Constância José Sitole

Edmilson Saranque

Helena Regina Daniel

Juma Sebastião

Pereira Novena

Stela Macamo

Avaliação do processo de Ensino-Aprendizagem

Licenciatura em Ciências de Educação

Universidade Púnguè
Chimoio
2023
 Constância José Sitole

Edmilson Saranque

Helena Regina Daniel

Juma Sebastião

Pereira Novena

Stela Macamo

Avaliação do processo de Ensino-Aprendizagem

Trabalho de Praticas Pedagógicas Para o Ensino Básico

a ser no Departamento de Psicologia e Pedagogia, curso
de Licenciatura em Ciências de Educação para efeitos de
avaliação.

Docente: Edson
Evaristo Magande

Universidade Púnguè
Chimoio

2023
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Índice

Introdução.................................................................................................................................3

1.Conceito de Avaliação do processo de ensino-aprendizagem...............................................4

2.Tipos de Avaliação................................................................................................................5

2.1 Avaliação diagnóstica.........................................................................................................5

2.2 Avaliação formativa...........................................................................................................5

2.3 Avaliação somativa............................................................................................................6

3.Funções da avaliação.............................................................................................................6

3.1 Conhecer os alunos.............................................................................................................7

3.2 Identificar as dificuldades de aprendizagem......................................................................7

3.3 Determinar se os objectivos propostos para o processo ensino- -aprendizagem foram ou

não atingidos.............................................................................................................................7

3.4 Aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem....................................................................8

4.Os instrumentos de avaliação................................................................................................8

4.1 Prova...................................................................................................................................9

4.2 Observação.......................................................................................................................11

4.3 Relatório...........................................................................................................................11

4.4 Portfólio............................................................................................................................12

4.5 Conselho de classe............................................................................................................13

Mapa conceitual/ anotações feitas por professor....................................................................14

Conclusão...............................................................................................................................15

Referências bibliográficas......................................................................................................16
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Introdução
Durante muito tempo foi dado aos processos avaliativos a finalidade de julgar, classificar
ou atribuir valores. No contexto educativo, a este mesmo enfoque, foi atribuído ainda a
possibilidade de o professor controlar comportamentos e medir a aprendizagem do aluno,
desconsiderando as contribuições da avaliação para o processo de ensino aprendizagem

Todavia compreendemos assim avaliação como sendo que não é nenhuma novidade em
educação. Desde que as escolas foram criadas como instituições destinadas à transmissão do
conhecimento elaborado pela sociedade que se faz avaliação, assim entendida a forma de
averiguar até que ponto os educandos aprenderam determinado conhecimento

Actualmente, outro carácter é dado a esta ferramenta. Em torno desses novos paradigmas,
destacam-se pensamentos que compreendem a avaliação como um diagnóstico, um processo de
investigação e de reflexão sobre o ensino e a aprendizagem, possibilitando ao docente realizar as
intervenções necessárias para melhorar a qualidade de sua prática.

Posto isso, esse estudo tem como objectivo geral compreender o processo de avaliação do
ensino-aprendizagem. A pesquisa traz ainda como objectivos específicos: Mencionar os tipos de
avaliação descrever as funções da avaliação no processo de ensino-aprendizagem; apontar os
instrumentos avaliativos.

Metodologia
O nosso trabalho, é de carácter qualitativo, pois o método usado foi do tipo exploratório, que
consiste em fazer levantamento bibliográfico usando artigos disponíveis na internet e alguns
livros electrónicos.
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1.Conceito de Avaliação do processo de ensino-aprendizagem

Segundo Ribeiro (p. 75, 1997) “a avaliação é uma operação descritiva e informativa nos
meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação”.

A avaliação permite identificar que objectivos já foram atingidos e quais as dificuldades

existentes, e essa informação é utilizada quer pelo aluno quer pelo professor no sentido da
resolução das mesmas; “a avaliação pretende acompanhar o progresso do aluno, ao longo do seu
percurso de aprendizagem, identificando o que já foi conseguido e o que está a levantar
dificuldades, procurando encontrar as melhores soluções” (Ribeiro, 1997, p. 75).

Em suma a avaliação tem uma intenção reguladora do processo ensino aprendizagem,

permitindo a correcção de desvios para que todos os alunos atinjam os objectivos definidos. É
verdade que, normalmente, na prática não é possível o mesmo grau de êxito relativamente a
todos os alunos visto que existem factores individuais que nem sempre se conseguem ultrapassar,
ou ainda, que os objectivos atingidos podem não ser os mesmos para o conjunto de alunos. Isto,
no entanto, não desvirtua nem altera o significado da avaliação.

Vasconcellos (1994) defende que avaliação A avaliação da aprendizagem o aluno está

directamente ligada à avaliação do próprio trabalho docente. Ao avaliar o que o aluno conseguiu
aprender o professor está avaliando o que ele próprio conseguiu ensinar. Assim, a alvoriço dos
avanços e dificuldades dos alunos na aprendizagem fornece ao professor indicações de como
deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica, visando aperfeiçoá-la É. por isso que se
diz que a avaliação contribui para melhoria da qualidade de aprendizagem e do ensino.

Por sua vez, um professor que seja um profissional sério e responsável, seguro de sua prática
docente - que orienta as actividades de aprendizagem dos educandos, colaborando com eles na
construção do conhecimento tendera a encarar avaliação como uma forma de diagnóstico dos '
avanços e dificuldades dos alunos e como indicador p r o replaneamento de seu trabalho docente.
Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem, e o professor à
aperfeiçoar sua prática pedagógica.
Para Libânio (2004, p.105) É uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem.
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Vasconcellos (1994) Actualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de

diagnosticar e de verificar em que medida os objectivos propostos para o processo ensino-
aprendizagem estão sendo atingidos." Assim, a avaliação assume uma dimensão orientadora,
pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar
progredindo na construção do conhecimento

2.Tipos de Avaliação
Segundo Bloom (apud Sant’Anna, 1995) o professor pode realizar avaliação de forma
diagnóstica, formativa e somativa, conforme o fim a que se destina.

2.1 Avaliação diagnóstica

Situa o professor e aluno no início de um processo de ensino e aprendizagem. É realizada
sempre de forma inicial, não se prendendo somente ao início de um novo ano lectivo. Aplica-se
ao início de um período específico, de uma unidade ou de um novo assunto a ser trabalhado, cuja
função é diagnosticar os conhecimentos que os alunos já possuem cobre o conteúdo. Traduz-se
em uma sondagem sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do conteúdo a ser trabalhado,
possibilitando definir o caminho e os pré-requisitos que ainda precisam ser construídos. Por meio
da avaliação diagnóstica, o professor, pode averiguar as causas das dificuldades de aprendizagem
apresentadas repetidamente pelo aluno (Bloom apud Sant’Anna, 1995).

Para Ribeiro (p.79, 1997) a avaliação diagnóstica pretende averiguar da posição do aluno
face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de
base aquelas, no sentido de obviar a dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações
presentes.

Domingos, (1987), tal como Valadares (1998) atribuem à avaliação de diagnóstico apenas o
papel de detectar as causas de dificuldades manifestadas pelos alunos, durante o processo ensino-
aprendizagem.

2.2 Avaliação formativa

Situa o professor e aluno durante um processo de ensino e aprendizagem. É realizada
durante o processo, isto é, durante o trabalho do professor com os alunos. Informa os resultados
parciais da aprendizagem ainda no decorrer do desenvolvimento das actividades. Possibilita
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reformulações necessárias, a fim de assegurar o curso da aprendizagem do aluno. Indica se os

objectivos propostos estão sendo alcançados pelos alunos (Bloom apud Sant’Anna, 1995).

A avaliação formativa permite ajuizar do progresso da aprendizagem relativamente aos

objectivos que foram definidos e que se pretendem atingir. Identificando as dificuldades
individuais de aprendizagem e introduzindo soluções que as permitam corrigir, é este papel, da
correcção, que deve ser considerado dominante (Domingos, 1987).

2.3 Avaliação somativa

Situa o professor e aluno no final de um processo de ensino e aprendizagem. É realizada
ao final de um estudo, de uma unidade, de uma período de tempo determinado, que pode ser um
trimestre, um semestre ou um ano lectivo. Tomando como base os objectivos propostos, expõe
os resultados alcançados pelo aluno ou as competências necessárias à determinada
aprendizagem. A avaliação somativa é a forma de avaliação mais realizada na escola, muitas
vezes sendo utilizada com função classificatória (Bloom apud Sant’anna, 1995).

Monteiro (2015, p.09) explica mais sobre o melhor momento de usar a avaliação
somativa: Por fim, a avaliação somativa é utilizada de tempos em tempos, periodicamente, com o
intuito de conhecer os resultados obtidos, pelos discentes, através dos instrumentos avaliativos
utilizados e, desse modo, permitir que os atores sejam classificados, rotulados. A avaliação
somativa prioriza os resultados, e não o processo de aprendizagem em si, sendo utilizada para
certificar e comprovar se o método de ensino é ou não funcional.

Para Domingos, (1987) a avaliação sumativa é feita no final de um período ou ano escolar
e avalia a consecução de objectivos traçados para o período em questão; é portanto o tipo de
avaliação que permite atribuir uma classificação ou posicionar o aluno relativamente aos
objectivos.

3.Funções da avaliação
Avaliar o processo ensino-aprendizagem é, basicamente, verificar o que os alunos
conseguiram aprender e o que o professor conseguiu ensinar. Mas por que e para que o professor
precisa determinar o nível de aprendizagem de seus alunos? Vários são os propósitos da
avaliação na sala de aula. Vejamos os principais:
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3.1 Conhecer os alunos

No início do período lectivo ou antes de começar uma unidade de ensino, o professor
verifica o conhecimento prévio de seus alunos sobre os conteúdos a serem estudados. Poderá
assim determinar se eles progrediram na aprendizagem depois de certo tempo. Essa avaliação
tem função diagnóstica e ajuda a detectar o que cada aluno aprendeu ao longo dos períodos
anteriores, especificando sua bagagem cognitiva. A avaliação diagnóstica auxilia o professor a
determinar quais são os conhecimentos e habilidades que devem ser retomados antes de
introduzir os novos conteúdos previstos no planeamento

3.2 Identificar as dificuldades de aprendizagem

A avaliação também permite diagnosticar as dificuldades dos alunos, tentando identificar
e caracterizar suas possíveis causas. Algumas dessas dificuldades são de natureza cognitiva,
porque têm origem no próprio processo ensino-aprendizagem. Esse tipo de dificuldade deve ser
superado através de um trabalho pedagógico, pois sua solução é da estrita competência do
professor.

O aluno pode manifestar também problemas de ordem afectiva e emocional, decorrentes

de situações conflituantes que vive em casa, na escola ou com os amigos. Esse tipo de
dificuldade também se manifesta no comportamento do aluno em sala de aula, interferindo no
ato de aprender. O professor deve fazer o que estiver a seu alcance para atenuar ou superar essa
dificuldade no contexto escolar. Quando sua superação estiver além do âmbito de actuação do
professor, o que ele pode fazer é conversar com os pais ou responsáveis pelo aluno para, se a
situação exigir, encaminhá-lo a um profissional especializado, que tenha condições de oferecer o
tratamento necessário e o acompanhamento adequado ao caso.

3.3 Determinar se os objectivos propostos para o processo ensino- -aprendizagem foram ou

não atingidos
Ao iniciar um período lectivo ou uma unidade de ensino, o professor estabelece quais são
os conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como as habilidades e atitudes a serem
desenvolvidas. Esses conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser constantemente avaliados
durante a realização das actividades, fornecendo informação tanto para o professor como para o
aluno sobre o que já foi assimilado e o que ainda precisa ser dominado. Caso os alunos tenham
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alcançado todos os objectivos previstos, podem continuar avançando no conteúdo curricular e

iniciar outra unidade de ensino.

Mas se um grupo não conseguiu atingir as metas propostas, cabe ao professor organizar
novas situações de aprendizagem para dar a todas condições de êxito nesse processo. Essa forma
de avaliar é denominada avaliação formativa e sua função é verificar se os objectivos
estabelecidos para a aprendizagem foram atingidos. Portanto, o propósito fundamental da
avaliação com carácter formativo é verificar se o aluno está conseguindo dominar
gradativamente os objectivos previstos, expressos sob a forma de conhecimentos, habilidades e
atitudes.

3.4 Aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem

Existe uma estreita relação entre os resultados obtidos pelos alunos na aprendizagem e os
procedimentos de ensino utilizados pelo professor. Por isso, o aproveitamento do aluno reflecte,
em grande parte, a actuação didáctica do professor. Assim sendo, o ato de avaliar fornece dados
que permitem verificar directamente o nível de aprendizagem dos alunos e também,
indirectamente, determinar a qualidade do processo de ensino, isto é, o sucesso do trabalho
docente. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode obter
informações valiosas sobre seu próprio trabalho (Vasconcellos, 2003).

Nesse sentido, a avaliação tem uma função de retroalimentação dos procedimentos de

ensino (ou feedback) porque fornece dados ao professor par^ repensar e replanear sua actuação
didáctica, visando aperfeiçoa-la, para que seus alunos obtenham mais êxito na aprendizagem.
Tendo por base a análise dos resultados da avaliação, o professor pode melhorar a qualidade de
seu ensino, adequando os métodos e técnicas usados às características da classe, isto é, às
necessidades, ao ritmo e à bagagem cognitiva dos alunos (Vasconcellos, 2003).

4.Os instrumentos de avaliação

Os instrumentos de avaliação possibilitam o acompanhamento da aprendizagem do aluno,
visto que expressam o que o aluno aprendeu, deixou de aprender ou ainda precisa aprender. Os
instrumentos apresentam registos de diferentes naturezas: expresso pelo próprio aluno (provas,
cadernos, textos e outros) ou expresso pelo professor (pareceres, Registro de observação, fichas e
outros) (Vasconcellos, 2003).
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Segundo Vasconcellos (2003), a reflexão crítica dos instrumentos de avaliação remete o

professor a alguns questionamentos voltados ao como são preparados os instrumentos, como
analisados e corrigidos, como é feita a comunicação dos resultados e o que se faz com os
resultados obtidos. Todos esses aspectos necessitam ser amadurecidos pelo professor. Porém, a
elaboração do instrumento é um ponto crucial nessa reflexão.

Na visão Vasconcellos (2003), diz que ou elaborar um instrumento de avaliação, devemos

ter em conta alguns critérios que o professor necessita considerar, ou seja, verificar se são
essenciais, reflexivos, abrangentes, contextualizados, claros e compatíveis com o trabalho
realizado pelo professor com o aluno.

Ao lado dos aspectos que envolvem a escolha do instrumento de avaliação, professor

dispõe ainda, de um número significativo de instrumentos. Na impossibilidade de se esgotar a
totalidade dos instrumentos, foi realizado um recorte, para a apresentação nesse estudo. Utilizou-
se como critério, os instrumentos mais comuns no uso diário do professor e que propiciam maior
possibilidade de aplicação na prática diária

Portanto, são abordados, a prova, a observação, o portfólio, o relatório, conselhos de

classe e o mapa conceitual.

4.1 Prova
É o instrumento de avaliação mais comummente utilizado na escola. Em algumas escolas
todo seu processo avaliativo é centrado em provas, visto que possibilita fidedignidade na
aprovação do aluno e na devolução dos resultados a comunidade escolar.

O professor já traz na sua bagagem a cultura da prova, considerando que, em sua vida
escolar, repetiu inúmeras vezes o ritual da prova e do exame A prova é utilizada tanto na
educação básica como no ensino superior. Assim, em toda sua formação, o professor vivencia
situação de prova Luckesi (1996, p.17).

Hoffmann (1993, p. 18), explica que, na sua prática de aula, o professor segue a tendência
em reproduzir modelos vivenciados, visto que essa lhe oferta segurança ao devolver os
resultados aos alunos, pais, direcção, equipe pedagógica e sociedade, transformando-se em uma
rede de segurança do professor.
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A prova promove uma sensação de justiça e igualdade ao professor, visto que utilizou o
mesmo instrumento, com as mesmas questões para avaliar todos seus alunos igualmente. Porém,
essa sensação pode ser falsa, visto que a prova pode ser utilizada como instrumento para
correcção de atitudes comportamentais, ser elaborada com alto ou baixo grau de dificuldade,
desrespeitar o contrato didáctico, não apresentar questões de forma clara, entre alternativas.

Segundo Vasconcellos (2003, p.125), na prática, alguns motivos que levam o professor a
usar a prova. É mais cómodo (permite um tempo para “respirar”, corrige tudo de uma vez, etc.);
o docente tema visão de que “sempre foi assim”; não percebe a necessidade de mudar; não sabe
como fazer diferente; sente-se segura assim, já que há uma legitimação social para este tipo de
prática (especialmente em termos de preparação para os exames); existe a possibilidade de usá-lo
como ameaça para o aluno (forma de controle do comportamento); e localiza o problema no
aluno, não se questiona o processo.

Segundo Moretto (2003), o professor deve contemplar alguns aspectos na elaboração de

provas. A contextualização, na qual o texto de cada questão deve falar por si próprio e conduzir o
aluno na elaboração da resposta, ou seja, não deve ser apenas ilustrativo. A parametrização, que
consiste na indicação dos critérios de correcção de forma clara e precisa. A exploração da
capacidade de leitura e de escrita do aluno, colocando textos que obriguem que o aluno leia para
chegar à resposta, como também elabore respostas que evidenciem sua aprendizagem. A
proposição de questões que ultrapassem a simples transcrições de informações e exijam
operações mentais mais complexas, demonstrando o que o aluno aprendeu.

Okuda (2001) propõe que o professor observe alguns cuidados no uso da prova: as
questões devem ser relevantes e com significado; situações problema inéditas deve ser proposta,
evitando simples reprodução a memorização; a redacção deve ser clara e objectiva, inclusive das
instruções; elementos não funcionais devem ser evitados no enunciado; texto, figuras, mapa,
tabela e outros devem ser explorados se forem adequados e de maneira conveniente e válida;
uma questão da prova não deve conter elementos que respondem outra a inteligência dos alunos
não deve ser subestimada; enunciados que solicitem respostas pessoais devem ser evitadas,
assim, como itens de tipos variados numa questão, questões optativas e inclusão de diferentes
tipos de questões (objectivas e discursivas) numa mesma prova; o nível de dificuldade deve ser
equilibrado e coerente com a forma de trabalho realizado (metodologia); as questões da prova
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devem ser pautadas nas habilidades e conteúdos trabalhados em sala ou actividades extra-classe,
e conformidade com o contrato didáctico o conjunto de questões da prova deve constituir um
texto orgânico; as questões devem ser ordenadas, numeradas e dispostas adequadamente na
página; a apresentação deve ser legível e o valor de cada parte e de cada questão deve ser
informado no texto da prova.

4.2 Observação
Considerar o valor da observação como instrumento de avaliação é caminhar no sentido de
construção de uma avaliação mais formativa. No entanto, para isso, necessário utilizá-la com de
forma directa e organizada. forma directa e no dia a dia, a observação proporciona continuidade,
possibilitando o acompanhamento e a regulação da aprendizagem do aluno. Porém, alguns
cuidados devem ser tomados pelo professor ao adoptar esse instrumento. Um deles é a atenção
para se evitar a subjectividade. Para isso, o professor necessita organizar formas de registos que
expressem os dados colectados durante a observação.

Segundo Alvarez Méndez (2002), ao utilizar a observação como instrumento é importante

delimitar e estabelecer seus campos, isto é, o que vale a pena ser observado, qual a importância
atribuída aos dados observados e qual o papel dos sujeitos observados no processo. Também é
importante que os envolvidos, no caso, os alunos, conheçam as regras do jogo, ou seja, o que
será observado, o uso que será feito dos dados colectados na observação, o que será
transformado em nota, entre outras informações.

4.3 Relatório
Relatório escolar pode ser utilizado como instrumento de avaliação. Constitui um
documento escrito pelo aluno, em forma de narrativa, a fim de expressar um estudo ou uma
actividade desenvolvida. “Tem por finalidade informar, relatar, fornecer resultados, dados
experiências” (Sant’Anna ,1995, p.120)

A estrutura do relatório, tanto com relação a forma quanto ao conteúdo, pode ser pré-
definida pelo professor ou definida em conjunto com os alunos, em conformidade da actividade
desenvolvidos, com os objectivos e conteúdo trabalhado.

O uso do relatório é indicado para situações que envolvam relatos de experimentos ou

práticas vivenciadas pelo grupo, como excursões, visitas a museus, feiras ou outros ambientes e
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outras situações de ensino, nas quais prevaleça a necessidade de um relato (Sant’Anna,1995,

p.122).

Sant’Anna (1995, p.122), defende ainda que os elementos que irão compor o relatório
devem ser apresentados ao aluno antes da realização da actividade. A apresentação anterior ao
trabalho possibilita que ao aluno volte seu olhar para aspectos importantes desenvolvidos na
actividade.

4.4 Portfólio
O portfólio é um instrumento de avaliação constituído pela “organização de uma colectânea de
registos sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às
famílias uma visão evolutiva do processo” (Hoffmann, 2002, p.201).

Deve ser organizado pelo aluno, sob orientação do professor. Porém, uma simples
colectânea na constitui um portfólio. È preciso que contribua para entender o processo de
aprendizagem do aluno e indicar ao professo que caminho seguir. São as intenções de quem o
organiza o torna significativo.

Para se organizar um portfólio é preciso ter clareza dos propósitos que se pretende com
esse instrumento. É necessário uma organização de actividades que proporcionem a percepção
do desenvolvimento, da aprendizagem do aluno e o progresso na construção do conhecimento.
“Precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais,
novos jeitos de pensar e fazer, alusivos à progressão do estudante” (Hoffmann, 2002, p.202).

Segundo Okuda (2001), o portfólio estimula o aluno a desenvolver habilidades

necessárias para ser um estudante independente. Por meio dele, o aluno obtém uma visão
compreensiva e contextualizada do seu desempenho, possibilitando ao professor, o
acompanhamento da sua aprendizagem.

O portfólio pode ser composto por actividades, tarefas, trabalhos, relatórios elaborados
pelos alunos. Pode incluir ainda, as anotações e registo do professor, advindas inclusive da
observação directa em sala. Porém, não basta só reunir o material, é preciso analisá-lo, discutir
com o aluno sua caminhada e seus avanços, superando a subjectividade de ambos os envolvidos.
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Segundo Okuda (2001), compete ao professor esclarecer os alunos sobre os objectivos e

composição do portfólio, bem como orientá-lo na organização e desenvolvimento. A autora
aponta alguns aspectos a serem considerados na utilização do portfólio como instrumento de
avaliação.

4.5 Conselho de classe

O conselho de classe constituiu um instrumento de avaliação do aluno, usado às vezes
com propósito de aprovação ou reprovação do aluno. É relido por meio de reuniões periódicas
dos professores de uma mesma série, director, supervisor, coordenador, orientador, representante
de pais ou alunos, com o fim de analisar e conhecer mais a turma e o aluno individualmente.

Para ver o aluno no grupo e de acordo com sua própria medida, considerando sua
capacidade pessoal e seu esforço, é preciso pensar a avaliação como um procedimento referente
não apenas ao aluno como indivíduo; é preciso levar em conta toso o processo escolar e em
particular todos os aspectos do currículo. (Sant’Anna, 1995, p.89)

Segundo Libânio (2004, p. 303), o conselho de classe É a instância que permite

acompanhamento dos alunos, visando a um conhecimento mais minucioso da turma e de cada
um e análise do desempenho do professor com base nos resultados alcançados. Tem a
responsabilidade de formular propostas referentes à acção educativa, facilitar e ampliar as
relações mútuas entre os professores, pais e alunos, e incentivar projectos de investigação.

Sant’Anna (1995) aponta alguns cuidados devem ser tomados durante a realização dos
conselhos de classe:

 Não rotular o aluno, eliminando padrões preestabelecidos.

 Fazer observações concretas relacionadas à aprendizagem, evitando a discussão de
aspectos comportamentais.
 Discutir o aproveitamento do aluno individualmente e de toda a turma.
 Propor acções estabelecer o tipo de assistência que será dispensado ao aluno que não
apresenta rendimento satisfatório.
 Aperfeiçoar o trabalho, tomando como referência os apontamentos emitidos pelos
participantes;
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 Indicar acções que visem a orientação do aluno sobre como, o que estudar e como se
auto-avaliar.
 Reflectir sobre o currículo da escola e apontar as alterações necessárias.
 Analisar a eficácia dos instrumentos de avaliação utilizados pelo professor, no decorrer
do processo de ensino.
 Apontar indício que conduzam a família e o aluno a uma visão clara de seu desempenho,

Mapa conceitual/ anotações feitas por professor

O Mapa conceitual pode ser utilizado como recurso de ensino ou como instrumento de
avaliação. Quando inserido como parte do processo avaliativo, é necessário que os alunos sejam
informados e sejam orientações quanto à construção da actividade, visto que essa possui
características específicas.

O uso de mapa conceitual possibilita ao professor, verificar as concepções prévias dos

alunos e acompanhar a evolução durante o processo de aprendizagem. Por meio dele, o professor
pode ainda, relacionar as concepções dos alunos com conceitos mais inclusivos do conteúdo
trabalhado. Dessa forma, cria-se uma “rede progressiva de significados” (Guruceaga, 2004, p.
117)

Assim, seu uso tanto como recurso para melhoria do ensino, quanto como instrumento de
avaliação, contribui como processo de ensino e aprendizagem. Especificamente como
instrumento de avaliação, possibilita perceber o tipo de estrutura que o aluno apresenta sobre um
determinado conjunto de conceitos. Evidencia ainda, como o aluno “organiza, relaciona,
diferencia e integra conceitos de uma determinada unidade de estudo” (Moreira, 1987, p. 45)
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Conclusão
No decorrer deste trabalho constatamos que a avaliação apresenta inúmeras contribuições
para o processo de ensino aprendizagem, tornando-se um aparato que norteia e orienta o trabalho
do professor, promovendo reflexões e possíveis intervenções a serem realizadas durante a prática
docente, a fim de garantir os avanços educativos. Além disso, essa mesma ferramenta possibilita
ao educando reflectir sobre o seu próprio desempenho escolar.

Nada garante que um bom professor seja um bom avaliador. Desde os primeiros
momentos, em que me encontrei na situação de avaliadora, experimentei sentimentos diferentes
que começaram por ser de excitação e satisfação por me encontrar do outro lado (ou seja, no
papel da professora), para rapidamente se transformarem em dúvida e até alguma angústia
quando de alguma forma comecei a reflectir sobre o papel que a avaliação desempenhava.

Isto porque não tinha recebido qualquer tipo de preparação pedagógica e o único modelo
de referência era aquele que tinha experimentado enquanto aluna: após a exposição de uma
determinada quantidade de matéria, surgia uma aula dedicada a revisões seguida de um teste
escrito de avaliação, que quando era entregue, corrigido e classificado pelo professor, era
corrigido oralmente na aula, após o que se passava a nova exposição de matéria, e assim
sucessivamente até ao final do período escolar.
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Referências bibliográficas
Álvarez Méndez, J. M. (2002). Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto alegre:
Artmed Editora.

Domingos, A., Neves. (1987). Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem (3ª ed.).
Lisboa: Livros Horizonte.

Guruceaga, A.; González .(2004) Aprendizaje Significativo y Educación Ambiental: análisis de

los resultados de uma prática fundamentada teoricamente. Enseñanza de las Ciências.

Hoffmann, Jussara M.. (1993). Avaliação mediadora: uma prática de construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Mediação,

Libâneo, José Carlos (2004). Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora
Alternativa.

Luckes, Cipriano Carlos (1996). Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez.

Okuda, Maria (2010). Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

Ribeiro, L. C. (1997). Avaliação da aprendizagem (6ª ed.). Lisboa: Texto Editora.

Sant’anna, Ilza Martins (1995.) Por que avaliar: como avaliar?: critérios e instrumentos.
Petrópolis, RJ: Vozes.

Vasconcellos, Celso dos Santos (1994). Avaliação: concepção dialético-libertadora do processo

do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad.