Você está na página 1de 16

SANTOS FILIPE DIQUISSONE

FICHA DE LEITURA (TEORIAS CURRICULARES E MODELOS DE


ORGANIZAÇÃO CURRICULAR)

LICENCIATURA EM ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR (5 ANO)

UNIVERSIDADE PÚNGUÈ

CEAD CATANDICA

CATANDICA, JUNHO DE 2020


SANTOS FILIPE DIQUISSONE

FICHA DE LEITURA (TEORIAS CURRICULARES E MODELOS DE


ORGANIZAÇÃO CURRICULAR)

LICENCIATURA EM ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR (5 ANO)

Trabalho de carácter avaliativo,


elaborado no âmbito da Cadeira
de Desenvolvimento
Curricular, na Uni-Pungue, sob
orientação do docente: Rogério
Almoço

UNIVERSIDADE PÚNGUÈ

CEAD CATANDICA

CATANDICA, JUNHO DE 2020


ÍNDICE
PAGINA
1.INTRODUÇÃO..................................................................................................................4
2.TEORIAS CURRICULARES............................................................................................5
2.1.TEORIAS TRADICIONAIS DO CURRÍCULO...........................................................5
2.1.1.Objetivo da Teoria tradicional.....................................................................................5
2.1.2.Papel da escola...............................................................................................................5
2.1.3.Quanto aos conteúdos....................................................................................................6
2.1.4.Relação professor-aluno................................................................................................6
2.2.TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO.....................................................................6
2.2.1.Papel da escola...............................................................................................................7
2.2.2.Avaliação........................................................................................................................7
2.2.3.Relação professor-aluno................................................................................................7
2.3.TEORIAS PÓS-CRÍTICAS DO CURRÍCULO............................................................7
2.3.1.Características...............................................................................................................7
3.MODELOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR.........................................................8
3.1.MODELO BASEADO EM DISCIPLINAS....................................................................8
3.1.1.Objectivos Curriculares................................................................................................9
3.1.2.Conteúdos Curriculares................................................................................................9
3.1.3.Estratégias de ensino e experiências de aprendizagem...............................................9
3.1.4.Principais vantagens......................................................................................................9
3.1.5.Limitações....................................................................................................................10
3.2.MODELO BASEADO EM NÚCLEOS DE PROBLEMAS.......................................11
3.2.1.Conteúdos Curriculares..............................................................................................11
3.2.2.Processos de avaliação.................................................................................................11
3.3.MODELO BASEADO EM SITUAÇÕES E FUNÇÕES SOCIAIS............................12
3.3.1As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem................................................12
3.3.2.Vantagens.....................................................................................................................12
3.3.3.Limitacoes....................................................................................................................12
3.4.MODELO CENTRADO NO EDUCANDO.................................................................13
4.CONCLUSÃO...................................................................................................................15
5.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................16
1.INTRODUÇÃO
O presente trabalho de pesquisa baseia-se dos aspectos históricos do Curriculo (Teorias
Curriculares e os Modelos Curriculares), na sua analisa importante e da prática social
desempenhada pelo mesmo em diferentes momentos, dado ao fato de que ele faz parte
integrante do dia-a-dia das instituições educacionais. Veremos também aspectos como
os tipos de teorias curriculares e o seu impacto na sociedade, tanto como o currículo,
modelos curriculares e funções curriculares.
2.TEORIAS CURRICULARES
As teorias curriculares versam sobre a função e as perspectivas do currículo no contexto
educacional. Elas dividem-se em tradicionais, críticas e pós-críticas.

2.1.TEORIAS TRADICIONAIS DO CURRÍCULO


As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teorias técnicas, foram
promovidas na primeira metade do século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt,
que associava as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica. Nessa
perspectiva, o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao sistema
industrial, que, na época, vivia os paradigmas da administração científica, também
conhecida como Taylorismo.
2.1.1.Objetivo da Teoria tradicional
A teoria tradicional tem como objetivo principal preparar para aquisição de habilidades
intelectuais através de práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve origem nos
Estados Unidos e tem como base a tendência conservadora, baseada nos princípios de
Taylor, esse que igualava o sistema educacional ao modelo organizacional e
administrativo das empresas.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática,
desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na
figura do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos
apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados

O currículo em si atua de forma capitalista, pois ele é capitalista, reproduz culturalmente


as estruturas sociais, tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classes da
sociedade capitalista, é um aparelho ideológico do Estado capitalista, o currículo
transmite a ideologia dominante. Em suma, um território político. (SILVA, 2010, p.148)

2.1.2.Papel da escola
Na época da teoria tradicional a escola tinha como objectivo de transmitir
conhecimentos acumulados pela humanidade como também realizar a preparação moral
e intelectual dos indivíduos para assumirem seu lugar na sociedade, ofertando a todos os
mesmos caminhos, privilegiando assim, as camadas mais favorecidas articulando com o
sistema produtivo para o aperfeiçoamento do sistema capitalista provia a formação de
indivíduos para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade
industrial e tecnológica. Preocupa-se com os aspectos mensuráveis e observáveis da
aprendizagem.
2.1.3.Quanto aos conteúdos
Nessa teoria conteúdos de conhecimentos e valores sociais acumulados através dos
tempos e repassados aos alunos como verdades absolutas e indiscutíveis, com
informações ordenadas numa sequência lógica e psicológica.

No que concerne a avaliação, valorizava-se os aspectos cognitivos, quantitativos com


ênfase na memorização, na produtividade do aluno na cerificação dos resultados através
de testes orais e escritos, provas, trabalhos de casa, testes objetivos. Neste caso o aluno
deve reproduzir na íntegra o que foi ensinado;

2.1.4.Relação professor-aluno
O professor era visto como o centro, o técnico responsável pela eficiência no ensino que
administra as condições de transmissão das matérias baseando se em regras e disciplina
rígida. Nesse contesto o aluno como um ser passivo, submisso, receptivo e sujeito aos
castigos, um ser fragmentado, espectador que está sendo preparado para o mercado de
trabalho, para aprender a fazer.

2.2.TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO


As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico nas concepções marxistas e
também nos ideários da chamada Teoria Crítica, vinculada a autores da Escola de
Frankfurt, notadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno.

O currículo passou a ser discutido mais especificamente a partir da década de 1920 e


1930, com as reformas promovidas pelos pioneiros da Escola Nova, numa tentativa de
romper com a escola tradicional, que visava a um ensino para a reprodução de
conteúdos, para a transmissão de conhecimentos já sistematizados e acumulados pela
humanidade. (MOREIRA, 1990). O papel do professor a partir da teoria tradicional,
segundo Eyng (2007, p. 118), pode ser resumido como ‘dar a lição’ e ‘tomar a lição’,
não se apresentando maiores preocupações em vincular as informações com o contexto
social onde o sujeito está. Já a Escola Nova, que veio opor-se à visão tradicional da
educação, tendo como precursor Anísio Teixeira, trouxe inovações no pensamento sobre
o currículo, na perspectiva de organizá-lo, priorizando os interesses e as necessidades
das crianças.
A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais, mas
contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade de transformação
social.

2.2.1.Papel da escola
A escola na teoria critica tinha um papel muito importante na valorização da escola
como espaço socializador dos conhecimentos e saberes universais onde a ação educativa
pressupõe uma articulação entre o ato político e o ato pedagógico.

Quanto aos conteúdos tinham mais enfoque como produção historico-social de todos os
homens, com mais enfoque nos conteúdos culturais universais que são incorporados
pela humanidade frente à realidade social.

2.2.2.Avaliação
Caracterizando o modelo da avaliação usa-se uma prática emancipadora com função
diagnóstica, permanente e contínua com meio de obter informações sobre o
desenvolvimento da prática pedagógica, para a reformulação ou intervenção dessa
prática e dos processos de aprendizagem pressupõe tomada de decisão nesta ocasião o
aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as
mudanças necessárias.

2.2.3.Relação professor-aluno
Falando da interação professor-aluno tinha uma relação interativa, onde ambos são
sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos, são seres concretos
sócios históricos situados numa classe social. Onde o professor é autoridade competente
que promove a aprendizagem, adoptando condições de conhecimento necessários à
apropriação do conhecimento o aluno como o centro do processo escolar e a prática
docente acontece na valorização das relações e dos processos cognitivos.

2.3.TEORIAS PÓS-CRÍTICAS DO CURRÍCULO


Ao passo que as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das décadas de 1970
e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais
multiculturais. Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou
duramente as teorias tradicionais, mas elevaram as suas condições para além da questão
das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Nesse tipo de teoria, o currículo é entendido com algo que gera uma referência de
gêneros.

2.3.1.Características
Essa teoria pos-critica caracteriza-se por criticar a fundo todo tipo de depreciação de
progresso cultural e histórico de grupos étnicos. Colocam-se a favor do reconhecimento
das formas culturais dos mais diversos grupos sociais. Por posicionar-se na busca por
um currículo multicultural (identidade, alteridade e diferença), que implica na
capacidade de entender, respeitar e apreciar a outra cultura mesmo esta sendo a cultura
diferente, baseando nas ideias de aceitação, de prestígio e familiaridade amigável entre e
com as diversas culturas existentes.

Essas teorias são ainda mais problematizadoras que as críticas, como se fosse estender
cada vez mais nossa compreensão com relação aos processos de dominação, a síntese da
atividade de poder desenvolvidas nas semelhanças de gênero, etnia, raça e sexualidade.

3.MODELOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Um modelo de organização curricular representa, segundo Taba (19621, um modo de


identificar os elementos curriculares básicos e de estabelecer as relações que entre eles
se afirmam, indicando os princípios e formas que estruturam tais elementos num todo
curricular e postulando condições de realização prática.

Segundo RIBEIRO (2012) a escolha de um modelo de organização curricular deve, em


princípio, constituir uma decisão deliberada e esclarecida e não ser fruto de
circunstâncias de simples omissão; só assim ela corresponderá aos princípios e
intenções que presidem à concepção de um currículo. A diversidade de princípios e fins
traduzir-se-á na variedade de estruturas curriculares.

3.1.MODELO BASEADO EM DISCIPLINAS


As características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem
sintetizar-se nas seguintes afirmações:
As disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos curriculares e
programáticos a seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização e,
por esse facto, também o processo mais eficiente de aprender o conhecimento humano
disponível
A lógica ou estrutura de cada disciplina o conjunto de conceitos fundamentais e
processos necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e
organização dos conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos
especialistas disciplinares o estabelecimento de tal estrutura e a participação na
definição dos métodos da sua transmissão ou da assimilação pelos alunos desse corpo
de conhecimentos logicamente estruturados;
Este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência operacional
com tradição firmada facilitando a sua concretização prática, designadamente em
termos de horários lectivos, composição de turmas e do sistema tradicional de formação
de professor por disciplinas.

3.1.1.Objectivos Curriculares
Os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou implícito, no contexto
da própria selecção e organização dos domínios e conteúdos programáticos a serem
objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a «instrumentalidade» de grande
parte dos objectivos face aos conteúdos a transmitir, pois aqueles são componentes
subsidiárias destes.

3.1.2.Conteúdos Curriculares
A organização dos conteúdos curriculares constitui a tarefa mais importante,
determinando a especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da
natureza da disciplina, são, regra geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os
conteúdos de ensino são seleccionados e estruturados por especialistas das disciplinas e
propostos aos alunos, em conformidade com um âmbito e sequência previamente
estabelecidos.

3.1.3.Estratégias de ensino e experiências de aprendizagem


As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em função da
selecção, estrutura e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma
forma organizada e coerente, com recurso a métodos e materiais didácticos específicos
da disciplina a que se referem, sendo de salientar a importância dos livros de texto ou
manuais escolares, cuja construção obedece, regra geral, ao princípio da apresentação
lógica e sequencial das matérias de ensino.

Os processos de avaliação estabelecem-se em função do objectivo de apreciar a


aprendizagem e domínio das matérias e conteúdos ensinados, privilegiando os
resultados cognitivos.
3.1.4.Principais vantagens
As principais vantagens residem no sucesso desta forma tradicional de estruturação
curricular a sua permanência inquestionável no tempo - no pressuposto subjacente de
que as disciplinas constituem um processo sistemático e eficiente de transmitir a
«herança cultural» bem como de desenvolver processos e aptidões intelectuais, no
modelo tradicional de formação de professores que suporta tal modelo e na
conveniência ou facilidade de organização escolar que claramente o favorece.

3.1.5.Limitações
A aprendizagem de uma matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica de
transmissão de um saber já previamente completo e estruturado segundo critérios
exclusivos do especialista dessa matéria;

Contribui para a fragmentação de conhecimentos propostos ao educando, pondo em


risco a relacionação ou integração de saberes provenientes de várias disciplinas, a qual
é, na maioria dos casos, deixada à iniciativa e capacidade real dos alunos para o fazer.
Evidencia um conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção
especializada.
3.2.MODELO BASEADO EM NÚCLEOS DE PROBLEMAS

O currículo tem como objectivo cultural a ruptura clara com o currículo estruturado por
disciplinas quer se trate de disciplinas isoladas, correlacionadas e fundidas ou de áreas
disciplinares alargadas, eliminando as divisões entre elas e aproximando-se dos
problemas actuais e relevantes, do ponto de vista sociocultural ou outro.
3.2.1.Conteúdos Curriculares

No que tange sobre os conteúdos curriculares baseia-se mediante o recurso a estudos


interdisciplinares, núcleos temáticos ou áreas-problema que constituem preocupações
sociais ou pessoais, os quais funcionam como elementos integradores de conteúdos ou
conhecimentos (estudos ou temas amplos e unificadores, problemas sociais ou
comunitários a exigir análise e tratamento adequado).

Falando das estratégias de ensino, procuram-se ligações ou pontes entre várias áreas do
saber, preenchem-se «intervalos» entre elas e comparam-se perspectivas ou
metodologias de análise diferentes sobre um mesmo campo de estudo
3.2.2.Processos de avaliação

O modelo, utiliza como técnica de tratamento de temas ou problemas, bastante


frequente, a constituição de grupos de trabalho ou de estudo individual, sendo aqueles
temas ou problemas seleccionados previamente e propostos aos alunos ou, em certos
casos, negociados com eles mesmo.

Tem como vantagem a formação geral, contrapõe relevância social ou pessoal de temas
a tratamento técnico-especializado dos mesmos, salienta capacidades de análise e
solução de problemas e trabalho em grupo orientado.
3.2.3.Limitações

As principais limitações do modelo situam-se nas dificuldades de o concretizar de forma


apropriada, provenientes da potencial perda de segurança profissional e da escassez de
professores formados em moldes diferentes dos tradicionais ou com condições de
actuação em regime de cooperação, bem como da falta de materiais ou recursos
didácticos adaptados aos fins em vista e, ainda, da organização logística das escolas.
3.3.MODELO BASEADO EM SITUAÇÕES E FUNÇÕES SOCIAIS

Este modelo está mais centrado na sociedade que defendem-no como forma de atender a
prioridades sociais, de garantir conhecimentos e aptidões socialmente relevantes e de
aproximar os programas escolares da vida quotidiana, com que os alunos se defrontam
ou venham a defrontar.

Os objectivos curriculares estabelecem-se mais sob a forma de processos pessoais e


sociais a desenvolver do que de resultados precisos de aprendizagem que se antecipam.
Os métodos de solução de problemas, processos de relações humanas e experiências
sociais prevalecem sobre o domínio de conteúdos programáticos definidos.

3.3.1As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem


As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem privilegiam o papel do professor
enquanto orientador, apoiante e facultador de meios assim como a participação activa
dos alunos nos projectos e estudos. Em termos de materiais pedagógico-didácticos
impera a sua variedade e a utilização de recursos da própria comunidade

3.3.2.Vantagens
As principais vantagens desta organização curricular decorrem da sua própria
caracterização:
-Ênfase em prioridades sociais, conhecimentos e aptidões socialmente úteis;
-Instrumentalidade (ou funcionalidade) das matérias e conteúdos disciplinares no estudo
de um tema ou resolução de um problema;
-Envolvimento activo dos alunos no estudo/resolução de problemas e em experiências
ou actividades socio-comunitárias.

3.3.3.Limitacoes
As limitações derivam da insuficiente clarificação da gama de conteúdos programáticos
a abranger bem como da sua sequência, deixando margem para alguma superficialidade
de tratamento desses conteúdos e certa fragmentação das unidades de estudo, por falta
de sistematização e lacunas na cobertura de áreas ou conteúdos culturais disponíveis.
Acrescem limitações determinadas pela falta de preparação de professores, escassez de
recursos pedagógico-didácticos apropriados e condições organizativas da vida escolar.
3.4.MODELO CENTRADO NO EDUCANDO
O modelo tem apresentado diversas modalidades, a que correspondem designações
diferentes: currículo baseado em actividades e experiências da criança (programas de
educação pré-escolar e de ensino básico nos ciclos iniciais), movimento da escola e
classe aberta (também referente ao ensino básico de primeiro nível, com relevo especial
na Inglaterra e nos Estados Unidos da América) e a vários tipos de educação informal (a
vários níveis do sistema educativo, inclusive o superior).

Este modelo tem como objectivos, na negociação professor-aluno ou da selecção dos


alunos se possível e não se podem estipular resultados pré-determinados para todos os
alunos, até porque o acento reside em objectivos de processo (experiências educativas
em que se envolvem) e não tanto nos produtos concretos de aprendizagem.

Os conteúdos são seleccionados com base nas actividades, projectos e interesses em


jogo, dentro do pressuposto de que a sua aprendizagem só é significativa quando cada
educando os organiza por si próprio em resposta a solicitações problemáticas. Não
interessa tanto o âmbito de conteúdos a abrangir, a sua estrutura em disciplinas
estanques e até a sua sequência, como sobretudo a sua aprendizagem integrada e
pessoalmente significativa.

As estratégias de ensino e actividades de aprendizagem visam, pela parte do


professor, facilitar a aprendizagem do aluno e, por parte deste, o envolvimento na
procura de meios e materiais para levar a cabo um determinado projecto de estudo ou
plano de actuação onde os materiais e recursos disponíveis devem ser bastante variados
para permitir a exploração e organização próprias.
Sobressaem, aqui, modalidades de estudos, trabalhos ou projectos individuais, sob a
orientação e apoio do professor, ofertas curriculares variadas para escolha dos alunos,
proposta ou selecção de projectos e problemas a serem desenvolvidos pelos alunos,
segundo uma metodologia de identificação, planificação, execução e avaliação do
projecto.
O papel do professor consiste em guiar, facilitar e orientar as actividades dos alunos.
Quanto à avaliação, privilegiam-se modalidades mais informais do que formais de
diagnóstico e apreciação do progresso do educando e preconiza-se a sua participação
nesse processo.
As vantagens deste modelo organizacional prendem-se com a personalização,
significado e motivação intrínseca da aprendizagem, o relevo dado ao desenvolvimento
da autonomia e efeitos educativos atitudinais mais do que aos resultados de
aproveitamento escolar.

As limitações relacionam-se com a relativa negligência de objectivos comuns a todos os


alunos e um certo menosprezo da função social da educação ou da transmissão de uma
herança cultural comum; resultam, também, da imprecisão e risco de deturpações no
significado de «interesses», da extrema flexibilidade na organização dos programas de
ensino, dificultando a decisão acerca das experiências significativas a promover, a
transformação das actividades de aprendizagem em conhecimentos estruturados e
socialmente relevantes assim como o estabelecimento da continuidade da aprendizagem.
4.CONCLUSÃO
No presente artigo, refletiu-se acerca dos aspectos históricos das teorias do currículo, a
sua relevância na prática social, a compreensão das teorias sobre currículo são
importantes e necessárias, pois é por intermédio dessa compreensão que poderemos
perceber quais são os valores e hábitos que nossos currículos induzem. O currículo é a
fonte de inspiração para o planeamento da prática diária das instituições de ensino, dos
professores, como também o compromisso para com os instruendos, pois os mesmos
necessitam e devem ser ouvidos, só assim a aprendizagem será democrática, uma vez
que os debates são utilizados a fim de desvelar a significância dos conhecimentos
prévios.
5.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACRISTÁN, J.G; PÉREZ GÓMES, A.I. Compreender e transformar o ensino. Porto
Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 3.ed. -1. reimp – Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
BONFIM, A. (2000). O que é Currículo Escolar? Disponível
em:<https://pt.scribd.com/doc/44668455/O-que-e-curriculo-escolar>; consultado no dia
18-04-2016.
PEREIRA, Priscila. (2014). O Currículo e as Práticas Pedagógicas. São Paulo.
RIBEIRO, António Carrilho. (2012). Desenvolvimento Curricular, Texto Editora,
Lisboa.
SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do
conhecimento. 4. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
APPLE, Michael (1999). Políticas Culturais e Educação. Porto: Porto Editora
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2005.