rapidez e facilidade para aprender;
-- Facilidade para abstração, associações,
análise e síntese, generalizações;
-- Flexibilidade de pensamento;
-- Produção criativa;
-- Capacidade de julgamento;
-- Habilidade para resolver problemas;
-- Memória e compreensão incomuns das
situações vivenciadas;
-- Independência de pensamento;
-- Talentos específicos, como esportes,
música, artes, dança, informática;
--Nos aspectos comportamentais e sociais,
percebem-se:
--Muita curiosidade;
--Senso crítico exacerbado;
-- Senso de humor desenvolvido;
-- Sensibilidade;
-- Investimento nas atividades de sua área
de interesse e descuido com as demais;
-- Comportamento cooperativo;
-- Habilidade no trato com as pessoas;
-- Liderança;
-- Capacidade de analisar e propor solu-
ções para problemas sociais;
-- Aborrecimento com a rotina;
-- Conduta irrequieta.
NÚCLEO DE ATENDIMENTO
ÀS PESSOAS COM ALTAS
HABILIDADES - NAPPAH/
FADERS - PORTO ALEGRE
Altas habilidades/superdotação refe-
rem-se aos comportamentos observados e/ou
relatados que confirmam a expressão de “traços
consistentemente superiores” em relação a
uma média (por exemplo: idade, produção ou
série escolar) em qualquer campo do saber ou
fazer. São indivíduos que, por suas habilidades
evidentes, são capazes de alto desempenho, têm
capacidade e potencial para desenvolver esse
conjunto de traços e usá-los em qualquer área
potencialmente valiosa da realização humana,
em qualquer grupo social (SEESP/MEC, 1995).
A implantação da política educacio-
nal visa garantir o desenvolvimento de ações
sistemáticas e permanentes que assegurem o
exercício dos direitos e cidadania das pessoas
com altas habilidades/superdotação, a partir
dos seguintes princípios: O aluno portador de
altas habilidades deve frequentar uma escola
com proposta inclusiva; O atendimento deve
integrar o aluno, a família e a escola; As Altas
Habilidades precisam estar constantemente nas
pautas de discussão de todas as instâncias da
escola; A aceleração somente é recomendada
em casos muito especiais;- O que é “bom” para
o aluno com altas habilidades/superdotados é
“bom” para todos os demais; As indicações dos
alunos com altas habilidades/superdotados, nas
escolas, devem ser feitas pelos professores; A
Educação deve desenvolver ações continuadas
e sistemáticas com outras áreas.
O NAPPAH TEM COMO
PROPOSTA
- Identificação e acompanhamento da pes-
soa com altas habilidades/superdotação;
- Compreensão da subjetividade singu-
lar desses sujeitos para seu autoconheci-
mento e uma melhor relação com o meio;
- Formação de grupos de crianças, adolescentes
e adultos com objetivo de trocas vivenciais, ex-
pressões do pensamento e experiências criativas;
- Atendimento às famílias e às escolas, potencia-
lizando-as no reconhecimento e uso de seus re-
cursos no processo de educar seus filhos/alunos;
- Ações que viabilizem sensibilizar a co-
munidade, despertando-a para um processo
reflexivo e esclarecedor nas questões perti-
nentes à pessoa com altas habilidades/super-
dotação e sua integração educacional e social;
- Capacitação de profissionais nas altas habi-
lidades/superdotação, instrumentalizando-os
para atendimento educacional, aprofundamento
e/ou enriquecimento curricular, flexibiliza-
ção de currículos, adaptação de metodolo-
gias e avaliação, numa proposta inclusiva;
- Pesquisa nas altas habilidades/superdotação
com objetivo de ampliação do conhecimento
na área, possibilitando uma constante interface
entre a teoria e a prática.
ATENDIMENTO ESPECÍFICO
O portador de altas habilidades
necessita de encorajamento, apoio e incentivo
como todas as outras pessoas. Porém, devido às
carências atuais dos sistemas de ensino regular,
fazem-se necessárias alternativas diferenciadas
para o atendimento desta pessoa.
Os grupos de atendimento ao potencial
possibilitam a ele conhecer-se melhor, entender
seus anseios e oferecer um espaço privilegiado
em que possa dividir com outros que também
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
apresentam características semelhantes, os seus
desejos, suas preocupações e a conquista de ati-
vidades que oportunizem um desenvolvimento
mais harmônico.
Dentro da Filosofia da Inclusão toda
e qualquer política educacional é pensada ao
redor e a partir do trabalho da escola regular.
Para Educação dos mais capazes aponta-se:
COMPROMETIMENTO DA
DIREÇÃO DA ESCOLA PARA
DESENVOLVER “LIDERANÇA
DA ESCOLA”
Mais que boas intenções apenas, a
direção precisa disponibilizar algum tipo de
apoio concreto na distribuição dos recursos
de aprendizagem. Os professores devem estar
conscientes de suas próprias atitudes para com
os alunos mais capazes, e serem ajudados a
compreender porque pensam que essas crianças
não precisam de assistência e podem cuidar de si
próprios. O clima da escola precisa ser favorável
e propicio à busca da excelência, no esforço de
todos os seus alunos, estendendo e avançando
onde for possível, e reconhecendo tudo o que
for produzido a bom nível de qualidade, por
exemplo, com demonstrações, exposições e
mostras públicas.
INTERAÇÃO COM A
COMUNIDADE
Uma política de provisão educacional
para os estudantes mais capazes deve ser enrai-
zada na comunidade, no estudo e utilização de
seus recursos, pontos fortes e referenciais, e em
consonância com suas necessidades, valores,
preferências e expectativas.
Embora tenha que haver uma política
nacional abrangente, apontando horizontes
maiores, e também alguma forma de provisão
em plano estadual, consonante com o projeto
educacional da sociedade, tudo indica que é no
âmbito do Município, integrado ao contexto da
comunidade, como parte da vida local aconte-
cendo, que as políticas educacionais têm que
ser desenvolvidas e levadas a termo ao nível
da ação.
DIREÇÕES EDUCACIONAIS
DE PESQUISA
Para essa ação será realizada PARCE-
RIA da ESCOLA com Universidades e Facul-
dades de Ensino Superior no Município para
realização e direcionamento de Pesquisa. A
conceituação de crianças e jovens bem dotados
realça e enfatiza suas necessidades educativas
especiais, exigindo provisão acima do que é
normalmente oferecido na escola regular.
Essa forma de Educação Especial tem
que ser apoiada numa base sólida, formada por
profissionais competentes e bem preparados,
famílias bem informadas, e as próprias crianças
envolvidas. Porém não se deve esperar que um
estilo particular de atendimento possa atender a
todas as necessidades de todos os estudantes ca-
pazes e talentosos. A evidência existente aponta
para os benefícios de se focalizar em provisões
específicas para os mais capazes. Nem variações
curriculares, formas variadas de enriquecimento
geral, ou aceleração simples seriam adequados
como medidas gerais. Entretanto, na maioria
das situações, o potencial de alto nível pode
ser desenvolvido nas escolas, através de duas
vias: Diferenciação - implicando na adequação
entre trabalho escolar, conteúdo das matérias,
e características dos alunos mais capazes e
Individualização - em que o aluno tem a
maior responsabilidade pelo conteúdo e ritmo
de desenvolvimento de seu próprio progresso
em Educação, levando os alunos a monitorar e
regular a própria aprendizagem.
SUGESTÕES DE
PROJETOS PARA SEREM
DESENVOLVIDOS NA SALA
DE RECURSOS
MODELO DE ENRIQUECIMENTO
CURRICULAR (SEM)
Trata-se de um plano que se apoia em
vários anos de investigação destinado a identi-
ficar altos níveis de potencial nas habilidades,
interesses e estilos de aprendizagem dos alunos,
além da estimulação de tais potencialidades.
Compõe-se de três dimensões em
interação: componentes organizacionais, com-
ponentes de prestação de serviços e estruturas
escolares.
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO
DO POTENCIAL E DO TALENTO
Será um espaço de apoio, complemen-
tação e suplementação educacional ao aluno
com altas habilidades, matriculado em escolas
33
públicas ou particulares. Seu projeto educativo,
objetiva desenvolver o autoconceito, cultivar
a sensibilidade e o respeito aos outros. Suas
ações voltam-se para a identificação e recruta-
mento dos alunos, peça observação direta dos
professores, reavaliação pelas equipes técnicas
da escola e da sala de recursos, bem como
atendimento especializado.
ATIVIDADES DE ESTIMULAÇÃO
DE ALUNOS
Importante que sejam organizadas ati-
vidades de acordo com o Livro: A Construção
de práticas Educacionais para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação Volume 2 “ ATIVI-
DADES DE ESTIMULAÇÃO DE ALUNOS”.
Atividades desenvolvidas nessa Pro-
posta:
-- Estratégias de promoção da Criativi-
dade;
-- Desenvolvimento do autoconceito;
-- Modelo de Enriquecimento Escolar;
-- Desenvolvimento de Projetos de Pes-
quisa;
entre os alunos portadores de altas habilidades,
sempre orientados por um professor ou um
facilitador capacitado para catalisar todos os
recursos materiais e humanos, existentes na
escola ou fora dela, e sobre esta base atender
cada criança de acordo com seus interesses e
potencial.
Não é possível haver Educação apro-
priada para os mais capazes sem uma provisão
suficiente, e mesmo generosa, de materiais de
aprendizagem e ensino, tanto para alunos como
para assistir aos professores, particularmente
para alunos que não têm acesso a facilidades
educacionais, encorajamento e estimulação
fora da escola.
A preocupação atual dominante na
pesquisa em Educação dos mais capazes é a
interação entre o potencial próprio da criança
e as provisões para desenvolvê-lo, presentes
no ambiente. Sem aquele elemento dinâmico -
interação - vamos retornar às velhas ideias de
capacidades fixas herdadas, principalmente no
âmbito da inteligência.
Nos países mais bem aquinhoados
máximo talentos e habilidades dos alunos, for-
talecendo um autoconceito positivo, ampliando
as áreas de experiência para despertar novos
talentos em todas as áreas.
REFERÊNCIAS
BRASIL, MEC, SEESP, Subsídios para
organização e funcionamento de servi-
ços de educação especial, Área de Altas
Habilidades, v. 9, 1998 ( Série Diretrizes )
BRASIL. Secretaria de Educação Es-
pecial. Política nacional de educação
especial: livro 1. Brasília: MEC/SEESP,
1994.
CLARK, Bárbara. Otimização do apren-
dizado: identificação, planejamento e
recursos para jovens superdotados
e talentosos, Anais do Congresso In-
ternacional sobre Superdotação ,Brasil :
Brasília, 1998
GALLAGHER, James J. Issues in educa-
tion for the gifted in The gifted and Tal-
ented: their education and development,
Universidad de Chicago, Illinois, 1979
GARDNER, Howard. Mentes que mu-
dam: a arte e a ciência de mudar as
nossas mentes e a dos outros, Porto
Alegre : Artmed/Bookman, 2005

-- Grupos de Enriquecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após o desenvolvimento deste estudo,
é importante realizar considerações finais sobre
o que foi constatado com relação ao portador
de altas habilidades/ superdotado. É importante
que aconteça conscientização do público em
geral, educadores, responsáveis pelas políticas
públicas, pais, gestores.
O docente que atua com os alunos
com altas habilidades deve formar alianças
temporárias e permanentes com instituições que
apoiam a educação do superdotado e trabalhar
na defesa dos direitos deste grupo: ampliação,
fortalecimento e renovação da legislação vi-
gente; realização de congressos, seminários.
Com este estudo percebeu-se a im-
portância de oportunizar a convivência entre,
economicamente a maior parte do que é mate-
rialmente necessário para desenvolver o poten-
cial de todas as crianças, já está disponível na
comunidade, de uma forma ou de outra. Outros
países, como o Brasil, ainda tem pela frente uma
longa caminhada, antes de chegar a um ponto
satisfatório de provisões.
Pensar, discutir, planejar, preocupando
mais em conhecer as características, feições,
recursos e necessidades locais de cada comuni-
dade, e menos em reproduzir o que esta “dando
certo” em outros lugares. Conhecer o que se
faz, em outros lugares pode ser um manancial
de ideias, mas também pode se revelar uma
prisão, quando se tenta o transplante de uma
medida que se provou boa em uma situação,
para outra situação, mesmo que os objetivos
sejam idênticos.
É de grande relevância desenvolver ao
GUENTNER,Zenita C. Desenvolver ca-
pacidades e talentos - um conceito de
inclusão, Petrópolis: Vozes, 2000
RENZULLI, J.S. Os fatores da excepcio-
nalidade, in Anais do XIV Congresso Mun-
dial de Superdotação e Talento, Espanha:
Barcelona, 2001
______ & FLEITH, D.S. O modelo de en-
riquecimento escolar ,Portugal, Braga,
Sobredotação : ANEIS, v. 3 , no. 2, 2002
Secretaria de Educação Especial. Subsí-
dios para a organização e funcionamen-
to de serviços de educação especial:
Área de Altas Habilidades. Brasília:
MEC/SEESP, 1995
______.Diretrizes gerais para o atendi-
mento dos alunos portadores de altas
habilidades, superdotação e talento.
Brasília: MEC/SEESP, 1996.
_______.Programa de capacitação de
recursos humanos do ensino funda-
mental: superdotação e talento vols.1
e 2. Brasília: MEC/SEESP,1999.

ABSTRACT
This study has as its theme the importance of identification and care to individuals with high ability/gifted. That way, we at-
tempted to check the history of high skill, legislation that supports and gives orientation on how to meet the growing num-
ber of people increasingly with this educational need. This article aims to nurture the coexistence among people of high
ability/gifted, the importance of identifying and addressing these clients, guided by a teacher facilitator able to catalyze all
the existing human and material resources in the school or outside school, and on this basis meet each child according to
their interests and capabilities. With this approach, specific questions of those with high ability /gifted will be raised, how
can we promote meaningful and enjoyable learning, identifying the strengths and limitations of the student. The importan-
ce of being challenging and intrinsically motivating activities for the students with high ability and organizing the curriculum
in schools , it must have the embedded content, complex depth.
Keywords: Inclusive education. Identification. Learning. High ability/gifted.

34 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
Andrea Alves Lages1
Flávio Antônio Thiesen2
José Antônio Oliveira dos Santos3
RESUMO
Este trabalho apresenta a metodologia do desenvolvimento das Competências como uma estratégia de melhoria da qualida-
de da Educação Profissional. Esta estratégia visa atender a mudanças nos padrões de gestão organizacional, que deman-
dam profissionais que mobilizem seus conhecimentos, habilidades e atitudes no ambiente de trabalho. Esta metodologia
colabora para uma formação do educando que procura inserção no mercado de trabalho, bem como sua permanência nele.
A metodologia apresentada requer o engajamento da instituição educacional como um todo. Direção, equipe técnico-pe-
dagógica e docentes afinados e recursos materiais e financeiros que deem suporte a sua aplicação. Quanto aos docentes,
estes representam o ponto principal de todo o processo. Esta metodologia requer a mudança de visão do docente, o deslo-
camento do ensinar por ensinar, apenas para cumprir currículo, para o ensinar com o foco no aprender do aluno.
Palavras-chave: Educação profissional. Desenvolvimento das competências. Mobilização do conhecimento.

INTRODUÇÃO uma inter-relação funcional com um propósito Na intencionalidade de desafiar o aluno,

Não é de hoje que o termo Ensino por
Competências está nos círculos de professo-
res, debates, seminários, palestras. Aliás, este
assunto já foi muito discutido e trabalhado nos
meios acadêmicos, principalmente, nos cursos
de pedagogia. Ganha seu espaço a partir do
momento em que é assumida a responsabilidade
de preparar o aluno para as mais diversas ne-
cessidades da vida escolar, social e profissional.
Buscando fundamentação na ideia de que o
indivíduo constrói conhecimento a partir dos
resultados de suas vivências e experimentações
e que esta aprendizagem é fruto de processos
de desconstrução e reconstrução de conheci-
mentos. Percebe-se que é imprescindível uma
mudança de papéis dos atores deste processo.
Muitas vezes será o aluno que estará na frente
da sala repassando aos demais colegas seus
saberes. Será ele o protagonista de sua constru-
ção. Neste processo é de grande importância a
compreensão da intencionalidade do professor
ao ensinar sendo recíproco, buscando os signifi-
cados do que está aprendendo e transcendendo
o que aprende para outros contextos. Desta
forma o professor precisa colocar o aluno em
situações desafiadoras para que possa mobilizar
seus conhecimentos, habilidades e atitudes e
desenvolver as capacidades que sustentam as
competências requeridas.
A educação para Buscaglia é um
conjunto de elementos que mantém entre si
específico, pois ela além de levar a pesquisa e à
descoberta acarreta mudanças provocando no-
vos problemas que devem ser resolvidos, reco-
meçando o ciclo. Também nesta ótica, temos a
pesquisa que nos leva a descoberta, que provoca
mudança no homem e na sociedade. Podemos
assim dizer que a educação realimenta todo o
sistema social introduzindo na sociedade novos
problemas e novos resultados, recomeçando e
que cada vez mais leva o homem a estudar, sen-
do assim um fenômeno próprio do ser humano.
O conhecimento, como fator de com-
petitividade e gerador de produtividade, sendo
os principais objetivos empresariais nos novos
esquemas de gestão organizacional e todo
avanço tecnológico trazido pela moderniza-
ção, gera uma nova concepção de educação,
principalmente a educação profissional que
realimenta o mercado de trabalho. Constata-se,
então, que acerca das reflexões sobre a educação
profissional, o modelo, que melhor desenvol-
veria um profissional qualificado pronto para
o enfrentamento deste novo universo organi-
zacional, seria a educação profissional com
base no desenvolvimento das competências.
Tal educação remete a um novo olhar sobre
o trabalho pedagógico, as metodologias que
privilegiem o sujeito e suas ações na aquisição
do conhecimento, que desencadeiem tomadas
de decisões e ações instigadas por desafios,
projetos o mais próximo de problemas reais.
o professor media a situações de aprendizagem
que ganham significância, quando o aluno
mobiliza seus saberes, se instrumentaliza para
a realização de hipóteses até a conclusão do
problema. Nesta concepção de educação, o
docente ultrapassa o papel de “locutor” em aulas
expositivas. Assume a posição de instigador e
incentivador dos alunos pela busca de conhe-
cimento. O termo mais usado na atualidade é o
de mediador, mas deve ser entendido em toda
a extensão do seu significado para a educação:
aquele que se interpõe, intencionalmente, entre
o que se aprende e o aluno, com o objetivo de
potencializar as discussões, instigar e fomentar
os processos cognitivos e por consequência
ampliar a aprendizagem.
Esta postura do docente exige mudança.
Não basta só expor os conteúdos formativos, é
necessário que se crie a necessidade nos alunos
para aquele conhecimento. O conteúdo é meio
e não fim. Só se justifica se ampliar os aspectos
cognitivos dos alunos e se forem aplicados por
estes. Para tanto, cabe ao docente propor aos
alunos pesquisa, estudos de casos, problemas,
projetos. Juntamente com o conhecimento
aprendido e a sua aplicação, observar-se a
forma como o aprendente se comporta perante
as situações novas, inusitadas e até de conflito
que poderão aparecer no decorrer da proposta.
Mesmo com longos períodos de estu-
dos e capacitações, buscando levar os docentes

1.Licenciada em Pedagogia - Especialista em Gestão e Supervisão Educacional/Faculdades Portal.

2.Graduado e Ciência da Computação/ UNILASALLE, Especialista em Mediação da Aprendizagem/CDCP e Mestre em Educação-
Formação Docente/UNILASALLE.
3.Licenciado em Pedagogia/UNISINOS, Especialista em Supervisão Educacional e Mestre em Educação-Formação Docente/UNILASALLE.

Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014 35

o mais próximo possível desse novo perfil de
trabalho, ainda encontram-se professores com
dificuldades em trabalhar no desenvolvimento de
competências. Ainda tem dificuldade em trabalhar
atividades, situações, projetos e avaliações nesta
perspectiva. Tudo requer um novo olhar. Até mes-
mo seus planejamentos de aula e registros nesta
nova formatação do ensinar. Como nos propõe
Tardif, quando afirma em seus textos que os
saberes e concepções dos docentes “são oriundos
da trajetória profissional, da sua historicidade,
adquirido na condição de aluno na sua trajetória
pré-profissional, no contato como aluno com o
saber-fazer e saber-ser do docente” (TARDIF,
2012, p. 20). São crenças que permanecem, que
reforçam a postura adotada em sala de aula.
Realmente, acreditar nesta metodologia
sem alcançar primeiramente o docente, será
como começar uma batalha perdida. O profes-
sor precisa ressignificar a forma de aprender e
ensinar, a sua ‘doutrina’ por longos anos em sua
caminhada escolar. A teoria sócio interacionista
defendida por Vygotsky também afirma que o
sujeito se apresenta no mundo por parte de as-
pectos genéticos, que lhe provém características
e predisposições, e parte por influências do seu
entorno, ou seja, são as vivências, experiências
e conhecimentos que dão a forma ao indivíduo
ao longo do seu desenvolvimento.
A partir deste viés de formação do ser,
é que a aprendizagem que leve ao desenvol-
vimento de competências, torna-se cada vez
mais necessária ao perfil de aluno que esteja
preparado para o exercício profissional. Perfil
este que estará pautado no desenvolvimento do
ser humano como um todo e no exercício da
cidadania. Com esta proposta de ensino pautada
na aprendizagem, o aluno tem clareza do que se
aprende, sabe ‘quando, como e por que’ utiliza
seus saberes com coerência e coesão.
Para o aluno, a mudança de postura
também é relativamente grande. Ele passa da
condição de receptor de conhecimento que deve
ser preenchido com o saber do docente para uma
condição de indivíduo proativo e consciente da
necessidade de aprender. O aluno nesta proposta
de educação por competências, exposto os
desafios propostos em aula, se posiciona criti-
camente, integra equipes, busca informações e
questiona os processos e procedimentos, sempre
que necessário.
Quando se entende o conceito de com-
petência como sendo a “mobilização de conhe-
cimentos, habilidades e atitudes”, percebe-se
que estão envolvidos nesse processo o saber,
o fazer e o como se portar frente aos desafios.
Assim chegando a outro ponto de suma impor-
tância ainda na formação por competências que
é a avaliação. Não se pode avaliar competência
somente com uma avaliação de conteúdo. Existe
a necessidade de desenvolver uma proposta de
avaliação que leve a um produto, bem ou serviço
que seja passível de avaliação. Também não se
deve desconsiderar a postura do aluno durante o
processo de avaliação, nem o próprio processo
de desenvolvimento da atividade.
Com base nessas observações, acredita-
se que a melhor forma de trabalhar a formação
e avaliação por competências é através de
projetos educacionais. Cabe, aqui, salientar que
em nenhum momento foi proposto que não se
aplique mais avaliações escritas ou se deixe
de dar aulas expositivas. Acontece que para
verificar se um aluno detém uma determinada
competência é necessário que este demonstre
o seu desempenho desenvolvendo atividades.
Estas atividades devem ser coerentes com os
conhecimentos de quem está em avaliação. Os
resultados são avaliados de acordo com padrões
ou parâmetros pré-estabelecidos.
A escola que ao avaliar os alunos pro-
põe momentos de auto avaliação prepara estes
alunos para que assumam sua autonomia. Sabe
que irão avaliar e ser avaliados no convívio em
sociedade. Está assim construindo sua criticida-
de. Prepara-os para o uso do raciocínio lógico
e inferencial, buscando alternativas de solução
de problemas aos desafios propostos. Vai além
das aptidões técnicas, trabalha a liderança com
a tomada de decisões, a pró-ativamente, o agir
com ética e responsabilidade, em toda sua
complexidade social.
Este docente não nasce a partir de de-
creto ou mudança de regimento da escola. Deve
ser preparado, requer formação que também ne-
cessita ser diferenciada. Perrenoud nos propõe
em seu livro “Dez novas Competências para
Ensinar: convite à viagem”, 10 competências
necessárias aos docentes, que são: organizar e
dirigir situações de aprendizagem; administrar
a progressão das aprendizagens; conceber e
fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
envolver os alunos em suas aprendizagens e em
seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da
administração da escola; informar e envolver os
pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os de-
veres e dilemas éticos da profissão e administrar
sua própria formação contínua.
O Ensino pensado na descoberta e
potencialização das competências deve ter este
foco de preparar o aluno para ser um cidadão
completo. Mas também no docente para que
saiba que seu compromisso parte do ensinar.
Ensinar é ponto de partida e não de chegada.
Sua missão como professor é proporcionar en-
sinamentos aos seus alunos que o auxiliarão a
agir com autonomia e segurança seja no campo
profissional ou no social.
REFERÊNCIAS
PERRENOUD, Philippe. Construir as
competências desde a escola. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
RANGEL; Mary. Nove olhares sobre a
Supervisão. São Paulo: Papirus, 1997.
SAVIANI; D. Escola e Democracia: te-
orias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre educação e política.
Campinas: Autores Associados, 2000.t
SENAI. Departamento Nacional. Meto-
dologias SENAI para formação pro-
fissional com base em competências:
norteador da prática pedagógica. 3. ed.
Brasília: 2009.
WOLFF; C.T. Supervisão Pedagógica.
Indaial: ASSELVI, 2007.

ABSTRACT
This paper presents the methodology of developing skills as a strategy for improving the quality of Vocational Education. This
strategy aims to meet the changing patterns of organizational management, requiring professionals to mobilize their knowle-
dge, skills and attitudes in the workplace. This methodology contributes to a formation of the student seeking entry into the la-
bor market, as well as their stay in it. The presented methodology requires the engagement of the educational institution as a
whole. Direction, technical and pedagogical staff and teachers and honed material and financial resources that support your
application. As for teachers, they represent the main point of the whole process. This methodology requires a change of view
of the teacher, the displacement of teaching by teaching, just to meet curriculum to teach with a focus on student learning.
Keywords: Vocational education. Skills development. Mobilizing knowledge.

36 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

 A SÉTIMA ARTE A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO NA ESCOLA
Tatiana Tavares Leão*

RESUMO
Considerando de suma importância a sétima arte, presente no fazer pedagógico na escola, este artigo, visa incentivar
o ensino-aprendizagem com o objetivo de estimular e dinamizar os fazeres dos educandos, objetivando o cinema para
entretenimento e aprendizagem. Ao lado da televisão e dos novos meios, o cinema também é um dos elementos do am-
biente simbólico das novas gerações. “À luz das novas teorias interacionistas, o cinema e os meios em geral, constituem
campos de interação simbólica em que os sujeitos constroem e compartilham significados” (RIVOLTELLA, 2005, p.75).
Para tal, é preciso pensar em um trabalho com cinema na escola que envolva tais momentos de saber, fazer e refletir, a
partir de uma concepção integrada. Para tal, é preciso pensar em um trabalho com cinema na escola que envolva tais
momentos de saber, fazer e refletir, a partir de uma concepção integrada. Tal concepção de mídia-educação implica a
relação do cinema com outras linguagens.
Palavras-chave: Escola. Cinema. Professores.

INTRODUÇÃO
O mundo passa por transformações
sociais profundas, ancoradas em conquistas
tecnológicas cotidianas, transformando os
meios audiovisuais nas principais formas de
comunicação e expressão, um instrumento
formador de opinião e de comportamento. Nos
meios audiovisuais hoje incluímos o cinema,
o vídeo, a TV, a internet, os jogos eletrônicos,
a vídeo arte e os múltiplos usos da fotografia.
O cinema nasceu no final do século
XIX, à princípio por uma curiosidade cientí-
fica, somente passou a ser considerado Arte
na segunda na segunda década do século XIX,
quando foi então chamado de sétima arte.
Atualmente tem sido cada vez mais fre-
quente o uso do registro em vídeo no cotidiano
escolar, principalmente porque possibilitam
ferramentas que favorecem o debate e a reflexão
sobre o fazer pedagógico, cria formas e espaços
para a socialização das experiências vivenciadas
entre os educadores, garantindo assim a retirada
das diversas experiências escolares da esfera
do particular e individual e as tornando, cada
vez mais, parte de uma experiência pública e
coletiva, além de disponibilizar aos educadores
uma ferramenta alternativa para a produção de
atividades didáticas, possibilitando a criação
de um acervo de imagens que também favo-
rece a percepção histórica dos acontecimentos
escolares.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Alguns dos objetivos são estimular a
imaginação, a criatividade do educador e do
educando, além de criar novas formas de dina-
mizar o espaço escolar, quebrando a monotonia
da transmissão-recepção de conhecimento,
tornando assim mais interativo e envolvente o
trabalho pedagógico. E, a partir dessa prática,
procurar romper paradigmas tradicionais de
ensino, explorando mais a criação e a autono-
mia do aluno.
O que faz o cinema, então? Cria ima-
gens que são, ao mesmo tempo que as vemos
como reais, expressão de coisas e pessoas com
as quais convivemos em nossas lembranças. E
as lembranças têm origem em muitos lugares e
situações: nas histórias que ouvimos em casa,
nas experiências pessoais de cada um, na tele-
visão, nos filmes. Também por isso gosto da
ideia de que o cinema é uma arte da memória.
As cenas que vemos estampadas nas telas não
dizem somente daquelas personagens cuja
história se desenvolve à nossa frente, no tempo
que durar a projeção, mas remetem a todas as
outras histórias e personagens que habitam as
nossas lembranças. O cinema, com alguns dos
seus filmes, nos faz até mesmo sentir saudade
de lugares aonde nunca pisamos e de pessoas
com as quais jamais estivemos, e o faz em
realidade e ficção.
No cinema, são os ambientes que (re)-
conhecemos claramente que sugerem ações,
comportamentos, atitudes que podem, além
de nos fazer olhar para o filme, olhar também

*Pedagoga, psicopedagoga, supervisora e coordenadora de ensino médio, mestranda em Políticas e Administración de la Educación –
Buenos Aires, integrante do Coral Municipal Caçapavano, tendo cursos em regência coral, membro da diretoria da ASSERS – Associação
de Supervisores do RS, membro do ECC – Encontro de Casais com Cristo pertencente à Igreja Matriz Nossa Senhora da Assunção, co-
autora de livros de poemas e projetos em educação.

Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014 37

para os lugares onde vivemos e, igualmente,
para a vida que levamos em casa, na cidade, na
escola. Disse (re)-conhecemos, porque embora
possamos estar vendo os lugares ficcionados
que o cinema apresenta, pela primeira vez,
os mecanismos de construção da linguagem
cinematográfica ativam as lembranças e assim,
vemos as imagens na tela não somente com o
que objetivamente nos mostram, mas também
em reminiscências. Por meio da linguagem do
cinema, é possível ver tudo o que as imagens
nos sugerem. No momento da projeção, acon-
tece sempre um jogo entre a objetividade das
imagens e a subjetividade das lembranças de
cada um dos espectadores.
Por isso o cinema na escola pode ser tão
rico. Mais do que os conteúdos que cada filme
possa trazer, a presença do cinema na escola
pode se constituir em momentos de reflexão
que transcendam os próprios filmes e incluam
o olhar de cada um à narrativa que o diretor
propôs e nos ofereceu, em imagens e sons.
Quando vamos ao cinema, às salas escuras de
projeção, ao final, as imagens, as histórias, os
personagens nos acompanham, solitárias, para
além do filme, às vezes, para sempre. Na escola,
quando o filme termina, é possível conversar
sobre ele e construir outra história ou quantas
histórias cada pessoa que viu quiser acrescentar.
São muitas as razões que justificam o cinema
na escola.
A sala de aula não é uma sala de cinema.
Talvez por isso mesmo possa se constituir em
outro ambiente, que não é nem um nem outro,
nem a simples soma dos dois. Pode se trans-
formar em algo novo, tão ou mais rico em pos-
sibilidades expressivas e reflexivas: os filmes,
na escola, são projetados em telas de tevê e o
videocassete proporciona outras formas de ver.
Pode-se parar o filme, voltar a ver novamente.
Acontece outra relação com os filmes que, no
cinema, uma vez iniciados, seguem certo per-
curso espaço-temporal sem ser interrompido.
Ainda que o espectador possa levantar e sair da
sala, o filme prossegue, a menos que falte luz.
Professores e alunos podem utilizar
filmes por muitos motivos: para enriquecer o
conteúdo das matérias, para introduzir novas
linguagens à experiência escolar, para motivar
os alunos para certo tipo de aprendizagem, para
o desempenho de determinada função, para en-
tretenimento. Não que o cinema chegue à escola
sem conflitos. Talvez o cinema na escola deva
mesmo se constituir em oportunidades para a
explicitação dos conflitos com os quais a escola
e a educação têm de lidar.
Milton José de Almeida diz que “o fil-
me é produzido dentro de um projeto artístico,
cultural e de mercado - um objeto da cultura
para ser consumido dentro da liberdade maior
ou menor do mercado. Porém, quando é apre-
sentado na escola, a primeira pergunta que se
faz é: adequado para que ano, que disciplina,
que idade etc.? Às vezes ouvimos dizer que
um filme não pode ser passado para o 6º ano,
por exemplo, e no entanto ele é assistido em
casa pelo alunos, juntamente com seus pais.
(...) [A escola] está presa àquela pergunta sobre
a adequação, à ideia de fases, ao currículo, ao
programa. Parece que a escola está em constante
desatualização, que é sublinhada pela separação
entre a cultura e a educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A cultura localizada num saber-fazer
e a escola num saber-usar, e nesse saber-usar
restrito desqualifica-se o educador, que vai
ser sempre um instrumentista desatualizado.
Entende-se a provocação proposta o cinema na
escola como um desafio a todos os educadores
que estão nas escolas e encontram nos filmes e
na linguagem cinematográfica uma forma de ver
o mundo em seus múltiplos cenários.
Um dos múltiplos cenários que o ci-
nema contempla é a própria escola. Inúmeros
filmes tratam dela. Assim, direta ou indireta-
mente, os filmes nos ajudam a construir nossa
imagem de escola, de professores, de alunos e,
até mesmo, da forma como a educação escola-
rizada se insere ou deve se inserir na sociedade.
Preparar o espectador para a visualiza-
ção de obras que requerem uma análise cuida-
dosa, é uma interpretação é uma interpretação
profunda, é o papel dos professores que, de
alguma forma, influenciam a vida e os gostos
daqueles com quem detectam. A necessidade
de formação desses professores associa-se a
dificuldade de transposição de burocracia e
preconceitos instituídos que continuam a con-
dicionar a introdução do cinema nos programas
de ensino fundamental e médio.
O cinema em perspectiva formativa, é
capaz de transmitir valores culturais, sociais e
educativos que potenciam o desenvolvimento
humano e a melhoria do comportamento social.
REFERÊNCIAS
BERGALA. L’ hypahèse e cinema. Petit
traité de transmission du cinema à
l’ecole et ailleurs. Paris, cahiers du
cinema, 2002.
DUARTE, Rosélia. Cinema e Educação.
Belo Horizonte, Autêntica, 2002.
FANTIN, Monica. Produção cultural para
crianças e o cinema na escola. Anais da
26ª reunião anual da ANPED, Poços de
Caldas, 2003.
FESQUET, Adriana. Cinema para ler e re-
ler o mundo. Artigo publicado pela Revista
Pátio. Ano IX. nº 33, ler e reler o mundo
de 2005, Fórum de Artes, fevereiro a abril.
FONTOURA, Amaral. A escola viva. Edi-
tora Aurora, Rio de Janeiro, 1971.
LUCAS, Ana Victoria – Tradução. Era
uma vez o cinema. Melhoramentos, São
Paulo, 1999.
SILVA, Roseli Pereira. Cinema e Educa-
ção, São Paulo, Cortez, 2007.

RESUMEN
Considerando de suma importância una sétima arte, presente no pedagógico hacer una escuela, artigo este, visa incen-
tivar o enseño -aprendizaje con lo Objetivo de estimular e dinamizar os faz eres dos educandos, objetivando o entrete-
nimiento cine párrafo e aprendizaje. A Lado da Televisión e dos nuevos medios, o el cine también es un dos elementos
do ambiente simbólico das novas ceraciones. “Das Luz las nuevas teorías interaccionistas, o el cine e medios os en
yeral, constituye campos de intercalo simbólica en Que os sujetos construyen e compartirían significados “(RIVOLTELLA,
2005, p.75). Tal Pará, é Preciso Pensar en un trabajo con cine la escuela Que envolvía thais Momentos de sable, hacer e
refletar, un partir de una concepción Integrada. Tal Pará, é Preciso Pensar en un trabajo cine con la escuela Que envolvía
thais Momentos de sable, hacer e refletar, un partir de una concepción Integrada. Tal concepción de mídia -educación
implicaciones a relación hacer cine con otras Lenguajes.
Palabras clave: Escuela. Cine. Profesores.

38 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

 PENSANDO UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA COERENTE COM
AS CRIANÇAS E A ESCOLA CONTEMPORÂNEA
Com essa reflexão, pretende-se analisar
através de um estudo bibliográfico, o conceito
de criança, que foi historicamente sendo cons-
truído, desde o tempo da idade média até os dias
atuais, e uma proposta pedagógica coerente com
as crianças que frequentam hoje, as escolas de
educação infantil. Para suporte teórico sobre os
conceitos de infância, optou-se como referência
a obra do pesquisador francês Philippe Ariès,
publicada em 1960: “História Social da Criança
e da Família”. Para pesquisar sobre a proposta
pedagógica e postura de um educador demo-
crático, optou-se por autores como: Wallon,
Vygotsky, Morin, Freire, dentre outros, os quais
nos dão suporte para refletir sobre uma educação
significativa e coerente com a realidade em que
nos encontramos, colaborando para a formação
de sujeitos críticos e atuantes.
Primeiramente, contextualizaremos a
história social da criança em relação à família,
sociedade e escola no decorrer do século XIV ao
século XX. Nos séculos XIV e XV, a criança
era considerada um adulto em miniatura, tendo
sua infância negada. A partir dos séculos XVI
e XVII, surgiu à criança como filho, aluno e a
criança institucionalizada.
No decorrer do trabalho, falaremos
sobre a criança dos dias atuais, e abordaremos
ações necessárias para a construção de uma
proposta pedagógica coerente e criativa para
essa criança.
CRIANÇA SÉCULO XIV - XV
Áries (1981) utilizou-se das artes e da
literatura para ilustrar sua pesquisa e, nos coloca
que as crianças eram desenhadas e representa-
das nas obras de arte como um adulto, com as
mesmas feições e características, somente em
tamanho menor. Nessa linha de pensamento,
Áries (1981) afirma que: “Até por volta do século
XII, à arte medieval desconhecia a infância ou
não tentava representá-la. É difícil crer que sua
ausência se devesse a incompetência ou a falta
de habilidade. É mais provável que não houvesse
lugar para a infância nesse mundo.” (p. 50).
* Pedagoga, Especialista em Supervisão Escolar, Mestranda em Política e Administração da Educação pela UNTREF – Buenos Aires/Argentina,
Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil, Professora da Rede Estadual do Rio Grande do Sul, Diretora da 14º CRASSERS/Santo Ângelo.
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
Assim, a história da criança contada por
Ariès (1981), destaca que as crianças mal ad-
quiriam condições físicas de mover-se já eram
misturadas aos adultos, de criança pequena
tornavam-se logo em homens jovens, “... assim
que a criança tinha condições de viver sem a
solicitude constante de sua mãe ou de sua ama,
ela ingressava na sociedade dos adultos e não
se distinguia mais destes.” (Ariès, 1981, p.156).
A família Medieval era composta por
muitas pessoas que geralmente moravam na
mesma casa, cujo espaço físico, não era orga-
nizado, não existiam quartos separados para as
crianças, adultos e empregados.
A preocupação com a individualidade
das crianças era inexistente, isto ocorria porque
não acreditavam na possibilidade da existência
de uma inocência pueril, ou na diferença de
características entre adultos e crianças.
Em relação à vida em sociedade, as
crianças participavam de reuniões, jogos de
azar, festas e danças, os adultos relacionavam-se
com as crianças sem discriminações, falavam
vulgaridades, tudo era permitido, realizado e
discutido na sua presença, inclusive a partici-
pação em jogos sexuais.
As crianças foram tratadas como adul-
tos em miniatura em diferentes aspectos, reali-
zavam os mesmos gestos e utilizavam o mesmo
vestuário, diferenciavam-se dos adultos apenas
pelo tamanho. Nessa realidade Áries (1981) sa-
lienta: “...o traje da época comprova o quanto a
infância era então pouco particularizada na vida
real. Assim que a criança deixava os cueiros, ou
seja, a faixa de tecido que era enrolada em torno
do seu corpo, ela era vestida como os outros
homens e mulheres de sua condição. (p.69).
Segundo Ariès (1981), um dos fatores
predominantes neste período era o infanticídio,
onde as crianças morriam em larga escala, de-
vido às condições insalubres em que viviam.
Essa prática não era aceita, no entanto, ocorria
em segredo, camuflado em forma de acidente,
era comum que, por exemplo, as crianças mor-
ressem asfixiadas na cama dos pais, morriam
Cristiane Ferreira Abaide*
também em grande número devido às precárias
condições de higiene e saúde onde não se fazia
nada para preservar ou salvar as crianças.
Não existia nenhum sentimento ou
apego, a família era social e não sentimental, na
qual o sentimento de amor materno não existia,
“A passagem da criança pela família e pela so-
ciedade era muito breve e muito insignificante
para que tivesse tempo ou razão de forçar a
memória e tocar a sensibilidade.” (Ariès, 1981,
p.10). As crianças eram substituídas na intenção
de conseguir outra mais saudável e mais forte,
que correspondesse às expectativas dos pais e
de uma sociedade organizada em torno dessa
perspectiva utilitária da infância.
As mesmas eram enterradas no fundo
do pátio e substituídas em seguida por outra
criança. As mais sadias eram mantidas por
questões de necessidade, porém, a mortalidade
era algo aceito com bastante naturalidade.
Nos primeiros anos de vida, enquanto a
criança era engraçadinha, existia um sentimento
superficial, onde os adultos divertiam-se com
as crianças, como se fossem animaizinhos onde
foi chamado de “paparicação”, com a imagem
da criança como inocente, frágil, como fonte de
diversão com atitudes graciosas e encantadoras.
Assim, os gracejos das crianças eram mostrados
a outros adultos, fazendo da criança uma espécie
de distração, na concepção de Ariès (1981): “....
ela fala de um modo engraçado: e titota, tetita y
totata..... e (..). eu a amo muito. (...) ela faz cem
pequenas coisinhas: faz carinhos, bate, faz o sinal
da cruz, pede desculpas, faz reverência, beija a
mão, sacode os ombros, dança, agrada, segura o
queixo: enfim, ela é bonita em tudo o que faz.
Distraio-me com ela horas a fio..... “(p. 68).
Após a passagem pelo período de
“paparicarão”, quando a criança conseguia
superar o período de perigo, aproximando-se
dos seus sete anos de idade, era inserida no
mundo adulto e tornava-se útil na economia
familiar, sendo vista como um ser utilitário
para a sociedade. Como afirma Áries (1981):
“Assim que a criança superava esse período de
39
alto nível de mortalidade, em que sua sobrevi-
vência era improvável, ela se confundia com os
adultos.” (p.157).
Os valores, bem como a aprendizagem,
ocorriam da convivência com os adultos, aju-
dando-os a fazer determinadas tarefas. Assim,
as crianças eram submetidas e preparadas para
suas funções dentro da organização social.
CRIANÇA SÉCULO XVI - XVII
A reforma desses costumes foi modi-
ficada no século XVII, onde ocorreu à inter-
ferência dos poderes públicos e a preocupação
da igreja, não aceitando passivamente o infan-
ticídio tolerado, uma das medidas adotadas foi
fazer com que os batismos fossem realizados o
mais cedo possível, criando um respeito mais
exigente pela vida da criança.
A renovação religiosa e moral motiva-
ram a consideração da criança como um ser sem
pecados, que necessitava de cuidados para que
sua pureza e decência fossem mantidas.
Uma das características que marcou
esse período foi que as crianças ganharam
roupas específicas que as diferenciavam dos
adultos, principalmente nas camadas sociais
superiores, provando uma mudança de atitudes
em relação a elas. Nesse aspecto, Áries (1981)
diz: “No século XVII, entretanto, a criança, ou
ao menos a criança de boa família, quer fosse
nobre ou burguesa, não era mais vestida como
os adultos. Ela agora tinha um traje reservado à
sua idade, que a distinguia dos adultos”. (p. 70).
No final do século XVII, as famílias
passaram a estruturar-se num modelo familiar
nuclear, composto por pai, mãe e filhos. Assim
como os espaços físicos das casas, reorganiza-
ram-se de forma a respeitar a individualidade
dos pais e filhos.
A partir dessa nova visão sobre as crian-
ças, surge um sentimento de infância, ou seja,
uma percepção das necessidades das crianças
em relação aos adultos.
Foi nessa época, também, que o senti-
mento de infância pode ser melhor percebido,
devido a alguns moralistas e educadores consi-
derarem insuportável a atenção que se dispunha
as crianças, ocorrendo assim, uma manifestação
da sociedade contra a “paparicação” da criança,
propondo separá-la do adulto para educá- la
nos costumes e na disciplina, dentro de uma
visão mais racional. Reforçamos essa ideia nas
palavras de Áries (1981):
O primeiro sentimento de infância – caracte-
40 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
rizado pela “paparicação” – surgiu no meio
familiar, na companhia de criancinhas peque-
nas. O segundo, ao contrário, proveio de uma
fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou dos
homens da lei, raros até o século XVI, e de um
maior número de moralistas no século XVII,
preocupados com a disciplina e a racionalidade
dos costumes. Esses moralistas haviam-se torna-
do sensíveis ao fenômeno outrora negligenciado
da infância, mas recusavam-se a considerar as
crianças como brinquedos encantadores, pois
viram nelas frágeis criaturas de Deus que era
preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar.
Esse sentimento, por sua vez, passou a vida
familiar. (pp.163-164).
A aprendizagem tradicional foi substi-
tuída pela escola. Isso quer dizer que a criança
deixou de ser misturada e de aprender com o
contato direto com os adultos. Ela foi separada
dos familiares próximos e mantida enclausu-
rada na escola. Nessa linha de pensamento,
Áries (1981) enfatiza: “A escola confinou uma
infância outrora livre num regime disciplinar
cada vez mais rigoroso, que, nos séculos XVIII
e XIX, resultou no enclausuramento total do
internato” (p. 277).
Com a evolução nas relações sociais
que se estabeleceram na Idade Moderna, com
a mudança na família, escola e necessidades
da sociedade com a ascensão das indústrias
e burguesia, foi atribuído à escola o dever de
trabalhar valores morais, éticos e instrucionais,
sendo caracterizado como “...instrumento de
disciplina severa, protegida pela justiça e pela
política.” (Ariès, 1981, p.277).
A infância torna-se o centro do interesse
educativo dos adultos, junto com a Revolução
Industrial, há uma mudança da posição da
família na sociedade. A nova percepção e
organização social fizeram com que os laços
entre adultos e crianças, pais e filhos, fossem
fortalecidos em sentimentos de afetividade, cui-
dados, continuidade da família..., essa afeição
se exprimiu, sobretudo através da importância
que se passou a atribuir a educação. Para ilustrar
essa ideia, trazemos a seguinte citação:
Os pais não se contentavam mais em pôr filhos
no mundo, em estabelecer apenas alguns deles,
desinteressando-se por outros. A moral da época
lhes impunha proporcionar a todos os filhos, e não
apenas ao mais velho – e, no fim do século XVII,
até mesmo às meninas – uma preparação para a
vida. Ficou convencionado que essa preparação
fosse assegurada pela escola. (Ariès, 1981, p. 277).
A criança saiu do anonimato, a família
começou a se organizar em torno da mesma,
algo que não existia até então. Os pais co-
meçaram acompanhar e a se interessar pelos
estudos dos filhos, assim, “A substituição da
aprendizagem pela escola exprime também
uma aproximação da família e das crianças, do
sentimento da família e do sentimento da infân-
cia, outrora separados.” (Ariès, 1981, p.232).
Assim, com a distinção entre infância
e o mundo adulto, e com a percepção da parti-
cularidade da infância, durante os séculos XVI
e XVII, surgiram diversos pensadores (Locke,
Rousseau, Froebel, Decroly, Montessori, Piaget,
Freinet), que dedicaram-se, a refletir e pesquisar
sobre a criança.
A partir destes estudos, foram-se
disseminando teorias, surgiram diferentes
concepções acerca da infância, que motivaram
inúmeras mudanças na pedagogia e nas áreas
como a psicologia, sociologia e biologia, na
busca de um maior conhecimento sobre as
crianças. A psicologia, por exemplo, pesqui-
sou sobre o comportamento, pensamento e
desenvolvimento infantil, norteando as ações
e intervenções educativas.
CRIANÇA DE HOJE
Com o estudo acima, percebe-se que
a concepção de criança é uma noção historica-
mente construída ao longo dos anos, manten-
do-se em contínua transformação. Atualmente,
pode-se dizer que existem diferenças sociais e
culturais dentro de uma mesma sociedade, sen-
do que, “A educação tem variado infinitamente,
com o tempo e o meio. Nas cidades gregas
e latinas, a educação conduzia o indivíduo
a subordinar-se cegamente à coletividade, a
tornar-se uma coisa da sociedade. Hoje, esfor-
ça-se em fazer dele personalidade autônoma.”
(Durkheim, 1978, p. 35).
A criança de hoje é estimulada desde
seu primeiro contato com o mundo, diferen-
temente da Idade Medieval, onde as crianças
serviam apenas como objetos de entretenimen-
to, comparadas a “bichinhos”. Os cuidados e
afetos hoje dispensados as crianças, não eram
necessários ao equilíbrio das relações familiares
e em sociedade naquela época.
Hoje, desde os primeiros dias de vida,
as crianças recebem todo o estímulo necessário
para o seu desenvolvimento e a sua inserção
social, absorvendo papéis e atitudes daqueles
que lhe são significativos. Chamamos de so-
cialização primária essa primeira fase, a qual o
indivíduo experimenta na sua infância. É com
a família que a criança aprende as primeiras no-
ções da vida em sociedade, conceito de cultura,
afeto, carinho e de exemplos a serem seguidos.
Como afirma Del Percio (2010) “Una vez que
se produce dicha identificación, el individuo
acepta los roles y actitudes que observan en
sus mayores, internalizándolos y apropiándose
de ellos.” (p. 42).
A aprendizagem é o processo através
do qual a criança se apropria da experiência
vivenciada com o contato do seu grupo social.
Nas inúmeras situações que experimenta desde
o seu nascimento, a criança vai gradativamente
ampliando sua forma de lidar com o mundo e vai
construindo significados para suas experiências.
Segundo Dewey (1978) educação é, “processo
de reconstrução e reorganização da experiência,
pelo qual lhe percebemos mais agudamente o
sentido, e com isso nos habilitamos a melhor diri-
gir o curso de nossas experiências futuras” (p.17)
Uma vez bem elaborada a socialização
primária, o indivíduo, no caso a criança, tem
condições de internalizar a socialização secun-
dária, onde geralmente, ocorre numa instituição
educacional. Segundo Cury (1988) “a família
não dá conta das inúmeras formas de vivência
de que todo o cidadão participa e há de partici-
par para além dessa primeira socialização”, daí
a importância da escola para a formação social
da criança, aqui exemplificada como sendo a
escola de educação infantil. Ao ingressar na
escola a criança agrega novos esquemas de
percepção do mundo social. Como nos coloca
Del Percio (2010): “De hecho, parte importante
de la socialización secundaria está a cargo de
agentes institucionales a quienes se encomienda
la tarea específica de transmitir determinadas
pautas y conocimientos.” (p. 52-53).
Como proceder então, dentro de um
espaço escolar com crianças que desde a mais
tenra idade já são estimuladas e desenvolvidas,
seja pela família, sociedade, cultura, mídia,
tecnologia e brinquedos eletrônicos?
Sabemos que hoje, a escola não é a
única detentora de conhecimentos, eles estão
no mundo, em diferentes estâncias sociais,
em diferentes espaços, mesmo que de forma
simbólica, nas músicas que as crianças escu-
tam, nas diferentes mídias, televisão, internet,
fruto do desenvolvimento social e científico da
humanidade.
Não é aceitável uma proposta peda-
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
gógica que venha reforçando as ideologias
predominantes em nossa sociedade, onde os
educadores trabalham reforçando as desigual-
dades e contribuindo com a “violência simbó-
lica” (conceito de Bourdieu). Não serve mais a
mera reprodução de conteúdos e exigência de
comportamentos ditos “adequados”. Como nos
coloca Freire (2001): “Do ponto de vista dos
interesses dominantes, não há dúvida de que a
educação deve ser uma prática imobilizadora e
ocultadora de verdades” (p. 111).
Precisamos pensar uma proposta coe-
rente com a realidade de nossos educandos, que
respeite seus conhecimentos prévios, sua sub-
jetividade, construída a partir de suas vivências
nos mais deferentes espaços sociais, porém, é
urgente pensarmos também, uma proposta que
contemple a formação de sujeitos, questionado-
res, críticos e atuantes no meio em que vivem, a
fim de construirmos uma sociedade mais justa,
humana e igualitária.
É necessário pensarmos uma prática
pedagógica que contemple os interesses e
necessidades dessa criança que temos hoje em
nossos espaços escolares. Como afirma, Del
Percio (2010), “Por esto es que el maestro debe
procurar que los contenidos que enseña sean
vívidos... relevantes... e interesantes... para
que fije su interés en elementos cognoscitivos
artificiales como si tuvieran la naturalidad de
los que aprehende en la vida cotidiana.”(p. 53).
Faz-se necessário a elaboração de uma
proposta pedagógica coerente e significativa
com a realidade dos alunos, considerando os
conhecimentos, e bagagem cultural adquirida
anteriormente a sua inserção no espaço esco-
lar. Conforme Freire (2010b) “As educadoras
precisam saber o que se passa no mundo das
crianças com quem trabalham. O universo de
seus sonhos, a linguagem com que se defendem,
manhosamente, da agressividade de seu mundo.
O que sabem e como sabem independentemente
da escola.” (p. 102).
Deve-se considerar que a criança é um
sujeito social e histórico, que ao nascer, encontra-
se inserida num contexto familiar que possuí suas
vivências, culturas, crenças e valores que lhe pro-
porcionaram aprendizagens. Para ilustrar melhor
esta ideia acrescentamos Morin (1996) “Cada
indivíduo numa sociedade é uma parte de um
todo que é a sociedade, mas esta intervém, desde
o nascimento do indivíduo, com sua linguagem,
suas normas, suas proibições, sua cultura, seu
saber; outra vez o todo está na parte.” (p. 275).
É necessário pensar uma proposta
pedagógica que contemple a criança como su-
jeito principal, oferecendo condições para seu
crescimento físico, emocional e social, sendo
a mesma, agente da construção de sua história,
partindo da realidade de seus conhecimentos,
incentivando-as a ampliar as suas potencialida-
des. “Pensemos um pouco na identidade cultural
dos educandos e do necessário respeito que de-
vemos a ela em nossa prática educativa. (Freire,
2010b, p. 100). Sendo assim, cabe ao professor
repensar sua prática pedagógica, contemplando
ações educativas que estejam de acordo com os
interesses e necessidades dos educandos, para
que a partir desses conhecimentos prévios,
possa conduzir a um conhecimento científico,
colaborando para que o aluno interprete criti-
camente a sociedade em que vive, saindo do
conhecimento prévio (senso comum), seguindo
direção ao conhecimento crítico e epistemo-
lógico, o que Freire chama de “doxa”, para o
“logos”, para isso será necessário conhecer a
realidade dos educandos. Reforçamos essa fala,
na ideia de Freire (2010b):
[...] que a educadora seja cada vez mais compe-
tente cientificamente, o que faz saber o quanto é
importante conhecer o mundo concreto em que
seus alunos vivem. A cultura em que se acha em
ação sua linguagem, sua sintaxe, sua semântica,
sua prosódia, em que se vêm formando certos
hábitos, certos gostos, certas crenças, certos
medos, certos desejos[...] (p101).
A escola deverá oportunizar atividades
em que a criança possa vivenciar as mais diver-
sas experiências, fazer escolhas, socializar con-
quistas e descobertas, tomar decisões, utilizando
instrumentos mediadores como: linguagem,
pensamento, desenho, mímica, que servem para
coordenar ideias, ações e solucionar problemas.
A criança é um ser social, que necessita
interagir com outras crianças e adultos, apren-
dendo com os vínculos que são estabelecidos.
A socialização possibilita com que a criança
estabeleça relações envolvendo os aspectos:
afetivos, cognitivos e sociais, permitindo o seu
desenvolvimento de forma integral. Como ex-
plica Dewey (1978): “No processo educativo, o
indivíduo e o meio social são, portanto, dois fa-
tores harmônicos e ajustados. O meio social ou
o meio escolar, se bem compreendidos, devem
fornecer as condições pelas quais o indivíduo
liberte e realize a sua própria personalidade
(pp. 27-28).
Por desenvolvimento cognitivo, en-
41
tende-se o desenvolvimento de estruturas de
pensamento, ou seja, a capacidade de formar
conceitos, generalizar, selecionar, classificar,
recordar, raciocinar com lógica e logo construir
conhecimentos, relacionando assim com o pro-
cesso de aprendizagem. Para isto, é necessário
priorizar os conhecimentos que a criança traz
e a partir daí criar situações de aprendizagem.
“Por outras palavras, ensinar bem é ensinar ape-
lando para capacidades que o aluno já possui,
dando-lhe, do mesmo passo, tanto material novo
quanto seja necessário para que ele reconstrua
aquelas capacidades em nova direção, recons-
trução que exige pensamento, isto é, esforço
inteligente”. (Dewey, 1978, p. 93).
O desenvolvimento social origina-se do
meio sociocultural e não pode ser extraído apenas
da ação sobre o ambiente, necessita de interação
com pessoas, nas mais diversas situações, propi-
ciando momentos de conversas, brincadeiras em
grupo, onde seja necessária a troca. O trabalho de
socialização pode ser construído através de ações
que exijam atitudes de respeito e colaboração
com o outro, podendo ser favorecido através de
jogos com regras, simbólicos e dramatizações,
dentre outras atividades que oportunizem situa-
ções de troca e interação com o outro.
A escola deve proporcionar um espaço
para que os alunos possam realizar brincadei-
ras que auxiliem o desenvolvimento da sua
criatividade, a construção de conhecimentos,
oportunizando interação entre criança-criança e
criança – adulto, favorecendo a vivência afetiva
e a socialização. Ilustramos essa fala na citação
de Winnicott (1975):
É no brincar, e talvez apenas no brincar, que
a criança ou o adulto fluem sua liberdade de
criação.... É no brincar e somente no brincar
que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser
criativo e utilizar sua personalidade integral, e é
somente sendo criativo que o indivíduo descobre
o eu. (pp. 79 -80).
Vygotsky tem como um dos pressupos-
tos básicos de sua teoria a ideia de que o ser
humano constitui-se como tal na sua relação
com o outro social. Para o autor, a aprendizagem
desperta processos internos de desenvolvimento
que só podem ocorrer quando o indivíduo inte-
rage com outras pessoas, crianças ou adultos,
pois não há socialização sem convívio social.
Segundo Duarte Junior (2002) “Aprendemos a
ser humanos: perceber e a vivenciar o mundo
dos homens, através da comunidade. Fora de um
42 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
contexto social não há seres humanos.” (p. 26).
Nesta linha de raciocínio, a interação
social é uma das estratégias mais importantes do
professor para a construção de aprendizagens pe-
las crianças. A intervenção pedagógica provoca
avanços que não ocorreriam espontaneamente,
por isso cabe ao professor favorecer situações de
diálogo, de brincadeiras e de ensino, orientadas
de tal forma, que garantam a socialização entre as
crianças. Segundo Cullen (2004): “la mediación
pedagógica consiste en poner en contacto las
inteligencias mismas del maestro y del discípulo,
aprendiendo a discriminar las verdades esencia-
les de las apariencias mundanas, el fin último de
los medios subordinados.” (p.21).
É necessário romper com relações
verticais de aprendizagem, e criar espaço para
a curiosidade, respeito às diferentes ideias,
onde crianças e adultos compartilhem suas ex-
periências de viver e construam aprendizagens
significativas, dentro de uma relação dialógica
crítica, de forma horizontal. Como nos coloca
Freire (2010a) “O antidiálogo que implica
numa relação vertical de A sobre B, é o oposto
a tudo isso. É desamoroso. É acrítico e não gera
criticidade, exatamente porque desamoroso.
Não é humilde. É desesperançoso. Arrogante.
Auto-suficiente.”(p.116).
A partir de Vygotsky e Wallon, defen-
de-se que a afetividade que se manifesta, na
relação professor e aluno, constitui-se como
elemento inseparável do processo de construção
do conhecimento. Além disso, a qualidade da
interação pedagógica vai conferir um sentido
afetivo para o objeto de conhecimento, a partir
das experiências vividas. Fernandez (1991),
nos coloca que “ para aprender, necessitam-se
dois personagens (ensinante e aprendente) e
um vínculo que se estabelece entre ambos.(...)
Não aprendemos de qualquer um, aprendemos
daquele a que outorgamos confiança e direito
de ensinar.” ( p.47 - 52).
O trabalho na escola de educação
infantil deve proporcionar situações em que a
criança construa a sua autonomia e a sua iden-
tidade, partindo de si mesmo, do seu corpo, do
seu nome, da sua família e da realidade onde
esta inserida, partindo dessas experiências para
o conhecimento global e científico. Como nos
coloca Freire (1980):
O homem chega a ser sujeito por uma reflexão
sobre sua situação, sobre seu ambiente concreto.
Quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua
situação concreta, mais emerge, plenamente
consciente, comprometido, pronto a intervir na
realidade para muda-lá. (p. 35).
A autonomia significa ser capaz de
situar-se diante de pontos de vista e conflitos da
sociedade. Segundo Cullen (2007) “Autonomia
é potencia de actuar, es decir, ser agentes y no
quedar sometidos al mero juego de casualidades
exteriores” (p.108). A autonomia intelectual
surge ao aluno quando há liberdade nas expe-
riências, tentativas e erros.
A identidade nos distingue e individu-
aliza como pessoa. Neste aspecto, o nome tem
papel relevante em todo o contexto escolar,
principalmente nas classes de educação infantil.
Ele é a identidade que nos faz sujeito enquanto
ser social. O nome, juntamente com as carac-
terísticas físicas, modos de agir e a história
pessoal, vão construindo juntamente com as
interações sociais a diferenciação com o outro.
Como nos colocam Berger e Peter (1985) “A
criança aprende que é aquilo que é chamada.
Todo nome implica uma nomenclatura, que
por sua vez implica uma localização social
determinada.” (p. 177).
Uma sala de aula típica de Educação
Infantil, da às crianças a oportunidade de
usarem suas habilidades de linguagem de
várias maneiras. No coletivo, as crianças têm
a oportunidade de falarem sobre si mesmas e
sobre as diferentes atividades de sala de aula.
A dramatização, fantoches, música, teatro, a
hora do conto, o recanto da leitura, a rodinha
de novidades são exemplos de atividades que
oportunizam a exploração das habilidades de
linguagem, que é a base para a organização do
pensamento. Como afirma Freire (2010b) “Nin-
guém rigorosamente ensina ninguém a falar. A
gente aprende no mundo, na casa da gente, na
sociedade, na rua, no bairro, na escola. A fala,
a linguagem da gente, é uma aquisição. A gente
adquire a fala socialmente.” (p.113).
Não se trata apenas de dar voz as crian-
ças, mas sim, de escutá-las com atenção, na
intenção de compreender o que pensam sobre o
que lhes rodeia, o que acontece na sua vida, suas
ideias, considerando suas opiniões, compreen-
dendo as interpretações que estão fazendo do
mundo e da sociedade. Segundo Freire (2010b):
“As educadoras precisam saber o que se passa
no mundo das crianças com quem trabalham. O
universo de seus sonhos, a linguagem com que
se defendem, manhosamente, da agressividade
de seu mundo. O que sabem e como sabem
independentemente da escola.” (p. 102).
Nessa prática dialógica, é possível cons-
truir uma proposta de trabalho que contemple
a criança, como sujeito do processo de ensino
-aprendizagem, valorizando suas experiências
culturais, transformando as perguntas e curiosi-
dades como um norte/rumo a uma aprendizagem
significativa e coerente com suas necessidades.
Como explica Durkheim (1978): “Se a criança
percebe o lugar e a função que tem aquilo que vai
aprender, seu intento de aprender dá-lhe impulso
para todos os “exercícios” necessários.” (p. 37).
É preciso libertar-se de propostas en-
gessadas, vazias de significados, que impedem o
professor de realizar um trabalho criativo e pra-
zeroso. Agindo assim, é possível contribuir para
a formação de sujeitos críticos e autônomos, que
exerçam participação ativa no seu meio social.
O professor precisa ter clareza de que o
conhecimento não é algo pronto e acabado, mas
que se encontra em permanente construção nas
relações sociais, nas vivências diárias, nas rela-
ções cotidianas. Como nos ilustra Del Percio
(2010): “De todas maneras, por más simple que
sea la cultura en la que el individuo desarrolla
su existencia, siempre van a quedar elementos
no incorporados. De hecho, la socialización es
un proceso que recién termina con la muerte
del sujeto.” (p. 47). É necessário trabalhar essa
consciência junto dos alunos, para que cons-
cientes do inacabamento tornem-se sujeitos
curiosos, em busca de novos conhecimentos,
num movimento permanente de aprender cada
vez mais, tornando-se críticos, participativos,
sentindo-se como sujeitos da história e fazendo
sua própria história.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer da pesquisa teórica reali-
zada para embasar o trabalho, percebe-se que
o conceito de infância e criança foram sendo
historicamente construídos.
A partir do estudo de ARIÈS, percebe-
se que o sentimento de infância surge somente
no século XVII, com a interferência da igreja
e dos poderes públicos, contra o infanticídio.
Antes disso parecia não ter espaço para a in-
fância neste mundo.
A partir do olhar de eclesiásticos, mo-
ralistas e alguns pensadores, surgiu a historia
social da criança com espaço neste mundo,
com um olhar social, saindo do anonimato.
Surgiu então, o espaço escolar, não ocorrendo
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
mais a aprendizagem somente da convivência
e permanecia com os adultos, mas um espaço
institucionalizado.
Com a revolução industrial, ocorreu
também à mudança da posição da família na
sociedade e, consequentemente, a infância
tornou-se o centro do interesse dos adultos. Du-
rante os séculos XVI e XVII, surgiram diversos
pensadores que colaboraram com estudos sobre
a individualidade das crianças.
Hoje sabemos que as crianças já nas-
cem em ambientes que favorecem sua aprendi-
zagem e recebem inúmeros estímulos, passando
pela socialização primária e secundária. A esco-
la colabora para a formação social da criança,
colaborando com diferentes e novos esquemas
para a percepção do mundo social. Como afirma
Freire (2010b): “Nenhuma sociedade se afirma
sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência,
da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo
isso começa com a pré-escola.” (p. 57).
Por isso, cabe às escolas e educadores,
buscar uma proposta pedagógica coerente com
as crianças e sociedade em que nos encon-
tramos. É necessário também, que tenhamos
consciência de que somos seres inconclusos, e
necessitamos estar em eterna busca, de novos
conceitos, aprendizagens, refletindo e buscando
sempre uma nova visão, para que possamos
compreender as transformações que ocorrem
em nosso mundo, sociedade e, principalmente
na escola. Como educadores, possamos estar
sempre preparados para olhar nossas crianças
como sujeitos históricos.
Precisamos olhar para as crianças
como sujeitos que fazem história, que possuem
interesses, opiniões, que chegam até os bancos
escolares com uma bagagem de conhecimentos,
de conceitos e ideias.
A função da escola é oportunizar espaço
e voz para esses alunos, com relações dialógi-
cas, para que possa perceber esses conceitos e
organizá-los de modo que colabore para a for-
mação de sujeitos críticos e atuantes no meio em
que vivem. Só iremos conseguir isso, através de
uma proposta pedagógica sólida e consistente,
que expresse o sujeito, e a sociedade que se
deseja formar.
Para isso, é necessário que os professo-
res estejam em busca permanente de atualiza-
ção, buscando teorias e pesquisas que possam
auxiliar sua prática cotidiana, aprofundando e
elucidando as questões da infância e as suas
transformações, principalmente, no que diz
respeito às concepções da condição da criança
enquanto sujeito ativo, ser social; uma criança
que ocupa um lugar na história através de
relações sociais que se estruturam a cada dia.
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43
 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
EM CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E O DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO
Ana Paula Carvalho Ambrósio*
RESUMO
A presente pesquisa apresenta um estudo de caso aliado à revisão bibliográfica com objetivo de compreender o diagnós-
tico psicopedagógico do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH – na Educação Infantil. Normalmente,
o processo de identificação de sintomas do TDAH, tanto no ambiente escolar quanto no familiar, é tardio em razão da de-
sinformação e incompreensão, resultando na estigmatização da criança. No entanto, situações como esta podem ser ate-
nuadas através de cursos ou formação de professores. Tendo em vista que o TDAH é um transtorno, e que os sintomas
como agressividade, desatenção, desobediência e impulsividade fazem parte do quadro, somente o professor capacitado
pode contribuir para um processo de ensino e aprendizagem mais eficaz ao desenvolver atividades que contemplem as
necessidades do discente. Sendo assim, a interação entre a escola, a família e os profissionais da equipe multidisciplinar
que realizam o atendimento do discente é fundamental para se obter bons resultados.
Palavras-chave: TDAH. Diagnóstico. Aprendizagem. Psicopedagogo.

INTRODUÇAO
A presente pesquisa bibliográfica,
também apresenta um estudo de caso e tem
como objetivo compreender o diagnóstico
psicopedagógico do Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade-TDAH na Educação
Infantil. Cada vez mais cedo crianças dessa
faixa etária apresentam suspeita de TDAH e
a escola ainda desconhece a forma de como
trabalhar com esses alunos. Os pais sentem-se
impotentes diante dos sintomas apresentados
pela criança e por falta de informação acredi-
tam que a criança seja inquieta, desobediente
e acabam por solicitação da escola buscando o
auxílio de um psicopedagogo.
Durante este trabalho são apresentados
os sintomas e o conceito de TDAH, bem como
as dificuldades da escola em trabalhar com
esses alunos, a importância do diagnóstico psi-
copedagógico realizado com a parceria de uma
equipe multidisciplinar. Na sequência faz alusão
ao desenvolvimento infantil na faixa etária de
0 a 5 anos, ressaltando o quanto o brincar é
necessário para o processo de aprendizagem
da criança. O brincar quando empobrecido
contribui para o surgimento das dificuldades de
aprendizagem que se tornam mais evidentes no
Ensino Fundamental, quando são exigidos nos
anos iniciais a escrita e o cálculo.
Por fim, se discute o diagnóstico psi-
copedagógico clínico pelo viés da Educação
Infantil, onde é contextualizado o estudo de
caso. São apresentadas as técnicas utilizadas
na avaliação: Entrevista Operativa Centrada
na Aprendizagem-EOCA, Provas Operatórias
e Técnicas Projetivas. Portanto, é de suma
importância o entendimento do TDAH, pois
a cada dia mais crianças são diagnosticadas e
necessitam de apoio para avançar no processo
de aprendizagem. O psicopedagogo, além
realizar o trabalho com o aluno, também irá
ajudar a escola no que diz respeito ao ensino e
aprendizagem dessa criança, informando como
ela aprende e que estilo de atividades contem-
plam melhor suas necessidades.
2 TRANSTORNO DO
DÉFICIT DE ATENÇÃO
E HIPERATIVIDADE EM
CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL E O DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO
2.1 CONCEITO DE TDHA
A cada dia surgem mais alunos/as com
suspeita de Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade-TDAH, para isso, basta a
criança não seguir os padrões estabelecidos pela
escola e sua família. Conforme a Associação
Brasileira do Déficit de Atenção, o TDAH é um
transtorno neurobiológico de causas genéticas,
que aparece na infância e perdura por toda
a sua vida. O aluno mais agitado e desobe-
diente certamente será considerado hiperativo
sem ao menos averiguar o real motivo de sua
inquietude. Muitas vezes, a impulsividade, a
inquietação e/ou desobediência estão ligados a
fatores emocionais como: separação dos pais,
mudança de moradia ou escola, nascimento de
irmão/a ou perdas.
Para Freitas (2011), o TDAH é uma
síndrome ligada ao desenvolvimento neuro-
biológico, interferindo no comportamento e
causando desequilíbrio nos mecanismos de
atenção e memória. O TDHA é uma das causas
do fracasso escolar, o aluno que frequentemente
é taxado de preguiçoso, desatento, desobedien-
te, inquieto, entre tantos outros rótulos, com o
passar do tempo acaba por aceitar esse lugar de
fracasso e não se permite avançar na aprendiza-
gem, sendo assim, internaliza que não é capaz
de superar suas dificuldades.
A falta de informação do corpo docente
é outro fator que deve ser considerado, pois o
professor ao desconhecer o transtorno acaba
por rotular o aluno fadando-o ao fracasso.
Quando a professora busca informações sobre
o comportamento do aluno e a escola oferece
formação continuada é possível ficar atento aos
sintomas do TDAH e repassar as informações
aos familiares. Devido a suspeita de TDAH, a
família é solicitada a comparecer na instituição,
sendo informada da necessidade de acompanha-
mento médico realizado por um neuropediatra
ou neurologista que realizará o diagnóstico.

*Graduada em Pedagogia Orientação Educacional e Supervisão Escolar na Faculdades Integradas São Judas Tadeu em 2010 e em
Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Pós-Graduada em Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela
Universidade Tuiuti do Paraná em 2014.

44 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

Segundo Muszkat (2012), tanto os pais quanto
os professores, pedagogos, psicólogos, psicope-
dagogos, podem suspeitar do TDAH e solicitar
o encaminhamento médico.
Geralmente o médico conta com a
parceria de uma equipe multidisciplinar, con-
siderando que o diagnóstico do TDAH não é
algo simples, uma vez que apoia-se na obser-
vação, análise dos dados clínicos e sintomas
comportamentais, envolvendo toda a equipe
de profissionais especializados.
A tríade sintomática envolve os se-
guintes fatores: desatenção, hiperatividade e
impulsividade. De acordo com Freitas (2011),
esse conjunto de sintomas deve permanecer no
mínimo por 6 meses e manifestar-se em diversos
ambientes frequentados pela criança, reforça-
se a necessidade de uma avaliação cuidadosa,
aprofundando o diagnóstico, levando em conta
que o sintoma mais comum é a hiperatividade,
sendo considerado o fator de maior ênfase.
Outro fator importante é o déficit, crianças com
esse sintoma tendem a não terminar as tarefas
que iniciam, não se organizam, não prestam
atenção nos detalhes, esquecem materiais e de
realizar tarefas do cotidiano. Necessitam ser
lembrados de suas atividades com frequência, as
informações e solicitações devem ser pausadas e
uma de cada vez para que possam ser realizadas,
caso contrário serão esquecidas.
Conforme Muszkat (2012), é impor-
tante delimitar a idade em que aparecem os
sintomas, pois, por serem de ordem neurobioló-
gica estão ocorrendo cada vez mais cedo (antes
dos 6 anos). Muitos pais não percebem esses
sintomas, geralmente a queixa parte da escola
que solicita apoio da família, que na maioria das
vezes é muito resistente a situação da criança,
recusando-se a comparecer. A criança com
TDAH percebe-se diferente dos demais e sente-
se frustrada em suas ações, geralmente prefere
brincar sozinha ou acaba por ser excluída do
grupo, devido ao seu comportamento agitado
e quase sempre agressivo.
Conforme Muszkat (2012), o TDAH
não tratado, ao longo da vida pode causar baixo
rendimento escolar, problemas de conduta,
problemas de relacionamento e dificuldades
em permanecer no mesmo emprego por muito
tempo. O ideal é detectar o transtorno em fases
precoces, quando a progressão tende a ser mais
lenta e as complicações menos prováveis. O
diagnóstico clínico do TDHA deve ser iniciado
na
Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
Educação Infantil, período onde é mais suas necessidades, aos três anos a maioria das
comum detectá-lo, pois os sintomas são mais crianças apresentam a fala bem desenvolvida,
evidentes, sendo mais fácil ajudar a criança a passando a comunicar-se com outras pessoas.
lidar com o transtorno. Na faixa etária dos três aos cinco anos apresenta
mudanças físicas, aumento do vocabulário,
3 O DESENVOLVIMENTO amadurecimento neurológico, aquisição de
habilidade e está mais sociável.
INFANTIL DE O A 5 ANOS Ao final desse período espera-se que
3.1 DESENVOLVIMENTO E
a criança tenha adquirido os conhecimentos
APRENDIZAGEM
básicos e seja capaz de vestir-se e alimentar-se
A gravidez traz mudanças para a família
sozinha estando apta para deixar a Educação
que se prepara para a chegada de um novo ser. A
Infantil e ingressar no Ensino Fundamental.
mãe passa a fantasiar sua relação com o bebê e
Segundo Bassols, Dieder e Valenti (2001), a
criar expectativas referente ao seu desenvolvi-
criança nesse período é curiosa e questionadora,
mento, de forma inconsciente os pais traçam um
começa a ter consciência da genitália e das dife-
destino para o filho, desejando um determinado
renças entre os sexos, elabora respostas longas
perfil de criança.
e sua motricidade está mais refinada.
De acordo com Manfro, Maltz e Isolam
Através da motricidade é possível de-
(2001), o bebê muito antes de nascer, já possui
tectar precocemente distúrbios neurológiogicos
audição, paladar, visão e olfato. Desde os pri-
e pequenos desvios da normalidade, prevenindo
meiros dias de vida, é perceptivo a informações
alterações duradouras ou mais graves. Durante
visuais e reconhece a voz da sua mãe virando a
o brincar a criança aprimora a motricidade,
cabeça, o olhar estabelece e fortalece os víncu-
pois essa atividade envolve interação física
los. A motricidade mais conhecida nessa fase é
e social, situações que permitam trabalhar a
o reflexo de sucção e o fechamento da mão, os
coordenação, equilíbrio, espaço são também
demais movimentos do corpo não apresentam
são essenciais para o seu desenvolvimento. Aos
coordenação aparente.
cinco anos a criança prefere atividades desafia-
A partir do terceiro mês o bebê começa
doras, histórias longas, anda alternado os pés,
a brincar com o seu corpo e a controlar seus
pula num pé só, orgulha-se de suas conquistas,
movimentos, abre e fecha os olhos na procura
nessa fase a persistência motora se intensifica.
de objetos, produz sons e tenta repetir, gosta
de brinquedos com som e quando joga seus
3.2 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
brinquedos no chão espera que alguém lhe
PARA A APRENDIZAGEM
devolva. Essa ação é importante para que a
É através do brincar que a criança
criança experimente a sensação de perder e
aprende e internaliza o conhecimento, brincan-
recuperar. Entre o quarto e o sexto mês o bebê é
do também revela segredos e situações agradá-
capaz de sentar e a partir desse momento muda
veis ou desagradáveis que tenha vivido. Muitas
sua relação com os objetos que o cercam, passa
vezes essa ação não recebe o devido valor por
então a esconder e achar objetos, além de pegar
falta de conhecimento dos pais e professores
o que deseja.
que acreditam ser apenas uma brincadeira e
Conforme Manfro, Maltz e Isolam
não percebem o que não é dito com palavras e
(2001), a criança de um a três anos se aventura
sim com ações.
constantemente e não reconhece o perigo, ten-
Segundo Cunha (2005), o brincar é
do seus cuidadores que estar sempre atentos.
indispensável e contribui para a saúde física,
Nessa fase aprende a comer sozinha, a controlar
mental e intelectual da criança, é considerado
esfíncter e a falar. Os acontecimentos mais
um dom natural, e tem dois aspectos: auto
marcantes desse período estão centrados no
expressão e auto realização. São consideradas
desenvolvimento neuropsicomotor, cognitivo,
como atividades de auto expressão, as ativi-
linguístico, emocional e social. A criança passa
dades livres, de construções, dramatizações,
a caminhar sem ajuda e a explorar os ambientes
música, artes, e outras. A auto realização ocorre
e materiais como barro, argila, água, acentuando
no que costumamos chamar de brinquedo or-
a necessidade de jogos e brincadeiras.
ganizado, pois tem um objetivo definido ara o
Quanto ao desenvolvimento linguís-
desempenho da atividade.
tico, começa a nomear objetos e a vocalizar
45
 O ato de brincar é um convite ao desafio
a motivação, pois ao ver o brinquedo sua imagi-
nação e habilidade se desenvolvem, nesse mo-
mento experimenta, reinventa, analisa, compara
e cria. As situações problemas criadas em uma
brincadeira levam a criança a aprender fazendo,
pois exige que o aluno busque soluções, uma
atividade bem planejada e com objetivos pre-
viamente estabelecidos torna-se muito rica para
o desenvolvimento de linguagem e psicomotor.
É nesse momento que surgem palavras novas
contribuindo para o aumento do vocabulário.
Brincando, a criança desenvolve seu sendo de
companheirismo; jogando com companheiros
aprende a conviver, ganhando ou perdendo,
procurando entender regras e conseguir uma
participação satisfatória (CUNHA, 2005).
Observa-se o quanto o ato de brincar é
importante e contribui para o desenvolvimento
da criança, essa ação é fundamental para uma
aprendizagem significativa, pois é durante o
brincar que a criança demostra o que sabe o
aquilo por qual nutre interesse. É também um
momento de socialização, onde a família deve
participar, sem dúvidas uma oportunidade de
aproximação de pais e filhos, atualmente dis-
tante pela correria do mundo moderno.
O jogo também deve ser inserido por
proporcionar interação com o outro e respeito às
regras, é um exercício onde são trabalhos fatores
como, aguardar a vez, perda, ganho, raciocínio,
linguagem, frustrações e motivação. Atividades
como essas são de suma importância para vida
social, pois a criança que aprende a brincar em
grupos e a respeitar regras, certamente quando
adulto consciente e capaz desempenhar ativida-
des que necessitem de um trabalho em equipe.
No período sensório motor assim
descrito por Piaget, as primeiras atividades
lúdicas são exploratórias e ocorrem quando
o bebê começa a explorar o próprio corpo,
experimentando movimentos, sons, espaço e
formas de comunicação. Ao receber estímulos
a criança vai avançando e por volta dos seis
meses já é capaz de esconder e procurar objetos,
adquirindo a noção de permanência do objeto.
No primeiro ano de vida é importante que se
comece a oferecer brinquedos pedagógicos que
permitam encaixar, empilhar, apertar botões,
emitem sons e contribuindo para a imaginação
e aprendizagem, conforme Cunha (2005).
Através da imitação a criança inicia o
jogo simbólico, ou seja, o faz de conta, tendo
46 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
assim, o início da representação mental, por
isso os brinquedos ofertados na faixa etária
dos 2 anos devem satisfazer sua necessidade
de movimentação, permitindo puxar, empurrar,
escorregar, entrar e sair, subir e descer. Dos dois
aos quatro anos a criança começa a perguntar e
a argumentar, interessa-se por livros e começa
a interpretar as figuras, desenvolvendo ainda
mais a sua linguagem.
4 DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO
CLÍNICO
4.1 O OLHAR CLÍNICO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
É na Educação Infantil que percebemos
o quanto as crianças são diferentes umas das
outras, embora o professor procure “moldar” e
colocar todas no mesmo ritmo não respeitando
suas individualidades. Uma criança que não
esteja dentro dos padrões estabelecidos pela
escola e que não atenda as expectativas dos
pais é considerada diferente, principalmente
se essa for agitada, inquieta, desobediente e ou
impulsiva, logo será considerada hiperativa. O
diagnóstico psicopedagógico busca identificar
as causas que levam as dificuldades de apren-
dizagem e meios para que sejam superadas ou
amenizadas.
Para Sampaio (2012), esse diagnóstico
clínico, não está pautado apenas no uso de testes
e provas, implica também em outras medidas
como técnicas de avaliação, investigação, aná-
lise e síntese dos dados. É preciso ter muito
cuidado ao interpretar os dados coletados e
confirmar as hipóteses, o ideal é sempre bus-
car trabalhar em conjunto com uma equipe
multidisciplinar. Na avaliação são utilizados os
seguintes meios: Entrevista Operativa Centrada
na Aprendizagem-EOCA, Provas Operatórias e
Técnicas Projetivas.
A EOCA tem por objetivo investigar
os vínculos que a criança possui com a apren-
dizagem, nessa sessão serão observadas suas
defesas, condutas evitativas e forma como
enfrenta novos desafios. O importante nesse
primeiro momento perceber o que a criança
sabe fazer. As Provas Operatórias permitem
conhecer o funcionamento e o desenvolvimento
das funções lógicas da criança, dessa forma se
torna possível investigar o nível cognitivo em
que se encontra e se apresenta defasagem em
relação a sua idade cronológica. Nessas sessões
são realizadas provas de conservação, classifi-
cação, seriação espaço e pensamento formal,
ressalta-se que é preciso levar em conta a idade
e o que se espera que ela seja capaz de fazer em
cada fase do desenvolvimento humano.
Conforme Paín (1992), as provas
projetivas demonstram o vínculo que o sujeito
estabelece com a escola, família e com ele
mesmo, esse instrumento impõe ao indivíduo
uma situação que terá que resolver através de
uma construção relacionada com a imagem ou
assimilação simbólica, lúdica e verbal. Nessa
sessão será avaliada a capacidade do pensamen-
to para construir através do relato ou desenho
uma organização coerente. É preciso estar aten-
to a situações onde o que não é dito também é
revelado por meio do desenho ou ações. Faz-se
necessário observar o tamanho total do desenho,
tamanho dos personagens, quem não aparece no
desenho e posição da folha. A seguir as técnicas
projetivas mais utilizadas, sempre levando em
consideração a idade do sujeito.
-- Vínculo escolar: eu e meus companhei-
ros, par educativo, a planta da sala de aula;
-- Vínculo familiar: a planta da minha casa,
os quatro momentos do dia, família educativa;
-- Vínculo consigo mesmo: o dia do meu
aniversário, minhas férias, fazendo aquilo que
mais gosta, desenho em episódios.
Para cada sessão o psicopedagogo deve
selecionar os materiais que julgar mais adequa-
do, que lhe permitam uma avaliação ampla,
possibilitando conhecer melhor a criança. Se-
gundo Sampaio (2012), não existe um padrão o
psicopedagogo através da observação irá criar o
seu próprio para cada caso, nunca se esquecendo
de levar em consideração a idade da criança e
o contexto no qual está inserida.
Para Fernández (1991), o centro do
diagnóstico é a criança, ainda que sejam in-
cluídos os pais, esses devem participar apenas
como informantes, mas o trabalho principal
tem que ser realizado com a criança. O psico-
pedagogo não deve ser deixar contaminar pela
queixa dos pais, que geralmente informam que
tudo começou quando o/a irmão/a nasceu ou a
criança não teve uma boa professora, são falas
bem comuns. Oferecer um espaço de fala para
a professora também é algo importante, pois
através dela podemos observar como se da o
processo de ensino e aprendizagem da criança
o que auxiliará na composição do diagnóstico.
5 ANÁLISE DOS DADOS relação a sua idade, faz apenas círculos e não de atividades curtas e que permitam explorar sua
pinta. Em uma das sessões desenhou a mãe, criatividade, precisa de limites e muito carinho.
COLETADOS
representada por um enorme círculo, os olhos Sugiro atividades que permitam mexer-se mais,
5.1 ESTUDO DE CASO
são dois círculos pequenos feitos com lápis bem circuito motor é uma delas, tarefas realizadas
A cada dia surgem mais alunos/as com
fraco. Conforme Di Leo (1991), o comentário ao ar livre, explorando os espaços da escola.
suspeita de Transtorno de Déficit de Atenção
da criança sobre seu desenho pode ser um in- Na devolução para a mãe comentei que
e Hiperatividade-TDAH, para isso, basta a
dício de atitudes, pensamentos ou sentimentos, o menino precisa muito de sua presença, deve
criança não seguir os padrões estabelecidos pela
o ideal é perguntar a criança o que desenhou, conversar com ele, pois está muito confuso
escola e sua família. Conforme a Associação
pois o desenho nem sempre tem a forma do que com a situação e a mudança de endereço, antes
Brasileira do Déficit de Atenção, o TDAH é um
a criança deseja representar. moravam em um espaço maior e, agora, estão
transtorno neurobiológico de causas genéticas,
Para Freitas (2011), a falta de infor- morando em uma kitnet (a mãe, ele e a irmã de 9
que aparece na infância e perdura por toda
mação dos professores dificulta a identificação anos). Quanto a suspeita de TDAH deve obser-
a sua vida. O aluno mais agitado e desobe-
precoce, dando lugar a perdas significativas var se os sintomas irão persistir e então buscar
diente certamente será considerado hiperativo
na vida escolar. É o que ocorre com R., pois, ajuda de outros profissionais: psicólogos, mé-
sem ao menos averiguar o real motivo de sua
essas situações não foram observadas com dicos, pedagogos, psicopedagogos, lembrando
inquietude. Muitas vezes, a impulsividade, a
antecedência pelos pais e pela professora, que que alguns atendimentos a escola disponibiliza.
inquietação e/ou desobediência estão ligados a
não procuram entender o que se passa com ele É preciso que haja um trabalho cuidadoso, pois,
fatores emocionais como: separação dos pais,
e não acreditam que, também, se trata de uma muitas crianças não são diagnosticadas com
mudança de moradia ou escola, nascimento de
criança sem limites. TDAH e sofrem sendo rotuladas como desaten-
irmão/a ou perdas.
Ao realizar o inventário da caixa lúdica, tas, inquietas, desobedientes, quando na verdade
O menino analisado, durante todas as
interessou logo em seguida pelo quadrado de faltou um olhar mais atendo da professora e de
sessões, mostrou-se muito inquieto, no EOCA
isopor e a tesoura, iniciou recortando o isopor e sua família. Uma família atenda percebe que
trocou várias vezes de materiais, levantando
colocando os pedaços em cima. Procurou a cola, algo não vai bem e começa a observar as ati-
com frequência para buscar materiais na es-
mas antes experimentou colar com fita durex, tudes da criança. A segunda pessoa a perceber
tante, hora usava a mesa, ora utilizava o chão.
retirou todos os materiais da caixa deixando-os os sintomas do TDAH é a professora, e que
Durante a Entrevista Operativa Centrada na
espalhados pelo chão. Reclamou do lápis que geralmente não tem informações sobre esse
Aprendizagem-EOCA trouxe assuntos que não
não tinha ponta, dizendo que estava estragado Transtorno e acaba rotulando o aluno.
faziam parte da atividade o que demonstra difi-
e jogando longe, decidiu então desenhar com R. não é uma criança carinhosa, os
culdade em se concentrar. Conforme Sampaio
caneta hidrocor, espalhando todas no chão. Ao colegas não gostam de brincar com ele, porque
(2012), através da EOCA é possível observar
terminar jogou os materiais na caixa e saiu me geralmente são empurrados ou levam tapas. A
a modalidade de aprendizagem do aluno, no
puxando em direção ao refeitório, pois já estava professora diz não saber o que fazer com ele,
caso de R. hiperassimilativa, onde a criança traz
quase na hora da janta. Realizou a refeição e pois não para quieto. Durante as atividades
vários assuntos durante a atividade, fez diver-
saiu correndo da mesa em direção ao banheiro levanta, corre, fala alto, bate, cria a maior con-
sas perguntas mas, não aguardou as respostas,
para fazer a higiene. Em sala de aula, ao entrar, fusão. Penso que R. precisa de muita atenção e
pegou outros materiais e fez novas perguntas.
e vendo que o lugar que escolheu para sentar já deve ser chamado para auxiliar nas atividades
Nas sessões com jogos, apresentou dificuldades
estava ocupado empurrou a colega jogando-se por mais complicado que seja. Necessita de
em aguardar a vez e cumprir as regras do jogo,
em cima dele. rotina para aprender a se organizar, as ativida-
mudava constantemente de jogos.
Conforme Freitas (2011), o professor des sempre que possível devem proporcionar
O menino reconhece apenas uma letra
tem um papel muito importante na comprovação se movimentar.
do seu nome a letra “R” não identifica nenhuma
ou não das hipóteses, deve ficar atento aos sinto- Discorda-se quando os professores con-
outra letra do alfabeto e nem números de 0 a
mas, mas não cabe à ele realizar o diagnóstico. sideram prejudicial modificar sua metodologia
10. Recusou jogos que apresentavam números,
Na devolução para a professora, expliquei que para contemplar alunos com TDAH. Não há
apresentou dificuldades para recortar, pintar e
R. necessita de atenção, pois, está passando prejuízos na aprendizagem, pois todos gostam
até desenhar, fazendo uso constante de borracha
por um momento muito delicado. Seus pais de atividades lúdicas. R, necessita de tarefas
e agitando-se quando não conseguia apagar. Em
estão separados e a guarda é compartilhada. R curtas, precisa aprender a brincar em grupo,
uma determinada sessão desenhou com caneta
fica alguns dias com o pai e outros com a mãe. cabe a professora proporcionar esses momentos
hidrocor dessa forma, não foi possível apagar
Ele demonstra essa situação em seus desenhos de interação e mediar as relações interpessoais.
o desenho e R. ficou muito irritado, jogando a
quando não desenha a família, pois não conse- Para isso, é preciso entender que uma criança
folha no chão e pedindo outra.
gue enxergar essa família, sentindo-se abando- com TDAH tem um funcionamento diferente,
Nas provas operatórias classificou por
nado e perdido. O menino desenha sempre dois escola e família precisam ser parceiras nessa
tamanho, cor e formas e nas técnicas projetivas
R. pois, como em alguns momentos está com caminhada para que ocorra a aprendizagem e a
não desenhou a família em nenhum momento,
o pai e em outros com a mãe, vive duas casas. criança não seja excluída. Ressalta-se a impor-
desenha sempre dois meninos que diz ser ele
Em seus desenhos a irmã também não aparece. tância da qualificação profissional, da formação
“dois R.”. Seu desenho é bastante precário em
Quanto à sua aprendizagem, necessita de professores, cursos, palestras, pois é dessa

Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014 47

forma que é possível obter as informações
necessárias para melhorar o ensino e auxiliar
o aluno no processo de aprendizagem, como
também, em sua vida familiar e social oportu-
nizando qualidade de vida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento humano é algo
surpreendente, todos passam por experiências
parecidas, aprendendo a lidar com perdas e
ganhos, as frustrações são necessárias para que
se possa amadurecer e seguir. As pessoas ten-
dem a criar padrões e tudo aquilo que foge do
experiência, isentar-se da tarefa não é solução.
Percebe-se que uma criança com sus-
peita de TDAH necessita de atividades que lhe
permitam explorar sua energia e criatividade,
essas atividades devem ser curtas e despertar
sua curiosidade. A professora deve estar atenta
aos sintomas e informar os profissionais espe-
cializados da escola, bem como, os pais que
também devem observar se a criança apresenta
os sintomas outros ambientes. A busca por um
psicopedagogo deve ocorrer ainda na infância,
pois um diagnóstico precoce evita/ameniza
prejuízos na aprendizagem.
refinado sobre a situação problema.
Conclui-se que um bom diagnóstico
conta com a parceria de uma equipe multidis-
ciplinar, e que a melhora da qualidade de vida
do indivíduo depende muito do estímulo que
recebe, sendo preciso entender que o psicope-
dagogo não dará conta do todo, mas parte dele.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DO DÉFICIT
DE ATENÇÃO. Disponível em: http://www.
tdah.org.br/br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.
html Acesso em: 08 mai.2014.

esperado é considerado inapropriado e excluído.
Crianças com suspeita de TDAH
sofrem com essa exclusão, na escola não são
aceitos por serem inquietos, desobedientes,
impulsivos e às vezes agressivos, o que faz
com que os coleguinhas se afastem. A escola
não está prepara para receber esses alunos,
falta informação e vontade de mudar, é preciso
Tanto a professora quanto a família
exercem um papel fundamental na vida da
criança que deve ser compreendida e receber
auxílio, deixando de ser vista como alguém
desobediente e que está sempre “aprontando”.
O psicopedagogo irá auxiliar na organização e
na busca de informações referente ao processo
de aprendizagem da criança. Através de técnicas
BASSOLS, Ana Margareth Siqueira;
DIEDER, Ana Lúcia; VALENTI, Michele
Dorneles. A criança pré-escolar. In: EIZI-
RICK, Cláudio Laks; KAPCZINSKI, Flávio;
BASSOLS, Ana Margareth Siqueira. (Org).
O ciclo da vida Humana: uma perspecti-
va psicodonâmica. Porto Alegre: Artmed,
2001. p. 91-104.
CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedos
desafios e descobertas. Porto Alegre:

abandonar o modelo de escola do passado, onde como entrevistas, provas e testes será possível Vozes, 2005.

o professor ensina e o aluno aprende. Nota-se
que as professoras que lecionam na Educação
Infantil não buscam qualificar-se, o discurso é
muito diferente do que de fato ocorre na prática.
A Escola de Educação Infantil ainda é
vista como um local para deixar os filhos e não
como lugar de ensino e aprendizagem, a família
precisa participar mais da rotina da criança e a
escola oferecer um serviço de qualidade com
profissionais qualificados e comprometidos com
o processo. A escola cabe oferecer formação
continuada e ao professor buscar informações
sobre as situações que ocorrem na sala de aula,
a cada ano novos casos de inclusão chegarão à
analisar como a situação ocorre e descobrir a
melhor maneira de intervir e como auxiliar a
criança, família e a escola.
Considera-se essencial estabelecer
parceria com a escola, principalmente com a
professora, é importante observar a criança
em diversos espaços de escola, como realiza
as atividades, se relaciona com os colegas e
professora e demais funcionários. A criação do
vínculo é outro fator importante, pois somente
após sentir-se segura a criança começa a con-
versar e explorar os materiais. Entende-se que
a observação nesse espaço muito contribui para
um diagnóstico mais preciso, estar inserido no
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência apri-
sionada: abordagem psicopedagógica
clínica da criança e sua família. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
MANFRO, Gisele Gus; Maltz, Sandra;
Isolan, Luciano. A criança de 0 a 3 anos.
In: EIZIRICK, Cláudio Laks; KAPCZINSKI,
Flávio; BASSOLS, Ana Margareth Siquei-
ra. (Org). O ciclo da vida Humana: uma
perspectiva psicodonâmica. Porto Alegre:
Artmed, 2001. p. 73-90.
MUSZKAT, Mauro. TDAH e interdiscipli-
naridade: intervenção e reabilitação. São
Paulo: All Print, 2012.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento
dos problemas de aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1985.

escola e será preciso aprender a lidar com a nova contexto da criança possibilita um olhar mais

ABSTRACT
This present work is a studie case with a bibliograph revision with objective to comprehend the attention deficit hyperacti-
vity disorder – ADHD – diagnose in childhood education. Usually, the process of identification of the symptons in scholar
environment and household environment are delayed, because of misinformation and lack of knowledge of the teachers
and parents, resulting in stigmatization of the child. However, situations like that can be attenuated with courses and for-
mation of professors. Given that ADHD is a disorder, and symptoms such as aggression, inattention, impulsivity and diso-
bedience are part of the picture, and only the trained teacher may contribute to the process of teaching and learning more
effective developing activities that contemplate the needs of the student. Thus, the interaction between school, family and
multidisciplinary team of professionals who realize the attendance of the student is essential for obtaining good results.
Keywords: ADHD. Diagnose. Learning. Psychopedagogist.

48 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014

UMA REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
Maria dos Anjos da Silva Trabulsi*
RESUMO
O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliográfica em que diferentes autores abordam o tema da
educação especial, diversidade cultural, a questão da segregação das pessoas portadoras de necessidades especiais, e
a falta de políticas públicas de inclusão, e tendo como parâmetros as situações que acontecem nas escolas hoje. O texto
aborda ainda inquietações e dúvidas dos professores diante de uma realidade que se chama inclusão. Condições de tra-
balho dos profissionais envolvidos neste processo educativo também é uma abordagem temática, neste ensaio, que traz
ainda um breve relato das conquistas alcançadas e dos direitos conquistados de uma classe que durante muito tempo foi
ignorada e vivia às margens da sociedade.
Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão. Respeito. Diversidade. Direitos.

INTRODUÇÃO avanço, um tipo de assistência e de certa forma mental, no âmbito nacional. Segundo Mazzotta
Este artigo científico tem como obje- um apoio às famílias necessitadas. A sociedade, A inclusão da “educação de deficientes”, da
tivo fazer uma reflexão acerca da proposta de o poder público começa a se preocupar em “educação dos excepcionais” ou da “educação

inclusão e as inquietações que enfrentamos
no cotidiano escolar, deixando claro que isso
é apenas um recorte de algumas realidades e
tomando como base algumas escolas públicas
no município de Porto Alegre.
Podemos dizer que já houve grandes
conquistas e progressos com relação a esta
questão. As famílias já reivindicam seus direitos
e buscam até mesmo através do poder público
fazer com que seus direitos sejam cumpridos.
Para entender melhor a questão da inclusão
faz-se necessário entendermos um pouco mais,
desta caminhada até a atualidade.
PESSOAS PORTADORAS DE
NECESSIDADES ESPECIAIS
As pessoas portadoras de necessida-
des especiais eram totalmente segregadas. Os
indivíduos que tinham algum distúrbio mental
chegavam até mesmo a serem internadas em sa-
natórios psiquiátricos, como se fossem loucos,
pois eram incapazes ou não tinham condições
de viver na sociedade dita “normal”. Não havia
nenhum tipo de política pública de inclusão.
Mazzotta faz a seguinte afirmação.
Buscando na história da Educação informações
significativas sobre o atendimento educacional
dos portadores de deficiência, pode-se constatar
que, até o século XVIII, as nações a respeito da
deficiência eram basicamente ligadas a misti-
cismo e ocultismo, não havendo base científica
para o desenvolvimento de noções realísticas.
O conceito de diferenças individuais não era
compreendido ou avaliado. (1996, p.16)
As escolas especiais surgem como um
atender este público que até então era ignorado.
As pessoas que passavam por estas situações
eram totalmente desprovidas de qualquer tipo
de assistência.
As primeiras escolas especiais no
Brasil, porém, atendiam apenas dois tipos de
públicos: os cegos e os mudos, o “Instituto
dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benja-
min Constant”) em 1854, e do “Instituto dos
Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de
Educação de Surdos – INES”) em 1857, ambos
na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do
governo Imperial (JANNUZZI, 1992; BUENO,
1993; MAZZOTTA, 1996).
Em 1954, surgiu o movimento que cul-
minou na implantação das APAES (Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais), estas asso-
ciações recebiam as crianças consideradas ex-
cepcionais e, portanto, incapazes de frequentar
as escolas regulares. De acordo com Mazzotta
os pais tiveram um papel fundamental nesta luta
para que as pessoas portadoras de necessidades
especiais tivessem seus direitos reconhecidos.
Historicamente, os pais têm sido uma impor-
tante força para as mudanças no atendimento
aos portadores de deficiência. Os grupos de
pressão por eles organizados têm seu poder
político concretizado na obtenção de serviços
e recursos especiais para grupos de deficientes,
particularmente para deficientes mentais e
deficientes auditivos. (1996, p.64)
Só a partir de 1957, é que começam
a surgir às escolas especiais que vão prestar
atendimento educacional aos indivíduos que
apresentam algum tipo deficiência e ou distúrbio
especial” na política educacional brasileira vem
a ocorrer somente no final dos anos cinquenta
e início da década de sessenta do século XX.
(p.27)
Com o surgimento das escolas e ou
classes especiais, as crianças com qualquer tipo
de problema, que não estivessem de acordo o
modelo considerado “normal” deveriam ser
encaminhados a estes locais, Carvalho deixa
isto bem claro quando faz a seguinte afirmação.
Há ainda aqueles que apresentam distúrbios
de aprendizagem, sem serem deficientes e
que, também, acabam excluídos, rotulados e
encaminhados para a educação especial, como
deficientes mentais, predominantemente (alguns
autores, como Mantoan – 1996 a eles se referem
como deficientes circunstanciais) (2000, p.23).
Um dos grandes marcos da Educação
Inclusiva foi a Declaração de Salamanca,
na Espanha, em 1994. Foi uma Conferência
Mundial organizada pelo governo espanhol,
onde estavam representantes de noventa e dois
governos e vinte e cinco organizações interna-
cionais. Deste encontro surgiu o documento,
numa declaração que passou a nortear várias
experiências e políticas educacionais, mostran-
do o quanto é importante se pensar em políticas
públicas, que atenda as necessidades de todos,
sem discriminação.
A (Lei de Diretrizes e Base) LDB
9394⁄96, capítulo V, que trata da educação es-
pecial, vai legitimar o direito de todos aqueles
que sejam portadores de necessidades especiais,
que estejam preferencialmente incluídos na
rede regular de ensino. Art. 58. Entende-se

*Professora de Séries Iniciais na Rede Municipal de Porto Alegre – RS. Graduada em Letras pela UNI de Belo Horizonte – MG.
Especialização Língua Portuguesa – Lato-Sensu e Alfabetização E Letramento. anjostrabulsi@gmail.com

Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014 49

por educação especial, para efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades
especiais.
É direito garantido em lei que as pesso-
as portadoras de necessidades especiais sejam
inseridas em classes regulares, isto, já está
acontecendo, porém, é necessário pensarmos
o que realmente significa o termo inclusão.
De acordo com (Rego, 2006, p.134), “incluir
significa abranger, compreender, envolver”.
Será que é isto mesmo que vem acontecendo na
prática, dentro das salas de aula? De acordo com
Ferreira, para considerar uma proposta de escola
inclusiva, é preciso pensar como os professo-
res devem ser efetivamente capacitados para
transformar sua prática. (Ferreira 2003, p.118)
Sabemos que não é uma tarefa fácil.
Tudo que tira nossa “estabilidade” gera medo,
angústia, sofrimento, e leva tempo para uma
nova acomodação. O que se percebe são esco-
las com turmas de vinte e cinco, ou até mesmo
trinta alunos, nas séries iniciais, com um ou
dois alunos de inclusão, e espaços físicos sem
nenhum tipo de acessibilidade. Baptista faz a
seguinte afirmação.
Em face da alteridade, produz-se um estranha-
mento, que desassossega, espanta, pois enfrenta
a sede totalitária que absorve, localiza, fixa e
banaliza o conhecimento. Todavia, no mesmo
movimento também podemos, face ao temor que
acompanha o golpe no modelo identitário, em
que ficamos sem respostas, desamparados, órfão
de conhecimentos e certezas que até então nos
davam suporte, quem sabe podemos aproveitar o
espanto, a perplexidade, a admiração, o fascínio
pelo novo – sentimento que deram origem a todo
conhecimento -, como motores para pensar e
inventar uma educação inclusiva? (2006, p.41)
Muitos professores têm se sentindo
impotentes, sem saber como lidar com esta
“nova” realidade, uma vez que os cursos para
formação de professores nem os Sistemas de
ensino os preparam para tal. Deixando claro que
só nos preparamos para determinadas situações
quando nos deparamos com as mesmas, pois
cada situação é única e vai exigir interferências
múltiplas, portanto, precisamos repensar e re-
construir nossas práticas diariamente.
A sala de aula já é um “mundo” de
diversidades com os ditos “normais”. Trabalhar
então, com os considerados “diferentes” requer
uma série de fatores, para que todos realmente
50 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
se sintam acolhidos e capazes dentro das suas
diversidades, e se reconheçam como membros,
parte integrante da sociedade. Para Rego (2006)
quando se fala de inclusão não se trata apenas
naqueles que têm alguma “deficiência”, mas
de todos aqueles que de alguma forma são
excluídos do sistema:
A partir disso, é necessário destacar que quando
se ressalta a importância da escola, assumir a
inclusão como princípio, não está se tratando
somente da inserção de crianças, jovens e adul-
tos portadores de necessidades educativas espe-
ciais, mas também daqueles que se encontram
marginalizados social e culturalmente, aqueles
que podemos denominar como os pobres, feios,
sujos e malvados, ou, ainda, como outsider1 da
instituição escolar. (2006, p.130)
Já existem algumas ações para auxilia-
rem e darem suporte aos alunos portadores de
necessidades especiais e aos professores que
trabalham com este alunado, como é o caso
da rede municipal de Porto Alegre em que há
a SIR (Sala de Integração e Recursos). A nível
estadual já existe em alguns estados as Salas
Multifuncionais. Nos dois casos, há o professor
especialista que faz um trabalho com os alunos
individualmente ou em pequenos grupos, e
presta assistência aos docentes. Porém, este
profissional geralmente não consegue atender
a demanda e, além disso, nem todas as escolas
possuem tal suporte.
Existem também outros tipos de pro-
jeto de inclusão em andamento. Um deles é o
PTE (Preparação para o Trabalho Educativo) o
objetivo deste projeto é preparar os alunos de in-
clusão, a partir dos quinze anos, para o mercado
de trabalho, são parcerias do município (Porto
Alegre) com algumas instituições públicas e
privadas, que preparam o jovem para inclusão
do mesmo, fora dos muros da escola, e para
que ele se torne cada vez mais independente.
Estas ações são importantes, mas, não o
suficiente para que se possa realizar um trabalho
de qualidade, onde todos tenham o direito de
aprender com as diferenças, respeitando os
limites e o tempo de cada um.
Para que haja um ambiente de aprendi-
zagem e integração com toda esta diversidade
1 O termo outsiders, trazido da obra
de Norbert Elias significa os não
membros da boa sociedade, os que
estão fora dela.
cultural na sala de aula, principalmente nas sé-
ries iniciais é importante que o professor regente
tenha condições de realizar um bom trabalho,
tendo recursos humanos, materiais, condição de
estudar, pesquisar, ter a parceria da família, de
outras redes que possam auxiliar neste processo,
e acreditar que a inclusão é possível. De acordo
com Medeiros.
Pensar–se a inclusão a partir da perspectiva da
educação na diversidade é reconhecer as dife-
renças individuais; é reconhecer a existência de
limitações que criam barreiras que precisam ser
removidas, sem considerá-las como obstáculos
intransponíveis (2008, p. 28).
As turmas que possuem alunos de
inclusão deveriam ter um número reduzido de
alunos, o que já é previsto no Parecer 56 CEED
Regras da Educação Especial, mas nem sempre
acontece na prática. Outra questão importante
seria a docência compartilhada, ou pelo menos
um monitor para auxiliar, não só aquele aluno
especial, mas, também a turma como um todo.
A escola é, para muitos, o primeiro e
único espaço de convivência social fora da fa-
mília. Conviver socialmente com as diferenças
rompe a barreira do preconceito, desenvolve
o senso de solidariedade e o respeito mútuo.
Para Souza “A inclusão escolar vista como
um processo social e dinâmico, constitui-se
um permanente desafio na vida de todas essas
pessoas, uma vez que permeia sua existência
como sujeito do mundo e da sua própria histó-
ria”(2008, p.61).
A inclusão vai além de simplesmente
colocar indivíduos com necessidades especiais
dentro de salas regulares, sem que haja um olhar
e um trabalho diferenciado, isto não significa
que este sujeito esteja incluído, só pelo fato de
frequentar aquele ambiente. Para Medeiros.
Pensar-se a inclusão na escola a partir das
diferenças é oferecer uma rede de apoio aos pro-
fessores, funcionários, famílias e aos próprios
aprendizes de modo que possam usufruir da
igualdade de direitos e aprender e de participar,
efetivamente, sem o faz de conta de que estão
incluídos, apenas porque estão fisicamente
presentes! (2008, p.28)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Devemos buscar maneiras, formas de
trabalhar com este público que durante muito
tempo foi segredado. Aprender como tratar
pedagogicamente os indivíduos que a escola
recebe é um desafio para todos, é resgatar
o papel sociopolítico do cidadão. É preciso
construir com eles experiências ricas e signi-
ficativas, e acreditar que todos são capazes de
aprender, e para que isto aconteça é preciso
que se pense em numa nova estruturação no
sistema educacional.
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, Claudio Roberto (org.) Inclu-
são E Escolarização – Múltiplas Pers-
pectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006.
BUENO, José Geraldo Silveira Educação
especial brasileira: integração/segre-
gação do aluno diferente. São Paulo:
EDUC, 1993.
CARVALHO, Rosita Edler, Removendo
barreiras para a aprendizagem – edu-
cação inclusiva. Porto Alegre: Mediação,
2000.
FERREIRA, Maria Elisa & Marly Guima-
rães. Educação Inclusiva, Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação
Especial no Brasil. Histórias e Políticas
Públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
MADEIROS, Isabel Letícia, Salete Cam-
pos de Moraes, Magali Dias de Souza
(Orgs.). Inclusão Escolar – Práticas & Te-
orias. Porto Alegre: Redes Editora, 2008.
Parecer 56⁄2006 CEED Regras da Edu-
cação Especial, Comissão Especial de
Educação Especial.
SOUZA, Olga Solange Herval. Itinerários
da Inclusão Escolar Múltiplos Olhares,
Saberes e Práticas. Porto Alegre: Ulbra,
2006.
UNESCO. Declaração de Salamanca
e Linha de Ação sobre Necessidades
Educativas Especiais. Brasília: Corde,
1994.

RESUMEN
Este documento ha sido desarrollado a partir de una literatura en la que diferentes autores abordan el tema de la educa-
ción especial, la diversidad cultural, la cuestión de la segregación de las personas con discapacidad, y la falta de políticas
públicas de inclusión, y tomando como parámetros las situaciones sucediendo en las escuelas de hoy. El texto también
aborda las preocupaciones y preguntas de los profesores se enfrentan a una realidad que se llama inclusión. Las condi-
ciones de trabajo de los profesionales que intervienen en este proceso educativo es también un enfoque temático en este
ensayo que todavía trae una breve reseña de los logros y derechos ganado una clase que siempre había sido ignorado y
ha vivido en los márgenes de la sociedad.
Palabras clave: Educación Especial. Inclusión. Respeto. Diversidad. Derechos.

Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014 51

 Histórias de vida
QUEM SOU EU? COMO CHEGUEI A SER QUEM SOU HOJE? O QUE ME
LEVOU A ESTUDAR LICENCIATURA?
Maria Paula Conte*
Existem várias maneiras de dizer quem sou eu, principalmen-
te sob o enfoque profissional, porque como todos tenho muitas
habilidades que poderiam e que até são postas em funcionamento
para produzir.
Ideias é o que mais tenho. Na maioria das vezes, dentro de
um grupo de trabalho, estudo ou mesmo informal, minha maior
função é dar ideias, interpretar, criar, esquematizar e desdobrar.
A partir de agora, passo a digitar este texto que escrevi de
madrugada. São cinco horas da manhã, acordada desde as quatro
horas para trabalhar, enquanto a família dorme, fico brava porque
o computador não responde aos meus cliques – mesmo sendo an-
tigo, ainda há muita coisa nele que eu não sei como resolver.
Vendo o tempo passar, decido escrever à mão como meus alu-
nos da terceira série do Ensino Fundamental da rede municipal.
Lembranças de infância e adolescência quase todas são de escola
ou férias, cuja referência continua sendo a mesma... amigos, famí-
lia, sempre existe qualquer coisa relacionada com escola.
No Ensino Médio, fiz o curso normal, fiz estágio, adorei, até
hoje levo muito jeito com crianças e livros. Adolescente alegre e
expansiva, também parava para pensar e sempre fui muito sensí-
vel às questões sociais e muito ligada em histórias (de todo tipo
mesmo). Era alguém começar a contar uma, que o mundo parava
para eu escutar.
Comecei muito cedo escutar histórias dos meus pais, dos meus
avós imigrantes italianos, histórias dos meus irmãos mais velhos,
histórias das minhas amigas, histórias do padre, histórias das pro-
fessoras. Muito enredo, muita emoção, muito conteúdo, atenta
mesmo quando pareciam triviais.
Por ocasião do vestibular, precisei descartar um a um dentre
os cursos de psicologia, sociologia, pedagogia, história, filosofia.
Optar inclui a exclusão. Eliminei até chegar à psicologia e socio-
logia. Formei-me em psicologia e quanto à sociologia, até hoje
está meu número de matrícula em Ciências Sociais na UFRGS
de 1980.
Tinha paixão por história, mas na época estava muito envolvi-
da com a terapia familiar e com início da minha própria análise.
Cursei psicologia na PUCRS e de lá pra cá, sempre trabalhei
na área da educação, mesmo tendo, no início, demonstrado grande
tendência e interesse pela clínica. Como aluna da faculdade, fiz
parte de uma geração de alunos da psicologia da PUCRS que ino-
vou o comportamento tradicional, através da formação de grupos
de estudos com psicólogos e psicanalistas de fora da universidade,
52 Espaço Inovação - Revista Pedagógica - N o 12, agosto, 2014
integrando com alunos de psicologia da UFRGS e surpreendendo
os professores.
Formei-me e comecei a trabalhar em clínica e na escola onde
eu havia estudado (Colégio Bom Conselho, Porto Alegre), primei-
ro como professora de psicologia do Curso Normal e depois como
psicóloga escolar do Ensino Fundamental, durante dezenove anos.
Como o caminho dá suas voltas!
Ingressei nesta escola trabalhando no curso normal e, nos
últimos anos, retornei ali, onde retomei o contato direto com as
didáticas, estagiários, escolas públicas e supervisão pedagógica.
Também, neste interim, fiz concurso público para psicólogo e pro-
fessor de séries iniciais.
Em 2003, saí do Colégio Bom Conselho e entrei num processo
de reformulação geral, revisão de valores, relacionamentos, pa-
péis. Abriu-se o espaço, já em demasia, que estava sendo absorvi-
do pela escola, enquanto instituição particular e eu estabeleci nova
rotina com meu marido e três filhos com oito, seis e dois anos
de idade, comigo mais presente. Conheci um pessoal novo ligado
a uma escola de filosofia chamada Nova Acrópole e comecei a
estudar com eles, resgatando antigas preferências por história e
filosofia.
Em 2005, quando estava bem acostumada e adorando a nova
rotina de vida familiar, livre das pressões desgastantes do traba-
lho, chamaram-me no município. Este modo ingênuo de me refe-
rir ao meu próprio destino tem a ver com a ambivalência com que
compareci à nomeação.
Entrei na Escola Municipal Victor Issler e peguei uma turma
de progressão de segundo ciclo, uma classe especial formada por
alunos com idade mais avançada e dificuldades de diferentes or-
dens. Entrei direto em contato com o aluno mais pobre, e despro-
tegido da sociedade.
Uma diferença enorme com o que eu vinha convivendo até
então. Diferentes situações socioeconômicas tão marcantes que
exigiram-me “urgentemente” uma adaptação e mudança de para-
digmas. Eu que sempre me considerava revolucionária, destemi-
da, ousada... Curso Normal, Bacharelado em Psicologia, pós-gra-
duação na área de educação, dois idiomas!!! E era eu e o Sócrates
“só sei que nada sei”. Simplesmente eu não sabia o que fazer com
meus alunos e tive que descobrir.
Depois de um mês em estado de choque, comecei a encon-
trar o meu jeito de trabalhar, admirando-me comigo mesma e me
apaixonando pelos meus alunos. Minhas ideias voltaram e eu, a
ser eu mesma: “atenção...luz...ação!”
Naturalmente, estou levando ideias e sugestões para a reunião
de professores para um trabalho integrado com as turmas e bus-
cando novas formas de viabilizar o trabalho da escola pública.
Há muita coisa a ser feita pelos alunos não só no nível da edu-
cação, mas enquanto rede municipal com serviços comunitários a
serem utilizados pela educação. Conheço quase nada da estrutura
municipal e, por isso mesmo, estou pesquisando, buscando, estu-
dando. Depois de quase vinte anos de psicologia escolar, assumir
a tarefa como educadora dentro da sala de aula, estudar é o re-
curso.
A licenciatura me habilita a fazer mais pela educação, amplia
do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, informa, estimula e
chama mais trabalho. Chamar não é vocação? Educação é vo-
cação! Não rejeito o sacerdócio, porque sacerdócio é, acima de
qualquer coisa, fazer com a alma. E estou aqui, de coração!

*Professora, Psicóloga, Pedagoga, Supervisora Escolar.

Educação e Educadores
EDUCAÇÃO COM QUALIDADE
Nei Alberto Pies*

Qualidade é um substantivo inerente ao “Viemos ao mundo para dar nome pessoas e a vida do país, deve ser a área mais
ser humano e a seus afazeres. O ofício de às coisas: dessa forma nos tornamos rigorosamente testada e é preciso que seja ex-
educar, dentre outros, pressupõe qualidade. A senhores delas ou servos de quem as celente. Entretanto, é aquela em que os testes
qualidade é gerada na satisfação pela conquis- batizar antes de nós”. são mais difíceis e as avaliações, vestibulares
(Lya Luft, escritora)
ta de aprendizagens, protagonizadas por edu- e provões quase nada significam: nada garan-
cadores e educandos. O prazer nas relações de te que a qualidade, medida por critérios aca-
ensino-aprendizagem está na construção do conhecimento como dêmicos numéricos consiga passar os testes que a vida impõe”.
algo útil, agradável e capaz de desencadear alegria e realização. O Alves afirma que as avaliações escolares sempre são anun-
educador é um dos maiores interessados em qualidade na educa- ciadas com a intenção de “consertar a máquina” (a estrutura dos
ção; a escola carrega potenciais de sua satisfação, uma vez que o sistemas de ensino). E logo responde: “eu, ao contrário, acho que
fracasso dos educandos também representa o seu próprio fracasso. não há nada de errado com a máquina. Não há o que consertar.
Quem ganha com a desqualificação da educação pública? Acontece que os alunos, mais precisamente os corpos dos alunos
Quem ganha quando os professores e professoras não são tratados – tem também seus mecanismos de “controle de qualidade”. Se
com a dignidade que merecem? Quem goza de alguma vantagem eles não aprendem é porque os seus corpos reprovam a máquina.
quando os alunos de nossas escolas saem das mesmas sem con- Seus corpos vomitam o que a máquina lhes enfia goela abaixo. O
dições de ler e interpretar o mundo, para melhor inserir-se nele? resultado do “examão” seria a prova disso”. E pondera ainda que
Ninguém, muito menos os professores ou os alunos, ou a socie- nosso corpo só aprende dois tipos de conteúdos: os que dão prazer
dade. e os que levam ao objeto de prazer (aqueles com razões para se-
É um avanço que a sociedade queira discutir qualidade na edu- rem aprendidos). “A máquina funciona como deve. O problema é
cação. É, no entanto, injusto e leviano supor que o insucesso da que a comida que ela serve é imprópria para a inteligência”.
escola pública recaia unicamente sobre os professores e profes- Faz bom tempo que os educadores/as reclamam qualidade.
soras, usando-se para tanto a meritocracia como uma forma de Faz tempo que apontam impróprio o tratamento que os governos
punição e seleção dos professores. Os professores e a comunidade lhes dispensam. Todo este contexto pressiona seu ambiente de tra-
escolar sabem do seu maior mérito: a resistência e a sobrevivência balho, fere suas inteligências e limita imensamente o seu prazer de
da escola pública, durante as últimas décadas. ensinar. Há que se considerar ainda que todo tratamento impositi-
Existem razões suficientes para querermos uma escola públi- vo se torna indigesto e que os muitos jeitos de fazer educação só
ca e de qualidade. No entanto, questiona-se a legitimidade das merecem reconhecimento se ajudarem as pessoas a viver melhor
avaliações de seu desempenho sem uma ampla discussão e parti- no mundo, exercendo sua cidadania e sendo mais felizes. O resto,
cipação dos maiores interessados e sem uma ampla discussão na pouco ou nada tem a ver com qualidade.
sociedade sobre o papel da educação no atual contexto histórico.
Rubem Alves, quando discute “Qualidade em educação”, *Professor e ativista de direitos humanos
lembra que “a educação, na medida em que lida com a vida das
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 Retratando Poetas
PRÓLOGO CASALADA
Já é tarde...a noite transita. a casa é pequenina
mas tem uma vela gigantesca
É hora de dormir, mas...cadê o sono?
diferente do que se imagina
A mente fervilha com mil ideias, não há memória que a esqueça
milhares de desejos, de esperanças.
Amanhã será outro dia. ninguém sabe de onde veio
Não tem melhor e maior conselheiro nem para onde ela irá
do que o travesseiro se chegou já está de partida
macio... aconchegante... se partiu não vai voltar
e o livro de cabeceira?
das inóspitas regiões geladas
está me esperando aos desertos de areia e sal
para que suas páginas sejam abertas nunca faz sua pousada
que meus olhos percorram suas linhas duas vezes no mesmo local
que eu ria e que chore
pelas histórias ali contidas. pé na estrada em travessias
E a revista? faça chuva ou faça sol
tempestade, calmaria
Está no computador
brisa breve, temporal
esperando pelo encerramento das atividades.
Ora... ainda faltam três artigos e tromba d’água, chuva fina
amanhã os terei para finalizar tufão, garoa, vendaval
Esta edição está bem recheada ao sul o sol da meia noite
de belas histórias, ao norte a aurora boreal
de trabalhos científicos inovadores
a casa vive um sonho alado
de ideias criativas,
por onde quer que a casa ande
de desejos ocultos à leste o Kilimanjaro
numa demonstração de múltiplas inteligências, à oeste a cordilheira dos Andes
de tentativas
de auxiliar aquele que possui grandes dificuldades de aprendi- da alvorada até o crepúsculo
zagem do início ao fim do ano
daqueles que tem direito à inclusão já deu muita volta ao mundo
no lombo do vento aragano
se deliciando com o bate-papo com personalidades
figuras que sabem tudo e não sabem nada ao mesmo tempo voa bem alto casa à vela
porque sabemos que nada sabemos muito além do infinito
que nossa sabedoria é uma eterna busca leva contigo os nossos sonhos
que a aprendizagem não se esgota aqui e agora que nós sonhamos contigo
porque ela é eterna
seja nesta ou em outras vidas Alexandre Brito*
e tantas quantas teremos que ter
para atingir a plenitude da evolução espiritual *(AUTOR DAS POESIAS DA PÁGINA SEGUINTE)
obrigado por vocês existirem
e fazerem parte da nossa história! *Autor de Museu Desmiolado (Prêmio Os 30 Melhores Livros Infantis do
Ano - Revista Crescer, selecionado
pela FNLIJ para o Catálogo Brasileiro da Feira Internacional do Livro Infantil
Yolanda Pereira Morel* e Juvenil de Bolonha/2012),
Circo Mágico (adotado pelo PNBE - MEC, indicado ao Prêmio Açorianos de
Literatura), Uakti e Uiara - duas
*Presidente da ASSERS lendas da Amazônia, entre outros.

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