Gloria Bevinda F.

Comela

Ficha de Leitura sobre as Teorias Curriculares e Modelos de organização Curricular

Universidade Púnguè

CEAD Catandica

Catandica, Junho de 2020

 Gloria Bevinda F. Comela

Ficha de Leitura sobre as Teorias Curriculares e Modelos de organização Curricular

Trabalho de carácter avaliativo,

elaborado no âmbito da
Cadeira de Desenvolvimento
Curricular, na Uni-Pungue,
sob orientação do docente:
Rogério Almoço

Universidade Púnguè

CEAD Catandica

Catandica, Junho de 2020

Índice Pagina
Introdução................................................................................................................................4
TEORIAS TRADICIONAIS DO CURRÍCULO.....................................................................5
Teorias tradicionais do currículo..............................................................................................5
Objetivo da Teoria tradicional..................................................................................................5
Características..........................................................................................................................5
Papel da escola.........................................................................................................................6
Quanto aos conteúdos...............................................................................................................6
Avaliação.................................................................................................................................6
Relação professor-aluno...........................................................................................................6
TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO...............................................................................6
Características..........................................................................................................................7
Papel da escola.........................................................................................................................7
Avaliação.................................................................................................................................7
TEORIAS PÓS-CRÍTICAS DO CURRÍCULO.......................................................................8
MODELOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR................................................................9
MODELO BASEADO EM DISCIPLINA...............................................................................9
Objectivos Curriculares..........................................................................................................10
Conteúdos Curriculares..........................................................................................................10
Estratégias de ensino e experiências de aprendizagem...........................................................10
Processo de avaliação.............................................................................................................10
Principais vantagens...............................................................................................................10
Limitações..............................................................................................................................11
NÚCLEOS DE PROBLEMAS/TEMAS TRANSDISCIPLINARES.....................................11
Objectivos curriculares...........................................................................................................11
Estratégias de ensino e experiências de aprendizagem...........................................................11
Processos de avaliação...........................................................................................................11
Principais vantagens...............................................................................................................11
Limitações..............................................................................................................................11
SITUAÇÕES E FUNÇÕES SOCIAIS...................................................................................12
CENTRADO NO EDUCANDO............................................................................................13
Estratégias de ensino e experiências de aprendizagem...........................................................13
Referências.............................................................................................................................15
Introdução
No presente trabalho trata-se dos aspectos históricos das teorias do currículo, a sua
relevância na análise do currículo e da prática social desempenhada pelo mesmo, ao fato
de que ele faz parte integrante do dia-a-dia das escolas e das instituições de educação, e
que exercem diretamente ou indiretamente sua influência nos sujeitos que fazem parte
do processo educativo e da sociedade em geral.

Alem disso trata-se também dos modelos de organização curricular, onde debruçou-se
das suas características no desempenho do aluno em diferentes aspectos.
TEORIAS TRADICIONAIS DO CURRÍCULO

Teorias tradicionais do currículo

As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teorias técnicas, foram
promovidas na primeira metade do século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt,
que associava as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica.

Objetivo da Teoria tradicional

A teoria tradicional tem como objetivo principal preparar para aquisição de habilidades
intelectuais através de práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve origem nos
Estados Unidos e tem como base a tendência conservadora, baseada nos princípios de
Taylor, esse que igualava o sistema educacional ao modelo organizacional e
administrativo das empresas.

Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padronização, a imposição de

regras no ambiente produtivo, o trabalho repetitivo e com base em divisões específicas
de tarefas, além da produção em massa, as teorias tradicionais também seguiram essa
lógica no princípio do currículo. Dessa forma, o currículo era visto como uma instrução
mecânica em que se elaborava a listagem de assuntos impostos que deveriam ser
ensinados pelo professor e memorizados (repetidos) pelos estudantes.

Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática,

desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na
figura do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos
apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados.

Características

o Ensino humanístico de cultura geral;

o Concepção humanista tradicional, centra-se na essência do intelecto, no
conhecimento;
o Homem constituído por uma essência imutável;
o Ensino de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno
o Valorização do conteúdo, do aspecto intelectual, da disciplina
o Educação centrada no professor, que deve dominar os conteúdos
o Ensinar é repassar conhecimentos
Papel da escola
Na época da teoria tradicional a escola tinha como objectivo de:

o Transmitir conhecimentos acumulados pela humanidade

o Realizar a preparação moral e intelectual dos indivíduos para assumirem seu
lugar na sociedade
o Ofertar a todos os mesmos caminhos, privilegiando assim, as camadas mais
favorecidas, articulando com o sistema produtivo para o aperfeiçoamento do
sistema capitalista provia a formação de indivíduos para o mercado de trabalho,
de acordo com as exigências da sociedade industrial e tecnológica.
o Preocupa-se com os aspectos mensuráveis e observáveis da aprendizagem.

Quanto aos conteúdos

Nessa teoria conteúdos de conhecimentos e valores sociais acumulados através dos
tempos e repassados aos alunos como verdades absolutas e indiscutíveis, com
informações ordenadas numa sequência lógica e psicológica.

Avaliação
Na avaliação, valorizavam os aspectos cognitivos, quantitativos com ênfase na
memorização, tendo enfase na produtividade do aluno na cerificação dos resultados
através de testes orais e escritos, provas, trabalhos de casa, testes objetivos. Neste caso o
aluno deve reproduzir na íntegra o que foi ensinado;

Relação professor-aluno
Professor é como o centro, o técnico responsável pela eficiência no ensino que
administra as condições de transmissão das matérias baseando se em regras e disciplina
rígida. Nesse contesto o aluno como um ser passivo, submisso, receptivo e sujeito aos
castigos, um ser fragmentado, espectador que está sendo preparado para o mercado de
trabalho, para “aprender a fazer”

TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO

A génese da teoria curricular crítica encontra-se nos estudos neomarxistas e numa
matriz de argumentação que seria estruturante para muitos autores: "classe, género e
raça são os domínios através dos quais operam as dinâmicas de opressão, exploração e
dominação" (Beyer & Landon, 1996, p. 99). Dito de outro modo: "a dominação e
exploração, que ocorrem devido à discriminação rácica, sexista e económica, são o
resultado de práticas padronizadas, regras institucionais e regularidades que existem nas
nossas vidas e das quais certos segmentos da sociedade beneficiam" (idem, p. 101).

A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais, mas

contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade de transformação
social

A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-cultural-social e explicita o

papel do sujeito construtor / transformador essa mesma realidade no sustento a
finalidade sócio-política da educação, coloca como instrumento de luta dos professores
ao lado de outras práticas sociais.

Características
o Crítica aos processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia
dominante
o Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais
o Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica
o Materialismo histórico dialético (movimento e transformação)
o Crítica da organização social pautada na propriedade privada dos meios de
produção (fundamentos em marx e gramsci).

Papel da escola
A escola na teoria critica tinha um papel muito importante na alorização da escola
como espaço socializador dos conhecimentos e saberes universais onde a ação educativa
pressupõe uma articulação entre o ato político e o ato pedagógico.

Os conteúdos tinham mais enfoque como produção historico-social de todos os homens,

conteúdos culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade
social.

Avaliação
Prática emancipadora com função diagnóstica, permanente e contínua com meio de
obter informações sobre o desenvolvimento da prática pedagógica, para a reformulação
ou intervenção dessa prática e dos processos de aprendizagem pressupõe tomada de
decisão nesta ocasião o aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e
organiza-se para as mudanças necessárias.
Na teoria, no que concerne a interação professor aluno tinha uma relação interativa,
onde ambos são sujeitos ativos na caminhada da aprendizagem.

Professor e aluno são seres concretos sócio históricos situados numa classe social

Professor é autoridade competente que direciona o processo pedagógico, interferindo e

criando condições de conhecimento necessários à apropriação do conhecimento. Aluno
é participante ativo da aprendizagem, professor é mediador entre o saber e o aluno

TEORIAS PÓS-CRÍTICAS DO CURRÍCULO

A teoria curricular pós-crítica, seguindo a designação de certos autores, com destaque
para Tomaz Tadeu da Silva (2000), tem origem nas abordagens pós-moderna e pós-
estruturalista. Porém, é o reconhecimento simultâneo do crítico e do pós-crítico: "ao
questionar alguns dos pressupostos da teoria crítica do currículo, a teoria pós-crítica
introduz um claro elemento de tensão no centro mesmo da teorização crítica. Sendo
"pós", ela não é, entretanto, simplesmente superação. Na teoria do currículo, assim
como ocorre na teoria social mais geral, a teoria pós-crítica deve combinar-se com a
teoria crítica para ajudar-nos a compreender os processos pelos quais, através das
relações de poder e controlo, nos tornamos naquilo que somos. A ambiguidade do termo
pós-moderno, no qual se reconhece a pulverização de discursos, e a complexidade do
pós-estruturalismo, ao qual ainda se pode acrescentar a análise neogramsciana,
colocam-nos perante muitos dilemas, na medida em que não existe uma exclusividade
conceptual entre as teorias crítica e pós-crítica8. As tensões existentes entre abordagens
neomarxistas/ neogramscianas e pós-modernas/pós-estruturalistas têm em comum o
facto de fortalecerem o entendimento do currículo como uma construção, de natureza
social, política e cultural, cujas práticas são plurissignificativas. Reduzir o campo
curricular à luta entre os "neo" e os "pós" é empobrecê-lo não conceptualmente, pois a
linguagem dos educadores críticos nem sempre permite olhar de modo diferente para a
realidade, mas nas práticas quotidianas. Torna-se fácil não só dizer que o currículo é um
texto de poder, subordinado às políticas de identidade, às políticas de resistência e às
políticas culturais, mas também reconhecer as vozes contraditórias existentes no seu
processo de desenvolvimento. Torna-se ainda fácil partilhar a ideia de que o
denominador comum da acção do educador é a democracia e esta pode tornar-se
consensual, mesmo que politicamente os projectos sejam diferentes. Mais difícil é fazer
com que este ideário seja uma realidade nas escolas, sobretudo nas escolas dos ensinos
básico e secundário que tão bem conhecemos enquanto alunos, mas que ignoramos
como professores.

Nesse contexto as teorias pós-críticas desconfiam profundamente dos impulsos

emancipadores e libertadores da teoria crítica, que se fundamenta na vontade de
domínio e controle da epistemologia moderna. Se constituem um ataque à própria ideia
de educação. Enfatizando a indeterminação, a incerteza no conhecimento, os
significados são culturais e socialmente produzidos, envoltos em relações de poder.
Questionamento de significados transcedentais ligados à religião, política, ciência.

MODELOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Um modelo de organização curricular representa, segundo Taba (19621, um modo de
identificar os elementos curriculares básicos e de estabelecer as relações que entre eles
se afirmam, indicando os princípios e formas que estruturam tais elementos num todo
curricular e postulando condições de realização prática.

Para tal passamos a caracterizar cada um dos modelos a seguir:

MODELO BASEADO EM DISCIPLINA

As características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem
sintetizar-se nas seguintes afirmações:
As disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos curriculares e
programáticos a seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização e,
por esse facto, também o processo mais eficiente de aprender o conhecimento humano
disponível
A lógica ou estrutura de cada disciplina o conjunto de conceitos fundamentais e
processos necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e
organização dos conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos
especialistas disciplinares o estabelecimento de tal estrutura e a participação na
definição dos métodos da sua transmissão ou da assimilação pelos alunos desse corpo
de conhecimentos logicamente estruturados;
Este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência operacional
com tradição firmada facilitando a sua concretização prática, designadamente em
termos de horários lectivos, composição de turmas e do sistema tradicional de formação
de professor por disciplinas.

Objectivos Curriculares
Os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou implícito, no contexto
da própria selecção e organização dos domínios e conteúdos programáticos a serem
objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a «instrumentalidade» de grande
parte dos objectivos face aos conteúdos a transmitir, pois aqueles são componentes
subsidiárias destes.

Conteúdos Curriculares
A organização dos conteúdos curriculares constitui a tarefa mais importante,
determinando a especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da
natureza da disciplina, são, regra geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os
conteúdos de ensino são seleccionados e estruturados por especialistas das disciplinas e
propostos aos alunos, em conformidade com um âmbito e sequência previamente
estabelecidos.

Estratégias de ensino e experiências de aprendizagem

As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em função da
selecção, estrutura e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma
forma organizada e coerente, com recurso a métodos e materiais didácticos específicos
da disciplina a que se referem, sendo de salientar a importância dos livros de texto ou
manuais escolares, cuja construção obedece, regra geral, ao princípio da apresentação
lógica e sequencial das matérias de ensino.

Processo de avaliação
Os processos de avaliação estabelecem-se em função do objectivo de apreciar a
aprendizagem e domínio das matérias e conteúdos ensinados, privilegiando os
resultados cognitivos.

Principais vantagens
As principais vantagens residem no sucesso desta forma tradicional de estruturação
curricular a sua permanência inquestionável no tempo - no pressuposto subjacente de
que as disciplinas constituem um processo sistemático e eficiente de transmitir a
«herança cultural» bem como de desenvolver processos e aptidões intelectuais, no
modelo tradicional de formação de professores que suporta tal modelo e na
conveniência ou facilidade de organização escolar que claramente o favorece.

Limitações
A aprendizagem de uma matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica de
transmissão de um saber já previamente completo e estruturado segundo critérios
exclusivos do especialista dessa matéria;

Contribui para a fragmentação de conhecimentos propostos ao educando, pondo em

risco a relacionação ou integração de saberes provenientes de várias disciplinas, a qual
é, na maioria dos casos, deixada à iniciativa e capacidade real dos alunos para o fazer;

Evidencia um conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção

especializada.

NÚCLEOS DE PROBLEMAS/TEMAS TRANSDISCIPLINARES

Objectivos curriculares
Aproximação dos problemas actuais e relevantes, do ponto de vista sociocultural.

Conteúdos curriculares

Estudo interdisciplinar com conteúdo mais focalizados sobre os problemas da

sociedade.

Estratégias de ensino e experiências de aprendizagem

Investiga um assunto em várias veretentes, dai faz-se comparação perspectivas ou
metodologias de análise diferentes sobre um mesmo campo de estudo.

Processos de avaliação
Estudo feito por grupo de trabalho ou individualmente com temas propostos ou
escolhido pelos alunos.

Principais vantagens
Integração de vários conhecimentos, de relevância pessoal ou social e dos efeitos
educativos de tal tipo de aprendizagem

Limitações
As principais limitações do modelo situam-se nas dificuldades de o concretizar de forma
apropriada, provenientes da potencial perda de segurança profissional e da escassez de
professores formados em moldes diferentes dos tradicionais ou com condições de
actuação em regime de cooperação, bem como da falta de materiais ou recursos
didácticos adaptados aos fins em vista e, ainda, da organização logística das escolas.
De um outro ponto de vista, ressaltam, também, inconvenientes relacionados com a
dificuldade (ou impossibilidade) de oferecer conhecimentos com um mínimo de
sistematização e as consequentes implicações na estrutura da própria aprendizagem.
Atenta e evidente dificuldade de execução adequada mas reconhecendo as vantagens
que advêm deste modelo transdisciplinar.

SITUAÇÕES E FUNÇÕES SOCIAIS

O modelo de, funções sociais tem funcionado, sobretudo, como critério justificativo da
selecção de objectivos e conteúdos curriculares e como centro organizador de ensino em
várias áreas e unidades programáticas e não tanto como um modelo global, claramente
especificado na sua estrutura e desenvolvimento.

Os objectivos curriculares estabelecem-se mais sob a forma de processos pessoais e

sociais a desenvolver do que de resultados precisos de aprendizagem que se antecipam.
Os métodos de análise e solução de problemas, processos de relações humanas e
experiências sociais prevalecem sobre o domínio de conteúdos programáticos definidos.

Quanto aos conteúdos Curriculares estão organizados por estudos Sociais, Educação
Cívica e de participação em actividades da comunidade.
Estratégias de ensino e experiências de aprendizagem, o professor e como o elemento
principal no processo de ensino.
A avaliação é feita individualmente, pois proporciona no máximo crescimento de
capacidades individuais.

As principais vantagens desta organização curricular decorrem da sua própria

caracterização:
o Ênfase em prioridades sociais, conhecimentos e aptidões socialmente úteis;
o Instrumentalidade das matérias e conteúdos disciplinares no estudo de um tema
ou resolução de um problema;
o Envolvimento activo dos alunos no estudo/resolução de problemas e em
experiências ou actividades sócio-comunitárias.
As limitações derivam da insuficiente clarificação da gama de conteúdos programáticos
a abranger bem como da sua sequência, deixando margem para alguma superficialidade
de tratamento desses conteúdos e certa fragmentação das unidades de estudo, por falta
de sistematização e lacunas na cobertura de áreas ou conteúdos culturais disponíveis.
Acrescem limitações determinadas pela falta de preparação de professores, escassez de
recursos pedagógico-didácticos apropriados e condições organizativas da vida escolar.
Desde logo, as evidentes dificuldades de implementação deste modelo estrutural não
aconselham a sua aplicação em grandes segmentos curriculares.

CENTRADO NO EDUCANDO
Este modelo de organização curricular tem apresentado modalidades diversas, a que
correspondem designações diferentes: currículo baseado em actividades e experiências
da criança (designadamente em programas de educação pré-escolar e de ensino básico
nos ciclos iniciais), movimento da, escola e classe abertas e a vários tipos de educação
informal a vários níveis do sistema educativo, inclusive o superior.
No que respeita aos objectivos deste curriculo , a tendência vai no sentido de não os
especificar previamente, uma vez que resultam da negociação professor-aluno ou da
selecção dos alunos (se possível) e não se podem estipular resultados pré-determinados
para todos os alunos, até porque o acento reside em objectivos de processo (experiências
educativas em que se envolvem) e não tanto nos «produtos» concretos de aprendizagem.
Os conteúdos são seleccionados com base nas actividades, projectos e interesses em
jogo, dentro do pressuposto de que a sua aprendizagem só é significativa quando cada
educando os organiza por si próprio em resposta a solicitações problemáticas.

Estratégias de ensino e experiências de aprendizagem

As estratégias de ensino e actividades de aprendizagem visam, pela parte do professor,
facilitar a aprendizagem do aluno e, por parte deste, o envolvimento na procura de
meios e materiais para levar a cabo um determinado projecto de estudo ou plano de
actuação, os materiais e recursos disponíveis devem ser bastante variados para permitir
a exploração e organização próprias.
O papel do professor não consiste em seleccionar, organizar e apresentar informações
ou dados definitivos mas em guiar, facilitar e orientar as actividades dos alunos.
Quanto ao processo da avaliação, privilegiam-se modalidades mais informais do que
formais de diagnóstico e apreciação do progresso do educando e preconiza-se a sua
participação nesse processo.

As vantagens deste modelo organizacional prendem-se com a personalização,

significado e motivação intrínseca da aprendizagem, o relevo dado ao desenvolvimento
da autonomia e efeitos educativos atitudinais mais do que aos resultados de
aproveitamento escolar.

As limitações relacionam-se com a relativa negligência de objectivos comuns a todos os

alunos e um certo menosprezo da função social da educação ou da transmissão de uma
herança cultural comum; resultam, também, da imprecisão e risco de deturpações no
significado de «interesses», da extrema flexibilidade na organização dos programas de
ensino, dificultando a decisão acerca das experiências significativas a promover, a
transformação das actividades de aprendizagem em conhecimentos estruturados e
socialmente relevantes assim como o estabelecimento da continuidade da aprendizagem.
Referências
SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do
conhecimento. 4. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
APPLE, Michael (1999). Políticas Culturais e Educação. Porto: Porto Editora
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2005.
BOURDIEU, Pierre. (1997). Razões Práticas Sobre a Teoria da Acção. Oeiras: Celta
Editora.
https://www.infoescola.com/educacao/teorias-do-curriculo/
https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/teorias-curriculares.htm