Clementina Esvalda Alfredo Tarieque

Trabalho Individual de Teoria e Prática de Formação de Professores

Universidade Rovuma
Nacala-Porto
2020

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 Clementina Esvalda Alfredo Tarieque

Resumo de artigos relacionados a formação contínua de Professores

Trabalho de carácter avaliativo da cadeira de

Teoria e Prática de Formação de Professores,
no curso de Licenciatura em Ensino Básico,
leccionada pelo Docente: Dr.Wilson Profirio
Nicaquela

Universidade Rovuma

Nacala-Porto

2020

Índice

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Introdução....................................................................................................................................4

Reforma das Instituições de Formação de Professores................................................................5

Formação académico profissional de professores........................................................................7

Pressupostos para a Formação de Professores.............................................................................9

Teoria, prática: saberes necessários à formação de professores................................................10

A qualidade do professor como factor determinante da aprendizagem.....................................11

Conclusão...................................................................................................................................13

Bibliografia................................................................................................................................14

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Introdução

O presente trabalho é descrição pormenorizada de artigos publicados nos últimos dois anos
inerentes a Formação de Professores. Assim sendo durante o desenrolar do mesmo iremos
observar aos vários situações de curto, médio e longo prazos. Procurando trazer a tona o pulsara
daquilo que realidade da formação neste campo de saber. Trata-se de um tema pertinente porque
versa dos aspectos ligados com a nossa formação, havendo necessidade de aprofundar em outros
manuais para mais clarividência da temática em questão. Desta feita convido ao caro leitor para
que a faca de maneira proveitosa possível.

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Reforma das Instituições de Formação de Professores

Quando se toma em consideração os objectivos gerais para melhorar o estatuto da formação de

professores e de integrar a formação inicial e o desenvolvimento profissional contínuo de
professores, é difícil justificar a actual estrutura institucional da formação de professores em
Moçambique, caracterizada por segregação e fragmentação. O MINED deseja, por isso,
implementar uma reforma institucional radical, que facilitará melhor o cumprimento dos
objectivos formulados.

Situação Actual A situação institucional actual é, em resumo, caracterizada por:

O CFPP prepara professores para escolas do Ensino Primário do 1º Grau (EP1);

O IMAP e as Escolas da ADPP preparam professores para escolas do Ensino Primário do 2º

Grau (EP2), embora a maior parte dos seus graduados seja colocada no 1º nível do ensino
secundário; A UP forma professores para as escolas secundárias, apesar de os seus graduados
não conseguirem satisfazer a procura; A Universidade Eduardo Mondlane (UEM) começou já
com formação inicial de professores, embora o número de ingressos seja bastante reduzido para
as actuais necessidades. Reabriu também a Faculdade de Educação para proporcionar
oportunidades de pesquisa e pós-graduação (mestrado);

A ZIP/CFR proporciona potencialidades para o desenvolvimento de um sistema de formação em

exercício e desenvolvimento profissional contínuo, embora existam actualmente poucas
oportunidades para tal;

O IAP proporciona oportunidades, embora limitadas, para o aperfeiçoamento de professores sem

formação e com formação deficiente.

Acção Planeada Com vista a maximizar os recursos humanos e físicos disponíveis, eliminar as
desigualdades na provisão de recursos, facilitar a integração da formação inicial de professores e
o desenvolvimento profissional contínuo, e ainda melhorar o estatuto dos professores primários e
dos formadores de professores, estão planeadas um certo número de intervenções. A curto prazo
Após a conclusão de um estudo de base sobre a actual provisão e recursos na formação de
professores, serão realizadas as seguintes actividades:

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Um programa de construção e renovação será concebido para eliminar as actuais diferenças na
provisão de recursos físicos e todos os CFPP serão renovados de acordo com o padrões nacionais
acordados. Reforma das Instituições de Formação de Professores DNFPTE Estratégia de
Formação de Professores

Seis novos CFPP serão construídos em Cabo Delgado, Tete, Manica (2) e Zambézia

O CFPP de Inhamissa será reconstruído, alargado e convertido num IMAP.

Três novos IMAP serão construídos em Niassa, Pemba e Vilanculos.

Todas as instituições de formação de professores serão equipadas com materiais apropriados

para o ensino e aprendizagem, de acordo com padrões estabelecidos a nível nacional. Será
elaborado e implementado um sistema nacional para a manutenção da infra-estrutura e
equipamento.

Será desenvolvida uma estratégia no sentido de identificar e descrever o futuro papel das
universidades na provisão da formação de professores em geral e como provedoras de cursos de
graduação, em particular.

Será estabelecida uma rede de provedores de formação de professores para garantir a

coordenação de todas as actividades da formação inicial do professor e desenvolvimento
profissional contínuo.

Será elaborada uma estrutura abrangente para ministrar a formação inicial do professor e
desenvolvimento profissional contínuo, que irá envolver todos os provedores de formação de
professores e com um papel crucial para as ZIP/CFR. Criado um sistema de comunicação entre
todas as instituições de formação de professores e os intervenientes na formação de professores
para permitir a troca efectiva de documentação.

Será desenvolvida uma estrutura de apoio a todas as instituições de formação de professores. Na

área de educação de Adultos deve-se potenciar o INEA de forma a responder com eficácia a
demanda crescente de educadores de adultos

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O programa de construção e renovação será concluído para proporcionar equidade na provisão
de recursos entre as instituições que ministram formação inicial do professor, tutelados pelo
Ministério da Educação.

Partindo de discussões extensivas e de desenvolvimento da capacidade institucional todas as

instituições de formação de professores estarão transferidas da coordenação do Ministério ao
subsector das universidades, ficando ao Ministério a responsabilidade da definição das políticas.
Reforma das Instituições de Formação de Professores DNFPTE Estratégia de Formação de
Professores

Estuda-se de forma constante um estrutura abrangente e interactiva envolvendo todas as

instituições de formação de professores estará em funcionamento oferecendo uma provisão
integrada da formação inicial e um desenvolvimento profissional contínuo.

A longo prazo (2017- 2019)

Este período será caracterizado por maior independência por parte de todos os provedores de
formação de professores dentro do sub sector de educação superior. Toda a provisão da formação
inicial do professor será por um período mínimo de três anos e o ensino tornar-se-á uma
profissão verdadeiramente qualificada.

Formação académico profissional de professores

Freitas Assumimos a formação de professores como académico -profissional, pois temos como
premissa que a profissão professor tem suma relevância no processo de transformação humana e,
sendo assim, faz-se necessário que universidade e escola de educação básica compartilhem esta
responsabilidade formativa (DINIZ-PEREIRA, 2008).

Neste entendimento, diferente de compreender a formação de professores em processos

denominados de “formação inicial” e de “formação continuada”, posicionamo-nos pelo que o
professor Diniz-Pereira designou “formação académica.

Buscamos promover práticas educativas realizadas entre professores experientes e iniciantes, em

parceria universidade e escola, para atingirmos objectivos comuns, na construção do
conhecimento e em proposições transformadoras da realidade. Diniz-Pereira (2008) defende a
necessidade de a formação dos professoresser assumida como académico profissional, ao
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problematizar o termo ‘formação inicial’ tão vastamente difundido na literatura da área da
educação e adoptado acriticamente por meio da importação de resultados de pesquisas realizadas
em contextos educacionais bastante diferentes daqueles encontrados em nosso País” (DINIZ-
PEREIRA, 2008, p. 253).

Mello (2010) inter-relaciona a formação dos professores e a valorização docente. A discussão

sobre a valorização docente nas discussões políticas se tornou mais evidente no cenário
neoliberal, a partir de 1990, com a “culpabilização” dos professores pelos problemas
educacionais (MELLO, 2010, p. 79). Essa assunção desconsiderava que faltava formação
específica para os professores, além de valorização financeira e prestígio social.

A valorização dos professores é proveniente de fontes que podem ser elencadas em factores,
dentre os quais reproduzo os citados por Mello: a formação intelectual e ética dos professores
para os desafios do seu trabalho; a constituição de uma identidade profissional, dada não só pelo
saber científico como pela luta e organização sindical que redunde em auto-estima e
reconhecimento social; a decisão política do Estado para tirar os entraves que impedem o
pagamento de salários dignos, calculados pela jornada integral e dedicação exclusiva do
professor na escola, balizados por um Piso Salarial Profissional Nacional (MELLO, 2010, p. 70).

Factores esses que podem ser resumidos em necessidade de formação continuada, melhoria das
condições de trabalho, de plano de carreira e de remuneração, imprescindíveis para se pensar
sobre a responsabilidade do(a) professor(a) no processo de mediação da formação humana.
Diniz-Pereira aposta na formação compartilhada entre universidade e escola afirmando:

 Discutir desafios e potencialidades para o estabelecimento de parcerias (entendidas aqui

como iniciativas conjuntas para se atingirem objectivos comuns) entre universidades e
escolas para a formação de profissionais da Educação Básica no Brasil” (DINIZ-
PEREIRA, 2008, p. 265).

Argumentou o professor sobre a inadequação e uso acrítico dos termos “formação pré-serviço”
ou “formação inicial”, para caracterizar a formação daqueles que actuarão na Educação Básica
brasileira.

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Pressupostos Para A Formação De Professores

A profissão docente, segundo Castanho (2001), pressupõe características e conhecimentos que

tornem o professor, um profissional capaz de intervir de maneira ampla e coerente nas distintas
situações do quotidiano escolar e que possa deixar marcas positivas no processo de formação dos
estudantes.

Explicitando as particularidades dos saberes profissionais docentes, Tardif (2013, p. 11) afirma
que “o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles
com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os
alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola”.

Este entendimento encontra respaldo em Nóvoa (2009) ao afirmar que é impossível separar as
dimensões pessoais e profissionais na profissão docente, de modo que ensinamos aquilo que
somos e naquilo que somos se encontra muito do que ensinamos.

Contudo, o processo de constituir-se professor é atravessado por crenças, concepções, ideologias,

culturas profissionais e conhecimentos distintos que são desenvolvidos ao longo das diversas
experiências profissionais e formativas vivenciadas pelo professor. Estes aspectos estão
relacionados, entre outras coisas, ao desenvolvimento da profissionalidade docente.

O termo profissionalidade foi recentemente inserido no campo da educação, especificamente nas

últimas décadas do século XX, em face à organização dos professores devido à
institucionalização da necessidade de formação docente para exercer a atividade profissional,
implicando na definição de um conjunto de saberes indispensáveis para sustentá-la (NÓVOA,
1995).

De acordo com Reis Monteiro (2008), o termo profissionalidade foi utilizado em educação pela
primeira vez na Itália, nos anos 1960 e 1970, em face às lutas dos sindicatos contra a organização
capitalista do trabalho.

E a partir da década de 1970 passou a ser utilizado também na França e Reino Unido,
disseminando-se ao redor do mundo a partir de então.

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Teoria, prática: saberes necessários à formação de professores

Pesquisar acerca da formação de professores implica reflectir acerca de aspectos que estão
contidos no âmago da profissão. Exímios autores, tais como: Gatti (1997), Tardif (2008),
Imbernón (2011) e Libâneo (2013), discutem o tema recorrendo a metodologias investigativas
que relacionam factores tais como: metodologias de ensino, saberes docente, mediação
pedagógica, teoria demasiada, ausência de praxes, despreparo docente, assim como uma
formação inicial deficitária. Percebe-se que a formação inicial de professores, repercute nas
acções iniciais da profissão, e consequentemente, como a sociedade se modifica com o passar
dos anos, o mesmo acontece com o trabalho do professor, uma vez que sua acção é em prol da
sociedade. Com efeito, esta característica de mudança ainda é inóspita neste cenário.

Imbernón (2011) pontua que, a profissão docente não pode mais beber na fonte da mera
transmissão dos conhecimentos académicos, assim como não deve ensinar apenas o básico e
reproduzir o conhecimento dominante. Em seu pensamento, o autor salienta que se os seres
humanos se tornaram mais complexos, a profissão docente também deverá se tornar. Este é o
processo evolutivo que não pode ser fresado. Contudo, como é possível que se tenha esta
concepção uma vez que o processo formativo do professor é fragmentado e demasiadamente
teórico? A falta de conexão entre os saberes aprendidos no processo formativo torna cada vez
mais deficiente esta dimensão.

De acordo com Tardif (2008) muitas das concepções teóricas aportadas na formação de
professores podem ter sido concebidas sem relação ao ensino e fora do cerne da acção docente.
Isto pode fazer com que estes conhecimentos não sejam úteis no momento da actuação efectiva
na sala de aula. Contudo, ele aponta que, talvez, eliminar a lógica disciplinar não seja o caminho.
Sua proposta é que, nos cursos de formação de professores, os alunos sejam reconhecidos como
sujeitos do conhecimento, que não sejam limitados a receber conhecimentos disciplinares e
informações e procedimentos, que se realize um trabalho no qual se abracem as expectativas
cognitivas, sociais e afectivas, ou seja, a subjectividade.

Para o autor, os profissionais docentes que actuam em sala de aula, deveriam ter espaço de
contribuição nos currículos dos cursos de formação de professores, uma vez que a sua prática

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revela a produção, a transformação e a mobilização de saberes, teorias e conhecimentos
específicos ao exercício da docência. No campo da discussão sobre a produção de conhecimento
a partir da prática, Gatti (1997) tem um posicionamento no qual considera que a teoria e a prática
se constituem uma unidade, em que toda teoria se origina na prática social humana e que nesta
estão tácitos pressupostos teóricos, logo, a teoria e a prática possuem uma conexão circular, se
retro alimentam, e ao percebermos este movimento e inserido na concepção da formação de
professores, poderíamos ter um processo mais integrador. A prática nos cursos de formação de
professores, geralmente, acontece de maneiras aplicacionais, assim como pontua Tardif (2008).
Neste processo os alunos passam alguns anos assistindo aulas baseadas em disciplinas, para
depois, ou concomitantemente, aplicarem esses conhecimentos. Na lógica disciplinar o
conhecimento se sobrepõe a acção, “numa disciplina, aprender é conhecer.

A qualidade do professor como factor determinante da aprendizagem

Se os benefícios económicos de investimentos em Educação se baseiam na sua eficácia em

produzir aprendizagem dos alunos, surge a questão crítica: o que impulsiona a aprendizagem? Os
antecedentes familiares dos estudantes (nível educacional dos pais, situação socioeconómica e
condições em casa, tais como acesso a livros) permanecem o factor mas forte na previsão de
resultados do ensino. Um conjunto crescente de pesquisas confirma a importância de políticas
para proteger a nutrição, saúde, estimulação cognitiva e desenvolvimento sócio emocional dos
primeiros anos de vida.

Um volume cada vez maior de dados de testes dos estudantes, particularmente nos Estados
Unidos, que permite aos pesquisadores medir o “valor agregado” de cada professor no decorrer
de um único ano lectivo, gerou clara evidência dos diversos graus eficácia dos professores, até na
mesma escola e na mesma série. Os alunos com um professor mais fraco podem dominar 50% ou
menos do currículo para aquela série; alunos com um bom professor têm um ganho médio de um
ano; e estudantes com professores excelentes avançam 1,5 série ou mais (Hanushek e Rivkin
2010; Rockoff 2004). A pesquisa mais recente mostra que o contacto com um único professor
altamente eficaz aumenta as taxas de participação no ensino superior e a renda subsequente de
um aluno (Chetty, Friedman e Rockoff, no prelo). Uma série de excelentes ou maus professores
durante vários anos multiplica esses efeitos e pode levar a hiatos intransponíveis nos níveis de
aprendizagem dos alunos. Nenhum outro atributo das escolas se aproxima desse impacto sobre o

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desempenho dos estudantes. Essa evidência intensificou o enfoque dos formuladores de políticas
e pesquisadores sobre a forma de identificar professores eficazes. Não se discute que uma
definição completa de qualidade do professor deve abranger muitas características diferentes e
dimensões do desempenho do professor. Mas a capacidade dos professores de assegurar que seus
alunos aprendam é condição para que alunos e países colham os benefícios económicos e sociais
da Educação.

Estabilidade de emprego. Como observaram Mizala e Ñopo (2011), muitos atributos não
pecuniários ou “intrínsecos” da profissão de professor compensam os incentivos relativamente
baixos em termos de salário aos olhos dos potenciais docentes. Eles incluem a missão de ajudar
crianças e as satisfações do domínio profissional e da interacção no ambiente escolar. O
magistério também oferece férias longas, benefícios de saúde e aposentadoria relativamente
generosos e uma jornada de trabalho oficial curta e “favorável à família”. Talvez a maior de
todas as atracções seja a elevada segurança no emprego. Dados do mercado de trabalho indicam
que, especialmente para as mulheres, o magistério oferece estabilidade de emprego; as mulheres
que se formaram em Educação nos últimos 40 anos têm probabilidade muito maior de terem sido
empregadas e terem permanecido empregadas do que as mulheres com outras graduações.
Excesso de oferta. Os programas de pedagogia para professores do terceiro grau têm proliferado
na região da América Latina e do Caribe nos últimos 15 anos. Os custos para criar esses
programas são baixos e têm atraído um grande número de prestadores privados para este campo.
Do lado da procura, os padrões acadêmicos baixos ou inexistentes para ingressar nesses
programas os tornam atraentes para o crescente numero de concluintes do ensino médio.
Praticamente todos os países da região relatam dificuldade para encontrar professores suficientes
para matérias específicas, tais como matemática e ciências do ensino médio ou para escolas
bilíngues nas áreas rurais. Mas o quadro mais amplo em muitas partes da região hoje revela a
produção excessiva de professores licenciados com qualidade acadêmica relativamente baixa.
Dados recentes do Peru, Chile, Costa Rica, Panamá e Uruguai sugerem que entre 40% e 50% dos
alunos que se formam em pedagogia não encontrarão trabalho como professores.

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Conclusão

Chegado a este momento penso eu ter ido ao encontro daquilo que foi o pedido, sendo que apesar
de ser tão sintético procurei versar de aspectos essências que merecem ser evidenciados. A
formação dos professores sempre mereceu enfoque especial. Quando se toma em consideração
os objectivos gerais para melhorar o estatuto da formação de professores e de integrar a
formação inicial e o desenvolvimento profissional contínuo de professores, é difícil justificar a
actual estrutura institucional da formação de professores em Moçambique e alem fronteiras,
caracterizada por segregação e fragmentação. Assim espero que esta súmula trará acréscimo
académico no que concerne a esta área do saber.

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Bibliografia

CANEN, Ana (1999). Competência pedagógica e pluralidade cultural – Eixo na formação de

professores. São Paulo, Cadernos de Pesquisa. D’Hainaut, Louis (1980). Educação. Coimbra,
Livraria Almedina. Freire, Paulo (1988). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

MATOS João Filipe s: As tecnologias de informação e comunicação na formação inicial de

professores.

PACHECO, J, e Flores, M. (1999). Formação e avaliação de professores. Porto, Porto Editora.

Plano Curricular do Ensino Básico. (2003). Objectivos, política, estrutura, plano de estudos e
estratégias de implementação. Maputo.

PARDAL, L. A. e Martins, A. M. (2005). Formação contínua de professores: concepções,

processos e dinâmica profissional. Psicologia da Educação. São Paulo

PONTE, João Pedro da, José Manuel Varandas, Hélia Oliveira: As tecnologias de informação e
comunicação na formação inicial de professores de matemática: uma experiência baseada na
internet.

RODRIGUES, Elisabete da Fonseca: Formação de professores para a utilização e integração das

TIC no ensino: Definição de competências e metodologias de formação

14