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A prática com a rede sob o ponto de vista da teoria sistêmica novo-paradigmática:

A POSIÇÃO DO NÃO-SABER
“Não entendo. Isto é tão vasto que ultrapassa qualquer
entender. Entender é sempre limitado. Mas não entender
pode não ter fronteiras. Sinto-me muito mais completa
quando não entendo. (...) Só que de vez em quando vem a
inquietação: quero entender um pouco. Não demais: mas
pelo menos entender o que não entendo.”
Clarice Lispector, A Descoberta do Mundo, 1999.

O trabalho com redes tem tomado as discussões dos trabalhadores da assistência


social há um bom tempo. No serviço de medidas sócio-educativas, está definido como
“rede” socioassistencial todas as instituições e equipamentos públicos dentro do território
regional, segundo a divisão política da prefeitura de Belo Horizonte. Segundo a Norma
Operacional Básica do Sistema Único da Assistência Social – NOB/SUAS1: A rede
socioassistencial é um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da sociedade,
que ofertam e operam benefícios, serviços, programas e projetos, o que supõe a
articulação entre todas estas unidades de provisão de proteção social, sob a hierarquia de
básica e especial e ainda por níveis de complexidade. Entretanto, venho acrescentar a
este conceito, da metodologia do trabalho com as medidas da PBH, um outro ponto de
vista, que vem otimizando as interações com a “rede” na região do Barreiro. Essas
contribuições advêm da teoria sistêmica novo-paradigmática, será feita alusão a um caso
ainda em acompanhamento como ilustração.
Há pouco mais de 1 ano tenho trabalhado na Regional Barreiro. Feitas várias
visitas institucionais, a princípio, no intuito de articular o encaminhamento de adolescentes
para cumprimento da medida determinada judicialmente, pude observar nestas
instituições fatores diversos de resistência, que se expressam das seguintes maneiras: o
referido adolescente é aluno ou ex-aluno e não teve uma boa trajetória na instituição, ou o
adolescente e sua família são conhecidos e a referida instituição não lhe credita
capacidade de mudança, ou há animosidades de caráter particular, a entidade vê a
aceitação do adolescente como “obrigação social”, mas também sem perspectivas
positivas de mudança, ou em razão que a experiência com o último adolescente que
cumpriu ali sua medida não foi exitosa, ou ainda porque a equipe técnica não fez o
acompanhamento satisfatório, segundo o ponto de vista da instituição. Enfim, existem
diversos outros exemplos experimentados pelos técnicos, quem em razão dessas e de
outras posturas entendem que estas não têm uma abertura para um trabalho

1
Norma Operacional Básica do Sistema Único da Assistência Social. NOB/SUAS. Construindo as bases para a
implantação do Sistema Único de Assistência Social. Brasília, Julho de 2005. MDS. Edição Eletrônica.
sócioeducativo em determinados momentos, o que por sua vez, transparecem a princípio
serem pouco ou nada convidativa ou disposta à construção.
A metodologia do trabalho de rede inclui um processo de co-construção num
contexto em que todos os elementos envolvidos (equipe técnica das medidas, instituições
e adolescentes) sejam empoderados, uns pelos outros, de autonomia. Podemos nomear
a constituição deste grupo em torno do problema (cumprimento da medida sócio
educativa) como rede social. De maneira que todos consigam participar de maneira
autêntica do processo em questão, nesse caso, o processo de cumprimento da medida do
adolescente, incluíndo responsabilização, acompanhamento, construção da atividade,
articulação e encaminhamento.
A metodologia de trabalho das medidas sócioeducativas da PBH tem desenvolvido
um excelente trabalho de escuta com adolescentes, mas avalio que este zelo e escuta,
deve ser estendido à rede socioassistencial com a qual trabalhamos, sem a qual torna-se
impraticável o trabalho do técnico.
Esse processo de co-construção num contexto de autonomia requer que o
profissional abdique da idéia de provocar mudança ou transformação do adolescente ou
da instituição. Torna-se necessário adotar uma posição de não saber. Explico: o técnico,
de fato, não é detentor de todo o conhecimento, mas lhe é atribuído esse poder, o poder
de executar a medida. Contudo, o profissional não tem o direito de lhes dizer o que fazer,
mas sim coordenar a conversação de maneira que todos os envolvidos construam. Logo,
torna-se muito mais interessante um “expert em contexto” do que um “expert em
conteúdo”. Conduzindo as conversações para que não somente o adolescente possa se
expressar, mas também a instituição.

Caso J.: Atendendo as solicitações do adolescente para encaminhamento para a E. M.


Cônego Sequeira, consultei a equipe sobre o relacionamento com essa escola, e soube
que recentemente houveram algumas dificuldades de articulação, mas é uma instituição
onde já houveram encaminhamentos positivos. Visitei a instituição, conversei com a
direção sobre o adolescente, que eles conheciam desde criança. É um adolescente
freqüentador de todas as atividades desta escola, como eles dizem “nascido e criado” lá.
Na 1ª visita a vice-diretora me conta toda a história do adolescente e sua família. Na 2ª
visita ela demonstra certa resistência, por temer que a medida não tenha o caráter
punitivo que ela crê como necessário, devido J. conhecer todos os funcionários e ainda
estudar lá no período noturno, ela sugere que ele seja encaminhado para outra região do
Barreiro afim de que se desenvolva, que rompa os limites daquele bairro. Ela demonstra
grande afeto pelo adolescente e diz que é recíproco. Ela teme que ele não desenvolva um
bom trabalho e que não haja oportunidade e crescimento para ele naquela região. O
adolescente resolve ter uma reunião com a vice-diretora e explica os motivos porque
deseja cumprir sua medida naquela escola, onde ele possui um laço social e afetivo muito
forte. Na 3ª visita acontece o encaminhamento, ela indica como educador de referência
uns dos coordenadores que já foi professor de J.. O educador tem uma postura firme,
mas não rígida. Nos monitoramentos o adolescente relata satisfação ao ser reconhecido
na comunidade pelas crianças e pais como “tio” da escola, o identificam como funcionário,
ele ainda atuou como árbitro de futebol nos jogos escolares segundo proposta do
educador. Algumas atividades são propostas e outras mudadas entre eles, como ao ser
solicitado que ele cuidasse de algumas crianças durante o recreio, ele o fez, contudo
pontuou que aquilo não era “trabalho de homem”, então foi mudada esta atividade e
outras propostas foram surgindo. É a primeira vez que este coordenador atua como
educador de referência da medida de PSC.
Tem sido interessante observar que as instituições da região do Barreiro são
dotadas de certas particularidades no inter-relacionamento com os adolescentes e suas
famílias. Geralmente, quando feita a articulação e a instituição toma conhecimento do
adolescente em questão, elas de alguma maneira (geralmente) já os conhecem, quer seja
pelo próprio, quer seja por sua família, ou pela rua onde moram, micro região ou tudo
isso. As instituições têm alguma informação (e as vezes pré-conceitos) acerca do
adolescente, o que é importante e precisa ser escutado, a fala da instituição deve ser
autenticada pelo técnico, pois foi observado a criação de laços inter-relacionais
importantes a partir desta escuta. Com referência ao caso citado acima, quanto às
relações e manifestações de afeto, foi dada atenção, mas não numa avaliação polarizada,
positiva ou negativa, pois de toda maneira influenciou diretamente no processo de
cumprimento da medida, sendo as conseqüências um processo de co-construção com
participação de todos os envolvidos. E isto aumenta a possibilidade de que os
“participantes co-construam as mudanças e/ou transformações que afetam a si próprios e
à comunidade a que pertencem, por meio da criação de consensos em conversações
conjuntas.” (AUN, 2004)
Trabalhar com a rede, para o profissional que assume a visão sistêmica novo –
paradigmática como referência, exige algumas mudanças, a saber: 1) acreditar
genuinamente nos recursos da rede, e não somente acreditar porque é conveniente; 2)
acreditar na capacidade de resiliência da família, do adolescente, da rede e dos técnicos
das medidas; 3) reformular a idéia de diagnóstico (fechado) para problema, pois para o
último existem alternativas de solução; 4) sair da posição de saber, especialista em
conteúdo, para uma posição cooperativa; e por fim 5) criar e manter o contexto de
autonomia onde essas conversações sejam possíveis de serem construídas
Aun (1999) afirma que validando a rede social do adolescente, valida-se sua
cultura, restituindo-lhe sua identidade, seu sentido de unicidade, de humanidade e
possibilidade de autoria, sendo isso possível somente numa abordagem não fragmentada
do sujeito e da instituição.
É de grande importância respeitar o quadro de referência de todos os elementos
envolvidos, da rede social, não introduzindo problemas que eles não trouxeram. E nesse
contexto foi possível ainda observar alguns ruídos de comunicação que dificultam o
trabalho, sendo de suma importância conhecer as expectativas da instituição, comunicar
de maneira clara as expectativas do técnico, das condições de acompanhamento
possíveis e desejáveis, de maneira que se construa um consenso de informação onde as
expectativas possam ser atendidas, mas quando necessário, possíveis de alterar. Ocorre
algumas vezes, de se aceitar certas condições, devido a necessidade de cumprir prazos
diversos, ou ainda pela escassez de equipamentos públicos disponíveis na região que o
adolescente indica ou outros, ou seja, firmar certas regras/contratos de relacionamento
que não poderão ser cumpridas posteriormente, inviabilizando assim o trabalho. Aun
(1999) destaca a importância de abordar os fenômenos mantendo sua complexidade e
considerando-os em sua instabilidade, ou seja, em constante evolução. E esta posição
construtivista reconhece a impossibilidade de acesso direto à realidade, mas a define
como construção social.
Concluindo minha explanação, penso ser importante esclarecer que a perspectiva
sistêmica é apenas mais uma visão acerca da prática com redes sociais, uma visão
diferente, mas não excludente das práticas atuais do trabalho com as medidas
sócioeducativas em meio aberto da PBH. Logo não deve ser considerada como uma
substituição dos atuais procedimentos, mas sim como uma prática que venha a
acrescentar à atual metodologia.

Belo Horizonte, Setembro de 2010.

CAROLINA TOMAZ NASCIMENTO


Psicóloga, Especialista em Atendimento Sistêmico a Famílias e Redes Sociais, Técnica do Serviço
de Medidas Sócioeducativas de Prestação de Serviço à Comunidade da PBH.
Referências bibliográficas:

AUN, Juliana, VASCONCELLOS, Mª José Esteves de, COELHO, Sônia. Atendimento


Sistêmico de Famílias e Redes Sociais. Fundamentos Teóricos e Epistemológicos. Belo
Horizonte: Ophicina de Arte & Prosa, 2005. Vol I. 234.p.

AUN, Juliana, VASCONCELLOS, Mª José Esteves de, COELHO, Sônia. Atendimento


Sistêmico de Famílias e Redes Sociais. O Processo do Atendimento Sistêmico. Belo
Horizonte: Ophicina de Arte & Prosa, 2007. Tomo I. 216.p.

AUN, J. G. A proposta de redes no atendimento em saúde mental. In: IX Congresso


Mineiro de Psiquiatria, Belo Horizonte, 1999, mimeo.

AUN, J. G. Desenvolvendo a metodologia de trabalho em rede: exercitando a abordagem


de diferentes programas sociais. Apresentação no VI Congresso Brasileiro de Terapia
Familiar, da ABRATEF, Florianópolis, julho 2004.

BRASIL, Sistema Único de Assistência Social – SUAS. Norma Operacional Básica do


Sistema Único da Assistência Social. NOB/SUAS. Construindo as bases para a
implantação do Sistema Único de Assistência Social. Brasília, Julho de 2005. Ministério
de Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Edição Eletrônica.

KLEFBECK, Johan. Os conceitos de perspectiva de rede e os métodos de abordagem em


rede. Belo Horizonte, EquipSIS, 1996 (Tradução de Mª José Esteves de Vasconcellos).
Publicado também em Dabas, E. e Najmanovich, D. Redes. El lenguaje de los vínculos.
Buenos Aires, Paidós, 1995.

LISPECTOR, Clarice. Não Entender. In: A Descoberta do Mundo. Rio de Janeiro: Rocco,
1999. pág. 172.