1

período
º

LETRAS PORTUGUÊS
Iniciação
Científica
José Normando Gonçalves Meira
 José Normando Gonçalves Meira

iniciação Científica

Montes Claros/MG - 2013

 Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

João dos Reis Canela Carla Roselma Athayde Moraes
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
VICE-REITORA Waneuza Soares Eulálio
Maria Ivete Soares de Almeida
REVISÃO TÉCNICA
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Gisléia de Cássia Oliveira
Huagner Cardoso da Silva Karen Torres C. Lafetá de Almeida
Viviane Margareth Chaves Pereira Reis
EDITORA UNIMONTES
Conselho Editorial DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Andréia Santos Dias
Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Camilla Maria Silva Rodrigues
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Profª Maria Geralda Almeida. UFG Magda Lima de Oliveira
Prof. Luis Jobim – UERJ. Sanzio Mendonça Henriiques
Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Sônia Maria Oliveira
Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Wendell Brito Mineiro
Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Zilmar Santos Cardoso
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:

2013
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089
Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214
Ministro da Educação Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Aloizio Mercadante Oliva Betânia Maria Araújo Passos

Presidente Geral da CAPES Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/

Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Nárcio Rodrigues
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela
Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes
Maria ivete Soares de Almeida
Unimontes
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
Antônio Wagner Veloso Rocha
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
Sandra Ramos de Oliveira
Chefe do Departamento de Educação/Unimontes
Andréa Lafetá de Melo Franco
Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
Rogério Othon Teixeira Alves
Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
Angela Cristina Borges

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

João Felício Rodrigues Neto Antônio Maurílio Alencar Feitosa

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Jânio Marques dias donizette Lima do Nascimento

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Maria Ângela Lopes dumont Macedo isabel Cristina Barbosa de Brito
 Autor
José Normando Gonçalves Meira
Bacharel em Teologia (Seminário Presbiteriano do Sul); Licenciado em Pedagogia (Unimontes);
Mestre em História (UFMG) e Doutor em História da Educação (PUC-SP). Pastor da Igreja
Presbiteriana do Brasil; Professor do Departamento de Métodos e Técnicas da Universidade
Estadual de Montes Claros (Unimontes) e das Faculdades Unidas do Norte de Minas
(FUNORTE).
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Iniciação científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Peculiaridades dos estudos na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 A administração do tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4 Aproveitamento das aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.5 Trabalhos em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Conhecimento e ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 Conceito de ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.3 As diferentes formas de conhecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.4 Peculiaridades do conhecimento científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.5 Delimitações e interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Leitura e escrita de textos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2 A leitura e a interpretação de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.3 A escrita de textos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Trabalhos acadêmicos em geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.2 Resumos de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.3 Resenhas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.4 Fichamentos e documentação de estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4.5 Pesquisas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
A pesquisa científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.2 Conceito de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.3 A relevância social da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

5.4 Pressupostos filosóficos e pesquisa científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

5.5 Tipos de pesquisa e técnicas de coleta de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

5.6 O planejamento da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

5.7 A divulgação dos resultados de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5.8 A ética na pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
 Letras Português - Iniciação Científica

Apresentação
Caro (a) acadêmico (a), as atividades propostas em um curso universitário são desafiadoras.
Inicia-se com ele uma relação muito especial com o conhecimento. O nosso objetivo para a dis-
ciplina Iniciação Científica, é oferecer ao estudante as ferramentas necessárias à aquisição dos
saberes propostos para o Ensino Superior em geral e, especificamente, do curso que escolheu fa-
zer. Esse objetivo será cumprido por meio das reflexões propostas sobre o próprio caráter da pro-
dução do conhecimento em seus diferentes níveis e dos procedimentos acadêmicos e as bases
filosóficas adequadas para que a sua execução seja eficaz. Espera-se do estudante universitário
uma atitude analítica, crítica, diante dos conteúdos que lhes são propostos e das realidades ob-
servadas, sendo capaz de apresentar considerações fundamentadas e abertas ao diálogo respei-
toso com outras percepções. Pretende-se desenvolver a autonomia intelectual necessária para
que no exercício das tarefas acadêmicas e futuramente no seu campo profissional, não seja ape-
nas um reprodutor ingênuo, acrítico, de informações recebidas. Ao contrário, que seja capaz de
analisá-las à luz do contexto e identificar os pressupostos teóricos, políticos e ideológicos ainda
que implícitos nas diversas situações. A disciplina, ao propor meios para que o estudante tenha
um bom aproveitamento durante o curso universitário, pretende oferecer contribuição relevante
para a formação desse espírito crítico, essencial à sua formação. Trabalharemos a disciplina em
cinco unidades. A primeira discutirá as especificidades da construção do conhecimento no En-
sino Superior, da autonomia esperada do estudante e os desafios dessa nova etapa. Na segunda
unidade será discutido o tema Conhecimento e Ciência, apresentando as peculiaridades do co-
nhecimento científico, seu alcance, métodos e limitações. A terceira unidade tratará das técnicas
de leitura e interpretação de textos. A quarta abordará os trabalhos acadêmicos em geral, tanto
aqueles que são pertinentes ao cotidiano dos cursos de graduação quanto àqueles que se re-
ferem à produção mais ampla nos cursos de pós-graduação e à carreira acadêmica, em geral. A
quinta unidade se ocupará da pesquisa científica e dos diversos aspectos relacionados à sua na-
tureza, relevância social, elaboração e publicação de resultados. Esperamos contribuir para que o
estudante e futuro profissional, seja dedicado à busca de novos conhecimentos, sempre de for-
ma analítica e produtiva. Bons estudos!

O autor.

9

Unidade 1
Iniciação científica
1.1 Introdução
Qual a diferença do conhecimento produ-
zido na educação básica daquele que é produ-
zido no Ensino Superior? Embora a educação
escolar, em todos os seus níveis, esteja vincu-
lada ao conhecimento científico, na universi-
dade que o acadêmico inicia-se em uma etapa
especial da produção desse conhecimento. É
na educação superior que o acadêmico apro-
funda-se na leitura e interpretação dos sím-
bolos próprios da comunidade cientifica. A
disciplina que se propõe a iniciar e orientar o
estudante nessa comunidade aparece no pro-
jeto político pedagógico dos diferentes cur-
sos com o nome de Metodologia Científica,
Iniciação Científica, Metodologia da Pesquisa
Científica, Técnica de Comunicação Científica,
dentre outros. As ementas, no entanto, nor-
malmente são muito semelhantes. A propos-
ta é que discussões em torno da natureza do
conhecimento científico e os diálogos possí-
veis com outros tipos de conhecimento sejam
conhecidos e refletidos sobre suas fronteiras e
seus limites. Propõe ainda discussões em tor-
no da metodologia para a eficiência nos estu-
dos, na elaboração dos trabalhos do cotidiano
acadêmico e daqueles que visam a divulgação
de resultados parciais ou finais das pesquisas,
preparando o estudante para outras etapas
dos seus estudos, da sua produção acadêmica
ou da sua carreira profissional. Normalmente é
oferecida no primeiro período para instrumen-
talizar o bom aproveitamento nas demais dis-
ciplinas e demais atividades do curso. É, por-
1.2 Peculiaridades dos estudos
na universidade
A pergunta chave que deve nortear a
ação do estudante universitário é: “Como
posso tirar o máximo proveito do cursor?”
Esforçar-se para alcançar uma formação de
Letras Português - Iniciação Científica
tanto básica, propedêutica, instrumental. Nos
períodos subsequentes, disciplinas tais como
Métodos e Técnicas de Pesquisa, tem objeti-
vos de preparar o aluno para à realização do
trabalho de pesquisa na sua área do conheci-
mento, apontando as possibilidades de ação
interdisciplinar e auxiliando, de forma especí-
fica, na elaboração do Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC). Nesse primeiro momento, é
objetivo da Metodologia Científica demons-
trar ao acadêmico os desafios próprios da sua
nova etapa na produção do conhecimento e
como tirar o máximo proveito do curso que
escolheu fazer.
Importantes obras adotadas como refe-
rência no estudo da iniciação científica, tem
dedicado seus primeiros capítulos para alertar
o estudante quanto às diferenças da realidade
universitária daquela que vivenciaram na edu-
cação básica. Severino (2002) e Ruiz (2002), por
exemplo, apresentam sugestões muito práticas
para que o estudante se adapte de forma efi-
caz à nova metodologia de estudos. Nesta uni-
dade, apresentaremos algumas peculiaridades
dos estudos na universidade, a necessidade de
uma boa administração do tempo e organiza-
ção das atividades dos estudos, o aproveita-
mento das aulas e a documentação dos seus
conteúdos e algumas sugestões práticas para
o aproveitamento adequado dos trabalhos ela-
borados em grupos. Ao final da leitura, avalie
os seus hábitos de estudos, comparando-os
com as informações contidas neste texto.
qualidade é uma questão ética. Relaciona-se,
por um lado, com a consciência da necessida-
de de um preparo adequado para o exercício
profissional relevante. Ser um profissional
11
UAB/Unimontes - 1º Período

PARA SABER MAIS qualificado, com habilidade para interpretar e
O termo “formação de articular os conhecimentos pertinentes à sua
qualidade” refere-se área de atuação é uma questão meramente in-
a obtenção daqueles dividual. Essa competência ou a sua ausência
saberes esperados por terá impacto social que deve ser considerado
uma sociedade, em desde o início do seu preparo para o exercício
contexto específico,
para o exercício de uma profissional. Além desse aspecto, é preciso
determinada profissão. considerar também que embora o ingresso na
Para aprofundar os Educação Superior no Brasil hoje esteja massi-
estudos desse tema, su- ficado, uma Educação Superior de qualidade
giro a leitura de Gentili ainda é privilégio de poucos. Embora diversas
e Silva, 2001.
políticas venham sendo implementadas para
popularizar o acesso ao ensino superior no
Brasil, questões sociais diversas que, devido
à sua complexidade, tem merecido amplas e
aprofundas discussões, essa democratização
PARA SABER MAIS ainda pode ser considerada limitada. Assim,
A “popularização” ou quem tem a oportunidade de ingressar-se na
“democratização” universidade deve investir todos os seus es-
do acesso ao ensino forços para que o curso seja bem feito. Que os
superior é tema que
também suscita intenso recursos investidos, tempo, esforço e dinheiro
debate. Como ampliar sejam bem aproveitados. Especialmente aque-
o acesso sem prejudicar les que estudam em universidades públicas,
a qualidade? Sobre essa mantidos por recursos públicos, devem ter
discussão, ver Neves,
consciência do papel social da sua formação.
Raizer e Fachinetto,
2007. Ruiz (2002) ressalta que é preciso infor-
mar a quem acaba de ingressar na vida uni-
versitária a utilização de métodos eficientes
para o bom aproveitamento nos estudos.
Destaca a necessidade de atenção para as
diferenças da vida na universidade daquela
em que o estudante estava acostumado na
educação básica. Segundo ele, é preciso cui-
dado para não se fazer uso errôneo da liber-
dade que pressupõe autonomia. Espera-se
que nesse nível, o estudante tenha maturida-
de para fazer suas escolhas, administrar o seu
tempo. Não é necessário o controle na porta-
ria da instituição para garantir a sua pontuali-
dade. Se houver uma necessidade de se che-
gar mais tarde, de sair mais cedo ou de até
mesmo se ausentar das aulas, espera-se que
o sujeito consciente, autônomo, seja capaz de
avaliar suas prioridades. Aquele que faz mau
uso dessa liberdade, entretanto, não demo-
rará a colher os frutos amargos da sua dis-
plicência. Se esses frutos não forem colhidos
durante o próprio curso, certamente o serão
no futuro, quando a sua formação deficiente
implicar em perda de espaço no seu campo
profissional.
Severino (2002), por sua vez, destaca a
autonomia do estudante universitário na pro-
dução do conhecimento. Enquanto na edu-
cação básica havia uma grande dependência
do professor, o estudante agora deve ter a ca-
pacidade de fazer bom uso das informações
recebidas e ir além dos conteúdos discutidos
em sala de aula e dos textos fornecidos pelo
professor. Deve ser capaz de relacionar, arti-
cular informações, ampliando-as por meio de
leituras que estejam além daquelas exigidas
pelo professor. A grande preocupação do es-
tudante não deve ser se a atividade “vai valer
nota”, mas se será importante para o consis-
tente domínio do tema em estudo.

1.3 A administração do tempo

Figura 1: Planejamento
e estudos
Fonte: Disponível em
http://andremansur.com/
blog/sacrificar-o-sono-
-para-estudar-mais-piora-
-desempenho-academi-
co/> Acesso em jun.2013 tração do tempo é importante iniciar lembran-
do que a administração do tempo é grande
▼
Para dialogarmos a respeito da adminis-
desafio tanto para os acadêmicos que se de-
dicam exclusivamente aos estudos como para
aqueles que trabalham em outras atividades
e dispõem de pouco tempo para os trabalhos
escolares. Não é pouco comum verificar-se
maior dificuldade por parte do grupo da de-
dicação exclusiva. O tempo parece ser tão am-
plo que acaba sendo desperdiçado. É preciso
disciplina para que isso não aconteça e os pre-
juízos para a sua boa formação sejam irreversí-
veis (não é possível recuperar tempo perdido).
Por outro lado, os acadêmicos que se dedicam
intensamente a outras atividades, além daque-
las propostas pelo curso, também precisam de
criatividade e disciplina para cumprirem uma
agenda que exigirá renúncia e superação.
Sobre esse importante assunto, há uma
alerta na página inicial do site da Universidade
de Coimbra:

12
 Letras Português - Iniciação Científica

BOX 1
Alerta sobre a administração do tempo

No Ensino Superior a matéria é mais extensa e é necessária uma maior autonomia na for-
ma como nos organizamos, resultando frequentemente este tipo de pensamento: “.. falta mui-
to tempo para o exame e até lá ainda recupero...”. As situações de estudo sob pressão apenas
levam a um estado excessivo de fadiga, confusões, receios, dificuldades de concentração e re-
tenção (...) aconselha-se o planejamento das actividades de estudo e a elaboração de um ho-
rário. O planejamento adequado das actividades permite alcançar metas traçadas em menos
tempo do que aquele que é fixado inicialmente

Fonte: Universidade de Coimbra. Disponível em: http://www.uc.pt/fctuc/ceip/metodos_estudo/gestao_tempo.

Acesso em 10 jun. 2013.

Desta forma vale mostrar que Ruiz (2002,

p. 22) propõe a elaboração de uma agenda
minuciosa e exequível. Adverte para a imper- ◄ Figura 2: Hábito da
tinência das justificativas de falta de tempo leitura
para o cumprimento das exigências dos estu- Fonte: Disponível em<
dos. Se não há tempo, então não há condições http://www.uneal.edu.
br/sala-de-imprensa/
para se estudar. Se houve uma decisão madu- noticias/estao-abertas-as-
ra de se fazer o curso proposto, então o tempo -inscricoes-para-bolsas-
necessário terá que ser planejado. Mudanças -de-iniciacao-cientifica>
Acesso em jun. 2013
de hábitos, esforços extra para se acordar mais
cedo, aproveitamento de parte do horário de
almoço. Leituras durante deslocamentos, den-
tre outras providências. É pertinente também
observar que Severino (2002, p. 31), na mesma
linha, sugere rigor contínuo na administração
das atividades, evitando acúmulos. aos acadêmicos por exemplo, a não realiza-
É necessário lembrar que um boa ad- rem tarefas escolares aos domingos. O des-
ministração do tempo deve incluir também canso planejado é investimento na qualidade
o necessário período de descanso. Proponho do trabalho.

1.4 Aproveitamento das aulas

Na sequência do nosso diálogo é indis-
pensável abordar a respeito do aproveitamen-
to das aulas. Sendo assim vale ressaltar que o
termo aproveitar significa lucrar, beneficiar-se.
Desta forma, esclarecemos que ser frequente
e interessado, preparar-se para uma boa par-
ticipação, revisão cuidadosa dos conteúdos
discutidos em sala e a documentação desses
conteúdos são atitudes essenciais para o bom
aproveitamento do curso. Como destaca Ruiz
(2002), o período de aula é o principal momen-
to de um curso. Deve, portanto, ser considera-
do com especial atenção. Afinal, são as aulas
que oferecerão as diretrizes para a produção
dos conhecimentos que vão muito além dela.
São necessários, portanto cuidados especiais.
A elaboração do cronograma de atividades
diárias, como sugerido no tópico anterior é de
fundamental importância.
A reconhecida importância da aula deve
motivar as atividades pré-aula. O estudo pré-
vio dos textos indicados como referência para
a próxima aula deve ser realizado com rigor.
Anotações das observações gerais, das prin-
cipais premissas do autor, do seu referencial e
as conclusões permitidas pela leitura, daque-
le ponto de vista devem ser feitas de forma
objetiva, clara, facilitando a participação em
sala de aula. Esse preparo prévio possibilitará
ao acadêmico dar a sua contribuição para a
construção coletiva do conhecimento a partir
dos temas abordados e também contribuirá
para o desenvolvimento da sua capacidade
de compreensão, de síntese e de expressão
verbal. Além da exposição do que ficou bem
entendido da leitura prévia, o acadêmico deve
também observar as questões pendentes, o
que não foi possível compreender no exercício
feito, expondo as suas dúvidas. Será uma boa
oportunidade para que a discussão em sala de

13
UAB/Unimontes - 1º Período
▲ aula seja enriquecida e que as diversas percep-
Figura 3: ções do conteúdo estudado sejam apresen-
Aproveitamento das tadas. Deixar de estudar os textos indicados
aulas
para a aula seguinte dificultará o trabalho do
Fonte: Disponível em
professor e tornará a aula enfadonha, o que re-
<http://www.universida-
dedasquebradas.pacc.ufrj. sultará em prejuízo geral.
br/tag/aula/ >Acesso em Se o preparo para a aula é importante, a
jun. 2013
participação efetiva no momento da aula não
seria diferente. Pontualidade, assiduidade,
atenção, além da participação já menciona-
da, são fatores que farão toda a diferença na
produção relevante do conhecimento. Nessa
perspectiva o Severino (2002) sugere que o es-
tudante deve expor sem receios os segmentos
da matéria por ele selecionados, envolvendo-
-se nas discussões e debates e, ao mesmo
tempo, estabelecer novas tarefas para desen-
volver novos aspectos percebidos durante a
aula. Quanto à participação em sala de aula,
deve-se tomar o cuidado para não cair nos
extremos do senso comum ou da reprodução
acrítica do conteúdo lido. No primeiro caso,
o discurso é descolado do referencial teórico
adotado, dos textos lidos. No segundo, não
há uma compreensão do conteúdo lido, ape-
nas uma citação desarticulada das palavras do
autor. O ideal é que se demonstre que o texto
foi lido, compreendido e que o acadêmico é
capaz de expor as ideias do autor com espon-
taneidade e clareza. Para exercitar essa com-
preensão dos textos lidos, trataremos mais
adiante, em outra unidade, das técnicas de
1.5 Trabalhos em grupo
Os trabalhos em grupos são de fato pro-
veitosos? Esse tipo de atividade não dá mar-
gem para que alguns acadêmicos se apro-
veitem dos mais dedicados e simplesmente
tenham os seus nomes arrolados entre os
autores do trabalho? É possível aproveitar os
14
leitura e da elaboração de resumos e resenhas.
Deve-se tomar o cuidado também de se fazer
anotações, de forma seletiva, das informações
obtidas nos debates em sala. Nem sempre ha-
verá uma anotação sistemática por parte do
professor. No Ensino Superior, normalmente
espera-se que o aluno seja capaz de selecionar
os aspectos que deve registrar dos conteúdos
estudados para reflexões posteriores. Essas
anotações devem ser feitas com segurança,
para facilitar o acesso no momento da revisão.
Em meio a estas nossas conversas é pre-
ciso ressaltar que não menos importante do
que as atividades que antecedem as aulas e
daquelas que fazem parte da própria aula, é a
revisão dos conteúdos estudados em sala. É o
momento da revisão. Nos seus estudos diários
devem ser reservados espaços para o prepa-
ro da aula seguinte, elaboração de trabalhos
agendados pelos diversos professores e que
demandam mais tempo. O outro tópico des-
se cronograma de atividades diárias, impres-
cindível ao bom aproveitamento do curso é
a revisão dos conteúdos das aulas anteriores.
Severino (2002) sugere aqui a prática da do-
cumentação dos estudos realizados em sala.
Mais adiante veremos também os diversos ti-
pos de documentação pessoal de conteúdos
estudados. Por enquanto, basta sugerir que
aquelas anotações feitas no caderno em sala
de aula, sejam transcritos de forma organizada
em um arquivo temático. As fontes citadas e a
data da aula não devem ser esquecidas nesse
registro. Optando-se pelos arquivos eletrôni-
cos, cuidados especiais devem ser tomados
para que tais conteúdos não sejam perdidos
em caso de problemas com o equipamento.
Esse exercício de documentação além de pre-
servar as anotações feitas durante o estudo
da matéria, podendo ser de grande relevância
para utilização futura, permitirá ao acadêmico
o reestudo, a reflexão, sobre os conteúdos, fa-
vorecendo a sua aprendizagem e desenvolvi-
mento dos temas abordados. Vejamos no pró-
ximo tópicos algumas orientações práticas no
que concerne à importante e usual prática de
trabalhos em grupos.
trabalhos em grupos para promover o diálo-
go, aprimorar compreensões e construir co-
nhecimentos? É inegável a importância dos
trabalhos feitos em grupos. Oferecem a opor-
tunidade para se desenvolver a capacidade de
produção coletiva, do diálogo, da convivên-

cia com ideias divergentes ou complementa-
res. É preciso cuidado, porém, para que tais
trabalhos sejam relevantes e cumpram seus
objetivos, pois são várias as possibilidades de
prejuízo nesse tipo de atividade. São muitos
os casos em que os acadêmicos simplesmen-
te dividem o texto ou tema a ser estudado e
apresentam um trabalho fragmentado, desar-
ticulado e que não representa a compreensão
do grupo. Acaba se tornando um estudo indi-
vidual dos tópicos. Essa divisão em tópicos ou
capítulos para estudo individual não é errado,
desde que haja encontros para que todo o
grupo tenha acesso aquele conteúdo e aprove
coletivamente o que foi elaborado pelo res-
ponsável pelo tópico. A elaboração final passa
a ser, desse modo, responsabilidade de todo o
grupo.
Para que o trabalho em grupo seja bem
sucedido, algumas sugestões básicas. Os gru-
pos não devem ser muito grandes. Não de-
vem ter no mais de cinco membros. Deve se
reunir sistematicamente para acompanhar e
articular os resultados das ações propostas.
Imediatamente após receber a tarefa (tema
ou texto para estudo), deve-se reunir, nomear
um coordenador e um secretário. Devem ser
anotados telefones e endereços eletrônicos
dos participantes para que a comunicação seja
dinâmica. Nessa primeira reunião deve-se to-
mar conhecimento do trabalho a ser realizado
e estabelecidas as ações preliminares neces-
sárias, tarefas distribuídas: divisão de tópicos
do texto, levantamento bibliográficos, dentre
outros. O secretário anotará todas as decisões
Letras Português - Iniciação Científica
do grupo para que não haja dúvidas quanto ás ▲
responsabilidades assumidas. Outra reunião Figura 4: Trabalhos em
já deve, em prazo estabelecido segundo a ne- grupo
cessidade e conveniência do grupo, para que Fonte: Disponível em
<http://tiqx.blogspot.com.
haja o retorno referente as tarefas distribuídas br/2013/04/dicas-para-se-
nessa primeira reunião. Será o relatório inicial. -tornar-mais-produtivo-e.
Na segunda reunião o grupo verificará a ne- html> Acesso em jun. 2013
cessidades de outros encontros antes daquele
para aprovar o trabalho em sua forma definiti-
va, pronta para a entrega ou apresentação. O
conteúdo final do trabalho é da responsabili-
dade de todos que o subscreveram. É necessá-
rio, portanto, que todos os membros do grupo
estejam atentos a esse conteúdo, podendo
assim assumir tal responsabilidade. Embora
essas reuniões normalmente sejam menos for-
mais, é necessário que o coordenador do gru-
po atue como moderador, garantindo o direito
de participação de todos, o respeito para com
as ideias apresentadas, bem como a objetivi-
dade da reunião, evitando digressões intermi-
náveis e assuntos periféricos.
Após a leitura desta unidade foi possível
perceber que se o acadêmico for criterioso na
administração das atividades acadêmicas, no
aproveitamento do seu tempo para estudos
e dos recursos disponíveis, terá dado grande
passo para uma formação de qualidade. Sen-
do assim, é possível concluir que o sucesso
nos estudos e, posteriormente, na inserção no
campo profissional está mais relacionado ao
esforço, á dedicação e seriedade do que pro-
priamente no talento ou mesmo em formação
privilegiada na educação básica. É importante
que compreendam que as dificuldades nor-
15
UAB/Unimontes - 1º Período

malmente são superadas quando há interesse veis para a superação. Desta forma vale pon-
e responsabilidade. Para discutir a iniciação do derar que a disciplina Metodologia Científica
DICA estudante na comunidade acadêmica, é ne- tem como objetivo geral habilitá-lo para que
Assista ao filme “Um cessário que ele seja informado dos desafios a sua participação na aquisição e produção de
Sonho Possível” – Dra- que terá que enfrentar e dos caminhos possí- novos conhecimentos seja efetiva e eficaz.
ma norte-americano
baseado no livro “The
Blind Side”: Evolution

Referências
of a Game de Michael
Lewis. A obra trata so-
bre as possibilidades de
superação das condi-
ções adversas em busca
dos seus ideais. GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educa-
ção: versões críticas. 10. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2001.

NEVES, Clarissa Eckert Baeta; RAIZER, Leandro e FACHINETTO, Rochele Fellini. “Acesso, expan-
são e equidade na educação superior: novos desafios para a política educacional brasileira”.
Sociologias. 2007, n.17, pp. 124-157.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2002.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez,
2002.

16
 Letras Português - Iniciação Científica

Unidade 2
Conhecimento e ciência

2.1 Introdução
Na continuidade das discussões propos-
tas iniciamos um diálogo a respeito de ques-
tões referentes aos conceitos de conhecimen-
to e ciência. Desta forma indaga-se O que é
ciência afinal? Todo conhecimento é ciência?
Em que sentido, podemos afirmar isso? Nesta
unidade discutiremos de forma introdutória o
conceito de ciência no seu sentido amplo e no
seu sentido estrito. Verificaremos ainda a re-
lação entre o conhecimento científico, no seu
sentido específico, e as diferentes formas de
conhecer.

2.2 Conceito de ciência

Consideremos o conceito de ciência,
apresentando os sentidos amplo e estrito do
termo. No sentido amplo, ciência é conheci-
mento. Compreendemos, assim, que todo tipo
de conhecimento humano é, nesse sentido
amplo, ciência. Requer conhecimento. Todo
trabalho, portanto, que é a transformação
consciente da natureza, produção de cultura,
exige determinada “ciência”. Nossos objetivos
aqui, entretanto, relacionam-se ao sentido es-
trito. Aquele tipo de conhecimento que busca
compreender os fenômenos estudados em
suas causas, utilizando-se de metodologia es-
pecífica para o cumprimento dos seus objeti-
vos, sujeitos à verificação dos fundamentos
utilizados. Como veremos mais adiante, a ci-
ência não é o único modo de conhecer a rea-
lidade e nem pode ser considerado superior.
É apenas um dos tipos de conhecimento pro-
duzido pelo homem na tentativa de explicar a
realidade em seus diversos aspectos.
Não é simples emitir um conceito de ci-
ência. São diversas as compreensões e pres-
supostos teóricos e filosóficos que interferem
nessa conceituação. A ciência é compreendida
de forma diferente, dependendo da visão de
mundo de que a analisa. Como não é nosso
objetivo nesse texto introdutório empreen-
der uma análise aprofundada da História da
Ciência, apresentaremos uma síntese suficien-
te para este momento, deixando o tema em
aberto para novas considerações. Utilizaremos
os conceitos que normalmente aparecem nos
manuais de metodologia científica trabalha-
dos nos cursos de graduação.
São vários os conceitos de ciência que
aparecem nas obras de metodologia científica.
Todos eles, devido ao próprio caráter da ciên-
cia, são questionáveis, pois acabam deixando
escapar aspectos necessários.
Ruiz (2002, p. 128) “define”: (...) ciência
não significa um conhecimento qualquer e
sim um conhecimento que não só apreende
ou registra fatos, mas também os demonstra
pelas suas causas determinantes ou consti-
tutivas”. Marconi e Lakatos (2009, p.80), na
mesma linha teórica afirmam: “Entendemos
por ciência uma sistematização de conheci-
mentos, um conjunto de conhecimentos lo-
gicamente correlacionados, sobre o compor-
tamento de certos fenômenos que se deseja
estudar”. Citam Trujillo Ferrari: “ A ciência é
todo um conjunto de atitudes e atividades ra-
cionais, dirigidas ao sistemático conhecimen-
to com objetivo limitado, capaz de ser sub-
metido à verificação” (MARCONI e LAKATOS,
2009, p 80).
Mezzaroba e Monteiro ponderam:

A ciência é concebida hoje como aquela forma de conhecimento que está

constantemente perseguindo as explicações e as reavaliações dos seus pró-
prios resultados, tendo, contudo, plena consciência de sua falibilidade e dos
seus limites. Demo (1988, p. 29) reconhece a dificuldade de se “conceituar” a
ciência:Não se pode, pois, emitir um conceito tranquilo de ciência, como se fos-

17
UAB/Unimontes - 1º Período

se possível partir de algo evidente e inquestionável e chegar a algo também

evidente e inquestionável. O que podemos fazer é apresentar uma proposta
de definição da ciência, na consciência de que uma entre outras. Apenas, deve-
mos evitar dois extremos: de um lado o extremo do dogmatismo, que admite
coisas indiscutíveis; de outro, o relativismo, que subjetivize tudo ao nível de ve-
leidades particulares. (MEZZAROBA & MONTEIRO, 2009, p. 44).

Sendo assim, podemos considerar que a Os pressupostos teóricos, filosóficos em torno

ciência é, portanto uma construção humana
e, portanto histórica, sujeita às transforma-
ções nos diversos contextos. É dinâmica, por-
tanto. Novas teorias, novas fontes, novas leitu-
ras alteram continuamente as suas conclusões
que, por isso mesmo, são sempre provisórias.
Esse seu caráter histórico, entretanto, não in-
valida a sua confiabilidade, desde que sejam
empregados métodos adequados à sua pro-
dução, fontes reais devidamente analisadas.
desses métodos é que tornam a leitura dos re-
sultados sempre passíveis de discussão. Para
que se entenda melhor o conceito de ciência,
é preciso abordar o que Demo (1988) chama
de “demarcação científica”, separando e com-
parando o que é conhecimento científico de
outros tipos de conhecimento. Vejamos, pois,
alguns tipos de conhecimento, comparando-
-os com o conhecimento científico, objeto das
nossas reflexões.

2.3 As diferentes formas de

conhecer
Depois de refletir a respeito do concei-
to de ciência, voltemos o nosso olhar para
questões referentes às diferentes formas de
conhecer. Iniciemos com algumas indagações:
o homem é capaz de conhecer? Ele necessita
sempre de ampliar os seus conhecimentos?
Está sempre buscando explicações para o
mundo e seus fenômenos? Diante das inda-
gações apresentadas, vale pensar no fato de
que, embora possamos afirmar que “qualquer
conhecimento é uma espécie de apropriação
do mundo objetivo por parte do sujeito cog-
noscente” (RUIZ, 2004, p. 93), discutiremos
aqui especificamente o conhecimento huma-
no, aquele que, além do mero conhecimento
sensorial, da apropriação do mundo por meio
dos sentidos, comum também aos animais.
Nesta parte do nosso diálogo voltaremos o
nosso olhar, para pensarmos que a racionali-
dade humana impulsiona a busca de novos
saberes com diversos objetivos específicos,
atendendo o objetivo geral que é a promoção
da felicidade. Mesmo que a própria busca da
felicidade seja empreendimento questionável
sob diversos prismas.
Não é possível reduzir o conhecimento,
a razão humana ao conhecimento científico
que, da forma como é considerado hoje, é re-
lativamente recente. O conhecimento científi-
co é um fenômeno da modernidade (Séculos
XVI e XVII). Muito antes do surgimento da ci-
ência moderna, porém, o homem, utilizando-
-se da sua capacidade racional, tem buscado
explicações para o mundo. Antes mesmo do
surgimento da Filosofia, importante matriz
para o estudo da História da Ciência, as for-
mas humanas de produção dos saberes ne-
cessários à sua sobrevivência são marcados
por sua capacidade de pensar a sua própria
existência, de produzir cultura. Diante do ex-
posto vejamos alguns tipos de conhecimen-
tos e como podemos estabelecer um diálogo
entre eles e o conhecimento científico, objeto
do nosso enfoque nesse texto.
Consideremos primeiramente o conhe-
cimento chamado de senso comum ou co-
nhecimento empírico, adquirido por meio da
experiência cotidiana, o conhecimento po-
pular. Esse tipo de conhecimento é também
racional, pois procura, de forma inteligente
resolver os problemas da vida. Observa os
fenômenos naturais e aprende a reagir de
acordo com as suas ocorrências. Exemplos
clássicos do senso comum ou conhecimento
empírico é a observação do camponês que
sabe discernir as estações e as condições cli-
máticas para a semeadura, para a colheita e
demais atividades necessárias pertinentes à
sua realidade. Podemos considerar que ele,o
camponês, não fez pesquisas científicas, mas
observou a natureza. Os remédios caseiros,
as soluções encontradas nas tradições, nas
práticas passadas de pais para filhos também
são arrolados como produto desse conheci-
mento. A diferença do senso comum para o
conhecimento científico está na sua aplicação
pragmática. Funcionou assim naqueles casos,
então funcionará novamente. As causas não

18

são explicadas, apenas os resultados consta-
tados. Em muitos aspectos da vida, seguem-
-se os princípios do senso comum mesmo em
um ambiente moderno, marcado pela pre-
sença do conhecimento científico. É necessá-
rio lembrar que todo conhecimento humano
apresenta suas limitações. Podemos conside-
rar também que a limitação do senso comum
reside no fato de não ter acesso às causas. É
possível que um resultado aparentemente po-
sitivo em determinada situação, em outra pro-
voque efeito colateral nocivo, por não ter sido
considerada a particularidade do caso onde
foi empregado. Não se pode, porém, tratar o
senso comum como se fosse um conhecimen-
to inferior, irracional. Alves (2002) afirma ser o
conhecimento científico um desenvolvimen-
to, uma hipertrofia do senso comum. Sem
o senso comum não haveria ciência pois é a
partir dele, por ser racional, inteligente, é que
a ciência se desenvolve. Argumenta que da
mesma forma que o telescópio é uma exten-
são para a visão e que só é útil para quem vê,
a ciência é uma extensão do senso comum,
e não poderia ser praticada por alguém que
não tenha capacidade de utilizar-se da razão.
Podemos apontar outro tipo de conheci-
mento normalmente discutido em contrapon-
to com o conhecimento científico é o conhe-
cimento teológico. Desta forma, ponderamos
que enquanto a ciência lida com fenômenos
observáveis, a teologia estuda os conhecimen-
tos apresentados de uma denominada revela-
ção divina. A revelação divina como aqui men-
cionada, pode ser entendida como elemento
que parte do pressuposto que Deus se revela
nas Escrituras e o seu desafio é apreender o
conteúdo do texto sagrado. O conhecimento
teológico comunica-se com a ciência, utilizan-
do-se ,por exemplo, da arqueologia, da exe-
gese da hermenêutica para produzir os seus
conhecimentos.
O conhecimento teológico também não
Letras Português - Iniciação Científica
◄ Figura 5: Diferentes
formas de conhecer
Fonte: Disponível em <
http://ipesca.tripod.com/
pesca.htm> Acesso em
jun. 2013
pode ser considerado irracional. As suas bus-
cas e construções se sustentam sobre bases
racionais, até o fato de concluir que determi-
nados aspectos das suas elaborações estão
além do alcance da razão são percebidos e
explicados racionalmente. Não há, portanto,
conflito (necessariamente) entre teologia e
ciência. Na verdade são conhecimentos dife-
rentes, com métodos diferentes. Aqueles te-
mas da teologia que extrapolam a esfera da
investigação científica não são negados pela
ciência. Essa negação se chocaria com a pró-
pria natureza da ciência que só faz afirmações
verificáveis por meio de métodos próprios. A
autenticidade de textos bíblicos, por exem- GLOSSÁRIO
plo, tem sido afirmada do ponto de vista da Exegese: Palavra
arqueologia e da História. Quanto, porém, à originada do grego “ex”
que significa “fora” ou
divina inspiração desses textos, porém, a ciên-
“para fora” e “agein”, que
cia simplesmente se cala, pois a sua metodo- significa “liderar” ou
logia não dá conta de pronunciar-se, entrar no “guiar”. É utilizada com
mérito desse tema. Afirmações relacionadas à o sentido de extrair
teologia que extrapolam os limites do méto- o significado de um
determinado texto,
do científico quando são feitas por cientistas,
levando-se em consi-
devem ser creditadas às convicções individu- derações os aspectos
ais (questão de fé) e não à ciência. Deve-se, gramaticais, históricos.
portanto, desfazer-se o mito de que a ciência
nega a existência de Deus ou a fé. O máximo
que a ciência pode fazer é calar-se a respeito
por não dispor de métodos que acompanhem
a fé em toda a sua extensão.
O conhecimento filosófico, por sua vez,
procura explicar o mundo, o homem e suas
relações, tendo como instrumento único o
raciocínio. Ultrapassa os limites do conheci-
mento científico por ser especulativo e não
ter o propósito de verificar e demonstrar de
forma concreta a realidade pensada. A demar-
cação entre ciência e filosofia é relativamente
recente. A autonomia da ciência em relação
á filosofia é um processo que se inicia com a
modernidade. Mais recente ainda é a consti-
tuição das Ciências Humanas e sociais como
área específica da produção científica, com
19
UAB/Unimontes - 1º Período
métodos próprios. Embora sejam tipos dife-
rentes de conhecer, é inegável a contribuição
fundamental da filosofia para o surgimento
da Ciência Moderna.
Figura 6: Revista Palavra ►
Viva
Fonte: Disponível em
http://www.editoracultu-
racrista.com.br> Acesso
em jun. 2013
Após refletir em torno dos elementos re-
ferentes a ciência, vamos pensar um pouco
a respeito da contribuição da filosofia grega
para a construção das teorias científicas mo-
dernas que tem sido consenso entre os auto-
res que discutem a História da Ciência. Sendo
assim, podemos ressaltar que alguns autores
tem levantado a seguinte questão: se a ciência
moderna surgiu no ocidente, num ambien-
te que, além das marcas oriundas da filoso-
fia grega, era fortemente marcado por uma
cosmovisão cristã, nesta direção podemos
indagar: qual a contribuição do pensamento
cristão no surgimento da ciência moderna? A
respeito da presente indagação encontramos
o pensamento de Pearcey e Thaxton (2005),
que por exemplo, demonstram que é surpre-
endente relação entre as teorias de Galileu,
Copérnico, Kepler, Isac Newton e René Des-
2.4 Peculiaridades do
conhecimento científico
Nas reflexões que realizamos observa-
mos que são diversas as formas utilizadas
pelo homem para buscar explicações para o
mundo em que vive, para as suas relações so-
20
cartes, com os seus pressupostos cristãos. Se-
gundo esse estudo, longe de representar uma
ruptura do conhecimento científico com a fé,
esses fundadores da ciência moderna, esta-
vam convictos de que o mundo era regido por
Deus, seu criador e mantenedor. Buscavam co-
nhecer as leis por ele estabelecidas para este
fim. Esses autores, fundamentam-se nas afir-
mações dos próprios cientistas supra citados
em vasta documentação por eles analisadas.
Questionam assim, a generalização de que o
cristianismo seria obscurantista e oposto ao
avanço da ciência. Hoykaas (1988), na mesma
direção, destaca principalmente as convicções
teológicas cristãs, protestantes, especialmente
as calvinistas, como motivadoras dos avanços
científicos. O princípio reformado, calvinista,
para isso é a convicção de que Deus é onis-
ciente, detentor de todo o saber, criou o ho-
mem á sua imagem e semelhança. A “vocação
para o saber”, nessa perspectiva, é um das ma-
nifestações da imagem e semelhança de Deus
no homem. O desenvolvimento desse poten-
cial, a compreensão do mundo de Deus e das
leis que o regem é, na verdade um dever do
homem, considerado como vice- regente do
mundo. Deus é o dono, o homem o adminis-
trador competente que, em tempo oportuno,
prestará contas da sua administração. Na teo-
logia cristã, especificamente de origem calvi-
nista, é enfatizado o “mandado cultural”, isto
é, a ordem divina para o homem “dominar,
cultivar e guardar” o mundo que pertence a
Deus (Baseando-se em Gênesis 1.26,27 e 2.15).
Especificamente nesse tópico, Hoykass (1988)
tem como referência o conceito weberiano
de “ascetismo intramundano”. Weber (1996)
afirma que o cristianismo em geral é asceta,
ou seja, nega o mundo. Uma peculiaridade do
protestantismo, especialmente o calvinista, é
entender essa negação do mundo enfrentan-
do-o procurando a glória de Deus. Os referi-
dos autores, entendem que, considerando as
origens da ciência moderna, quanto ao tempo
e quanto ao espaço, não se pode ignorar esses
aspectos fundadores, além da inquestionável
influência da filosofia grega.
ciais e para resolver os seus problemas. Para
continuarmos é preciso que consideremos
a delimitação dos nossos objetivos em tor-
no do conhecimento científico, sendo assim
 Letras Português - Iniciação Científica

convido-os para que vejamos, de forma resu-

mida, algumas peculiaridades desse tipo de
conhecimento.
Devido ao seu propósito de explicar a
realidade, demonstrando as causas dos fenô-
menos observados, o conhecimento científico
tem sido considerado como uma das formas
mais eficazes de “desencantamento do mun-
do”. Ao conhecer, explicar, uma determina-
da realidade, os mitos se desfazem, medos e
superstições perdem a razão de ser. Embora
haja diversidade de abordagens e pressupos-
tos teóricos e metodológicos em torno das
formulações do conhecimento científico, po-
demos considerar que a objetividade é uma
das marcas distintivas do conhecimento cien-
tífico. Essa objetividade não quer dizer que o
cientista é neutro nas suas realizações ou ab-
soluto nas conclusões. Compreendemos que
é impossível ao pesquisador, anular as suas
experiências, a sua bagagem cultural, as suas
convicções e inquietações pessoais ao debru- dos, embora passíveis de críticas por parte do ▲
çar-se sobre determinado objeto de pesquisa. leitor que, por sua vez, analisará tais resultados
Salientamos ainda a concepção de que é ine- Figura 7: Borboletas
de um determinado ponto de vista. O cientis-
vitavelmente a pessoa do cientista estará pre- Fonte: Disponível
ta, mesmo reconhecendo a impossibilidade em http://peregrina-
sente na sua obra. Concordamos com o ponto de ser neutro, deve esforçar-se para que haja o cultural.wordpress.
de vista que afirma que a neutralidade não distanciamento possível, necessário à fidedig- com/2008/07/22/as-bor-
existe por parte do sujeito. A objetividade do boletas-poema-infantil-
nidade da coleta e da análise racional dos da- -de-vinicius-de-moraes/>
conhecimento científico reside no fato de que dos do seu trabalho. Sobre esse tema, Demo Acesso em jun. 2013
foram utilizados métodos e fontes adequadas, prefere usar o termo objetivação em vez de
racionalmente analisadas. Assim, os resulta- objetividade. Justifica:
dos, as interpretações serão confiáveis, váli-

(...) em ciências sociais, não é realizável a objetividade, mas a objetivação, en-

tendida como o esforço e o processo interminável e necessário de atingir a rea-
lidade, mais do que retratos fidedignos. Mesmo a imagem de retrato é errônea,
porque depende também de outros fatores. Por isso não conseguimos produ-
zir meras descrições, frias e neutras, que fossem a reprodução perfeita do ob-
jeto descrito. Ao falarmos de objeto construído, transmitíamos precisamente
esta preocupação. (DEMO, 1988, p. 71).

Fica claro, portanto, que embora os prin-
cípios gerais sejam os mesmos, as ciências so-
ciais têm suas peculiaridades que devem ser
consideradas. No próximo tópico desta unida-
de, verificaremos que embora haja especifici-
dades nas diversas áreas do saber, do conhe-
cimento científico e que é preciso observar
essas fronteiras, é necessário também identifi-
car as possibilidades de articulação entre elas,
evitando assim uma especialização reducio-
nista, limitadora do alcance dos aspectos mais
amplos da realidade.

2.5 Delimitações e
interdisciplinaridade
Conforme proposta, salientamos que o
objetivo da ciência é a explicação da realidade.
Sendo assim, podemos considerar que essa
realidade é ampla e são diversos os aspectos
que precisam ser explicados. Por ser uma pro-
dução humana e, portanto limitada, tornou-
-se necessária a fragmentação da realidade
na tentativa de compreendê-la melhor. Com
o desenvolvimento da ciência, o surgimento
de diversos problemas a serem abordados,

21
UAB/Unimontes - 1º Período
iniciou-se um processo de intensa especializa-
ção. A ciência foi sendo dividida em grandes
áreas do conhecimento e as sub áreas que
as constituem, conforme delimitação, por
exemplo, do Conselho Nacional de Desen-
volvimento Científico e Tecnológico - CNPQ:
Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológi-
cas, Engenharias, Ciências da Saúde, Ciências
Sociais Aplicadas, Ciências Humanas e outras.
Embora os princípios gerais do conhecimento
científico sejam aplicáveis a todas as áreas do
conhecimento, cada área tem métodos pró-
prios para a compreensão dos seus objetos.
PARA SABER MAIS Assim, sempre que discutirmos determinadas
metodologias, é pertinente as identificarmos
Para ampliar a dis-
cussão referente com as áreas do conhecimento que são mais
aos conceitos de adequadas. Esse tema também é motivador
interdisciplinaridade, de amplas discussões, especialmente no que
transdisciplinaridade e concerne às ciências humanas e sociais. Embo-
multidisciplinaridade,
ra esse tema seja objeto de reflexão mais deta-
leia: FAZENDA, Ivani.
Interdisciplinaridade lhada na Unidade V, vejamos, por exemplo, o
e Transdisciplinarida- positivismo, que mesmo com todo reconheci-
de na Formação de mento da comunidade científica devido à sua
Professores. IN: Revista fundamental contribuição no surgimento das
Brasileira de Docên-
ciências sociais, tem sido firmemente contes-
cia, Ensino e Pesquisa
em Administração tado por correntes epistemológicas mais re-
– Vol. 1, n. 1, p.24-32, centes. Um dos principais pontos dessa con-
Maio/2009. testação é o entendimento de que os métodos
das ciências naturais poderiam ser utilizados
para a pesquisa nas ciências naturais. A partir
dessa consideração, outras, dela decorrentes,
como, por exemplo, a de que o cientista, pes-
quisador, é imparcial na sua produção, capaz
de descrever os “fatos” com imparcialidade,
são tidas como superadas. Como afirma Alves
(2002), “a exatidão de uma ciência é direta-
mente proporcional à previsibilidade do seu
objeto”. Considerando que o homem e suas
relações na sociedade, são muito menos pre-
visíveis do que as mudanças observadas numa
pedra ou numa árvore, é muito menor a exati-
dão nas ciências humanas e sociais. É preciso,
portanto, que o acadêmico, logo de início, seja
capaz de identificar as especificidades dos di-
Dica versos campos do saber científico e as teorias
que os fundamentam.
Assista ao filme “O
Além das disciplinas próprias de cada
Corpo” (2001), e reflita
sobre a metodologia grande área do conhecimento, há a necessida-
científica, a necessida- de de especializações dentro de cada curso. O
de de rigor na inves- Direito, por exemplo, que se insere na grande
tigação e o perigo de párea das Ciências Sociais Aplicadas ou a ge-
conclusões apressadas,
ografia que é considerada de duplo pertenci-
considerando os di-
versos aspectos de um mento: tem vínculo com as ciências naturais,
problema e possibilida- mas também com as ciências sociais a exem-
des de respostas. plo da psicologia que está ligada ás ciências
humanas e às Ciências Bilógicas e da Saúde.
Devido à dificuldade, devido á própria limita-
ção humana, de se ter acesso a toda a realida-
de ou de uma grande parte dela e de todos os
pontos de vistas ou pelo menos de diversos
22
pontos de vistas, as delimitações das áreas e
das subáreas e dentro dessas subáreas dos te-
mas específicos para que haja maior aprofun-
damento.
È impossível aprofundar-se no estudo da
realidade, do ponto de vista jurídico, sem de-
limitar uma sub área foco da sua pesquisa. O
mesmo ocorre com a geografia e a psicologia
e demais áreas do conhecimento. Ao escolher
a sub-área, além do tema específico, existe a
necessidade de delimitação, como veremos
mais adiante. Questiona-se essa necessidade
de especialização. Essa fragmentação não
seria um obstáculo ao conhecimento? Não
impede que o estudioso tenha uma visão
mais ampla da realidade? Ao se dedicar a um
fragmento tão limitado, isso não o impossi-
bilitaria de relacionar esse fragmento com a
realidade na sua totalidade? Eis o dilema do
pesquisador: ou ele conhece mais sobre me-
nos ou admite conhecer menos numa exten-
são mais ampla. Aprofundar-se e alargar-se
surgem como opções excludentes. Aqui, se
intensificam as discussões que resultam em
propostas de abordagens interdisciplinares
ou multidisciplinares.
Uma forma de superar o dilema supraci-
tado, é buscar possibilidades de articulação
entre o ponto de vista da área do conheci-
mento a que pertence o pesquisador e de ou-
tras áreas, estabelecendo diálogos. A inter-
disciplinaridade não ignora a especificidade
da “disciplina” ou área do conhecimento. Pelo
contrário, tais especificidades são reconheci-
das e mantidas, mas considerando as contri-
buições das outras “disciplinas’, ou áreas, ou
mesmo das subáreas para a visão da realida-
de que se procura explicitar. JAPIASSU (1976,
p.74) afirma: “A interdisciplinaridade caracte-
riza-se pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de interação real das
disciplinas no interior de um mesmo projeto
de pesquisa”
Consideremos, portanto, que a delimi-
tação é uma exigência fundamental para
que os objetivos do conhecimento científico
sejam cumpridos. Delimitar a realidade a ser
pesquisada, conhecida, o ponto de vista da
investigação, é parte essencial do método
cientifico. Por outro lado, essa delimitação
não deve prescindir do diálogo com outros
campos do saber, especialmente dos pontos
de vistas das outras áreas da produção cientí-
fica. Trata-se de um exercício complexo, mas
necessário para que haja uma produção re-
levante, proporcionando profundidade e, ao
mesmo tempo, superando o isolamento que
pode ser comprometedor dos resultados,
limitando-os.
 Letras Português - Iniciação Científica

Referências
ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: Introdução ao Jogo e suas Regras.

DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1988.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na Formação de Professores. IN:

Revista brasileira de docência, ensino e pesquisa em administração – Vol. 1, n. 1, p.24-32,
Maio/2009.

HOYKAAS, R. A religião e o desenvolvimento da ciência moderna. São Paulo/Brasília: Polis/Ed.

UnB, 1988).

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica.

6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

MEZZAROBA, Orides; MONTEIRO, Cláudia Servilha. Manual de metodologia da pesquisa no di-

reito. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

PEARCEY, Nancy R. ; THAXTON, Charles B. A alma da ciência: Fé Cristã e Filosofia Natural. São
Paulo: Cultura Cristã, 2005.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo:
Atlas 2002.

23

Unidade 3
Leitura e escrita de textos
acadêmicos
3.1 Introdução
Vejamos nesta unidade algumas dicas
práticas para a leitura proveitosa. É impossí-
vel exagerar a importância da leitura para o
crescimento intelectual do acadêmico. Como
veremos neste texto, os autores que discu-
tem esse tema ressaltam a importância de
se ler muito. Ressaltam ainda mais a impor-
3.2 A leitura e a interpretação de
textos
O êxito do estudante está diretamente vin-
culado á sua dedicação e eficiência na leitura. È
difícil refutar a afirmação de que, para que um
curso seja bem feito e para que os objetivos da
formação acadêmica sejam cumpridos, é neces-
sário ler muito e ler bem. Os textos indicados
na Bibliografia das diversas disciplinas devem
ser objetos de cuidadosa análise por parte dos
estudante. Deve-se aplicar à leitura não apenas
daqueles textos que serão discutidos em sala
de aula, mas, com a orientação do professor
quanto ao conteúdos prioritários, os demais
textos da bibliografia da disciplina, inclusive da
bibliografia complementar devem ser estuda-
dos. Deve-se dedicar atenção às bibliografias
dos livros e artigos estudados, pois serão úteis
para a ampliação do estudo do tema. A leitura
dedicada, cuidadosa, dos textos indicados para
cada disciplina e o interesse em leituras além
das obrigatórias fará a diferença. Mas, além do
interesse, da dedicação, é preciso ler de forma
proveitosa, compreendendo os conteúdos,
adquirindo a condição de aplicar tais conheci-
mentos em situações diversas, sempre de for-
ma crítica, analítica. Os alunos que acabam de
ingressar no Ensino Superior normalmente afir-
mam ter dificuldade com os textos acadêmicos,
devido ao conteúdo, à linguagem, ao estilo. En-
Letras Português - Iniciação Científica
tância de se ler bem. Ler, compreender e ter
a autonomia para relacionar o pensamento
dos diversos autores sobre os temas estuda-
dos. Como adquirir essa capacidade? Vejamos
algumas informações que poderão ser úteis
para que os acadêmicos desenvolvam essa
habilidade indispensável.
contram dificuldades também por desconhece-
rem os pressupostos dos autores, as correntes
teóricas e metodológicas que nortearam a sua PARA SABER MAIS
produção. A orientação do professor da discipli- O bom leitor, segundo
na é fundamental para esses esclarecimentos, Salomon (1999, p.52-
53):
mas tal orientação só cumprirá seus objetivos Lê com objetivo deter-
quando o próprio estudante realiza a sua leitu- minado; com unidades
ra de forma adequada. de pensamento; avalia
Severino (2002), Ruiz (2004), Marconi e o que lê; discute o que
Lakatos (2009), ressaltam a importância da “lei- lê com os colegas; sabe
selecionar as unidades
tura proveitosa” para o cumprimento dos ob- de leitura e avaliar a
jetivos da boa formação do estudante univer- pertinência de ler a
sitário. Ressaltam a necessidade de um contato obra por inteiro ou
relevante, cuidadoso, do estudante com o texto quais partes deve ler
lido. Não se deve realizar aquela leitura rápida, naquele momento;
cuida de formar uma
superficial, apenas para cumprir formalmente biblioteca particular e
as exigências do professor. É preciso planeja- lê diversos assuntos.
mento para que haja tempo a ser investido na
leitura que deve englobar diferentes fases para
que haja uma boa compreensão do conteúdo
lido. Alguns desses autores chegam a sugerir
a realização da leitura em sete fazes. Conside-
rando a realidade da maioria dos estudantes,
para que tais orientações sejam praticáveis, é
preferível sintetizá-las em três fases. Sugere-
-se que, inicialmente, seja feita a leitura prévia,
de reconhecimento, aquele contato geral com
o texto. A leitura das “orelhas” do livro, do su-
25
UAB/Unimontes - 1º Período

GLOSSÁRIO mário, do prefácio, da apresentação. A leitura dificuldades para que sejam seguidos esses
Hermenêutica: Ciência do texto, destacando termos desconhecidos e procedimentos em todas as leituras exigidas
da interpretação. tópicos que sejam fundamentais para os obje- pelo curso, considerando o número de discipli-
Palavra que vem do tivos imediatos da leitura proposta. Os termos nas e de trabalhos a serem realizados, além das
grego hermenêuo, desconhecidos devem ser consultados antes atividades além da vida acadêmica. Essas difi-
que significa, “eu da próxima leitura. A segunda leitura, que pode culdades não devem servir de justificativas para
interpreto”. Aplica-se
a diversas áreas do ser chamada de leitura seletiva, o leitor deverá que as leituras sejam superficiais. O grande de-
conhecimento: filosofia destacar as ideias principais do texto, as pala- safio será a superação, motivado pelo objetivo
(refletindo sobre a te- vras chave. A terceira fase da leitura, a analítica, da produção do conhecimento. Ler, compre-
oria da interpretação), crítica, interpretativa, é quando o leitor avalia as ender o conteúdo dos textos lidos e ser capaz
Teologia (Hermenêutica principais afirmações do autor e a base sobre de aplicá-lo ás diferentes situações, é o que fará
sagrada, que ocupa-se
da interpretação dos a qual ele se apoia. Na terceira fase o estudan- toda a diferença na ação do profissional bem
textos bíblicos), Direito te perceberá o progresso da sua compreensão. formado e em constante formação. Rui Barbosa
(Hermenêutica jurídi- Terá se familiarizado com a abordagem do au- ressaltando a importância da compreensão dos
ca), História (referindo- tor, conceitos, teses. É compreensível que haja conteúdos lidos, afirma:
-se à interpretação das
fontes) dentre outras Mas, senhores, os que madrugam no ler, convém madrugar-se também no
pensar. Vulgar é o ler, raro o refletir. O saber não está na ciência alheia, que se
absorve, mas, principalmente, nas ideias próprias, que se geram dos conheci-
mentos absorvidos, mediante a transmutação, por que passam, no espírito que
os assimila. Um sabedor não é armário de sabedoria armazenada, mas transfor-
mador reflexivo de aquisições digeridas. (BARBOSA , 2008, s/p)
DICA
Para ampliar o conceito O leitor que deseja uma compreensão pregada na sua produção? Quais as principais
de leitura, que deve ir adequada do texto lido deve praticar alguns afirmações do autor e em quais fontes e argu-
além da decodificação exercícios elementares de hermenêutica. Esse mentos ele se fundamenta? Como esse texto
de símbolos, sugere-se exercício consiste em fazer algumas perguntas pode se relacionar com outras abordagens?
a leitura de FREIRE, Pau-
lo. A Importância do básicas ao texto lido, verificando se ao término Ruiz (2002, p. 52-53) sugere que o estudan-
Ato de Ler. 23. ed. São da leitura tais questões ficaram esclarecidas. te seja criterioso também quanto ao ambiente
Paulo: Autores Associa- Quem escreveu esse texto? Um conhecimento de leitura. Deve procurar um lugar adequado,
dos/ Cortez, 1989 da trajetória do autor, das suas credenciais, do arejado, iluminado e silencioso. Deve ser cuida-
seu trânsito, suas produções na área que o tex- doso também quanto ao “silêncio interior” para
to se insere ou em áreas afins. Esses dados se- que dedique a sua atenção ao texto lido. Deve
rão importantes na compreensão do conteúdo ter em mãos lápis, bloco de notas e dicionário.
lido. Quando o texto foi escrito? A publicação Após a leitura cuidadosa e a busca dos da-
se deu no mesmo período em que foi produzi- dos sugeridos, a escrita de um resumo será um
do? Se há uma distância temporal entre a pro- importante teste de compreensão. Além de tes-
Figura 8: Leitura e dução do texto e a sua publicação, o que diz tar o seu próprio entendimento do texto, será
escrita o prefácio que justifica a sua publicação ou o também um treinamento na escrita. Essa capa-
Fonte: Disponível em < que dizem os prefácios das diferentes edições? cidade de síntese das leituras realizadas será útil
http://noticias.universia. Quais os objetivos do autor na produção desse na escrita de textos acadêmicos, como veremos
com.br> Acesso em jun.
2013
texto? Qual a sua fundamentação teórica? Qual mais adiante, no estabelecimento de diálogo
a natureza do texto e qual a metodologia em- com os diversos autores.
▼

26
 Letras Português - Iniciação Científica

3.3 A escrita de textos

acadêmicos
A escrita de textos acadêmicos tem sido damentos teóricos, permanecendo no âmbito
um desafio não apenas para os iniciantes. É do senso comum.
preciso lembrar que os textos acadêmicos di- Para que o estudante adquira habilidade PARA SABER MAIS
ferem de outros textos. Citemos como exem- na produção de textos, sugere-se a prática de Citações diretas ou
plo os textos literários que não tem necessa- resumos de textos, resenhas, sinopses, inde- textuais são aquelas
riamente um compromisso com a “verdade”, pendentemente da exigência dos professores em que o texto é
mas trabalham muitas vezes com a imagina- das diversas disciplinas. Esses textos podem citado ipsis liters, isto
ção do leitor e os textos jornalístico que apre- ser avaliados por professores ou pelos pró- é, a transcrição literal
das palavras e dos
sentam a realidade de uma forma acessível prios colegas. Lembrando que esse esforço, conceitos. As citações
ao público em geral, sem lidar com conceitos além das exigências dos professores, para a livres ou indiretas são
muito complexos. O texto acadêmico, por sua obtenção de notas. aquelas em que as
vez, caracteriza-se pela clareza na exposição Encerramos esta unidade, lembrando ideias de determinado
da ideias e principalmente a habilidade para ao acadêmico que para se adquirir a capaci- autor são comentadas,
mas sem a utilização
dialogar com a bibliografia utilizada, com as dade de escrever bem, é importante ter ad- literal das suas palavras.
fontes analisadas. Essa tem sido dificuldade quirido a habilidade da leitura e interpreta- Em ambos os casos é
até mesmo para estudantes mais experientes. ção de textos. Quem tem o hábito de leitura, obrigatório a citação
Como afirma Oliveira (2011): “Ora não se sabe quem é um “bom ledor”, segundo o conceito minuciosa das fontes
o que escrever ou como utilizar corretamente de Barbosa (2008), citado no primeiro tópico, consultadas.
a linguagem científica”. Além dos maus há- terá maior facilidade de desenvolver a habi-
bitos adquiridos durante a educação básica lidade na escrita. Especialmente no caso do
quando a tarefa de “pesquisar” era entendida texto acadêmico que requer do autor o diá-
como apenas “copiar” e “colar” de algumas logo pertinente, autônomo com os diversos
fontes, há também as dificuldades oriundas de conceitos citados, a partir dos autores por ele
uma leitura deficiente, superficial, acrítica. A abordados. Aplique-se, pois á leitura dos tex-
compreensão dos textos consultados é funda- tos exigidos pelas diversas disciplinas do seu Figura 9: Produção de
mental para que, na escrita, haja uma discus- curso e procure escrever textos que testem a textos
são bem articulada do tema proposto. É muito sua compreensão dos temas estudados e a sua Fonte: Disponível em
comum em alguns textos, excesso de citações habilidade para articular o pensamento dos di- <http://mestrechassot.blo-
diretas sem a devida interpretação, revelando ferentes autores que o discutem. Peça a ajuda gspot.com.br/2011/08/11-
-sobre-leituras-e-escritas.
falta de domínio do conteúdo. A abundância de professores e de colegas para avaliarem as html> Acesso em jun. 2013
de citações diretas é positivo, revela profun- suas produções. ▼
didade no exame do assunto sob diversos
pontos de vista. É necessário, porém, que es-
sas citações cumpram o objetivo de reforçar
a argumentação do próprio autor do texto e
não apareçam apenas como fragmentos de-
sarticulados, uma colcha de retalhos. As cita-
ções livres tem um valor especial, pois revela a
compreensão das ideias por parte de quem as
interpeta.
O texto acadêmico tem características
próprias, relacionadas à própria natureza do
conhecimento científico. Devem ser evitadas
as ambiguidades e generalizações, procuran-
do sempre oferecer as bases das afirmações
feitas e dos conceitos apresentados. Haverá
sempre uma base teórica sobre a qual o pen-
samento do autor deverá se apoiar. Por isso,
as citações supra mencionadas tornam-se im-
prescindíveis. Por um lado o autor deve ter o
cuidado de não apresentar citações desarticu-
ladas, como ficou demonstrado acima. Por ou-
tro, deve evitar a exposição de ideias sem fun-

27
UAB/Unimontes - 1º Período

Referências
BARBOSA, Rui. Oração aos moços. Belo Horizonte: Del Rey, 2008.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 23. ed. São Paulo: Autores Associados/ Cortez, 1989.

OLIVEIRA, Sérgio Wagner. Dicas para Escrever textos Acadêmicos. In: Folhetim de aprendiza-
gem. N. 22. Lavras MG: UFLA, 2001.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo:
Atlas 2002.

SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 9. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez,
2002.

28

Unidade 4
Trabalhos acadêmicos em geral
4.1 Introdução
Na sequência de nossas reflexões, vamos
tratar nesta unidade os trabalhos didáticos
que são considerados comuns no cotidiano
dos cursos universitários, normalmente soli-
citados pelos professores das diversas disci-
plinas com o objetivo de favorecer e avaliar a
compreensão dos conteúdos estudados. Na
unidade seguinte, discutiremos a pesquisa
4.2 Resumos de textos
Os resumos são requeridos como exercí-
cios de compreensão das leituras realizadas.
Trata-se de um trabalho simples, não chegan-
do a ser uma elaboração (cf. SEVERINO, 2002,
p.131). Não se trata de uma mera redução do
texto, mas de uma síntese das ideias do au-
tor. O estudante reescreve o texto “com suas
próprias palavras”, mantendo-se, contudo,
fiel ás ideias do autor. Deve-se ter o cuidado
de registrar, no cabeçalho do texto resumido
a referência completa do texto, facilitando
assim a sua utilização posterior, em outras
produções acadêmicas onde for pertinente a
sua citação. Além de realizar os resumos para
atender eventuais solicitações dos profes-
sores, o estudante deve adotar esse hábito
4.3 Resenhas bibliográficas
A resenha é uma apresentação ou análise
de uma obra. As resenhas normalmente são
trabalhos elaborados e publicados em perió-
dicos especializados das diferentes áreas do
conhecimento. A análise de uma obra deve
ser feita por um especialista no tema aborda-
do. As resenhas, entretanto, também são mui-
to utilizadas nos cursos de graduação como
exercício de leitura para os estudantes, porém
mais utilizada em cursos de pós- graduação,
Letras Português - Iniciação Científica
científica e, então, abordaremos a respeito dos
trabalhos mais elaborados que objetivam-se
ao exercício da iniciação científica como ,por
exemplo, as monografias, dissertações, e de-
mais trabalhos de divulgação de resultados
parciais e finais das pesquisas. Iniciemos, por-
tanto, com os trabalhos mais comuns no curso
de graduação.
para as suas leituras em geral. Realizando-o
a compreensão do conteúdo será reforçada,
avaliada e o conteúdo poderá ainda ser apro-
veitado em outras situações, como na própria
participação dos debates em sala de aula.
Considerando a natureza desse texto, são dis-
pensadas expressões tais como: “segundo o
autor”, “o autor afirma”. O objetivo é apenas
reescrever o texto, utilizando-se das ideias do
autor e não apresentá-lo e analisá-lo como
ocorrerá nas resenhas. Não se deve confundir
esse tipo de resumo didático com o resumo
técnico, mais elaborado, que é utilizado nos
artigos científicos, monografias, dissertações,
teses e anais de eventos, como veremos pos-
teriormente.
porque por sua natureza, é mais complexa e
assim exige um conhecimento mais profun-
do do conteúdo resenhado, o que requer ma-
turidade acadêmica. Por meio das resenhas é
possível conhecer o conteúdo de obras que
foram lançadas recentemente. Podem servir
para orientar o estudante quanto á pertinên-
cia de se empreender ou não determinada
leitura. Poderá servir também como auxílio
na leitura dessas obras. Espera-se, entretanto,
29
UAB/Unimontes - 1º Período
▲ que o leitor mantenha a sua autonomia em re-
lação às conclusões, realizando também uma
Figura 10: Trabalhos
leitura crítica do trabalho do resenhista. As
acadêmicos
resenhas podem ser informativas ou descriti-
Fonte: Disponível em <
http://nexus.futuro.usp.br/ vas, limitando-se à exposição do conteúdo da
blog/~anamarysa/1624> obra em estudo. Normalmente, entretanto,
Acesso em jun. 2013
são requeridas resenhas críticas que além de
4.4 Fichamentos e
documentação de estudos
O fichamento ou documentação de es-
tudos também são pedidos como exercícios
relacionados à leitura de textos. Essa prática,
porém, também chamada de “documentação
pessoal”, deveria fazer parte do cotidiano do
estudante com o objetivo de registrar, arqui-
var, guardar, de forma seletiva, informações
obtidas durante o curso. Os cadernos de ano-
tações, os textos simplesmente sublinhados
nem sempre são lembrados ou encontrados
em um momento de necessidade e as infor-
mações guardadas na memória, nem sempre
resistem ao tempo. O estudante organizado
que registra e arquiva criteriosamente às in-
formações desejadas sempre os conteúdos
estudados terá acesso fácil à informações de-
sejadas quando estiver produzindo um traba-
lho (RUIZ, 2002). Portanto, independentemen-
te da solicitação dos professores, o estudante
deveria manter arquivos temáticos onde os
30
expor o conteúdo, analisa-o. A resenha deve
conter o cabeçalho, onde deve-se registrar os
dados bibliográficos da obra. Apresentar, de
forma sucinta, informações sobre o autor, suas
credenciais acadêmicas, inclusive afinidades
teórico-metodológicas. Uma breve contextua-
lização da obra em análise, seguindo as orien-
tações de leitura apresentadas na unidade III.
Uma síntese do conteúdo da obra, sua proble-
matização, fundamentação teórica, metodolo-
gia empregada pelo autor para responder as
questões propostas, suas principais formula-
ções e os argumentos utilizados para sustentá-
-los. Avaliação (no caso das resenhas críticas)
do cumprimento dos objetivos propostos pelo
autor, das questões deixadas em aberto e que
servirão para outras investigações. Qual a con-
tribuição da obra para a ciência em geral e, es-
pecificamente, para a área ou áreas do conhe-
cimento que ela se refere.
Tanto para a realização das resenhas que
abordamos nesse tópico, como para a elabora-
ção dos resumos de textos, que discutimos no
tópico anterior, é necessária a prática da docu-
mentação das leituras realizadas. A referida do-
cumentação, na verdade, é fundamental tanto
para a organização dos estudos em geral, visan-
do o acesso posterior aos conteúdos estudados,
o que será útil a toda produção acadêmica. Esse
é o tema da nossa próxima abordagem.
registros dos diversos textos, aulas, palestras,
possam ser organizados sistematicamente.
Quando se está realizando leituras com obje-
tivos específicos de escrever uma revisão de
literatura, uma pesquisa, a documentação do
conteúdo das leituras em fichas adequadas
torna-se muito importante. Depois de realiza-
das as leituras, uma análise é feita, facilitando
a organização do conteúdo do texto que se
pretende escrever.
Além dos objetivos supramencionados,
durante os cursos de graduação, os professo-
res normalmente pedem fichamentos de tex-
tos com a finalidade de exercitar o estudante
na leitura e no registro dos conteúdos lidos.
A classificação dos tipos de fichas pode
variar. Apresentaremos aqui as formas mais
comuns. A documentação temática e a bi-
bliográfica. A temática reúne dados gerais,
inclusive fichas de leituras. A documentação

bibliográfica arquiva de forma sistemática re-
sumos ou resenhas de textos. Dependendo
dos objetivos, as fichas bibliográficas podem
apresentar apenas citações do texto lido para
posterior análise e utilização no trabalho que
se pretende realizar. Não há um formato defi-
nido para essas fichas. São vários os modelos
normalmente sugeridos pelos diversos auto-
res que trabalham com o tema. O modelo su-
gerido por Severino (2002, p. 43-46) é bastante
adequado por sua praticidade. Utiliza-se nesse
modelo a folha A4, numeradas, iniciando-se
com o cabeçalho contendo os dados biblio-
gráficos completos do texto documentado.
As fichas de citação, contendo diante de cada
citação feita o número da página (os demais
dados são desnecessários,por porque a cita-
ção indicada pertence ao texto, cujos dados
4.5 Pesquisas bibliográficas
A pesquisa bibliográfica tanto pode ser
um trabalho simples, sobre tema específi-
co indicado pelo professor para cumprir ob-
jetivos de avaliação durante o curso, como
pode ser um trabalho mais elaborado com
objetivos mais amplos no campo da pro-
dução científica. Embora sejam diferentes
quanto à densidade do trabalho, quanto ao
método de elaboração e apresentação não
há diferença. Ambos os casos pressupõem
um levantamento bibliográfico (MARCONI
e LAKATOS, 2009), uma revisão de literatura
sobre determinado tema. Devem ser obser-
vadas as orientações para a escrita dos tex-
tos acadêmicos apresentadas na unidade 3.
Inicialmente o estudante realiza o levanta-
mento bibliográfico do tema a ser pesquisa-
do, realiza as leituras preliminares, selecio-
nando tópicos relevantes à sua abordagem.
Realizadas as leituras preliminares, haverá
condições para a delimitação do tema, con-
siderando os objetivos da pesquisa. As leitu-
ras devem ser documentadas para posterior
análise, facilitando a organização da estru-
tura da pesquisa. A organização de um pla-
no de escrita. É importante para o estudante
da graduação, aprimorar-se na realização da
pesquisa bibliográfica por ser uma pesquisa
básica, indispensável a qualquer outro tipo
de pesquisa. Para a elaboração de projetos de
pesquisa, revisão de literatura pertinente ao
Letras Português - Iniciação Científica
bibliográficos já foram registrados no cabeça-
lho). As fichas resumo seguem a metodologia
das resenhas. Sugere-se ainda o registro nas
fichas de leitura, da data da consulta e onde a
obra está disponível. Isto facilitará um retorno
à obra, se for necessário.
Fica claro, portanto, o vínculo necessário
entre a prática de documentação pessoal dos
conteúdos estudados com as demais ativida-
des acadêmicas. Uma forma de garantir a pre-
servação sistemática das informações obtidas
durante o período do curso e em atividades
extracurriculares. Essa prática amplia as possi-
bilidades para a construção de uma mentali-
dade acadêmica produtiva. O tópico a seguir,
que tratará das pesquisas bibliográficas, tam-
bém dependerá fundamentalmente desse tra-
balho de documentação das leituras.
trabalho de conclusão de curso e para futu-
ros empreendimentos na carreira acadêmica,
como pesquisador, a pesquisa bibliográfica
terá que ser realizada.
Discutimos nesta unidade alguns traba-
lhos acadêmicos muito comuns nos cursos
de graduação, mas que terão uma aplicação
mais ampla. As exigências das disciplinas dos
cursos os utilizam, na verdade como exercí-
cios que preparam o acadêmico para produ-
ções posteriores, com objetivos mais amplos
e autônomos.
◄ Figura 11: Produção de
trabalhos acadêmicos
Fonte: Disponível em
http://estagionaobra.
blogspot.com.br/2013/04/
metodologia-do-trabalho-
-academico.html> Acesso
em jun. 2013
31
UAB/Unimontes - 1º Período

Referências
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica.
6. Ed. São Paulo: Atlas, 2009.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo:
Atlas 2002.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez,
2002.

32
 Letras Português - Iniciação Científica

Unidade 5
A pesquisa científica

5.1 Introdução
O que é uma pesquisa científica? Qual a
sua relevância social? O pesquisador é neu-
tro, imparcial quando realiza uma pesquisa
ou é influenciado por seus pressupostos te-
óricos, filosóficos e até pessoais? Se tal influ-
ência existe, até que ponto isso não influen-
ciará na credibilidade da sua pesquisa? Se a
pesquisa científica é relevante para a socie-
dade em geral, como os seus resultados são
divulgados na comunidade científica? E como
tais resultados chegam à sociedade em ge-
ral? Quais os tipos de pesquisa pertinentes
ás diversas áreas do conhecimento? Quais os
procedimentos necessários para a sua reali-
zação? Qual a postura ética esperada de um
pesquisador para que a credibilidade de sua
pesquisa seja reconhecida?
Essas questões, complexas, que deman-
dam profunda reflexão, serão discutidas de
forma introdutória nos tópicos seguintes. Es-
peramos que essa abordagem seja suficiente
para cumprir o objetivo de motivar o acadêmi-
co ao aprofundamento dessas considerações
por meio de outras leituras.

5.2 Conceito de pesquisa

Para Ander-Egg (Apud MARCONI e Laka-
tos, 2009, p. 157), pesquisa científica é um
“procedimento reflexivo, sistemático, contro-
lado e crítico, que permite descobrir novos
fatos ou dados, relações ou leis, em qualquer
campo do conhecimento”. Demo (1988, p. 22-
23) afirma que, devido ser o objetivo da ciên-
cia produzir conhecimentos, a pesquisa é sua
atividade básica, precedendo, inclusive as ati-
vidades relacionadas á docência, transmissão
de conhecimentos. A pesquisa é a atividade
científica que, utilizando métodos específicos
da produção desse tipo de conhecimento, per-
mite ao homem o conhecimento de determi-
nada realidade. Considerando a multiplicidade
de aspectos da realidade que são passíveis de
análise, pode-se afirmar a amplitude do cam-
po da pesquisa científica nas diversas áreas do
conhecimento. Ruiz por sua vez, apresenta o
seguinte conceito de pesquisa:

Pesquisa científica é a realização concreta de uma investigação planejada, de-

senvolvida, redigida de acordo com as normas da metodologia consagrada
pela ciência. É o método de abordagem de um problema em estudo que carac-
teriza o aspecto científico de uma pesquisa (RUIZ, 2002, p. 48).

Partindo desse breve conceito de ciên- tantos investimentos nessa área em uma so-
cia, portanto, busquemos, a seguir, respon- ciedade carente de tantos serviços básicos?
der questões tais como: qual a relevância A pesquisa, nesses contextos, pode ser uma
social da pesquisa científica? São pertinentes prioridade?

33
UAB/Unimontes - 1º Período
5.3 A relevância social da
pesquisa
A busca do conhecimento sistemático, re-
flexivo, analítico sobre determinado aspecto
da realidade, não tem como objetivo a mera
satisfação de determinada curiosidade. Há
sempre algo a fazer com o resultado da pes-
quisa que proporcione ou pelo menos procu-
re proporcionar a melhoria da vida. A promo-
ção da felicidade. Sempre que se planeja uma
pesquisa, torna-se necessário justificar para si
mesmo e para a comunidade acadêmica por
que tal empreendimento será relevante. Em
que ajudará no progresso da ciência e, conse-
quentemente, no bem estar da humanidade
ou de determinada população. Mezzaroba e
Monteiro (2009, p. 105) enfatiza essa necessi-
dade. Alves (2002) adverte que embora esse
seja, de fato, o objetivo da ciência, ela pode
ser questionada quanto á sua eficácia no cum-
primento desse propósito. De qualquer for-
ma, explicitar a realidade nos aspectos que
se apresentam como problema em determi-
nados contextos, tem sido reconhecido pelo
homem como uma necessidade. Grande ênfa-
se tem sido dada à necessidade de se investir
na pesquisa. Essa tem sido uma das caracte-
rísticas das universidades, especialmente das
universidades públicas, reconhecendo o seu
papel social. Mais recursos são reivindicados
para o incentivo á pesquisa, inclusive durante
os cursos de graduação, quando são disponi-
bilizadas, pelas instituições e agências parcei-
ras, bolsas de iniciação científicas. Conhecer a
realidade, refletir sobre ela com o objetivo de
transformá-la conscientemente em busca de
soluções para os problemas enfrentados pelo
5.4 Pressupostos filosóficos e
pesquisa científica
Para prosseguirmos em nossas reflexões,
é necessário considerar que a busca pela expli-
citação de uma determinada realidade é feita
levando-se em consideração uma determinada
visão de mundo. Vejamos, de forma sucinta e
introdutória, como esses pressupostos influen-
34
homem na construção histórica. Essa é a mo-
tivação para a pesquisa. O desenvolvimento
de novas técnicas de produção de alimentos,
de aproveitamento do solo, de acordo com as
potencialidades de cada região. A descoberta
de novos procedimentos e medicamentos nas
ciências médicas. Novas visões relacionadas á
economia, à administração das empresas no
emprego dos diversos recursos, inclusive re-
cursos humanos. Há quem questione, numa
elaboração simplista, a pertinência de se in-
vestir recursos públicos nas instituições de
ensino superior. Não seria impertinente a exis-
tências das universidades públicas, onde são
requeridos tão alto investimento se ainda não
temos uma educação básica de qualidade?
Considerando a relevância da produção de co-
nhecimentos e que as universidades públicas
são espaços privilegiados dessa produção, por
meio dos seus programas de pós-graduação,
que lutam pela manutenção dos padrões de
excelência, contribuem para a melhoria da
qualidade da educação básica onde também
se refletem os seus resultados.
É possível concluir, levando-se em consi-
deração os argumentos supramencionados,
que, mesmo reconhecendo as suas limitações,
a pesquisa científica é de grande relevância
para o desenvolvimento de determinada so-
ciedade. Por isso mesmo as pesquisas espe-
cíficas, para serem aprovadas no meio aca-
dêmico, precisam demonstrar tal relevância,
em que contribuirão para o cumprimento dos
objetivos gerais da ciência e especificamente
para o contexto sobre o qual tratará.
ciam na produção do conhecimento científico.
Toda ação social, concordando com Max We-
ber, é resultado de uma determinada visão de
mundo. A busca dos conhecimentos por meio
da pesquisa científica inclui-se, portanto nessa
premissa. Duarte e Furtado afirmam:
 Letras Português - Iniciação Científica

(...) a produção do conhecimento, através da pesquisa científica, apresenta va-

riações quanto ao método, cuja escolha está relacionada à postura filosófica
sobre a possibilidade de investigar a realidade, orientada por correntes do pen-
samento ou enfoques epistemológicos (...) (DUARTE e FURTADO, 2002, p. 22).

Vejamos, de forma resumida, algumas das

correntes filosóficas que tem norteado a pes-
quisa científica, especialmente nas ciências so- ◄ Figura 12: Pesquisa
ciais. O Positivismo que teve a sua origem com científica
Augusto Comte (1798-1857), tendo passado Fonte: Disponível em <
por diversas transformações, é normalmente http://embragea.com.
associado à prática experimental da pesquisa br/servi%C3%A7os.php>
Acesso em jun. 2013
e à prioridade aos dados (cf. DUARTE e FURTA-
DO, 2002 e TRIIÑOS, 1987), entende o pesqui-
sador como imparcial, neutro, na percepção
dos ‘fatos”. Embora reconhecendo a grande
contribuição do positivismo para o desenvol-
vimento das ciências sociais, algumas críticas
tem sido feitas a ele. Uma delas é pelo fato de
ser possível a compreensão de partes isoladas
da sociedade. Esse entendimento, segundo os
críticos, pode levar a pesquisa a conclusões
reducionistas e simplistas. O fracasso esco-
lar, por exemplo, nessa perspectiva, pode ser
simplificado na atribuição das causas de tal
fracasso ao desempenho de professores e alu- pelo filósofo e matemático Edmund Husserl
nos, deixando de considerar aspectos de uma (1859-1938), a exemplo do positivismo (e com
realidade mais ampla. Outra característica do os paradigmas em geral), tem passado por
positivismo que tem suscitado críticas é o fato transformações. A ideia básica, porém, per-
de utilizar os mesmos métodos das ciências manece que é a da percepção e descrição da
naturais e biológicas para lidar com as ciências essência dos objetos. Apresenta-se como “o GLOSSÁRIO
humanas e sociais. estudo das essências”, a compreensão e in-
A fenomenologia está também entre terpretação da experiência tal como ela é. A Epistemologia: Ramo
da filosofia que se
essas correntes epistemológicas mais con- crítica que normalmente é feita á fenomeno- ocupa com o problema
sideradas em relação á pesquisa científica. logia é a de exagero quanto ás suas preten- do conhecimento. Te-
Triviños (1987, p. 42) expõe esse enfoque res- sões e, ao mesmo tempo, “caracteriza-se pela oria do conhecimento.
saltando a sua complexidade e as adaptações capacidade em extrapolar os resultados do Investiga a natureza, as
que justificam a afirmação por parte de al- estudo qualitativo para universos mais am- fontes e a validade do
conhecimento.
guns estudiosos de que tal abordagem pode plos” (DUARTE e FURTADO 2002, p. 23). Tri-
ser denominada “fenomenologias”. Fundada viños acrescenta:

(...) em nenhum momento esta corrente do pensamento está interessada em

colocar em relevo a historicidade dos fenômenos. A busca da essência, isto é,
o que o fenômeno verdadeiramente é, depois de sofrer um isolamento total,
uma redução, eliminando o eu que vivencia e o mundo com seus valores (...)
Esta visão a-histórica da fenomenologia tem originado outra crítica forte: a de
ser ela conservadora, o mesmo que o positivismo. Isto significa que o fenome-
nólogo estuda a realidade com o desejo de descrevê-la, de apresentá-la tal
como ela é, em sua experiência pura, sem o propósito de introduzir transfor-
mações substanciais a ela ( TRIVIÑOS, 1987, p. 47). PARA SABER MAIS
Para ampliar o conceito
A abordagem do materialismo histórico dade de objetos fixos, mas em movimento de positivismo, além de
dialético na pesquisa científica tem as suas (...) as coisas não existem isoladas (...) mas Triviños (1987), sugiro a
leitura: RIBEIRO JÙNIOR,
bases no pensamento de Karl Marx (1818- como um todo unido, coerente” (MARCONI João. O que é positivis-
1883). Ao contrário da fenomenologia que e LAKATOS, 2009, p. 101). Assim, toda a reali- mo. 2. Ed. São Paulo:
separa o fenômeno a ser compreendido para dade é produzida por meio de um processo Brasiliense, 1994
observá-lo isoladamente, em sua essência dinâmico a partir de uma visão de totalidade.
pura, o enfoque do materialismo histórico Não se trata, porém, de um processo line-
dialético tem como princípio básico o que ar, uniforme, mas a mudança dialética varia
chama de “ação recíproca”, isto é, “para a dia- entre a continuidade e a descontinuidade, a
lética, as coisas não são analisadas na quali- lentidão e os “saltos” na passagem da quan-

35
UAB/Unimontes - 1º Período

tidade para a qualidade. O motor dessas
mudanças são as contradições internas dos
próprios fenômenos em geral. O materialis-
mo histórico dialético é o enfoque dessa cor-
rente na pesquisa nas ciências sociais. Parte
do pressuposto que “a existência se justifica
enquanto matéria e que tudo o que existe, se
não é, depende da matéria” (DUARTE e FUR-
TADO, 2002, p. 24). O próprio pensamento
não se constitui independente da matéria,
mas é sua representação. Sobre a aplicação
desses princípios da dialética á pesquisa cien-
tífica, Triviños afirma:

O pesquisador deve ter presente em seu estudo uma concepção dialética da

realidade natural e social e do pensamento, a materialidade dos fenômenos e
que estes são possíveis de conhecer (...) que existe uma realidade objetiva fora
da consciência e que esta consciência é um produto resultado da evolução ma-
terial, o que significa para o marxismo a matéria é o princípio primeiro e a cons-
ciência é o aspecto secundário, o derivado (TRIVIÑOS, 1987, p. 49).

O positivismo, a fenomenologia e o ma- Outras abordagens também tem recebido

terialismo histórico dialético são considera-
das as matrizes filosóficas e epistemológicas
que dão origem aos métodos de pesquisa
científica. Sendo assim, podem ser como as
correntes predominantes nas obras exposi-
ções referentes á epistemologia e a pesquisa
científica. Não se pode limitar, porém, pes-
quisa científica a essas três visões de mundo.
a atenção de estudiosos do tema. O estrutu-
ralismo, por exemplo, oriundo dos primeiros
anos do século XX, tem representantes im-
portantes em diversos campos das ciências
sociais. Lévy-Strauss, Vigotsky, Jean Piaget,
dentre outros podem ser citados. O Estrutu-
ral-funcionalismo de Talcott Parsons e Robert
Merton.

O estruturalismo é uma abordagem científica que pretende descobrir a estru-

tura do fenômeno, penetrar a sua essência para determinar as suas ligações
determinantes. O estruturalismo nasceu nos primeiros anos do século XX. Re-
presentou uma rejeição dos postulados positivistas e evolucionistas (TRIVIÑOS,
1987, p. 81).

Como já foi dito na unidade 2, alguns
autores tem afirmado a necessidade de se
considerar influência da cosmovisão cristã na
pesquisa científica moderna. Além de Pearcey
e Thaxton (2005) e Hoykaas (1988), Shaeffer
(1962) aponta para essa necessidade, conside-
rando, em primeiro lugar, “os primórdios da
ciência moderna” e o seu ambiente fortemen-
te influenciado pela concepção cristã. Para de-
monstrar a influência dessa visão de mundo
cristã, cita Francis Bacon, na obra Novum Or-
ganun Scientiarum (o Novo Órgão da Ciência):
Quando ele afirma que o homem pela queda
decaiu ao mesmo tempo do estado de ino-
cência e do domínio sobre a natureza. Ambas
essas perdas, entretanto, podem ser mesmo
nesta vida reparadas em parte; a primeira pela
religião e pela fé, a segunda pelas artes e pelas
ciências.
Além das origens da ciência moderna
em ambiente cristão, deve ser considerado o
fato de que instituições confessionais cristãs
e pesquisadores cristãos continuam contri-
buindo para a produção científica e o fazem,
naturalmente, a partir de um determinado
ponto de vista.

5.5 Tipos de pesquisa e técnicas

de coleta de dados
Apresentaremos neste tópico alguns ti-
pos de pesquisa e técnicas de coleta de dados
a eles adequados. Esses tipos de pesquisa não
são necessariamente excludentes. O tipo é
escolhido pelo pesquisador tendo em vista o
seu problema de pesquisa e os pressupostos
teóricos que nortearão o seu trabalho. A per-
gunta que ele terá que responder para fazer
essa escolha é: qual o tipo de pesquisa é mais
adequado para que os objetivos propostos
sejam cumpridos? Para que a que o problema
da pesquisa seja resolvido dentro dos limites
aceitáveis? As técnicas de coleta de dados de-
vem ser adequadas ao tipo de pesquisa.
Antes de prosseguirmos na apresentação
dos tipos de pesquisa, é necessário ressaltar
que a pesquisa bibliográfica, que é o estudo
sistematizado a partir de trabalhos já elabora-

36

dos, é básica, imprescindível a todos os tipos
de pesquisa acadêmica. A análise de aborda-
gens, em livros, artigos científicos, que ofere-
cem fundamentação teórica para a análise dos
dados a pesquisa original que se pretende fa-
zer. Dependendo dos objetivos, se for apenas
uma revisão de literatura, por exemplo, a pes-
quisa pode ser ater á essa análise bibliográfica.
Para facilitar o entendimento, os tipos de
pesquisa tem sido normalmente considerados
quanto aos objetivos, quanto ao delineamen-
to e quanto às formas de abordagens. Quanto
aos objetivos a pesquisa pode ser exploratória,
descritiva ou explicativa. É possível, e há que
afirme que seja mesmo necessário, que a pes-
quisa acadêmica/científica sempre se utilize
desses três tipos ao mesmo tempo. Partindo
da exploratória, não se limitando á descrição,
apresentando uma análise dos fenômenos
estudados. De qualquer forma é pertinente
considerar os três tipos separadamente. Para
Duarte e Furtado (2002, p.27), a pesquisa ex-
ploratória “enfatiza a descoberta das ideias;
proporciona a familiaridade com o problema
Letras Português - Iniciação Científica
▲
de forma a torná-lo mais explícito ou a cons-
Figura 13: Tipos de
truir hipóteses”. Esse tipo de pesquisa envol- Pesquisa
ve, além da pesquisa bibliográfica, entrevistas Fonte: Disponível em
com pessoas envolvidas com o objeto de es- <http://www.qualifique-
tudo, análise de informações e exemplos que pesquisa.com.br/servico.
html> Acesso em jun.2013.
favoreçam a compreensão do objeto propos-
to. A pesquisa descritiva realiza o levantamen-
to de dados, apresentando as características
específicas do objeto investigado. Utilizam-se
normalmente para realizá-la, questionários,
observações sistemáticas que, á luz da biblio-
grafia, poderão ser objeto da apresentação
proposta. A pesquisa explicativa, cumprindo
o papel fundamental do conhecimento cientí-
fico, encarrega-se de aprofundar-se no objeto
que além de conhecido e descrito, será anali-
sado de forma reflexiva e crítica. Devido a es-
ses objetivos é que alguns autores preferem
tratar esses tipos de pesquisa “quanto aos ob-
jetivos” de estágios da pesquisa, em vez de ti-
pos de pesquisa. Consideram que, na verdade,
é a pesquisa explicativa que cumpre o objeti-
vo final do trabalho científico.
Quanto ao delineamento, são vários os
37
UAB/Unimontes - 1º Período

tipos de pesquisa que podem ser menciona- dados coletados. Utiliza-se de técnicas esta-
dos, sem a pretensão de esgotá-los. Apresen- tísticas. A pesquisa qualitativa privilegia a in-
taremos os que tem se destacado no meio terpretação dos dados. Analisa os processos e
acadêmico. seus significados.
As técnicas de coletas de dados estão di-
retamente vinculados aos tipos de pesquisa. A
pesquisa documental, por exemplo, exige o le-
vantamento de documentos diversos, relacio-
nados ao problema da pesquisa, em arquivos
públicos e particulares. A interpretação desses
documentos da abordagem. A pesquisa de
campo apresenta uma variedade de possibili-
dades quanto ás técnicas de coletas de dados:
questionários, entrevistas, observação. Triviños
(1987) apresenta orientação detalhada quanto
ás vantagens e limitações dessas técnicas, apli-
cáveis, especialmente nas ciências sociais.
Ao propor a realização de uma pesqui-
sa, portanto, é necessário que se observe com
clareza, qual será o tipo de pesquisa mais ade-
quado para a busca de respostas ao problema
levantado. Escolhido o tipo de pesquisa, as
técnicas de coletas de dados consideradas per-
tinentes também serão escolhidas. É preciso
afirmar as razões de tais escolhas, bem como
as limitações dos tipos de pesquisa e das técni-
▲ cas de coletas de dados escolhidas. Essa é uma
Figura 14: Coleta de A pesquisa documental que consiste na discussão que deverá ser empreendida no pla-
dados utilização de documentos “de primeira mão” nejamento de pesquisa. Esse é o tema da nossa
Fonte: Disponível (Cf. DUARTE e FURTADO, 2002, p. 30) que ain- próxima abordagem.
em <http://observa-
cao5.pbworks.com/w/ da não foram objeto de análise ou publicação.
page/6860824/FrontPa- Esse tipo de pesquisa é fundamental para a
ge> Acesso em jun. 2013. produção do conhecimento histórico. A pes-
quisa histórica é documental, fundamenta-se
na análise de fontes primárias. A pesquisa ex-
perimental consiste na seleção do objeto de
estudo e das variáveis que poderiam influen-
ciá-lo, as condições de análise e as formas de
sua observação. A pesquisa de campo consiste
na busca de informações diretamente com os
grupos ou pessoas que fazem parte do objeto
da pesquisa, no local onde ocorremos fenôme-
nos que serão analisados. Dois outros tipos de
pesquisa podem ser associados à pesquisa de
campo: a pesquisa participante que caracteri-
za-se pela interação entre os pesquisadores e
as populações ou grupos investigados. A pes-
quisa-ação, além de reunir as características da
pesquisa participante, caracteriza-se pela inter-
venção do pesquisador ou pesquisadores nas
realidades pesquisadas. A partir dos dados co-
letados e analisados, é buscada a solução para
os problemas coletivos constatados.
Quanto à abordagem do problema a ▲
pesquisa pode ser qualitativa ou quantitativa. Figura 15: Técnicas de coleta de dados.
A pesquisa quantitativa privilegia a quantifi- Fonte: Disponível em <:http://monografias.brasilescola.
com/regras-abnt/entrevista.htm> Acesso em jun. 2013
cação dos dados, traduzindo em números os

38

5.6 O planejamento da pesquisa
Para que uma pesquisa seja realizada com
sucesso, é necessário que se faça um planeja-
mento adequado. Como deve acontecer em
quase todas as esferas das ações humanas, or-
ganizadas, é preciso que se tenha “a previsão
do que se tem a intenção de fazer” (DUARTE e
FURTADO, 2002, p. 35). Um projeto bem elabo-
rado resultará em economia de tempo e esfor-
ços na realização da pesquisa. Como uma casa
construída sem um planejamento adequado
poderá acarretar prejuízos, problemas na dis-
tribuição dos cômodos, na iluminação, ventila-
ção e áreas de circulação, exigindo posteriores
demolições e ajustes dispendiosos e trabalho-
sos, a pesquisa que não parte de um bom pro-
jeto também apresentará as suas dificuldades,
podendo comprometer fundamentalmente a
sua realização. Essa é a razão pela qual os pro-
gramas de pós-graduação stricto sensu nor-
malmente estabelecem o projeto de pesquisa
como uma das etapas iniciais para a avaliação
dos candidatos a se ingressarem nos cursos de
mestrado e doutorado. Consideram necessá-
rio verificar se há uma promessa sólida para a
pesquisa pretendida. Vejamos a estrutura do
projeto e o que se requer em cada elemento
constitutivo dessa estrutura.
Toda pesquisa e, por consequência o seu
projeto, inicia-se com um tema. Como surge
um tema de pesquisa? Normalmente decide-
-se pesquisar sobre um tema devido a uma
inquietação pessoal, uma dúvida relacionada
á bagagem cultural do pesquisador. Definido
o tema ou assunto da pesquisa, é necessário
delimitá-lo. Como foi demonstrado acima,
toda pesquisa é limitada na sua extensão, ten-
do que se ater a um aspecto de determinada
realidade que dê conta de analisar. As leituras
preliminares sobre o tema geral auxiliarão o
pesquisador a delimitar o seu tema. No caso
dos estudantes de graduação devem procurar
ajuda com o orientador ou com um professor
da área em que o seu tema se insere. Após a
delimitação do tema, o desafio é elaborar o
problema de pesquisa. Aquela pergunta cha-
ve que a pesquisa pretende responder. Deve
ser apresentada com clareza e objetividade
de forma a expressar diretamente o objeto
que será estudado delimitado no tempo e no
espaço. Exemplo de um problema: O lúdico
utilizado para ensinar a língua inglesa as crian-
ças dos 06 aos 10 anos na Escola de inglês X no
ano de 2013 vem contribuindo com a apren-
dizagem deste idioma por parte dos alunos?
Neste caso a delimitação pode ser visualizada
Letras Português - Iniciação Científica
da seguinte maneira: Objeto de estudo delimi-
tado no problema apresentado acima como
exemplo é: a contribuição do lúdico para com
a aprendizagem da língua inglesa a alunos de
06 a 10 anos. O tempo delimitado a ser estu-
dado o objeto é o ano de 2013. O espaço onde
o objeto delimitado será estudado é: Escola de
Inglês X.
Todas as demais partes do projeto se sus-
tentarão sobre o problema de pesquisa. De-
limitado o tema e elaborado o problema de
pesquisa, deverá ser elaborada a justificativa.
Trata-se de um texto dissertativo demonstra-
do por que a pesquisa é relevante. Neste tó-
pico o autor deve convencer os seus leitores
de que a pesquisa não é somente viável, mas
reveste-se de relevância para o desenvolvi-
mento da ciência e, consequentemente, para
a sociedade. As hipóteses que são respostas
provisórias, supostas para o caso específico
pesquisado, nem sempre aparecem no proje-
to. De qualquer forma antes de realizar uma
pesquisa, normalmente o pesquisador, base-
ado nos seus conhecimentos prévios, supõe
um resultado. Essa resposta provisória será
testada pela realização da pesquisa, poden-
do ser confirmada ou negada. Em seguida, os
objetivos geral e específicos são arrolados. Os
objetivos em um projeto de pesquisa podem
aparecer em forma de texto, a exemplo da
justificativa ou em forma de tópicos. Normal-
mente são apresentados em forma de tópicos.
Objetivo geral e objetivos específicos. Se na
justificativa a pergunta imaginária que o au-
tor do projeto precisa responder é “por que a
pesquisa é relevante?” ao elaborar os objeti-
vos deverá ter em mente a questão: “para que
servirá essa pesquisa?” Os objetivos devem
são colocados no verbo infinitivo: “Compreen-
der...”, “discutir...”; “conhecer...” O objetivo geral
deve apontar para a contribuição da pesquisa
para a ciência e para a área do conhecimento
em geral e os específicos relacionados ao al-
cance específico do objeto de estudo. Depois
de arrolados os objetivos geral e específicos,
deve ser apresentada a revisão de literatura
ou referencial teórico. Trata-se de um levan-
tamento bibliográfico básico que fundamen-
ta a discussão do objeto proposto. As leituras
preliminares que possibilitaram a delimitação
do tema e outras já direcionadas para o tema
delimitado possibilitarão a construção desse
texto. O diálogo com autores que já discuti-
ram o tema de algum ponto de vista ou te-
mas relacionados servirão para conceituação,
39
UAB/Unimontes - 1º Período
esclarecimento de termos, situar a discussão
já existente sobre o assunto para fundamen-
ATIVIDADE tar a discussão proposta. O que o autor cons-
Você já pensou em truir aqui poderá ser utilizado posteriormen-
pesquisar um determi- te quando for escrever o trabalho final, seja
nado assunto a partir a monografia, a dissertação, a tese ou outra
das suas leituras da produção resultante da pesquisa. O texto será
área do conhecimento
reforçado com as leituras realizadas durante o
do curso que você está
fazendo? Para exerci- período de execução do projeto. Além da revi-
tar, pense um assunto, são de literatura o projeto deve conter a meto-
delimite um tema e dologia. Em forma de texto, será apresentado
procure elaborar um o caminho a ser percorrido para a realização
projeto, seguindo a es-
do trabalho. Os tipos de pesquisa que serão
trutura proposta nesta
unidade. utilizados, justificando as escolhas e apresen-
tando as vantagens e limitações do tipo de
pesquisa escolhido. O mesmo deve ser feito
com as técnicas de coleta de dados. Os proce-
dimentos devem ser explicados, utilizando-se
da literatura adequada. O cronograma é o tó-
pico do projeto onde o pesquisador apresenta
GLOSSÁRIO as atividades que serão realizadas durante a
Stricto Sensu: Ex-
pressão em latim que
5.7 A divulgação dos resultados
significa “em sentido
estrito”, refere-se aos
programas de mestra-
do e doutorado.
de pesquisa
Vamos prosseguir nas nossas reflexões
sobre a pesquisa científica, destacando a ne-
cessidade da divulgação dos seus resultados.
Por ser relevante, a pesquisa científica deve
ter os seus resultados amplamente divulga-
dos. Normalmente há exigência, inclusive, de
que as pesquisas realizadas com o auxílio de
bolsas, financiadas com dinheiro público, se-
jam disponibilizadas ao público logo depois
da sua conclusão. Os relatórios de publicações
e participações em eventos também são exi-
gidos periodicamente. A publicação de livros,
capítulos de livros, artigos em periódicos es-
pecializados, em anais de eventos são meios
de divulgação dos resultados parciais, das
pesquisas em andamento ou finais, das pes-
quisas concluídas. A CAPES – Coordenação de
5.8 A ética na pesquisa
Ética é um campo da Filosofia que estuda
os valores e os princípios morais considerados
ideais para o comportamento humano em di-
versos conceitos. Quais os valores e quais os
princípios morais envolvidos no trabalho do
pesquisador? Qual o comportamento ideal nes-
40
pesquisa e quando serão realizadas. Deve-se
observar o prazo estipulado para a realização
da pesquisa e distribuir de forma equilibrada
as atividades pertinentes às suas diversas fa-
ses. O orçamento, contendo o planejamento
do material, equipamentos, despesas de via-
gem, dentre outras necessárias á realização do
trabalho. Deve-se levar em consideração a ver-
ba disponível, caso o valor seja previamente
estipulado. Esse orçamento só será necessário
se o projeto for financiado por alguma institui-
ção. Ao final do projeto, devem ser arrolados
os dados bibliográficos completos de todas as
obras citadas no texto do projeto, seguindo as
normas da ABNT. Terminado o projeto, uma in-
trodução objetiva, apresentando sucintamen-
te o projeto poderá ser elaborada.
Gil (2002) discute detalhadamente cada
elemento constitutivo do projeto de pesqui-
sa, apresentando dicas relevantes para a sua
elaboração.
Aperfeiçoamento de pessoal de Ensino Supe-
rior, realiza rigorosa avaliação dos programas
de pós- graduação stricto sensu e um dos cri-
térios mais importantes é a realização de pes-
quisa e divulgação dos seus resultados por
meio da participação em eventos e publica-
ção em periódicos qualificados. Pesquisado-
res e instituições são avaliados por produção
científica.
Por essa razão, o estudante que almeja
preparar-se para seguir carreira acadêmica
deve, desde o início do seu curso, desenvolver
a habilidade de pesquisador e na escrita dos
seus resultados. Deve interessar-se na busca
de orientação para desenvolver pesquisas,
apresentação de trabalhos em eventos e pu-
blicação de artigos.
sa área do fazer humano e quais as questões
envolvidas? Reconhecendo a complexidade do
tema, apresentaremos aqui algumas questões
introdutórias para iniciar uma reflexão e des-
pertar para a necessidade da sua consideração
nas diversas etapas do trabalho acadêmico.
 Letras Português - Iniciação Científica

◄ Figura 16: Ética na

pesquisa
Fonte: Disponível em <
http://www.pacoquinha.
com/wp-content/uploa-
ds/2012/03/escreva-na-
-lousa-a-palavra-etica.jpg>
Acesso em jun. 2013.

Devido ao avanço da ciência, da pesquisa
científica e dos mecanismos de divulgação de
trabalho, tem crescido também a busca de so-
lução para questões importantes relacionadas à
ética na pesquisa em todas as áreas do conheci-
mento. Inicialmente a preocupação com o tema
parecia ater-se à área da pesquisa em saúde,
por lidar diretamente com seres humanos em
situação de risco e com questões da bioética.
Atualmente tem sido reconhecida a necessida-
de de cuidados para com as pesquisas em geral
que direta ou indiretamente lidam com seres
humanos. O primeiro código para disciplinar
abusos cometidos em nome do progresso da
ciência e do estado foi elaborado em 1947, o
código de Nuremberg. A partir de então, meca-
nismos de controle dessas atividades para evi-
tar a “cobaização” de seres humanos têm sido
desenvolvidos (cf. ARAÙJO, 2003, p. 59). Por
volta de 1960 intensificam-se os debates em
torno da necessidade de revisão das pesquisas
que envolvem seres humanos, passando a exi-
gir tais revisões das pesquisas ainda na fase de
projetos. Começam a surgir os comitês de ética
nas instituições de produção do conhecimento
científico. No Brasil, a resolução 196 de 10 de
outubro de 1996 estabelece diversos cuidados
quanto aos procedimentos na realização das
pesquisas. O consentimento e livre esclarecido,
que é a anuência dos sujeitos que participarão
do processo resguardam esses participantes de
abusos por parte dos pesquisadores. Além des-
ses aspectos disciplinados em lei, há outros que
devem ser considerados no âmbito do bom
senso que se referem ao caráter do pesquisa-
dor. Tagata comenta:

A evolução técnico-científica presenciada na era moderna ocasionou uma ver-

dadeira revolução nos meios de comunicação, principalmente com o advento
dos microcomputadores e da internet. Com a rapidez com que se pode buscar
informações em qualquer canto do mundo, surgiram facilidades impensáveis
até poucos anos atrás. As pessoas podem acessar jornais, livros e revistas sem,
sequer, sair de seus quartos (...) Contudo, apesar das facilidades promovidas
pelo “micro-boom”, que permite o acesso às informações de qualquer canto do
mundo em fração de segundos, o uso indevido dessas ferramentas eletrônicas
e digitais promovem também a banalização do plágio, com a cópia indiscri-
minada de textos, trechos e, até mesmo, de trabalhos inteiros, disseminando
a ocorrência cada vez mais frequente desses crimes virtuais, se é que assim se
pode chamar. É de se dizer que este ilícito civil, que afronta o direito de perso-
nalidade do autor do trabalho científico, não é obra exclusivamente realizada

41
UAB/Unimontes - 1º Período

através da internet. Muitos trechos ou ideias contidas em jornais, revistas, enci-

clopédias e até compêndios acadêmicos são alvo de roubo intelectual, sendo
apenas mais difícil sua comprovação (TAGATA, 2008, p 118 ).

Independentemente das exigências for- ele mesmo, pois em determinado momento

mais dos comitês de ética das instituições de
pesquisa, espera-se que aquele que se propõe
a ser um agende de produção do saber cien-
tífico, tenha também a consciência da necessi-
dade de realizar o seu trabalho com dignidade
e repeito aos méritos intelectuais dos seus pa-
res. Essa postura ética deve manifestar-se nas
citações das fontes tanto nas citações textu-
ais como nas livres. Palavras ideias devem ser
creditadas aos seus autores. O estudante que
é capaz de comprar trabalhos acadêmicos
mais simples durante o seu curso, será capaz
também de plagiar ou comprar o trabalho de
conclusão de curso e depois a dissertação de
mestrado e a tese de doutorado. A sua titula-
ção será fundamentada na mentira e as conse-
quências da sua corrupção serão sofridas por
a sua incompetência será manifesta e as por-
tas se fecharão para ele. Se isso não acontecer
imediatamente, a sociedade sofrerá as conse-
quência de um profissional de mentira atuan-
do em áreas importantes da sua construção.
É preciso, portanto, desenvolver uma postura
ética em todos os aspectos da vida, inclusive
na educação escolar. Particularmente no li-
dar com o conhecimento científico, esse tema
deve ocupar lugar central nas discussões rela-
cionadas á realização de pesquisas. O discurso
contra a corrupção presente entre os deten-
tores do poder político e econômico deve ser
coerente com toda a prática social, inclusive
aquelas relacionadas à vida acadêmica. Tagata
ressalta aqui o papel dos orientadores em des-
pertar no estudante tal consciência. Afirma:

Portanto, de suma importância é o papel dos professores e orientadores edu-

cacionais, pois que também deles é o papel de “construir” um aluno revestido
de indefectível postura ética e que entenda e respeite as ideias e os pontos de
vista alheios, sabendo dar os devidos créditos a quem de direito. O conheci-
mento, por definição, envolve responsabilidade e ética, e os educadores têm
em suas mãos a possibilidade de despertar nos alunos uma postura ética e crí-
tica também em relação à vida, pois, se permitirem ou se fizerem “vista grossa”
para o problema, que tipo de profissionais ou cidadãos estará formando? Pen-
sadores hábeis comprometidos com a justiça e a ética, ou simples ladrões de
ideias? (TAGATA, 2008, p 123 ).

A ética na pesquisa é, portanto, importan- realidade, desmitificar fenômenos, promover a

te aspecto a ser considerado aqui para sermos vida, melhorar as suas condições, apontar para
coerentes com a natureza do conhecimento meios de se buscar a felicidade, são incom-
que se pretende produzir. A beleza e a rele- patíveis com a falsidade, a mentira, o plágio e
vância da pesquisa como forma de explicitar a com o desrespeito e a injustiça.

Referências
ARAÚJO, Laís Záu Serpa de. Aspectos éticos da pesquisa científica. IN: Pes qui Odon tol Bras
2003; 17 (Supl 1): 57-63.

DUARTE, Simone Viana; FURTADO, Maria Sueli Viana. Manual para elaboração de monografias
e projetos de pesquisas. 3. ed. Montes Claros-MG, 2002.

GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica.

6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

MEZZAROBA, Orides; MONTEIRO, Cláudia Servilha. Manual de metodologia da pesquisa no di-

reito. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo:
Atlas 2002.

42
 Letras Português - Iniciação Científica

SHAEFFER, Francis. A ciência moderna nos primórdios. Disponível: http://www.monergismo.

com/textos/apologetica/schaeffer_ciencia_moderna.pdf Data da consulta: 14.05.2013

TAGATA, C. M. Ética na pesquisa científica - o papel do professor na construção de um cidadão

ético. Rev. Ciên. Jur. e Soc. da Unipar. Umuarama. v. 11, n. 1, p. 115-125, jan./jun. 2008

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução á pesquisa em ciências sociais: A pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo; Atlas 1987.

43
 Letras Português - Iniciação Científica

Resumo
Unidade 1

Discute-se nesta unidade os desafios de inserir-se numa nova realidade quanto aos estudos.
Ressaltando as diferenças entre a produção/ reprodução do conhecimento na educação básica e
na universidade, respeitando-se os objetivos propostos para cada nível de ensino. A autonomia
exigida do acadêmico e das formas de realização do seu trabalho. A necessidade de uma boa
administração do tempo, de maturidade no estabelecimento das suas prioridades para que haja
um aproveitamento adequado e uma valorização coerente da oportunidade de se obter um títu-
lo acadêmico que corresponda à esperada qualificação.

Unidade 2

Esta unidade aborda a maravilhosa capacidade de conhecer por parte do ser humano e a
produção cultural decorrente dessa capacidade. As diferentes formas de conhecer e como os ti-
pos de conhecimento se articulam e dialogam, demonstrando a racionalidade humana na busca
de soluções para os problemas enfrentados. Devido aos objetivos do textos, é privilegiado aqui
o conhecimento científico com suas especificidades. Pensa-se a ciência e o seu caráter histórico,
dinâmico. Sua relevância para a humanidade, bem como as suas limitações por tratar-se de uma
produção humana, sujeita a pressupostos, visões de mundo e aos contextos nos quais é produzi-
da. Dentre as limitações discutidas, refere-se á necessidade de delimitações, de estabelecimentos
de áreas e subáreas do conhecimento científico. Apresenta ainda a necessidade de uma tentativa
de se superar a fragmentação do conhecimento por meio de ações interdisciplinares.

Unidade 3

Esta unidade procura oferecer orientações para a leitura e escrita de textos acadêmicos.
Práticas consideradas essenciais ao bom aproveitamento dos estudos na universidade, serão
também de grande relevância para o exercício profissional e demais atividades relacionadas à
produção do conhecimento científico empreendidas pelo acadêmico, principalmente os que se
inserirem na carreira docente ou outras que exigem a realização de pesquisas e divulgação dos
seus resultados.

Unidade 4

Considerando o caráter instrumental da disciplina e a necessidade que os acadêmicos te-

rão para atender ás exigências das diversas disciplinas do curso, a presente unidade apresenta
os diversos trabalhos acadêmicos. São apresentados a natureza, as características, os objetivos
desses trabalhos. Salienta-se as suas aplicações nos cursos de graduação, mas são apresentadas
também a sua aplicação em trabalhos que tenham objetivos mais amplos e que terão lugar em
outros momentos da produção científica.

Unidade 5

Nesta unidade a pesquisa científica é discutida em seus diversos aspectos. O conceito de

pesquisa e sua relação com o conceito de ciência e de metodologia. A relevância social da pes-
quisa e, consequentemente, a necessidade da divulgação dos seus resultados e os espaços e os
meios pelos quais essa divulgação acontece. Os tipos de pesquisa e sua relação com as corren-
tes epistemológicas que norteiam a pesquisa científica, bem como às áreas do conhecimento.
As técnicas de coleta de dados, relacionando-as aos tipos de pesquisa a que são pertinentes.
Ressalta-se ainda a necessidade de um planejamento adequado para a realização da pesquisa, a
estrutura geral para um projeto de pesquisa, apresentando cada tópico que a compõem e a sua
necessidade e objetivos. Finalmente discute-se a relação necessária entre ética e pesquisa.

45
 Letras Português - Iniciação Científica

Referências
Básicas

BARROS, Aidil de Jesus Paes e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de Pesquisa: Pro-
postas Metodológicas. 8.ed.Petrópolis: Vozes,1999.

CASTRO, Cláudio de Moura. 2. ed. A Prática da Pesquisa. São Paulo:Prentice-Hall,2006.

GALLIANO, A. G. O Método Científico: Teoria e Prática. São Paulo: Harbra, 1986.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O Desafio do Conhecimento. São Paulo: Hucitec, 1993.

Complementares

ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência: Introdução ao Jogo e suas Regras.

ARAÚJO, Laís Záu Serpa de. Aspectos éticos da pesquisa científica. IN: Pesqui Odon tol Bras
2003; 17 (Supl 1): 57-63.

BARBOSA, Rui. Oração aos Moços. Belo Horizonte: Del Rey, 2008.

DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1988.

DUARTE, Simone Viana; FURTADO, Maria Sueli Viana. Manual para elaboração de monografias
e projetos de pesquisas. 3. ed. Montes Claros-MG, 2002.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na Formação de Professores. IN:

Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em Administração – Vol. 1, n. 1, p.24-32,
Maio/2009.

NEVES, Clarissa Eckert Baeta; RAIZER, Leandro e FACHINETTO, Rochele Fellini. “Acesso, expansão
e equidade na educação superior: novos desafios para a política educacional brasileira”. Sociolo-
gias. 2007, n.17, pp. 124-157.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 23.ed. São Paulo: Autores Associados/ Cortez, 1989

GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educa-
ção: versões críticas. 10. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2001.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

HOYKAAS, R. A religião e o desenvolvimento da ciência moderna. São Paulo/Brasília: Polis/Ed.

UnB, 1988).

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica.

6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

MEZZAROBA, Orides; MONTEIRO, Cláudia Servilha. Manual de metodologia da pesquisa no di-

reito. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

OLIVEIRA, Sérgio Wagner. Dicas para Escrever textos Acadêmicos. In: Folhetim de aprendiza-
gem. N. 22. Lavras MG: UFLA, 2001.

47
UAB/Unimontes - 1º Período

PEARCEY, Nancy R.; THAXTON, Charles B. A alma da ciência: Fé Cristã e Filosofia Natural. São
Paulo: Cultura Cristã, 2005.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2002.

SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 9. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez,
2002.

SHAEFFER, Francis. A ciência moderna nos primórdios. Disponível: http://www.monergismo.

com/textos/apologetica/schaeffer_ciencia_moderna.pdf Data da consulta: 14.05.2013.

TAGATA, C. M. Ética na pesquisa científica - o papel do professor na construção de um cidadão

ético. Rev. Ciên. Jur. e Soc. da Unipar. Umuarama. v. 11, n. 1, p. 115-125, jan./jun. 2008.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução á pesquisa em ciências sociais: A Pesquisa Qualitativa em

Educação. São Paulo; Atlas 1987.

48
 Letras Português - Iniciação Científica

Atividades de
aprendizagem - AA
1) Produza um pequeno texto dissertativo, discutindo a importância dos trabalhos em grupos e
os procedimentos que favorecem o cumprimento dos seus objetivos.

2) No ensino há maior liberdade para fazer escolhas , estabelecer critérios de ação. Quais devem
ser os cuidados para que o estudante não se perca nesse discurso de autonomia?

3) Quais os procedimentos indicados para que haja maior aproveitamento das aulas?

4) Discuta as peculiaridades do conhecimento humano, as diversas formas de conhecer e as es-

pecificidades do conhecimento científico.

5) Quais os procedimentos indicados para que se tenha uma compreensão adequada dos textos
lidos?

6) Relacione os conceitos de ciência, metodologia e pesquisa.

7) Apresente a estrutura de um projeto de pesquisa, comentando o conteúdo que se espera de

cada elemento que o constitui.

8) Comente os tipos de pesquisa quanto á abordagem, quanto aos objetivos e quanto ao de-
lineamento e relacione as técnicas de coleta de dados mais adequadas aos diferentes tipos de
pesquisa.

9) Qual a relação entre filosofia e pesquisa? Discuta os pressupostos filosóficos que norteiam o
trabalho do pesquisador

10) Elabore um texto dissertativo, discutindo a importância das questões éticas para as ativida-
des acadêmica e científica.

49