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Metodologia Do Ensino Da Lingua Portuguesa e Literatura PDF
Metodologia Do Ensino Da Lingua Portuguesa e Literatura PDF
Prezado Aluno.
Coordenação UAB/UESC
6º
Nilcéa Lemos Pelandré
Nelita Bortolotto
Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott
Período Eliane Santana Dias Debus
Florianópolis - 2011
Governo Federal
Presidente da República: Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educação: Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância: Carlos Eduardo Bielschowsky
Coordenador da Universidade Aberta do Brasil: Celso José da Costa
Comissão Editorial
Tânia Regina Oliveira Ramos
Izete Lehmkuhl Coelho
Mary Elizabeth Cerutti Rizzati
Equipe de Desenvolvimento de Materiais
Design Instrucional
Coordenação: Vanessa Gonzaga Nunes
Designer Instrucional: Maria Luiza Rosa Barbosa
Ficha Catalográfica
M593 Metodologia do ensino de língua portuguesa e literatura / Nilcéa
Lemos Pelandré ...[et al.]. - Florianópolis : LLV/CCE/UFSC, 2011.
194 p. : il.
Inclui bibliografia
Licenciatura em Letras Português na Modalidade a Distância.
ISBN 978-85-61482-29-9
1. Língua portuguesa – Estudo e ensino – Metodologia. 2. Litera-
tura – Estudo e ensino – Metodologia. I. Pelandré, Nilcéa Lemos.
CDD 806.90:37
Poesia..........................................................................................................................109
Varal literário.............................................................................................................110
Exercício Dadaísta...................................................................................................110
Limeriques.................................................................................................................111
Poesia visual..............................................................................................................112
Narrativa.....................................................................................................................112
O Romance................................................................................................................113
O Conto......................................................................................................................114
O Miniconto..............................................................................................................114
Outras possibilidades............................................................................................115
Considerações finais da Unidade C.......................................................... 118
A mãe falou:
Meu filho você vai ser poeta.
Você vai carregar água na peneira a vida toda.
(BARROS, Manoel de. O menino que carregava água na peneira. In: ______.
Exercícios de ser criança. São Paulo: Global, 2002.)
Como todo texto literário, este se apresenta ao leitor aberto a múltiplas leitu-
ras. Gostaríamos de aqui refletir sobre algumas imagens desencadeadas pelo
poema e que, sob o nosso ponto de vista, dizem respeito diretamente à disci-
plina que agora iniciamos.
O exercício da palavra escrita, do ato de produzir a escrita, configura-se na
descoberta desse personagem menino-poeta de que as palavras estão abertas
para o brincar e de que com elas é permitido dizer o indizível, realizar o inusi-
tado, como pode-se constatar no verso: “Foi capaz de modificar a tarde botan-
do uma chuva nela”. O ato da escrita literária, do ser e se fazer poeta, artífice
da palavra, assim se anuncia pela metáfora da peneira que nunca se completa
com seu conteúdo.
A imagem poética da peneira, que deixa escorregar por suas fissuras o líquido,
implicitamente traz à cena outro personagem: o leitor. Não carregaria tam-
bém o leitor uma peneira impreenchível? Como podemos dar por encerrada
a nossa cota de leitura? Assim como a escrita, a leitura é um ato de autoria, de
criação e, podemos dizer, de recriação. Não exige o ato da leitura igualmente
um exercício de despropósitos e “peraltagens”?
Para responder a essas questões, este livro está organizado em cinco unidades
que centralizam a discussão do nosso objeto de ensino, a linguagem verbal.
Nessa direção, a Unidade A trata da formação do professor e da constitui-
ção da disciplina Língua Portuguesa e Literatura, isto é, apresenta um breve
histórico da constituição da profissionalidade docente e do ensino da Língua
Portuguesa e Literatura e suas implicações no processo do ensinar e aprender.
Referimo-nos, ainda nesta unidade, aos documentos oficiais que orientam a
definição de objetivos, metodologias e avaliação.
Não foi nosso objetivo esgotar todas as questões relativas à Metodologia do En-
sino de Língua Portuguesa e Literatura, mas sim abordar pontos que considera-
mos fundamentais no exercício da docência que ensina a linguagem verbal.
As autoras.
Unidade A
A formação do professor e a
constituição da disciplina língua
portuguesa e literatura
14
A constituição da profissionalidade docente... Capítulo 01
1 A constituição da
profissionalidade docente
e da disciplina Língua
Portuguesa e Literatura
Quando eu comecei na faculdade, eu tinha uma visão, trabalhava obser-
vando o livro didático, era o meu limite. E a faculdade me fez enxergar
além, assim oh!, pesquisar mais, ir à biblioteca, Internet, a questão dos
textos reais, eu trabalhava muito com textos assim... qualquer texto para
mim... quanto mais fáceis... Antigamente se tinha essa visão, por exem-
plo, quando tu falaste da letra T [referindo-se a uma outra professora],
procurava textos que tinha um monte de T, aquela coisa... eram textos de
cartilha mesmo e eu comecei a enxergar outros. (S-br, Entrev. 3: 162-169. Discutiam-se, naquela
In: AGUIAR; PELANDRÉ, 2009, p. 132). época, as relações en-
tre escola e sociedade,
Vivemos, ao final dos anos de 1970 e início da década de 1980, um mais especificamente
sobre como as formas de
forte movimento de democratização da sociedade, em que a luta dos organização da sociedade
educadores trouxe contribuições significativas para a educação e para tinham implicações na
organização dos espaços
o modo de se compreender a escola e o trabalho pedagógico. Essa luta escolares e no processo
colocou “em evidência as relações de determinação existentes entre a educacional desenvolvido.
educação e a sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organi-
zação da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se
organiza”, escreve a pesquisadora em educação, Professora Helena Costa
de Lopes Freitas, em seu trabalho Formação de professores no Brasil: 10
anos de embate entre projetos de formação (FREITAS, 2002, p. 138).
Pensamento mecanicista
No pensamento mecanicista, herdado dos filósofos da Revolução Científica do século XVII, como
Descartes, Bacon e Newton, “[…] o valor do novo homem que surge se encontra não mais na família
ou linhagem, mas no prestígio resultante do seu esforço e capacidade de trabalho [...] e a ciência
deixa de ser um saber contemplativo, formal e finalista para que, indissoluvelmente ligada à técni-
ca, possa servir à nova classe [ao novo modo de produção – o capitalismo]”. A natureza e o próprio
homem são comparados a uma máquina. As considerações a respeito do valor, da perfeição, do
sentido e do fim são excluídas da ciência. (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 148).
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Metodologia do Ensino
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A constituição da profissionalidade docente... Capítulo 01
As transformações concretas no campo da escola também se de- Os cursos de pedagogia
ram “[…] no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores formavam o professor
para a sala de aula, orien-
e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois tadores educacionais,
a escola avançava para a democratização das relações de poder em seu supervisores e adminis-
tradores escolares; esses
interior e para a construção de novos projetos coletivos”; construindo, últimos nomeados de
assim, “a concepção de profissional de educação que tem na docência especialistas em educa-
ção. Hoje, nos cursos de
e no trabalho pedagógico a sua particularidade e especificidade” (FREI- formação, essa divisão
TAS, 2002, p. 139, grifos da autora). não existe mais. Os cursos
de pedagogia formam
Com relação à formação do professor de Língua Portuguesa e Li- profissionais para atuar
na Educação Infantil e nos
teratura, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, anos iniciais do Ensino
a Lei no. 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional) Fundamental.
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A constituição da profissionalidade docente... Capítulo 01
mente, o ensino obrigatório é de nove anos, ampliado pela Lei 9394/1996
(nova LDB), que substituiu, entre outras, a Lei nº. 5692/1971.
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A constituição da profissionalidade docente... Capítulo 01
do Rendimento Escolar, Prova Brasil, Provinha Brasil; IDEB – Índice
de Desenvolvimento do Ensino Básico; FUNDEF – Fundo de Manu- O Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Pedagó-
tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização gicas (INEP/MEC) criou em
do Magistério, dentre outras medidas “que objetivam adequar o Brasil 21/05/2010, por meio de
portaria, o Exame Nacio-
à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a nal de Ingresso na Carreira
chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de Docente. Esse exame
estabelece padrões de
financiamento, de descentralização e de gestão de recursos” (FREITAS, referência para o ingresso
2002, p. 142). de professores na Educa-
ção Básica. Diz o texto à
Se por um lado as concepções que subjazem às políticas públicas página 3: “Esses padrões
ressaltam a importância
reduzem o trabalho pedagógico a uma dimensão puramente racional, da valorização do pro-
atribuindo valor excessivo aos dados estatísticos; por outro, impõem ao fessor como alguém que
necessita de conhecimen-
professor reflexões sobre o sentido da docência e sobre a importância tos e habilidades espe-
de se manter em constante relação com a sociedade em que se insere. cíficas para seu exercício
profissional, os quais não
Assim, os professores muitas vezes são responsabilizados pelos baixos podem ser substituídos
índices de desempenho de seus alunos e dos resultados gerais da insti- por mera boa vontade ou
desejo de trabalhar com
tuição escolar. Em decorrência, são impelidos a uma formação contínua crianças” (BRASIL, 2010).
com vistas à melhoria da eficácia do ensino.
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Metodologia do Ensino
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A constituição da profissionalidade docente... Capítulo 01
antigamente se tinha essa visão [...] a faculdade me fez enxergar além...
[...] eu passei a enxergar outros [textos]”.
Leia mais!
Retome o livro de Linguística Textual, Unidade A, em que as autoras
apresentam um panorama histórico da Linguística Textual. Releia tam-
bém o de Literatura e Ensino, Unidades B e C.
Atividade
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Metodologia do Ensino
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A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico... Capítulo 02
2 A organização das escolas
e as linhas de pensamento
pedagógico no contexto do
desenvolvimento das políticas
educacionais vigentes
Nossas escolas hoje mantêm a organização que apresentavam desde
o início de sua existência. Os alunos são agrupados, em geral, por faixa
etária, distribuídos em turmas ou séries que por um período de tempo,
em média quatro horas, ocupam as denominadas salas de aula, espaços
físicos retangulares e com características idênticas (principalmente nas
escolas públicas), mesmo tratando-se de comunidades culturais diver-
sas. Os prédios escolares são construídos dentro de um mesmo padrão:
salas de administração e corredores que dão acesso às salas de aula, as
quais se distribuem uma após a outra.
Sugerimos, para enrique-
Nas salas de aula, os alunos sentam-se em carteiras, enfileiradas cer seus conhecimentos
sobre formas de interação
uma atrás da outra. O professor posiciona-se, em geral, à frente dos alu- em sala de aula, a leitura
nos, dirigindo-se a todos ao mesmo tempo, e em algumas situações faz do seguinte livro: COX,
Maria Inês Pagliarini;
perguntas a alunos em particular e os demais, quando desejam mani- ASSIS-PETERSON, Ana An-
festar-se, levantam o braço – sinal de pedir licença para fazer uso da tônia de (Orgs.). Cenas de
sala de aula. Campinas:
palavra. São poucos os momentos em que se mudam os padrões de in- Mercado de Letras, 2001.
teração, o que faz com que a cultura escolar perpetue formas de comu-
nicação bastante diferentes daquelas usadas fora da escola. São modos
de uso da língua empregados apenas no ambiente escolar. Sociedade
Grafocêntrica
O desenvolvimento dos meios de comunicação e as mudanças por Dizemos que uma so-
que passa a sociedade tornam-na cada vez mais grafocêntrica, e o avan- ciedade é grafocêntrica
quando nela a escrita
ço dos recursos tecnológicos de comunicação (web, internet) impõem
desempenha papel im-
novos modos de uso da linguagem verbal, o que constitui desafio ao tra- portante; as atividades
balho docente no sentido de possibilitar que os alunos tenham acesso a nas instâncias sociais
esse conhecimento e possam assim participar das várias práticas sociais são centradas na escri-
ta, ou seja, a escrita faz
que se utilizam da leitura e da escrita. parte das situações do
cotidiano da maioria
Embora continuem persistindo modos de ensinar como aqueles
das pessoas.
que Paulo Freire denominava de educação bancária, em que o professor
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Metodologia de Ensino
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A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico... Capítulo 02
gem – que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual perten-
ce o sujeito. Nesse processo de mediação e, portanto, de aprendizagem,
tem-se a formação de conceitos científicos. Os conceitos cotidianos, ou
espontâneos, são aqueles formados a partir de vivências, da observação
do mundo; já os conceitos científicos estão relacionados à instrução in-
tencional. Conceitos cotidianos e científicos influenciam-se reciproca-
mente. Com relação ao aprendizado da escrita, por exemplo, ao adquirir
esse conhecimento, o aluno adquire também capacidades de reflexão e
controle do próprio funcionamento psicológico.
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Metodologia de Ensino
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A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico... Capítulo 02
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas
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Metodologia de Ensino
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A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico... Capítulo 02
Assim como diferentes teorias filosófico-educacionais, as mudan-
ças na sociedade têm repercussão na esfera educativa. Isso, evidente-
mente, requer dos professores posicionamentos e reflexões diante do
que se está atualizando ou mudando. Há sempre uma cobrança de tra-
balho de qualidade, por parte da sociedade, e as políticas públicas, como
já dissemos, ainda não chegaram em nível de resgatar a valorização do
profissional da educação. Os salários continuam aquém do piso salarial
de outras profissões e não tem havido estímulos à construção de ambien-
tes de trabalho que favoreçam o desenvolvimento de projetos pedagó-
gicos com continuidade, capazes de promover mudanças significativas
na formação dos alunos. Por outro lado, há larga produção de material
bibliográfico, tanto para professores como para alunos, e a maioria das
escolas dispõe de internet, o que possibilita acessar a vasta produção de
bibliografia digital. O ambiente virtual oferece ainda sites educativos,
destinados exclusivamente a professores, portais institucionais, os quais
possibilitam a atualização constante. MEC, Secretarias Estaduais
e Municipais de Educação,
Universidades e outras
Pensar no ensino de Língua Portuguesa e Literatura implica, por- instituições.
tanto, considerar todas as questões mencionadas, levando em conta, so-
bremaneira, o avanço tecnológico que vem propiciando novos modos de
sentir, de ver e de pensar as realidades vivenciadas. A internet chegou às
escolas e temos outro desafio: incorporá-la como ferramenta imprescin-
dível de acesso à informação e à produção de conhecimento. Afinal, nesse
meio encontram-se instrumentos básicos de trabalho, de desenvolvi-
mento social, de participação política, além de possibilitar o domínio de
competências capazes de proporcionar práticas de letramento contínuo,
entendidas como atividades estruturantes do “pensamento-linguagem”
e da cultura (SILVA, 2003, p. 13).
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Metodologia de Ensino
Leia mais!
A internet na escola − Sobre as mudanças no modo de pensar, de aprender
e de se relacionar com o conhecimento nesta era da informação, sugerimos
a leitura de:
Atividade
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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Capítulo 03
3 Diretrizes oficiais para o
ensino de Língua Portuguesa
e Literatura
Neste capítulo vamos tratar dos documentos que têm sido referên-
cia para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura em nossas escolas.
Eles visam a orientar gestores escolares e professores no planejamento
das ações educacionais e atividades de sala de aula.
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Metodologia de Ensino
A Prova Brasil avalia estu- Para poder avaliar a qualidade do ensino no Brasil, foram criados
dantes das escolas públi- a Prova Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que
cas, localizadas em áreas
urbanas, com mais de 20 são exames complementares. Essas avaliações são diagnósticas e visam
alunos na série. Para saber a orientar o ensino para que se tenha educação de mais qualidade, por
mais sobre a Prova Brasil,
consulte o site <http:/ meio de possíveis mudanças das políticas públicas e de paradigmas uti-
portal.mec.gov.br/dmdo- lizados nas escolas de Ensino Fundamental e Médio.
cuments/prova brasil_ma-
triz2.pdf>. A Prova Brasil é aplicada a cada dois anos, para quase todas as
crianças e jovens matriculados na quarta e na oitava séries (quinto e
Matrizes são as referên-
cias para a elaboração nono ano). A primeira aplicação ocorreu em 2005, depois em 2007, e
dos itens dos testes. Cada a última foi em 2009. Ela visa a medir as competências relacionadas à
matriz de referência apre-
senta tópicos ou descri- leitura e aos conhecimentos de matemática.
tores. Veja quais são os
descritores que indicam Por serem instrumentos de avaliação de amplitude nacional, tanto
as habilidades de Língua a Prova Brasil quanto o Saeb exigem a construção de uma matriz de
Portuguesa e Matemática
a serem avaliadas acessan- referência, para a elaboração e avaliação dos testes que lhes confiram
do o site <http:/portal.mec. transparência e legitimidade, informando aos envolvidos, professores e
gov.br/dmdocuments/pro-
va_brasil_matriz2.pdf>. alunos, o que e como o ensino e a aprendizagem serão avaliados. Essas
matrizes têm por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e, se-
gundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Para ter acesso aos docu-
Teixeira (Inep), também foram consultados professores regentes de clas-
mentos referidos, acesse:
Proposta Curricular de San- se de diferentes redes de ensino municipal, estadual e privado.
ta Catarina <http://www.
sed.sc.gov.br/secretaria>; Hoje, portanto, são documentos de referência para o ensino da
Diretrizes Curriculares da
Educação Básica do Paraná Língua Portuguesa o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), a
<http://www.diaadiaedu Prova Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os do-
cacao.pr.gov.br/diaadia/
diaadia/arquivos/File/ cumentos dos estados e municípios, que são as Propostas Curriculares
diretrizes_2009/out_2009/ Estaduais e Municipais.
lingua_portuguesa.pdf>;
Proposta Curricular – CBC Dentre as Propostas Curriculares de interesse para esta disciplina
(Conteúdo Básico Comum)
de Minas Gerais <http:// de Metodologia do Ensino de Português e Literatura, destacamos aque-
crv.educacao.mg.gov. las cujos estados e municípios estão envolvidos no curso de EaD, Letras/
br/sistema_crv/index.
asp?token=0E79FA4E- Português: Proposta Curricular de Santa Catarina, Diretrizes Curricula-
C91E-4CEF-A2AF-50 res da Educação Básica do Paraná e Proposta Curricular – CBC (Con-
A9030C9829&usr> e Plano
Municipal de Educação, teúdo Básico Comum) de Minas Gerais. Além das propostas estaduais,
de Pato Branco, no Paraná alguns municípios e a federação elaboraram seu Plano Municipal de
<http://www.patobranco.
pr.gov.br/secretarias Educação, e Pato Branco, no Paraná, é um deles.
5aspx>.
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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Capítulo 03
No caso dos documentos que orientam o ensino de Língua Portu-
guesa e Literatura no Ensino Fundamental e Médio, vamos destacar, de
modo genérico, o que estabelecem os documentos com relação a obje-
tivos, conteúdos, metodologias e formas de avaliação. Com relação aos
objetivos de ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos
finais do Ensino Fundamental estabelecem o seguinte: Para ter acesso à íntegra
dos textos dos PCNs,
acesse o site <http://portal.
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola
mec.gov.br/seb/arquivos/
dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno pdf/portugues.pdf>.
desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso
público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e
material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s);
destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo
e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso,
os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as di-
mensões pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49).
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Metodologia de Ensino
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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Capítulo 03
humanos, e a língua portuguesa como constitutiva de nossa identidade
sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).
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Metodologia de Ensino
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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Capítulo 03
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento lin-
guístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práti-
cas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situações de aprendiza-
do, nessa perspectiva, supõe: planejar situações de interação nas quais
esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar
atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas
de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especifici-
dade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber
que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de
linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características
bastante específicas em função de sua finalidade: o ensino.
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Metodologia de Ensino
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração de
três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Capítulo 03
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, não paginado).
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Metodologia de Ensino
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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Capítulo 03
mentos relevantes das práticas que já conhece, e mais fáceis serão as
adequações, adaptações e transferências que ele virá a fazer para outras
situações da vida real. (KLEIMAN, 2005, p. 23).
Leia mais!
Caro aluno, indicamos a releitura dos livros de EaD que fizeram parte de sua
formação até esta etapa de curso, pois são elementos importantes na cons-
trução de propostas de trabalho para a docência. Dentre eles, destacamos:
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Metodologia de Ensino
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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Capítulo 03
Os professores necessitam, portanto, apropriarem-se desses saberes
acadêmico-científicos para ensiná-los. Porém, ao convertê-los em obje-
tos de ensino, precisam modificá-los, ou seja, convertê-los em conteúdos
curriculares. Essa interface entre a produção acadêmico-científica sobre
a língua e os conteúdos a serem “didatizados” é o que se denomina trans-
posição didática – o saber se transforma em objeto de ensino “ensinável”,
em condições de ser aprendido pelo aluno (CHEVALLARD, 1985).
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Metodologia de Ensino
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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Capítulo 03
6º. Prática de revisão e reescritura de textos: [nesta etapa é feita] a
revisão, via prática de análise lingüística 2 [a autora denomina práti-
ca de análise linguística 2 o momento em que no processo de rees-
critura dos textos dos alunos são exploradas as características do gê-
nero já vistas nas atividades de leitura e de produção textual], [que]
toma como parâmetro a prática de análise linguística 1 e a atividade
de produção textual proposta”. (RODRIGUES, 2008, p. 172-173).
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Metodologia de Ensino
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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Capítulo 03
diferenciadas daquelas que se costumava adotar em décadas passadas.
Dentre as possibilidades para o trabalho da docência, há em circulação
diferentes perspectivas de encaminhamento metodológico, tais como
um ensino por meio de projeto, sequências didáticas, elaboração didá-
tica, transposição didática, etc. Deparamo-nos, pois, com muitos “mo-
dos de ensinar”, e sobre esse tema reservaremos um espaço de discus-
são particular nas disciplinas de Estágio Supervisionado I e II.
3.2 A avaliação
[...] é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar, reven-
do a pertinência de se avaliar exclusivamente um momento específi-
co, como o da prova bimestral, em função da necessidade de se avaliar
todo o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo de uma
proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 83-84).
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Metodologia de Ensino
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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Capítulo 03
precisa fazer para chegar ao alcance dos objetivos propostos para aquela
situação específica. Os PCNs (BRASIL, 2002) estabelecem critérios para
o processo de avaliação; tais critérios, no entanto, não podem ser toma-
dos isoladamente. Eles são considerados na elaboração dos projetos de
trabalho segundo a intencionalidade da proposta a ser desenvolvida e
visam, sobremaneira, a orientar o processo de avaliação no sentido da
progressão do desenvolvimento dos alunos, para que se tenha sempre
mais um ensino de qualidade e alunos sempre mais competentes no uso
da língua oral e escrita.
Leia mais!
Retome a leitura dos PCNs, PCNEMs e PCNs+ e observe nesses do-
cumentos os critérios que orientam a avaliação em aulas de leitura e
produção textual.
51
Metodologia de Ensino
Viremos outras páginas e escutemos novas vozes neste livro e fora dele:
“[...] Quando eu comecei na faculdade, eu tinha uma visão, trabalhava
observando o livro didático, era o meu limite. E a faculdade me fez en-
xergar além, assim oh!”. Esperamos que a voz dessa professora encora-
je-nos a alçar voos nessa trajetória de formação.
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Unidade B
A leitura na escola
Crianças lendo
Nesta unidade, organizada em três capítulos, discutiremos o papel
da leitura na disciplina Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e
Literatura. No primeiro capítulo, apresentaremos uma breve discussão a
respeito do que entendemos ser “leitor”. No segundo capítulo, refletire-
mos sobre o papel da escola na formação de leitores e, mais especifica-
mente, sobre o papel do professor de Língua Portuguesa na formação de
leitores. No terceiro capítulo, abordaremos algumas concepções de leitura
que existem nesse campo de pesquisa com ênfase na concepção que ado-
tamos para a discussão deste material pedagógico e, ainda, discutiremos
os objetivos para o trabalho com a leitura, apontando alguns caminhos/
estratégias para desenvolver atividades de leitura em sala de aula.
Será que nós e nossos alunos passamos a ser leitores apenas quando
conseguimos decifrar os sinais gráficos, ou já somos leitores das ima-
gens, das cores, dos cheiros, do mundo que nos rodeia?
55
Metodologia do ensino
Quase não tínhamos livros em casa / E a cidade não tinha livraria / Mas
os livros que em nossa vida entraram / São como a radiação de um cor-
po negro /Apontando pra expansão do Universo / Porque a frase, o con-
ceito, o enredo, o verso / (E, sem dúvida, sobretudo o verso) / É o que
pode lançar mundos no mundo. (VELOSO, 1997).
56
O que é ser leitor? Capítulo 04
Leituras! Leituras!
Como quem diz: Navios... Sair pelo mundo
Voando na capa vermelha de Júlio Verne.
Mas por que me deram para livro escolar
a Cultura dos Campos de Assis Brasil?
O mundo é só fosfatos – lotes de 25 hectares
– soja – fumo – alfafa – batata doce – mandioca
– pastos de cria – pastos de engorda. É mestre em Linguística
Se algum dia eu for rei, baixarei um decreto pela Universidade
Federal de Pernambuco
Condenando este Assis a ler a sua obra. e doutora em Linguística
pela Universidade de
(ANDRADE, 1973, p. 126).
Lisboa. Aposentada
como professora na
No poema “Assinantes” (ANDRADE, 1973, p. 127), somos apresen- Universidade Federal
tados a dois meninos assinantes da Revista Tico-tico, o que lhes qualifica de Pernambuco, hoje
atua como professora
e lhes dá um grau de importância na pequena cidade; em “Infância” de Linguística na
(ANDRADE, 1999, p. 10-11), o poeta contrapõe seu cotidiano familiar à Universidade Estadual do
Ceará. Autora de livros
leitura de Robinson Crusoé; em “Biblioteca verde”, o menino leitor des- e artigos em revistas
cobre, nos 24 exemplares da Biblioteca Internacional de Obras Célebres, especializadas na área da
Linguística Aplicada, tem
a leitura pelos sentidos: contribuído com reflexões
acerca de questões da
Chega cheirando a papel novo, mata de pinheiros toda verde [...] Antes língua e de seu ensino.
de ler, que bom passar a mão / No som da percalina, esse cristal / De Dentre sua produção,
fluida transparência: verde, verde. / Amanhã começo a ler. Agora não. sugerimos a leitura de
Língua, texto e ensino:
/ Agora quero ver figuras. Todas [...] Como te devoro, verde pastagem. outra escola possível e Aula
(ANDRADE, 1973, p. 129-130). de português: encontro &
interação.
Olfato, tato, audição, visão e gustação são sentidos que entram em
ação na leitura do menino poeta. Como expusemos anteriormente, todos
nós carregamos uma memória de leitura, por isso é fundamental que
conheçamos a experiência de vida dos nossos alunos, o conhecimento e a
leitura de mundo que eles trazem para a sala de aula, já que todo esse sa-
ber deverá ser levado em conta no trabalho de leitura que será realizado.
Concordamos, por isso, com Antunes (2009, p. 201) quando afirma Figura 15 – Irandé Antunes
57
Metodologia do ensino
Vale lembrarmos que nem todo leitor é leitor do código escrito, uma
vez que temos ainda no mundo um grande número de analfabetos.
Conforme Bortoni-Ricardo et al. (2010, p. 12), os dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2008, conduzida pelo Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), indicam que temos
no Brasil uma taxa de 10% de analfabetos acima de 15 anos, o que
corresponde a 14,2 milhões da população que não sabe ler e escre-
ver. Já com relação ao analfabetismo funcional, aquele definido como
grau de alfabetização insuficiente para exercer funções básicas da so-
ciedade moderna, há, segundo os mesmos autores, dados fornecidos
pelo Instituto Paulo Montenegro, divulgados em 2009, referentes à
população com idade entre 15 e 64 anos, indicam outros números.
Os dados desse instituto apontam 7% da população brasileira, resi-
dente nas zonas urbana e rural, como analfabeta, 21% alfabetizada
rudimentar, 47% alfabetizada básica, perfazendo um total de 75%
da população considerada analfabeta funcional, com apenas 25% da
população considerada alfabetizada funcionalmente.
58
O que é ser leitor? Capítulo 04
Dados do Pnad (2008) Idade Percentual
Analfabetismo Idade acima de 15 anos 10%
Analfabetismo funcional 75%
Analfabetismo 7%
Alfabetismo rudimentar Idade entre 15 e 64 anos 21%
Alfabetismo básico 47%
Alfabetismo funcional 25%
Leia mais!
O Instituto Paulo Montenegro, em parceria com a ONG Ação Educativa,
realizou a sexta edição da pesquisa Indicador de Alfabetismo Funcional
(Inaf 2009). Acesse <http://www.ipm.org.br/> e conheça os resultados des-
sa pesquisa. Leia sobre o impacto positivo do aumento da escolarização
dos brasileiros e sobre o alerta para a melhoria da qualidade do ensino.
59
O papel da escola na formação de leitores Capítulo 05
5 O papel da escola na
formação de leitores
61
Metodologia de Ensino
[...] até o momento, aprender a ler, ou melhor, ser leitor, tem sido no Brasil
prerrogativa das classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos po-
bres são levados a se convencerem de que “têm dificuldades de apren-
dizagem” e, portanto, não nasceram pra leitura. Tentam por alguns anos;
cansam-se e acabam desistindo. Grande parte das pessoas acha isso na-
tural; ou seja, ninguém considera absurda a “coincidência” de apenas os
pobres não aprenderem a ler (ANTUNES, 2009, p. 186, grifos da autora).
62
O papel da escola na formação de leitores Capítulo 05
específico de suas aulas, o professor de Língua Portuguesa tem, neces-
sariamente, o texto como objeto do ensino da sua disciplina. Sendo as-
sim, iniciamos nossa conversa, neste momento, refletindo sobre como
se dá a seleção dos textos que circulam nas aulas de Língua Portuguesa.
63
Metodologia de Ensino
[...] não é possível considerar uma aula de leitura que se limite a apresen-
tar um único texto, isoladamente, sem referência a outros textos. Não é
possível considerar uma aula de leitura que se esgote no tempo de uma
aula. Do mesmo modo que a leitura de um texto não se restringe a um
texto, uma aula de leitura não se restringe a uma aula. (PIETRI, 2007, p.
86, grifos do autor).
64
O papel da escola na formação de leitores Capítulo 05
Salientamos que não cabem ao livro/manual do professor as res-
postas para as questões de interpretação dos textos com os quais se irá
trabalhar. Há normalmente outras respostas possíveis que o livro/ma-
nual do professor não contempla. As respostas dependem também do
conhecimento prévio e de mundo, determinado pelas diferentes experi-
ências que os alunos vivenciaram e que, portanto, provocarão sentidos
diferentes para cada aluno. Isso, no entanto, não significa que todas as
respostas sejam aceitáveis. Há, de alguma forma, um limite que é impos-
to pelo texto escrito. Em outras palavras, todo o texto deve ser entendi-
do como uma obra aberta, mas não escancarada.
65
Metodologia de Ensino
66
O papel da escola na formação de leitores Capítulo 05
Entre as dificuldades de leitura, há a indicação de que algumas ha-
bilidades básicas não foram desenvolvidas e, portanto, houve fra-
casso no processo educacional: 17% leem muito devagar, 7% não
compreendem o que leem, 11% não têm paciência para ler e 7% não
têm concentração. Já as alegações para a ausência de leitura variam
entre falta de tempo (54%), outras preferências (34%), desinteresse
(19%), falta de dinheiro (18%) e falta de bibliotecas (15%).
67
Metodologia de Ensino
Leia mais!
Sugerimos a leitura de algumas publicações de João Wanderley Geraldi,
autor que apresentamos a você neste capítulo: O texto na sala de aula, Lin-
guagem e ensino: exercícios de militância e divulgação e Portos de passa-
gem.
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de
militância e divulgação. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.
_____. (org.) O texto na sala de aula: leitura & produção. 2. ed.
Cascavel: Assoeste, 1984.
_____. Portos de Passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
68
Concepções de leitura Capítulo 06
6 Concepções de leitura
Além disso, sob essa perspectiva acredita-se que “[...] o texto sozinho
(como o locutor no diálogo) não é responsável pelas significações que faz
emergir, o que cria um primeiro problema para os textos que se querem
transparentes [...]” (GERALDI, 1996, p. 112); do contrário, os textos te-
riam de ser extremamente longos, e por isso a importância de experiên-
cias com outros textos, outras linguagens no exercício da leitura.
69
Metodologia de Ensino
70
Concepções de leitura Capítulo 06
Quando preparamos atividades de leitura, nossa primeira tarefa é sele-
cionar os textos. Como vimos anteriormente, muitas vezes delegamos
essa tarefa aos autores do livro didático, mas, conforme observamos
também, ainda que tenhamos adotado um livro didático, selecionare-
mos textos para complementar as atividades propostas pelo livro com
o qual iremos trabalhar. De um jeito ou de outro, temos de partir, então,
da seleção dos materiais para nossas aulas de leitura.
71
Metodologia de Ensino
72
Concepções de leitura Capítulo 06
posição responsiva: concorda, discorda dele (total ou parcialmente),
completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc., essa posição responsi-
va do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e com-
preensão desde o seu início [...] toda compreensão é prenhe de resposta
[...] o ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2003 [1920-1924], p. 271).
73
Metodologia de Ensino
74
Concepções de leitura Capítulo 06
ӲӲ estabelecimento da progressão temática em função das
marcas de segmentação textual, tais como: mudança de
capítulo ou de parágrafo, títulos e subtítulos, para textos
em prosa; colocação em estrofes e versos, para textos em
versos;
75
Metodologia de Ensino
Figura 17 – A leitura.
ӲӲ O professor deve organizar momentos de leitura livre em
que também ele próprio leia, criando um circuito de leitu-
ra em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestões,
aprende-se com a experiência do outro.
76
Concepções de leitura Capítulo 06
ӲӲ O professor deve permitir que também os alunos escolham
suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que
lêem. É preciso trabalhar o componente livre da leitura,
caso contrário, ao sair da escola, os livros ficarão para trás.
77
Metodologia de Ensino
Leia Mais!
Sugerimos que você leia, para ampliar seus conhecimentos sobre a pers-
pectiva sociointeracionista, os seguintes livros:
BAKHTIN, Mikhail [Volochínov, V. N.]. Marxismo e filosofia da
linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006[1929].
FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de
(Orgs.). Vinte ensaios sobre Mikhail Bakhtin. Petrópolis, RJ: Vozes,
2006.
78
Considerações finais da Unidade B
Como fechamento desta unidade, sugerimos que você elabore uma
proposta prática de atividade de leitura. Para tanto, você escolherá uma
turma de Ensino Fundamental ou Médio, preferencialmente uma tur-
ma em que você lecione. Inicialmente, você selecionará um gênero que
circula no contexto social do aluno, um texto (texto-enunciado) com
as configurações desse gênero a ser trabalhado e, em seguida, elaborará
um plano para desenvolver em suas aulas, elencando os conteúdos a
serem trabalhados, os objetivos a serem alcançados e os procedimentos
metodológicos a serem desenvolvidos. Depois execute o planejamento
com sua turma, discuta e avalie a sua realização com seus alunos, seus
colegas de turma, seus tutores e seus professores. Faça anotações e guar-
de-as para socializá-las no transcorrer do Estágio Supervisionado.
79
Unidade C
A leitura literária no espaço escolar
A definição dessa mãe sobre o que seria Arte tem uma abrangência
geral e não a especificidade do literário, mas podemos aqui nos aproxi-
mar da literatura, arte da palavra, apresentada por ela como: um trabalho
“maneiro” capaz de inventar alegrias. Palavras definidoras, carregadas
de sentido e coerência: a arte com seu poder de inventividade é capaz
de promover festas no cotidiano escolar. Essa mesma mãe nega, no en-
tanto, a possibilidade da alegria, inserindo trabalho e escola no mesmo
conjunto de atividades que não deleitam, mas se constituem como espa-
ço de “dor”. Ela ainda destaca que a escola não precisa de “festa”, pois a
animação e a não rigidez do que seria artístico amolece a criança/jovem,
não o preparando para a vida fora da escola.
83
Metodologia de Ensino
84
A literatura e a sua função Capítulo 07
meira seria o contraponto ao dever, obrigação, aquilo que poderia ser
realizado sem imposição; o útil estaria relacionado ao aproveitamento
do tempo, aquilo que é necessário/pragmático. Segundo o poeta latino,
essas duas funções estariam em confluência na palavra poética.
Por esse viés, nem toda palavra escrita é literatura; algo a diferencia,
portanto, das outras formas escritas. O poeta Manoel de Barros (2010)
ao longo de sua produção tem “teorizado” poeticamente sobre o exercí- Figura 21 – Manoel de Barros.
85
Metodologia de Ensino
86
A literatura e a sua função Capítulo 07
Figura 22 - Escrita Figura 23 - Escrita hiero- Figura 24 - Papiro: uma Figura 25 - e-reader*
cuneiforme em placa glífica egípcia: hieróglifos a tinta parte do papiro Rhind.
de argila. e vinheta de um Livro dos Mortos Depositado no Museu
em papiro, da 19ª dinastia. Britânico, Londres.
*Leitor de livros digitais (e-Reader, em inglês) é um pequeno aparelho que tem como função principal mos-
trar em uma tela, para leitura, o conteúdo de livro digitais (e-books) e outros tipos de mídia digital. (www.
wikipédia.org).
87
Metodologia de Ensino
88
A literatura e a sua função Capítulo 07
Machado de Assis, em seus romances considerados românticos
como Helena, Diva, Iaiá Garcia e A mão e a Luva, insere suas persona-
gens femininas em cenas de leitura, ora silenciosas e individuais, ora em
voz alta como prática de sociabilidade.
Durante a primeira metade do século XIX a leitura oral era uma das for-
mas de mobilização cultural e política dos meios urbanos e dos ope-
rários. Depois disso, numerosas formas de lazer, de sociabilidade e de
encontro, antes mantidas pela leitura em voz alta, tornaram-se cada vez
mais restritas. A partir daí as elites passaram a restringir os usos da orali-
zação dos textos. Lia-se em voz alta nas Igrejas e nos tribunais. Lia-se em
voz alta nas escolas para controlar a qualidade de sua leitura silenciosa
– objetivo final da aprendizagem. No passado, a leitura tomava parte
em um conjunto de práticas culturais que passavam pelo livro: a escuta
dos textos, sua memorização, o reconhecimento, nas letras impressas
no papel, do texto repetidas vezes ouvido, sua recitação para si ou para
um grupo. (ABREU, 2010, não paginado).
89
Metodologia de Ensino
dinâmica e não linear. Poderíamos dizer que essas novas propostas ul-
trapassam a esfera da restrição etária e contemplam todos os leitores.
Embora o meio eletrônico encoraje uma escrita mais fluida e facilite a li-
beração do pensamento e das narrativas do jugo das sequencialidades,
por si só ele é insuficiente para garantir a existência de um processo ou
de uma arquitetura hipertextual. Para Wandelli é, pois, falsa a dicotomia
entre livro impresso e o meio eletrônico em termos de oposição biná-
ria entre o velho e o novo. As narrativas contemporâneas mostram que
o livro impresso também mudou e que a mudança iniciada de forma
dramática nas últimas décadas, não só responde às novas tecnologias
da era da informática como de certa forma antecipa algumas das estra-
tégias e possibilidades. (RISTOFF apud Wandelli, 2003).
90
A literatura e a sua função Capítulo 07
Os pensadores digitais, como são as nossas crianças, podem fazer muito
mais do que se espera delas na escola. Podemos desafiá-las, apresen-
tando-lhes problemas complexos para resolver e dar a elas um amplo
controle sobre seus processos de aprendizagem. As crianças gostam de
ser desafiadas, pois elas passaram por experiências semelhantes ao jo-
gar no computador. Elas também gostam de ser desafiadas em tarefas
complexas. A abordagem pedagógica de trabalhar passo a passo não é
O iPad é um “iPhone
o que elas gostam de fazer. Elas são não lineares – o que é mais desafia- gigante”, mas não tem
dor. Elas gostam de estar imersas em situação em que não se saber por funções de celular, embo-
onde começar e nem como agir. Gostam de aprendizagem experiencial, ra possa ser usado para
chamadas por meio da
como a dos jogos de computador. internet (com uso de pro-
gramas VoIP). O aparelho
O leitor contemporâneo, ao mesmo tempo em que lê o texto im- navega na internet por
presso no formato livro, desloca seu olhar para o e-reader, e ainda mais meio de conexões sem fio
(Wi-Fi e 3G) e também traz
impressionante é a leitura de alguns títulos pelo iPad. Faça uma expe- conexão Bluetooth para
riência: acesse o endereço eletrônico <http://www.youtube.com/watch? se comunicar com peri-
féricos, como teclados e
v=gew68Qj5kxw&feature=player_embedded#at=12> e acompanhe, no webcams sem fio. (http://
Youtube, a leitura de Alice no País das Maravilhas, em um iPad. Certa- tecnologia.ig.com.br).
mente você ficará surpreso com o movimento das cenas, a ampliação
das ilustrações, e os diferentes efeitos da tecnologia.
91
Metodologia de Ensino
Leia mais!
Para saber um pouco mais sobre a história da leitura e do impresso:
CHARTIER, Roger. Do livro à leitura. In: Práticas da leitura. São Paulo:
Estação Liberdade, 1996. p. 77-105.
Neste artigo, o historiador francês constrói uma história do impresso, enten-
dida como história de uma prática cultural, a partir dos usos, dos manuseios,
das formas de apropriação e da leitura do material impresso.
92
O ensino da literatura na escola Capítulo 08
8 O ensino da literatura na
escola: para além do que
dizem os documentos
93
Metodologia do ensino
94
O ensino da literatura na escola Capítulo 08
No que diz respeito ao ensino da literatura, os estudiosos citados no
parágrafo anterior apontam alguns problemas dos PCNs +, entre eles:
95
Metodologia do ensino
96
O ensino da literatura na escola Capítulo 08
textual presente incorpora, de forma mais ou menos intensa, a produção
passada. Para o segundo, é o leitor que, por meio da leitura, estabelece a
relação dialógica com o texto.
97
Metodologia do ensino
98
O ensino da literatura na escola Capítulo 08
Leitura da literatura: “Relacionada à compreensão do texto, à expe-
riência literária vivenciada pelo leitor no ato da leitura.”
99
Metodologia do ensino
100
O ensino da literatura na escola Capítulo 08
constituição de ‘saberes escolares’, que se corporificam e se formalizam
em currículos, matérias e disciplinas, programas, metodologias, tudo
isso exigido pela invenção, responsável pela criação da escola, de um
espaço de ensino e de um tempo de aprendizagem. (SOARES, 1999, p.
20, grifos da autora).
101
Metodologia do ensino
102
O ensino da literatura na escola Capítulo 08
O Ministério da Educação brasileiro, no que se refere ao livro e à
sua circulação no espaço escolar, tem se voltado preferencialmente para
o desenvolvimento de políticas de acesso ao livro didático. Das ações
que dizem respeito à biblioteca escolar, ao incentivo à eitura e à forma-
ção de leitores, podemos mencionar o que segue.
103
Metodologia do ensino
104
O ensino da literatura na escola Capítulo 08
bliotecas escolares, correspondente a um título por aluno matriculado.
A referida lei estabelece o prazo de 10 anos para a criação de espaço ex-
clusivo para a guarda do acervo e a admissão de profissional habilitado
para administrar esse acervo.
Leia a matéria sobre os
Acompanhemos o levantamento sobre o índice de bibliotecas pú- dados do déficit de biblio-
tecas escolares em nosso
blicas e fiquemos atentos à implementação da Lei nº 1.244/2010, exigin- País em http://www.cultu-
do de nossos governantes que a executem em prol da melhoria da qua- ra.gov.br/site/2010/06/03/
faltam-93-mil-bibliotecas/.
lidade do ensino em nossas escolas e, consequentemente, da educação
no Brasil.
105
Metodologia do ensino
A FNLIJ, por sua vez, é uma instituição sem fins lucrativos. Foi
criada em 1968, com os objetivos de promover a leitura literária e divul-
gar os livros de qualidade, para crianças e jovens, publicados no Brasil.
A instituição desenvolve várias ações para cumprir seus objetivos, entre
elas: concurso para promover a leitura e os livros de qualidade; cursos
que visam à formação do professor-leitor, leitura e seleção de livros para
crianças e jovens, pesquisas sobre a leitura e literatura, publicações e
atividades internacionais com a participação no International Board on
Books for Young People (IBBY), por meio da seção brasileira.
106
O ensino da literatura na escola Capítulo 08
Em 1974, a FNLIJ inicia a premiação dos melhores livros de recep-
ção infantil e juvenil. Esta premiação conta, atualmente, com 18 catego-
rias: Melhor livro para a Criança; Jovem; Imagem; Poesia; Informativo;
Tradução Criança; Tradução Jovem; Tradução Informativo; Tradução
Reconto; Projeto Editorial; Revelação Escritor; Revelação Ilustrador;
Melhor Ilustração; Teatro; Livro Brinquedo; Teórico; Reconto; e Litera-
tura de Língua Portuguesa. Além disso, ela elenca dez títulos em cada
categoria da premiação para receberem o Selo de Altamente Recomen-
dável. A lista dos livros premiados pela FNLIJ tem servido de orien-
Você pode acessar a lista
tação para a aquisição e compra de livros, por diferentes organismos dos livros premiados de
públicos e particulares e por leitores em geral. 2001 a 2010 em: http://
www.fnlij.org.br/principal.
Em 1994, a FNLIJ criou também o Concurso FNLIJ – Os Melho- asp?cod_mat=32&cod_
menu=2004.
res Programas de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens, para
valorizar o trabalho de pessoas físicas e instituições envolvidas em ini-
ciativas de promoção da leitura. A partir de 1999, tem sido realizado
anualmente o Salão FNLIJ do Livro para Crianças e Jovens (RJ), com
o objetivo de contribuir para a formação de leitores, com foco na lite-
ratura infantil e juvenil.
107
Metodologia do ensino
Leia mais!
Acesse o site http://leituracatarinense.blogspot.com/ :
lá você encontrará os resultados do projeto Clube da leitura: a gente cata-
rinense em foco, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de
Florianópolis. Esse projeto contempla o trabalho com textos de autores ca-
tarinenses, bem como o contato desses escritores com os leitores, por meio
de visita às escolas envolvidas com o projeto.
Reflita!
108
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 09
9 O ensino da literatura no
Ensino Fundamental e Médio:
estratégias metodológicas
Poesia
Palavra, palavra (digo exasperado), se me desafias, aceito o combate
(Carlos Drummond de Andrade, 1967)
109
Metodologia de Ensino
Varal literário
Outro trabalho interessante a ser realizado com os alunos é a
construção do Varal Literário. Os primeiros varais literários começa-
ram a circular em Santa Catarina na década de 1970, idealizados pelo
poeta Alcides Buss. Atualmente são muito utilizados para divulgar e
expor poemas.
Exercício Dadaísta
O movimento Dadaísta, como você estudou em Teoria Literária,
Ele originou-se em 1915, valorizava o acaso e o absurdo, buscava “libertar a imaginação via des-
na cidade de Zurique.
Você pode obter mais truição das noções artísticas convencionais”.
informações sobre o Da-
daísmo no seguinte livro: O poeta Tristan Tzara deixou uma receita para fazer um poema
TELES, Gilberto Mendon-
ça. Vanguarda européia dadaísta. Vejamos:
e Modernismo brasileiro.
10. ed. Rio de Janeiro: Pegue um jornal.
Record, 1987.
Pegue a tesoura.
Escolha no jornal um artigo do tamanho que você deseja dar
a seu poema.
Recorte o artigo.
Recorte em seguida com atenção algumas palavras que formam
110
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 09
esse artigo e meta-as num saco.
Agite suavemente.
Tire em seguida cada pedaço um após o outro.
Copie conscienciosamente na ordem em que elas são tiradas do
saco.
O poema se parecerá com você.
E ei-lo um escritor infinitamente original e de uma sensibilidade
graciosa, ainda que incompreendido do público.
Limeriques
Limerique é uma construção poética com temática maluca, ab-
surda, surreal. Compõe-se de cinco versos e o primeiro, o segundo e o Poema traduzido por José
último verso têm de terminar com a mesma rima. O terceiro e quarto Paulo Paes: There was an
Old man on whose nose/
versos são mais curtos e apresentam rimas diferentes dos demais versos. most birds of the air could
Não se sabe ao certo a origem de sua estrutura, mas seu sucesso se deve repose;/But they all flew
away/at the closing of
ao escritor inglês Edward Lear (1812-1888). A seguir, apresentamos um Day,/ Which relieved that
exemplo desse tipo de poema: Old Man and his nose.
111
Metodologia de Ensino
Poesia visual
Para introduzir as crianças e adolescentes na poesia visual, nada
mais interessante do que o livro Poesia Visual, de Sérgio Capparelli e
Ana Claudia Gruszynski. Além dos poemas impressos, o leitor poderá
brincar com os poemas e interagir com eles no site: www.ciberpoesia.
com.br.
112
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 09
cio da leitura literária em prosa na escola. É necessário lembrar que estas
atividades não excluem informações básicas e necessárias já estudadas
por você durante o curso, explicitando os gêneros literários dentro do
estilo narrativo: o romance, o conto, a crônica, a fábula, entre outros; e as
categorias da narrativa ação, tempo, espaço, personagens e narrador.
O Romance
Martins (2006) sugere a análise comparativa entre textos por auto-
res em tempo e espaço diferentes, o que incentiva o trabalho com os di-
ferentes níveis de compreensão de intertextualidade. O quadro a seguir,
elaborado pela autora, apresenta sugestão de como trabalhar os diferen-
tes níveis de intertextualidade:
Relações intertextuais entre Relações entre o romance Boca do inferno, de Ana Mi-
uma obra literária e outro texto randa (obra literária), e os documentos históricos que
Exoliterária
que não participa do sistema li- forneceram subsídios para a autora ficcionalizar a bio-
terário. grafia de Gregório de Matos (MARTINS, 2006, p. 99).
113
Metodologia de Ensino
O Conto
O gênero conto é mais facilmente trabalhado em sala de aula devido
a sua extensão, pois não exige muito tempo de leitura como o romance.
Construído de forma simples, a brevidade é uma de suas características,
como destaca Alceu Amoroso Lima (apud Gotlib, 2003, p. 63-64):
O Miniconto
Embora o Miniconto, ou microconto, ou nanoconto – espécie de
conto muito pequeno – não seja reconhecido como gênero literário pela
Teoria Literária, sua inserção nas produções de muitos escritores tem
ganhado cada vez mais força, e muitos são os seus adeptos. Uma das
características do miniconto é a sua incompletude, que possibilita ao
Leia outros minicontos leitor outras representações para além do texto.
desse escritor no blog:
http://minicontos.blogs- Vale a pena consultar o blog do escritor Silvio Vasconcellos, “Mini-
pot.com/. contos cotidianos” . A estratégia do escritor é utilizar-se de manchetes de
notícias jornalísticas, bem como de suas fotografias e produzir um mi-
niconto com até 300 caracteres. A partir da matéria do jornal El Clarín
(Argentina, de 31/08/2007) intitulada “Obligan a cuatro turistas a lim-
piar enormes graffitis que pintaron en rocas de Sierra de la Ventana”,
Silvio Vasconcellos escreveu: Eram os deuses artistas?
114
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 09
Outras possibilidades
Apresentaremos, a seguir, atividades de promoção da leitura lite-
rária que têm caráter interdisciplinar. Elas possibilitam o aguçar do ato
criativo e a autonomia da leitura e podem ser realizadas nos diversos
espaços da escola (sala multimídia, bibliotecas, auditórios) e conjunta-
mente com professores de outras disciplinas. Algumas dessas atividades
estão presentes no artigo “A leitura literária, escola e biblioteca escolar:
inquietações” (DEBUS, 2006).
115
Metodologia de Ensino
116
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 09
Leia mais!
O livro Os cem melhores contos brasileiros do século, organizado por Ítalo Mo-
riconi, é uma referência importante, pois é uma coletânea que reúne nar-
rativas curtas produzidas no Brasil, entre os anos de 1900 e fins de 1990.
Participam dessa coletânea os mais diversos escritores, como João do Rio,
Clarice Lispector, Lima Barreto, Graciliano Ramos, Carlos Drummond de An-
drade, Rubem Fonseca, Ana C. César, Fernando Sabino, Hilda Hilst, Dalton
Trevisan, Moacyr Scliar, Lygia Fagundes Telles, Victor Giudice, João Antônio,
Luiz Fernando Veríssimo, Raduan Nassar e Nélida Piñon.
Para saber mais sobre o poeta Lindolfo Bell, sugerimos a leitura de Quixote
catarinense, de Helen Francine (Editora da UFSC, 2005). Nesse livro, a autora
conta sobre a trajetória e algumas batalhas desse poeta catarinense.
Para conhecer a produção poética de Manoel de Barros, sugerimos a leitura
de títulos como: Poeminhas pescados numa fala de João (2001), Memórias
inventadas (A infância) (2003), Ilustrações de Martha Barros, e o já citado neste
livro Poesia completa (2010). Você pode conhecer alguns dos poemas do
autor no site: http://www.releituras.com/manoeldebarros_bio.asp. E pode
conhecer um pouco mais sobre a biografia do poeta assistindo a dois docu-
mentários: Língua de brincar – viagem à poesia de Manoel de Barros, da pro-
fessora Lúcia Castelo Branco, da Faculdade de Letras (Fale) da UFMG, em
parceria com Gabriel Sanna, e Só dez por cento é mentira: a desbiografia oficial
de Manoel de Barros, de Pedro Cezar.
Convidamos você a acessar o site: http://bravonline.abril.com.br/conteu-
do/literatura/tzvetan-todorov-literatura-nao-teoria-paixao-531493.shtml e
ler a interessante entrevista “Literatura não é teoria, é Paixão”, com Todorov.
Acesse o site Dobras da Leitura: www.dobrasdaleitura.com. Adentra-se num Núcleo vinculado ao Pro-
espaço em que a literatura infantil e juvenil é o foco da atenção. Lá você en- grama de Pós-Graduação
contra links para os sites de escritores e ilustradores brasileiros, como Mon- em Literatura e ao De-
teiro Lobato, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, entre outros. No link “Sala de partamento de Línguas e
aula: leitura em construção”, você tem acesso a várias experiências de ensino Literaturas Vernáculas, do
registradas em formato de plano de aula, bem como a relatos de experiên- Centro de Comunicação
e Expressão, da Univer-
cias de atividades exitosas com o texto literário em sala de aula. Visite! sidade Federal de Santa
Vale a pena consultar a página do Núcleo de Pesquisas em Informática, Li- Catarina (UFSC).
teratura e Linguística - NUPILL). Lá você encontra uma biblioteca digital de
literatura, há obras integrais do Brasil e Portugal. O banco de dados é com-
posto de 63645 obras, de 16321 autores e pode ser acessado em: http://
www.nupill.org/.
117
Metodologia de Ensino
118
Unidade D
O processo da escrita na escola
121
Metodologia de Ensino
Bem, é disso que trata o convite para a leitura destas nossas próxi-
mas páginas: a palavra flertada nos seus propósitos ou despropósitos;
importância ou desperdício; no que é dito ou no que é silenciado.
fatigadas de informar.
Nada melhor, então, do que iniciar escrevendo pelo que está na me-
mória de escritos escolares e do que de lá foge; sobre o que percorremos
Figura 43 – Palavras fatigadas de até chegarmos a um curso de Graduação em Letras, cuja proposta é li-
informar
cenciar, conferir grau a seus partícipes, legitimar o ofício do ensino da
Língua Portuguesa àqueles a quem a palavra não passa impune; àqueles
que, assim como o menino que carregava água com a peneira, descobrem
que escrever é “como carregar água na peneira”, é ser “capaz de ser noviça,
monge ou mendigo ao mesmo tempo”, é aprender a “usar as palavras”, a
“fazer peraltagens”, “encher os vazios com as peraltagens”. Assim, a cada
palavra dita, nesse instante, estando onde estivermos, – no lugar ou no
tempo –, estejamos envolvidos com o apanhar a palavra no seu efeito mais
profundo ou na fantasia para não nos fatigarmos da informação, com ela
Yolanda Reyes, professora possamos “cirandar” pela nossa unidade de trabalho pedagógico.
e escritora de Bogotá,
Colômbia. Olga Cuéllar
ilustra livros para crianças
e também é colombiana. 10.1 O texto e o envolvimento do aluno-
Ruth Rocha, escritora
brasileira de livros para escritor
crianças (Cf. o livro de
Literatura e Ensino; Cap. 6). Frida, nome que dá título a um livro de literatura estrangeira, de Yo-
landa Reyes, com tradução de Ruth Rocha e ilustrações de Olga Cuéllar,
traz uma história que começa assim:
De volta à escola. Outra vez, o primeiro dia de aula. Faltam três meses,
vinte dias e cinco horas para as próximas férias. O professor não preparou
a aula. Parece que o novo curso o apanhou de surpresa. Para sair desse
impasse, ele ordena, com a voz de sempre: - Peguem os seus cadernos
e escrevam com esferográfica azul e com letra legível uma composição
sobre as férias. No mínimo uma página, de margem a margem, sem pu-
lar nenhuma linha. Cuidado com a ortografia e com a pontuação. Vocês
122
O processo da escrita na escola Capítulo 10
têm quarenta e cinco minutos. Alguma pergunta? Não há perguntas. E
nem respostas. O que há é a mão, que não obedece às ordens, porque
está chegando das férias. É um caderno pautado de cem páginas que
estréia hoje com o velho tema de todos os anos: O que fiz nas minhas
férias? (REYES, 1999, p. 5).
todos os anos: “Nas minhas férias não fiz nada de especial. Não fui a lugar
nenhum, fiquei em casa, arrumei meu quarto, joguei futebol, li muitos
livros, andei de bicicleta, etc., etc., etc. ...”. O professor me olha com um
olhar longínquo, descrente e distraído. Será que ele também se apaixo-
nou nessas últimas férias? (REYES, 1999, p. 29).
123
Metodologia de Ensino
124
O processo da escrita na escola Capítulo 10
entendimento do objeto de ensino da Língua Portuguesa e Literatura.
Com essa consideração temos, então, de tocar em questões que dizem
respeito ao acesso à cultura da escrita pelo ensino sistematizado e inten-
cional desse conhecimento, sem esquecer que isso implica olhar para o
ser que escreve, o Ser humano.
Atividade:
125
Metodologia de Ensino
126
O processo da escrita na escola Capítulo 10
Atividade:
127
Metodologia de Ensino
avalia-se que esse estudante opera com sua escrita ao modo como au-
tores de cartilhas operam com seus textos-exemplares. Há, podemos
dizer, certa homogeneização na escrita de textos de cartilhas que se faz
representar na escrita de alunos (alunos de escolas nas quais se ensina
desse modo; caso do aluno Lucas).
A Tevê
128
O processo da escrita na escola Capítulo 10
Aí, quando o marido chegou,
Aí a Ana disse:
Fim 1ªsérie
Atividade:
129
Metodologia de Ensino
130
O processo da escrita na escola Capítulo 10
ensinamos a escrita ancorados nessa compreensão filosófica, teórico-
linguística da língua? Certamente o comentário mais imediato aponta
que o ensino não pode ser desenvolvido pela fragmentação da lingua-
gem verbal. Ensinar com base em uma didática que fragmente a aula
com o objetivo de obter o domínio da escrita por meio de exercícios-
treino, propondo aulas de leitura, de interpretação de textos, de exercí-
Na concepção dialógica
cios gramaticais, de paráfrases textuais, etc., como atividades estanques da linguagem, enunciados
que pouco ou jamais se inter-relacionam vai na contramão do que se são unidades reais na
cadeia verbal (Bakhtin
compreende sobre a natureza da linguagem verbal. [Volochínov], 1990, p.
126). Acompanhando
as palavras de Bakhtin
([Volochínov], 1990,
De outro modo, pelo entendimento de língua como interação, a p.123), “Qualquer
enunciação [enunciado],
linguagem é constituída nas atividades humanas ao mesmo tempo em
por mais significativa
que é constituidora dessas atividades. Nela, os enunciados produzidos e completa que seja,
constitui apenas uma
pela sua natureza dialógica são tomados no “grande diálogo da comuni-
fração de uma corrente
cação discursiva.” (BAKHTIN, 2003, p. 323). de comunicação verbal
ininterrupta (corrente à
Então, pedagogicamente temos a responsabilidade da compre- vida cotidiana, à literatura,
ao conhecimento, à
ensão da linguagem em toda sua complexidade, e a aprendizagem da política, etc.). Mas essa
escrita é uma delas porque é elo nesse processo. A compreensão da lín- comunicação verbal
ininterrupta constitui,
gua, consequentemente, passa pelo entendimento de que se tratarmos por sua vez, apenas um
de recortes desse fenômeno estes necessitam ser analisados conside- momento da evolução
contínua, em todas as
rando-os no contexto da cadeia ininterrupta da linguagem. Se essa é a direções, de um grupo
realidade concreta do fenômeno língua/linguagem, essa é a realidade social determinado”. Para
aprofundar esse tema,
concreta para seu ensino. indicamos a leitura das
seguintes obras: BAKHTIN,
Mikhail [Volochínov].
Marxismo e filosofia
A essa altura vocês poderiam estar se perguntando: mas por que inte- da linguagem. 5. ed.
ressaria a nós que iremos atuar nas séries finais do Ensino Fundamental São Paulo: Hucitec, 1990
(especialmente o capítulo
e no Ensino Médio discutir questões de alfabetização e não ir direto às 6 – páginas 110 a 127);
questões do ensino da escrita no nível em que vamos atuar? É por esse SOUZA, Geraldo Tadeu.
Introdução à teoria do
motivo. Necessitamos entender a aquisição desse conhecimento que enunciado concreto
é a linguagem verbal no seu percurso histórico de constituição e de do círculo de Bakhtin/
Volochínov/Medvedev. 2
prática pedagógica, bem como sua natureza dialógica, como vimos. ed. São Paulo: Humanitas/
FFLCH/USP, 2002
(especialmente a III parte
– páginas 85 a 135).
131
Metodologia de Ensino
132
O processo da escrita na escola Capítulo 10
Vejamos em: “Sara come salada./A sola do sapato está furada./
Silas socorre Sônia.” (observemos a artificialidade do texto por centra-
lizar-se na letra “S”, no momento, o objetivo metodológico e objeto da
aprendizagem). O pressuposto é de que os estudantes, por não terem o
conhecimento de todas as letras e sons numa determinada etapa, não
apresentariam condições de produzirem textos espontâneos, apesar de
eles, na oralidade, narrarem histórias, acontecimentos cotidianos que
lhes estivessem mais próximos e certamente com uma configuração dis- Tais “textos” retratam a
cursiva muito distinta dessa apresentada pela linguagem do método. As concepção de leitura
e escrita centrada
crianças na sua relação com as práticas sociais de escrita, fora de espaços basicamente no
específicos para essa aprendizagem, produzem textos com sentidos, ain- reconhecimento ou
percepção de letras,
da que não tenham aprendido a convenção alfabética da escrita. Dificil- palavras ou frases muitas
mente uma criança falaria ou escreveria uma sequência discursiva como vezes vazias de sentido
para os aprendizes.
a apresentada nesse suposto “texto” de cartilha.
133
Metodologia de Ensino
[...]
134
O processo da escrita na escola Capítulo 10
Atividade:
135
Metodologia de Ensino
136
O processo da escrita na escola Capítulo 10
aprendizagem. Vejamos essa situação pelo relato de um evento peda-
gógico de ensino de escrita.
Projeto Transpondo da Língua Portuguesa! No projeto “transpondo muro pela Língua Portuguesa
Eu convido é um geito de executar a nossa arte no muro,
Para um teatro da Língua minha turma 604 ano faz arte na frente da escola
Portuguesa Um teatro de um ligar no dia 26/06/10. Uma mulher grafiteira vai ajuda
De omoristas e de culinaria nois fazer arte na frente da escola.
137
Metodologia de Ensino
138
O processo da escrita na escola Capítulo 10
processo de apreensão da linguagem escrita no complexo da cadeia da
comunicação discursiva (como já vimos), pois podemos nos deparar com Saiba mais: BAKHTIN,
alunos que, mesmo não estando em classes de alfabetização ou frequen- Mikhail [Voloshinov].
Marxismo e filosofia
tando outras séries iniciais do Ensino Fundamental, estão sob a nossa res- da linguagem. 5. ed.
ponsabilidade e necessitam de conhecimentos de alfabetização, situação São Paulo: Hucitec,
1990. Especialmente na
para a qual não temos álibi para não considerá-la. segunda parte dessa
publicação concentra-
se a teoria filosófica da
linguagem de Bakhtin/
Para traçarmos nossos projetos de ensino de escrita, necessitamos saber Volochínov (“a língua
de onde partir e onde pretendemos chegar, portanto, saber o que nos- se realiza através da
interação verbal social
sos alunos dominam ou necessitam saber. Esse é também um dos pon- dos locutores.”).
tos a serem postos em consideração quando falamos de ensino da es-
crita: não perder de vista os sujeitos do processo nas práticas de escrita.
Necessitamos de conhecimentos sobre o objeto do nosso ensino, mas
também sobre a aprendizagem dos sujeitos, sobre nossa mediação na
relação social escolar (porque também somos aprendizes do ensinar).
Isso para ficar nessas relações mais imediatas envolvidas na produção
do conhecimento da escrita em uma instituição especializada para tal
tarefa. Não iremos encontrar turmas homogêneas com pessoas com as
mesmas necessidades de conhecimento, portanto nossos desafios no
ensino da escrita são importantes e instigadores e requerem saber o
que os sujeitos sabem (tanto professores quanto alunos).
139
Metodologia de Ensino
140
O processo da escrita na escola Capítulo 10
crevê-lo não como uma simples higienização superficial de problemas
gramaticais, mas como aquele que, conhecendo as condições de enun-
ciação de seu aluno, pode apontar para enunciados produzidos para
neles fazer emergir tais condições: o sujeito, sua história, seus pontos Contrapalavra
Termo usado na te-
de vista, suas articulações com o convívio de outros, fazendo a ponte
oria de Bakhtin, cujo
de diálogo constante do texto que agora se produz com os textos já sentido é de reação-
existentes. (GERALDI, 1997, p. 225-226). resposta do interlocu-
tor, estabelecida no ato
dialógico da lingua-
As colocações de Geraldi e o que se faz representar na escrita desses
gem entre eu e outro
dois estudantes do sexto ano nos indicam que a escrita é movimento, é
processo e sempre temos a aprender ocupando o lugar do aluno (para
olhar de um lugar exotópico) ou de professor. Até porque se escrita é
trabalho e trabalho entendido como construção social, este nos exige
Na teoria de Bakhtin,
empenho, mas também sutileza no trato tanto do processo quanto do o termo “exotopia”
que é produto, já que lidamos com produção humana. Da mesma for- corresponde ao excedente
de visão que cada ser
ma, o necessário cuidado com o sentido construído pelo outro (nosso humano tem em relação
aluno), pelo que ele disse ou desejou dizer, mas ainda não disse, não a seu outro, dado que
sempre vemos do outro
apenas em sua relação indivíduo-conhecimento, mas na relação indiví- algo que ele próprio não
duo-conhecimento social/coletivo, já que entendemos a aprendizagem consegue ver diretamente.
Pelas palavras do autor e
da escrita como uma experiência social, isto é, mediada pelo outro (es- acrescentando sentidos:
critor-leitor), em que ambos compartilham de um universo de sentidos “Esse excedente da
minha visão, do meu
e representações no interior de uma dada coletividade. Ou o cuidado conhecimento, da minha
de provocar aprendizagens que não firam a palavra do outro, que não posse – excedente sempre
presente em face de
alterem os sentidos trazidos ou que anulem a palavra desse outro (inter- qualquer outro indivíduo
locutor-aluno) pela imposição de sua própria (a de professor), mas antes – é condicionado pela
singularidade e pela
assuma uma postura de mediação pela contrapalavra (de professor), insubstitutibilidade do
esse é nosso papel magisterial. meu lugar no mundo:
porque nesse momento
e nesse lugar, em que sou
o único a estar situado
É no curso dessa disciplina Metodologia do Ensino de Português e Lite- em dado conjunto de
circunstâncias, todos os
ratura que poderemos desenvolver, aprofundar os conhecimentos, as outros estão fora de mim.”
experiências necessárias ao nosso futuro desempenho profissional, co- (BAKHTIN, 2003, p. 21).
lhidas durante as mais variadas disciplinas do curso. Nessas diferentes
disciplinas vocês estudaram teorias que discutiam a Língua Portuguesa
e a Literatura. Agora, estamos diante do desafio de pensar a atuação
profissional e provocar-lhes aprendizagens e desenvolvimento de
141
Metodologia de Ensino
(1) Compreender, através dessas polêmicas, o processo pelo qual são pro-
duzidos os objetos de ensino escolares é uma lacuna a ser preenchida no
campo de estudos e investigações sobre o ensino de Português. [...].
142
O processo da escrita na escola Capítulo 10
Atividade:
Atividade:
143
Metodologia de Ensino
[...] para que a gente não estude as formas “picando fonemas”, ou “não
conseguindo ultrapassar a segmentação em constituintes imediatos”.
Não dá para separar formas lingüísticas do curso histórico das enun-
ciações. Da mesma forma não dá para separar formas lingüísticas dos
meios extraverbais e da palavra do outro. A estrutura da enunciação é
sempre uma estrutura social. Ela existe no enfrentamento permanente
com a história, com a mudança.
[...] quando se fala em ensino uma questão que é prévia – para que
ensinamos o que ensinamos? – e sua correlata – para que as crianças
aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões
sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. (GERALDI,
1984, p. 42, grifos do autor).
144
O processo da escrita na escola Capítulo 10
No caso, Geraldi (1984) chama a atenção para a finalidade dos atos
do ensino. Se temos de pensar em “o que” ensinar, “como” ensinar, há
uma pergunta que antecede porque define as duas primeiras. Responder
ao “para quê”, diz o autor, “envolve tanto uma ‘concepção de linguagem’
quanto uma postura relativamente à educação.” (p. 42, grifos do autor).
Com base em tais ponderações, Geraldi, em forma de síntese, observa a
relação entre concepções de linguagem correntes no interior dos estudos
linguísticos e suas evidências no ensino da Língua Portuguesa:
145
Metodologia de Ensino
Atualmente, O texto na Quanto a mudanças no ensino da escrita, duas obras tiveram im-
sala de aula é reeditado portância mais particularmente na pedagogia da escrita, o livro orga-
pela Ática.
nizado por Geraldi O texto na sala de aula (1984) e um outro não tão
lembrado por quem se ocupa com resgates históricos de publicações
com influência no pensamento sobre o ensino. Falamos do livro O en-
sino de Língua Portuguesa no primeiro grau, assinado por Lilian Lopes
Martin da Silva, Sarita Maria Affonso Moysés, Raquel Salek Fiad, João
Wanderley Geraldi e publicado em 1986.
146
O processo da escrita na escola Capítulo 10
147
Metodologia de Ensino
Não há como pensar o ensino da língua sem focar o olhar nas con-
cepções de texto e seu ensino, como já indicamos nessa unidade. Desde
o processo da alfabetização, seja como ponto de partida, seja como “co-
roamento” desse processo, a aprendizagem da escrita de textos já se in-
sinua. A proposta de ensino da escrita com base na concepção dialógica
de linguagem toma os sujeitos (eu e o outro da interlocução) como inte-
rativos, portanto como sujeitos que constituem seus enunciados verbais
(nas suas diversas manifestações) e são por eles constituídos, algo que
vimos repisando no âmbito de nossas colocações.
148
O processo da escrita na escola Capítulo 10
apoiar na visão parcial, porque será, pela sua própria condição, parcial.
Vocês, caros alunos, conhecem a parábola Os cegos e o elefante?
Atividade:
149
Metodologia de Ensino
[...]
150
O processo da escrita na escola Capítulo 10
Mais especificamente quanto ao ensino escolar, retrata que
[...] a “redação” ainda é praticada, e às vezes até mesmo sob a nova deno-
minação [a de produção textual], o que significa que ainda pesa a tradi-
ção de escrever na instituição escolar segundo moldes mais antigos, em
que a preocupação maior é escrever corretamente segundo os princípios
normativos atados a certa concepção de gramática. Nesse caso, põe-se
como secundário o propósito de estabelecer “comunicação discursiva”
propriamente dita, que se processa através de gêneros específicos. É ver-
dade que esse procedimento também aparece entrelaçado a um traba-
lho mais cuidadoso de promover a metodologia que é recomendada nas
propostas curriculares elaboradas no País. É, de fato, muito complicado
abandonar valores tradicionais. Ideologicamente nosso comportamento
tem sido orientado para que haja homogeneização, por isso há pressão
para que nos sujeitemos ao que se enraizou na sociedade. E é preciso
compreender como as instituições funcionam se queremos realizar es-
forços para transformar o que acreditamos que não está conduzindo aos
objetivos propostos. (FURLANETTO, 2009, não paginado).
151
Metodologia de Ensino
152
O processo da escrita na escola Capítulo 10
10.6 Voltando ao ponto inicial: locutor e
interlocutor, partes integrantes do
enunciado
Retomemos aquela fala que tanto perturbou Santiago, nosso perso-
nagem que abriu as páginas desta unidade, proferida pela voz de autori-
dade de seu professor e, sabemos, de muitos outros professores toda vez
que iniciavam ou reiniciavam mais um etapa escolar. Vozes que certa-
mente ainda ecoam nos ouvidos de muitos de nós, alunos que já fomos:
– Peguem os seus cadernos e escrevam com esferográfica azul e com letra
legível uma composição sobre as férias. No mínimo uma página, de mar-
gem a margem, sem pular nenhuma linha. Cuidado com a ortografia e
com a pontuação. Vocês têm quarenta e cinco minutos. Alguma pergunta?
Assim, indagamos: será que falas como essa inquietam ainda hoje ouvi-
dos e corações sensíveis (ansiosos para dizerem a sua palavra) como os
de Santiago? E nosso aluno, como fica em situações como essa? Será
que ele entende sua escrita como uma oportunidade de constituir-se
como escritor, autor, interlocutor, ou ainda como produto de interação
entre ele e seu leitor? Mas eis a grande questão: quem é o seu leitor? O
professor? Sempre o professor? Se for apenas este, o aluno, de antemão,
entende, ou poderá entender, pelo que está instituído por tradição que
seu texto servirá apenas como pretexto, um meio de exercitar-se no uso
do “certo”, do “correto” da escrita, na letra, na pontuação; ou, quando mui-
to, no desenvolvimento da criatividade e do raciocínio e, finalmente, um
meio para melhorar a nota (a avaliação). Será este o destino dos textos
escolares? A mesa do professor, as mãos, e finalmente a pasta do profes-
sor? E, diante da natureza dialógica da linguagem, como fica a situação
de interlocução? Onde está o interlocutor do aluno, real ou imaginário,
para que ele possa posicionar-se perante sua escrita, ajustá-la de acor-
do com esse interlocutor; enfim, desencadear a bipolaridade necessária
ao processo de interlocução? Não estaria, em grande parte, na escola a
causa para o fracasso de muitos alunos na produção escrita? Não estaria
nas condições de produção que orientam a produção escrita na escola?
153
Metodologia de Ensino
Atividade:
Procure comparar este Livro (no que diz respeito à composição grá-
fica, ao conteúdo, à forma de apresentação, à organização textual,
ou em outros itens que lhe chamaram a atenção) com outros ma-
teriais teórico-metodológicos, tais como livros, manuais, cadernos,
etc. destinados a alunos de Letras na modalidade presencial. Em que
diferem? Em que se assemelham? Marque com seu tutor e com mais
um grupo de quatro estudantes um encontro virtual para escrever
no wiki seu comentário crítico a respeito desse assunto.
154
O processo da escrita na escola Capítulo 10
Estamos vendo, então, que o que se escreve, a quem se escreve de-
termina o como se escreve. Daí a importância de nosso aluno ter seu
interlocutor bem definido para que possa determinar o como escrever.
Claro está que o como escrever pressupõe também o domínio de um
conjunto complexo de habilidades que vão sendo adquiridas ao longo
do processo de aprendizagem, que inicia, como vimos, antes mesmo de
a criança entrar na escola, passa pelo aprendizado do sistema alfabético,
vai amadurecendo e se aprofundando no decorrer dos outros níveis de
ensino e pode perdurar ad infinitum, já que somos eternos aprendizes.
O que queremos frisar aqui é a importância, no decorrer de toda essa
aprendizagem, de o aluno sentir-se, assumir-se como locutor/escritor,
sentir-se partícipe de uma ação interpessoal; enfim, autor de seu texto,
pelo qual poderá atuar sobre seu interlocutor, e que, para tanto, deverá
selecionar um conjunto de estratégias que julgar adequadas para aquele
tipo de situação de interlocução. Vejamos como Geraldi (1991) configu-
ra isso por meio de um gráfico.
Assumir-se como
implica Locutor implica
(d)
Escolher
Ter o que dizer estratégias
(a) para dizer
(e)
supõe supõe
exige Interlocutores
Razões para dizer a quem se diz
(b) (c)
Relação
Interlocutiva
Figura 54 – Gráfico: inter-relações na escrita, que mostra “as condições necessárias à produção de um
texto” (cf. GERALDI, 1991, p. 161).
155
Metodologia de Ensino
156
O processo da escrita na escola Capítulo 10
Considerações finais da Unidade D
Enfim, considerando tudo o que foi dito ao longo deste texto e se
formos fiéis ao princípio da dialogia, temos de ouvir as múltiplas e dife-
rentes vozes que emanam de diferentes textos e a elas nos alinharmos ou
nos contrapormos com enunciados próprios, com autoria, produzindo
outras e outras vozes; afinal, “[...] a língua passa a integrar a vida atra-
vés de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de
enunciados concretos que a vida entra na língua” (BAKHTIN, 2003, p.
265). Nosso desafio é olhar para os textos com olhos de observadores,
com atitudes na direção da compreensão ativa (com a possibilidade de
resposta), com apreciação (consciente), pelo trabalho na lida da palavra
falada, lida, escutada, escrita, analisada nos seus mais diversos e diferen-
tes níveis, aprendendo a ser autores e a formar autores; olhando, pers-
crutando, procurando conhecer o trabalho da docência, o trabalho na
docência com a palavra (o verbo) e de lá aprender a encontrar o outro
(as vozes) tecendo a sua própria formação de aprendiz do ensinar. Ten-
do isso em vista, destacamos que “A palavra quer ser ouvida, entendida,
respondida e mais uma vez responder à resposta, e assim ad infinitum”
(BAKHTIN, 2003, p. 334).
157
Unidade E
Análise linguística e ensino de
gramática
[...] criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria lin-
guagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vários anos de es-
colaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade, colocando
atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de formas e de
161
Metodologia de Ensino
162
Análise linguística Capítulo 11
duzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples
e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do co-
nhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a
resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja
descrição, em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da lin-
guagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros ma-
teriais e fontes. (BRASIL, 1998, p. 29).
[...] quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se con-
sidere a dimensão gramatical, não é possível adotar uma categorização
preestabelecida. Os textos submetem-se às regularidades linguísticas
dos gêneros em que se organizam e às especificidades de suas con-
dições de produção: isto aponta para a necessidade de priorização de
alguns conteúdos e não de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacio-
narem com este ou aquele texto, sempre o farão segundo suas possibili-
dades: isto aponta para a necessidade de trabalhar com alguns desses
conteúdos e não com todos. (BRASIL, 1998, p.78-79).
163
Metodologia de Ensino
164
Análise linguística Capítulo 11
dele”. Assim, o professor seleciona o texto produzido pelo aluno e “[...]
pode trabalhar tanto os aspectos relacionados às características estrutu-
rais dos diversos tipos textuais como também os aspectos gramaticais
que possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escri-
ta da língua” (BRASIL, 1998, p. 80).
165
Metodologia de Ensino
[...] além dos objetivos que tais atividades possam ter em si próprias,
enquanto conhecimento que produzem sobre a língua, acrescente-se o
fato de que elas podem servir e servem para uma outra finalidade: a do
domínio de certos recursos expressivos que não fazem parte daqueles
já usados pelos alunos. Toda reflexão feita deve estar no horizonte: o
confronto entre diferentes formas de expressão e mesmo a aprendiza-
gem de novas formas de expressão, incorporadas àquelas já domina-
das pelos alunos, levam à produção e ao movimento de produção da
variedade padrão contemporânea. Note-se, esta nova variedade não
dispensa o conhecimento da variedade padrão anterior, mas faz deste
conhecimento (que não precisa necessariamente ser total) uma condi-
ção na construção da nova variedade.
Para tanto, há que se ter cuidado para que o aluno não tenha a
sensação de que sua variedade linguística deverá ser substituída pela
variedade da escola. O trabalho a ser desenvolvido visa somar uma nova
variedade àquela que o aluno já domina.
166
Análise linguística Capítulo 11
O livro infantil Uma escola assim eu quero para mim, de Elias José,
representa muito bem situações vivenciadas em muitas escolas por alu-
nos e professores. Na história, a escola é o espaço central da narrativa.
Nela se desenvolve o conflito do menino Rodrigo, que vem do meio
rural e tem como expectativa a aprendizagem das letras na cidade, mas
não encontra apoio na professora Marisa e nos colegas, os quais satiri-
zam o seu modo “caipira” de falar.
Observemos o diálogo:
167
Metodologia de Ensino
168
Análise linguística Capítulo 11
ca, oral ou escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação social, positiva
ou negativa (BAGNO, 2002, p. 75). Como os que a autora
analisa, especialmente
sobre o fenômeno
Scherre (2005, p. 66) aponta que, para a discussão do preconceito da concordância no
linguístico, pode-se usar resultados de pesquisas sociolinguísticas, português brasileiro
e europeu, em textos
[...] apresentando fatos interessantes, que evidenciam que os políticos publicados na mídia
impressa.
e as autoridades brasileiras – falantes nativos do português brasileiro
– não estão simplesmente “nocauteando a concordância”, “tropeçando”
ou cometendo “gafes”, mas, sim, deixando seu vernáculo emergir [...].
169
Metodologia de Ensino
170
Análise linguística Capítulo 11
o professor trabalhar com as variantes que ocorrem na fala brasileira,
distinguindo as “[...] mais salientes e socialmente estigmatizadas, para,
sem desprestigiar as segundas, selecionar ambas, a fim de treinar o uso
formal falado e os usos escritos de seus alunos” (SILVA, 2004, p. 115),
estará contribuindo para “[...] uma efetiva virada no ensino da Língua
Portuguesa no Brasil” (SILVA, 2004, p. 115).
171
Metodologia de Ensino
172
O ensino da gramática Capítulo 12
12 O ensino da gramática
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174
O ensino da gramática Capítulo 12
As regras gramaticais são as orientações de “[...] como usar as uni-
dades da língua, de como combiná-las, para que se produzam determi-
nados efeitos, em enunciados funcionalmente inteligíveis, contextual-
mente interpretáveis e adequados aos fins pretendidos na interação”
(ANTUNES, 2003, p. 86, grifos da autora). São regras gramaticais aque-
las referentes às concordâncias nominais e verbais, ao uso e emprego dos
pronomes, ao uso das flexões verbais para indicar diferenças de modo
e de tempo de ocorrência das ações, ao emprego adequado de palavras
que indicam relações semânticas entre partes do texto (relações de cau-
sa, de tempo, de oposição, etc.), enfim, são os saberes que garantem,
como já enfatizado, que seja dito o que se deseja de forma adequada,
considerando a situação de interlocução dada àquela comunicação. Em
contraposição à regra gramatical, têm-se as “questões metalinguísticas
de definição e classificação das unidades da língua” que “não são re-
gras de uso” (ANTUNES, 2003, p. 87, grifos nossos), tais como o nome
das conjunções e sua classificação, as denominações para os diferentes
tipos de oração; a função sintática das classes de palavras e toda a no-
menclatura constante dos compêndios de gramática. Os conhecimentos
que não são regras de uso são aqueles que rotulam, dão “nome às coisas
da língua” (ANTUNES, 2003, p. 87).
175
Metodologia de Ensino
[...] pode-se dizer que a [análise linguística] é parte das práticas de letra-
mento escolar, consistindo numa reflexão explícita e sistemática sobre a
constituição e o funcionamento da linguagem nas dimensões sistêmica
(ou gramatical), textual, discursiva e também normativa, com o objetivo
de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta,
de produção de textos orais e escritos e de análise e sistematização dos
fenômenos lingüísticos. (MENDONÇA, 2006, p. 208).
Leia mais!
176
O ensino da gramática Capítulo 12
Considerações finais da Unidade E
Propomos, para o fechamento desta unidade, uma reflexão sobre
como foi o ensino de gramática vivenciado por você ao longo de sua
vida escolar. Discuta com seus colegas se ele foi produtivo e em que
medida se relacionou com as atividades de leitura e escritura que eram
realizadas em sala de aula e fora dela.
O que tem mudado em sua prática docente a partir das questões que
vêm sendo levantadas sobre esse novo olhar para o ensino da Língua
Portuguesa?
177
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Fonte: Acervo de Isabel Monguillhott
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