Uma escola primária é um tipo de estabelecimento escolar, existente em alguns países,

onde as crianças realizam o primeiro estágio da escolaridade obrigatória ou ensino

primário.
Apesar de, em muitos países, este tipo de escola ter outras designações oficiais como
"escola elementar" ou "escola básica", no âmbito de estudos e publicações de
organizações internacionais de educação como a UNESCO, o termo preferido é o de
"escola primária".
Por extensão, frequentemente o próprio ensino primário também é referido como "escola
primária".

CALCULO MENTAL – MATEMÁTICA

Desenvolvimento do Raciocínio Lógico-Matemático

O objetivo do método é o desenvolvimento o Raciocínio Lógico-

Matemático.

 Não se trata de ensinar Matemática mas de ajudar o auto-

desenvolvimento das capacidades de raciocínio lógico da criança. Não
são os conhecimentos da Matemática que constituem a meta dos
esforços educacionais, mas o desenvolvimento das capacidades
cognitivas da criança.

 As Atividades para o Desenvolvimento do Raciocínio Lógico-

Matemático não têm por objetivo ensinar Matemática ou saber fazer
contas com papel e lápis, mas proporcionar o desenvolvimento
intelectual que permite o cálculo mental.

Ser inteligente é mais importante que Saber Matemática.

A matemática não é o objetivo, mas o meio de atingir aquele objetivo. 

 Na clássica metodologia de ensino-transmissão da Matemática

podemos contactar que é inibida uma inicialmente capacidade de
efetuar cálculos mentais, para se insistir na mecanização do uso da
simbologia escrita da Matemática.

 Por volta dos 5-6 anos de idade a criança consegue efetuar

mentalmente operações simples. Pedindo-lhe para dizer quantos
objetos são dois rebuçados mais três lápis, a criança vê mentalmente
(imagem mental processada nas áreas frontais do cérebro) aqueles
objetos e conta-os (um, dois, três, quatro, cinco), respondendo que
são cinco.

 Quando a criança começa a aprender matemática, o professor coloca

de lado as imagens mentais e apenas ensina a manipular números: “2
mais 3, quantos são?” e escreve no quadro 2 + 3 = ?.

 A criança fica logo baralhada, pensando “Dois quê? Batatas,

botões?”, não conseguindo visualizar mentalmente nada porque sabe
as quantidades mas não sabe de quê. Usa então a estratégia de
substituir as imagens mentais por imagens simbólicas – vê
mentalmente os algarismos 2 e 3, o sinal + e o sinal =.

 O professor desconhece por completo que “dois rebuçados”, são uma

imagem mental em que a criança vê dois rebuçados, com sabor a
morango, embrulhados em papel celofane vermelho (e até lhe começa
a crescer água na boca). Quando diz “dois”,também não sabe que
esta palavra é um símbolo sonoro que representa uma dada
quantidade de qualquer coisa e que esta mesma quantidade pode ter
diferentes símbolos sonoros (“dos”, “deux”, “due”, “two”, “zwei”).

 E quando escreve o algarismo “2”, está a usar um símbolo gráfico

para representar um símbolo sonoro (“dois”) que representa uma
imagem mental: dois… rebuçados, pois que se não for designada a
natureza do objeto, não há imagem mental. Pode haver números
(quantidades) abstratos, mas não há pensamento sem imagens.

 Não podendo pensar (o pensamento faz-se por imagens mentais) a

criança recorre então a estratégias mnemónicas para operar com
quantidades de coisas que não está a ver.

 Por exemplo, perguntando a uma criança de 8 anos: “Para comprares

3 metros de pano, custando 5 euros o metro, quanto tens que pagar?”.
A criança, já tendo deixado de tentar fazer o cálculo mentalmente, usa
a mecanização e reponde ao lado: “É multiplicar”. E se lhe
perguntarmos porque diz isso, ela reponde que é pela música: “Ta, ta,
ta…para cima, é multiplicar; Ta, ta, ta… para baixo, é dividir; Ta, ta
“mais” ou “e” ta, ta, é somar; se tem a palavra “menos” é sempre
diminuir”.

 Se perguntarmos a uma pessoa que tenha aprendido matemática

pelo processo clássico, o seu raciocínio processa-se do mesmo modo.
Por exemplo: “Qual é a raiz cúbica de 30?”. A imagem mental que tem
é a do sinal de raiz com o algarismo 3 em cima e o número 30 dentro
do sinal.

 A mesma pergunta a uma criança de 6 anos, habituada a fazer

cálculos mentais (através de imagens mentais), leva-a
a “ver” um “cubão” formado por 9 comboios de 3 cubos, ficando 3 de
fora, pelo que logo responde “É um comboio de 3 cubos, com mais
um de reserva”.

 Calcular vendo e manipulando mentalmente objetos, é fácil e é

natural, fazemos isso constantemente (vemos o tempo que vai fazer
amanhã, vemos a pessoa para quem estamos a telefonar, sonhamos
a dormir e acordados). Se não estamos a ver nada, apenas nos
referindo números em abstrato, é que temos grande dificuldade.
Recorremos por isso ao papel e lápis, aos ábacos e calculadoras.

 Piaget, Inhelder e Kamii, nos anos 70 do século passado estudaram

todo este funcionamento do cálculo mental, chamando-lhe Raciocínio
Lógico-Matemático e Kamii iniciou a aplicação destes conhecimentos
na educação, verificando que as atividades de cálculo mental
contribuíam de forma significativa para o desenvolvimento do
raciocínio lógico.

 Não se compreende como é que passados quase 50 anos a

metodologia de ensino-aprendizagem da Matemática não se
modificou.

Estratégia metodológica

 A estratégia metodológica segue as mesmas etapas que o

desenvolvimento filogenético do pensamento:

 1ª – Ação:

Nos primórdios da humanidade o homem pré-histórico usava o

raciocínio prático: batia numa pedra, dava uma faísca e então repetia
a ação para acender uma fogueira.

 Pelos 3 - 4 anos, se pedirmos a crianças para fingirem que são

comboios de 3 carruagens, depois de 5, de 4, menos duas, elas
conseguem fazê-lo, com mais ou menos dificuldade.

 Temos, portanto, uma metodologia da ação através da Movimentação

Corporal.
2ª – Objetos:

Ainda na pré-história, para saber quantos carneiros possuía, o homem

fazia entalhes num pau ou amontoava pequenos seixos. No final do
dia, se na correspondência houvesse entalhes ou seixos a mais, era
porque se tinham perdido ovelhas.

 Pelos 4 – 7 anos, a criança brinca e faz coleções de objetos,

dispondo-os em linha para os contar, tira e adiciona-lhe unidades, faz
formações militares (multiplicação) e faz distribuições, por exemplo de
carrinhos por garagens (divisão).

 A metodologia para esta fase etária deverá por isso ser de

Manipulação de Objetos. 

3 ª – Pensar e Desenhar:

No tempo dos egípcios, estes faziam mentalmente a criação de

grandes projetos (cidades, templos, palácios, esculturas) que
desenhavam para não se esquecerem, envolvendo difíceis cálculos
dimensionais.

 Pelos 6 – 8 anos, a criança que ainda não foi bloqueada pela

matemática dos algarismos, representa o seu pensamento
de “Quatrocentos e quarenta e quatro rebuçados” desenhando quatro
caixas de cem rebuçados, mais quatro pacotes de dez rebuçados e
mais quatro rebuçados avulsos.

 A metodologia para esta fase deverá por isso a de Desenhar o

Cálculo Mental, aquilo que está a “ver” mentalmente.
4ª – Escrever:

Alguns autores referem que a escrita hieroglífica e outras semelhantes

não são propriamente escritas mas apenas uma forma de
representação ideográfica, pois tentam desenhar abreviadamente a
imagem mental. A escrita terá começado com o cuneiforme, em que
se usavam traços (e não desenhos) para simbolizar o pensamento.
Deixou de se tentar “representar” o pensamento para se
tentar “simbolizar” o pensamento.

 Segundo Piaget, é por volta dos 6 – 8 anos que a criança assa para o
estádio das operações concretas, pois é por essa idade que se
estabelece a Função Semiótica.

 A representação do pensamento através da fala ou do desenho, é a

Função Simbólica (percebe os símbolos). A Função Semiótica permite
a compreensão de que a escrita simboliza outros símbolos (a fala),
que por sua vez simbolizam o pensamento.

 A metodologia para esta fase é que poderá ser, portanto, a de Cálculo

Mental. O professor equaciona verbalmente um problema ao qual a
criança deverá responder também verbalmente, depois de efetuar
mentalmente os respetivos cálculos. Sempre, após cada resposta,
deve-se seguir a descrição metacognitiva.

 Por exemplo, para a seguinte questão: “Tinha três flores vermelhas e

mais duas flores cor-de-rosa, mas murchou muma. Com quantas
flores fiquei?”.

 A criança pensa e diz: "Três" (o professor do método tradicional diz

“está errado” e admoesta a criança.

 O professor da presente metodologia pede à criança para explicar o

modo como pensou para chegar àquele resultado. E a criança pode
dizer “Três vermelhas mais duas cor-de-rosa, são cinco, menos uma
que morreu, ficaram quatro, mas enquanto eu estava a pensar
murchou mais uma, pelo que ficaram três”.
 O professor pede então à criança para desenhar o que pensou
(colorindo as flores e cortando as que murcharam) e depois para
descrever por escrito o que fez.

5ª – Matemática:

A Matemática é a ciência de operar com algarismos (um código de

escrita simplificado, apenas para significar com quantidades).

 Os Gregos usavam letras do alfabeto para significar números

(número é o nome de uma quantidade, escrita com letras, “por
extenso”, ou com algarismos) e os Romanos continuaram esse
sistema, pelo que ainda hoje se chamam “algarismos
romanos” (erradamente pois não são algarismos mas letras).

 Os algarismos propriamente ditos só apareceram pela primeira vez

muito mais tarde, no século V D.C. e logo adotados, modificados e
melhorados pela civilização árabe, ainda dentro do mesmo século.

 E Portugal, no tempo de D. Afonso Henriques os textos cristãos ainda

tinham numeração romana, enquanto os árabes já tinham algarismos
muito parecidos com os atuais (que por isso são designados
por “algarismos árabes”).

 É só nesta altura, por volta dos 7 – 8 anos de idade que a criança,

depois de passadas as fases de ação, de manipulação de objetos e de
desenho, poderá ser iniciada ao uso dos algarismos.

 No caso do exemplo da fores atrás referido, depois do professor se

certificar que a criança efetuou bem o cálculo mental (através da
metacognição e dos desenhos), pede-lhe então para escrever com
números o que pensou (equação horizontal e “conta em pé”).
A causa do grande insucesso da metodologia tradicional de ensino da
matemática é o de que esta salta todas as etapas evolutivas,
pretendendo logo que o aluno efetue procedimentos para os quais
ainda não possui a necessária maturidade.

CONSELHOS DE UMA CRIANÇA

 - Não me estragues. Sei muito bem que não devo ter tudo o que peço. Estou
só a experimentar-te.

 - Não tenhas medo de ser firme comigo. Prefiro Assim. Ensina-me a saber
como ser firme.

 - Não uses a força comigo. Fico a pensar que a força é tudo o que conta.

 - Não sejas inconsistente, dizendo uma coisa e fazendo outra. Fico confuso e
leva-me a teimar em levar a melhor.

 - Não me faças promessas que depois não cumpres. Deixo de ter confiança
em ti.

 - Não caias nas minhas provocações, quando digo e faço coisas para te
aborrecer. Passo cada ver a provocar-te mais pois sei que saio vitorioso.

 - Não ligues importância quando digo que não gosto de ti e que te odeio.
Não é isso que sinto. Apenas quero vingar-me do que me fizeste, magoando-
te onde sei que te dói mais.

 - Não me faças sentir mais pequeno do que sou. Passarei a comportar-me

fingindo ser um forte.

 - Não me trates como um bebé nem faças coisas que eu posso fazer.
Aproveito-me disso para me servir de ti.

 - Não ligues ao meu “mau comportamento”. Só faço isso para que me dês
atenção. Prefiro que me ralhes e castigues a que me olvides.

 - Não me repreendas diante de outras pessoas. Eu reajo mal e posso

envergonhar-te. Darei mais atenção se falares comigo em particular.
 - Não me confrontes no ardor de um conflito. A minha cabeça está a ferver
nesse momento e não dou atenção a nada. Deixa que tudo se acalme e fala-
me depois.

 - Não tentes pregar-me sermões. Ficarias surpreendido ao ver como sei

muito bem o que está certo e errado.

 - Não me faças sentir que os meus erros são grandes pecados. Tenho que
aprender com os meus erros e não a sentir-me pecador.

 - Não me aborreças. Se o fizeres tenho que fingir que sou surdo.

 - Nunca me peças explicações pelo meu mau comportamento. Às vezes nem

eu próprio sei.

 - Não exijas muito da minha honestidade. Amedronto-me facilmente e nessa

altura digo mentiras.

 - Não tentes despejar ensinamentos para dentro da minha cabeça. Saem

logo porque eu só aprendo experimentando.

 - Não perdoes piedosamente os meus atos incorretos. Preciso aprender

pelas consequências.

 - Não ligues muito às minhas pequenas doenças. Se vir que com isso posso
obter mais da tua atenção, invento sempre novas doenças.

 - Não me iludas quando te faço perguntas. Se o fizeres, descobrirás que

deixei de te fazer perguntas e procuro a minha formação noutro sítio.

 - Nunca digas que as minhas perguntas são estúpidas ou sem sentido. Para
mim fazem sentido, exceto quando as faço apenas para que me dês atenção.

 - Não hesites em pedir-me desculpa por algum erro que cometeste,

pensando que te estás a rebaixar-te. Uma desculpa honesta faz-me sentir
uma grande ternura por ti.

 - Nunca tentes mostrar-te aos meus olhos como sendo perfeito e infalível.
Obrigas-me a tentar ir para além das minhas possibilidades, para tentar ser
igual a ti.

 - Não te preocupes muito com o pouco tempo que passamos juntos. O que
conta é a maneira como o passamos.
 - Não deixes que os meus medos te provoquem ansiedade. Isso só me torna
mais medroso. Dá-me coragem.

 - Não me censures. Não te esqueças de que para crescer preciso de muita

compreensão e encorajamento. A aprovação, quando a mereço, é facilmente
esquecida, enquanto uma censura não o é.

 - Além de tudo, eu gosto imenso e ti. Por favor, gosta também de mim.