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LUCIANA LAMBLET

Educação e Diversidade Cultural

1ª Edição

Brasília/DF - 2019
Autores
Luciana Lamblet

Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático....................................................................................................................................... 4

Introdução.............................................................................................................................................................................. 6

Capítulo 1
“Que faço com a minha cara de índia?” – Cultura, etnocentrismo, alteridade e questão indígena
no Brasil contemporâneo............................................................................................................................................ 9

Capítulo 2
“Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar............ 28

Capítulo 3
“Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o
desafio da prática multiculturalista.....................................................................................................................40

Capítulo 4
“Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar .................................. 51

Capítulo 5
“Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero....... 70

Capítulo 6
“A educação é assegurada como um direito público subjetivo”: Direitos Humanos e Educação..... 87

Referências........................................................................................................................................................................... 97
Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também,
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.

A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.

Atenção

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a


síntese/conclusão do assunto abordado.

Cuidado

Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.

Importante

Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.

Observe a Lei

Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem,
a fonte primária sobre um determinado assunto.

Para refletir

Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio.
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas
conclusões.

4
Organização do Livro Didático

Provocação

Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.

Saiba mais

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões


sobre o assunto abordado.

Sintetizando

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o


entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,


discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.

Posicionamento do autor

Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.

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Introdução
O poeta negro Aimé Cesaire disse que “as duas maneiras de perder-se são: por
segregação, sendo enquadrado na particularidade, ou por diluição no universal”. A
utopia que hoje perseguimos consiste em buscar um atalho entre uma negritude
redutora da dimensão humana e a universalidade ocidental hegemônica que anula
a diversidade. Ser negro sem ser somente negro, ser mulher sem ser somente
mulher, ser mulher negra sem ser somente mulher negra. Alcançar a igualdade
de direitos é converter-se em um ser humano pleno e cheio de possibilidades e
oportunidades para além de sua condição de raça e de gênero. Esse é o sentido
final dessa luta.
(CARNEIRO, 2011)

Eu não tenho minha aldeia

Eu não tenho minha aldeia

Minha aldeia é minha casa espiritual

Deixada pelos meus pais e avós

A maior herança indígena

Essa casa espiritual

É onde vivo desde tenra idade

Ela me ensinou os verdadeiros valores

Da espiritualidade

Do amor

Da solidariedade

E do verdadeiro significado

Da tolerância

Mas eu não tenho minha aldeia

E a sociedade intolerante me cobra

Algo físico que não tenho

Não porque queira

Mas porque de minha família foi tirada

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Sem dó, nem piedade

Eu não tenho minha aldeia

Mas tenho essa casa iluminada

Deixada como herança

Pelas mulheres guerreiras

Verdadeiras mulheres indígenas

Sem medo e que não calam sua voz

Eu não tenho minha aldeia

Mas tenho o fogo interno

Da ancestralidade que queima

Que não deixa mentir

Que mostra o caminho

Porque a força interior

É mais forte que a fortaleza dos preconceitos

Ah! Já tenho minha aldeia

Minha aldeia é Meu Coração ardente

É a casa de meus antepassados

E do topo dela eu vejo o mundo

Com o olhar mais solidário que nunca

Onde eu possa jorrar

Milhares de luzes

Que brotarão mentes

Despossuídas de racismo e preconceito

(POTIGUARA, 2018, pp. 151-152)

Prezada aluna, prezado aluno,

Seja muito bem-vindo à disciplina Educação e Diversidade!

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Neste espaço, discutiremos questões fundamentais para a prática docente contemporânea:
cultura, etnocentrismo, alteridade, socialização, questão indígena, racismo, multiculturalismo,
questões de gênero e Direitos Humanos.

São questões latentes em nossa sociedade. E, como você sabe, a escola não está apartada das
relações sociais, ela faz parte das dinâmicas que operam o cotidiano da cidade, do estado e do país.

Neste sentido, se você deseja ser um educador responsável, consciente do seu papel na construção
de um ambiente escolar acolhedor, plural e respeitoso, você precisa tomar conhecimento das
discussões que rondam a sociedade. Um professor não deve ficar alheio ao seu contexto. Como
ensinar sem conhecer a realidade dos educandos, sua linguagem, sua visão de mundo?

Temos consciência da dificuldade que possuímos diante do que nos é diferente, daquilo que se
distancia de nós, das nossas vivências e experiências. Nós vamos conversar sobre esse desafio,
mas também vamos apontar saídas e, acima de tudo, ressaltar a necessidade de o professor
encarar de frente e se preparar para lidar da melhor forma possível com os conflitos advindos
da convivência com o que não é espelho.

Te convidamos a se deixar levar por essas outras vozes, por muito tempo caladas, oprimidas e
violentadas. A abrir a escuta e tentar construir pontes e não muros. Será um exercício de empatia,
por vezes dolorosa, mas muito enriquecedora e compensadora, pois, como veremos, a diversidade
é um ato humano e humanizador.

Vamos lá?

Objetivos

» Compreender os conceitos de cultura, etnocentrismo, socialização e alteridade, bem


como sua utilização para a construção de uma prática docente democrática e diversa.

» Discutir a teoria e a prática multiculturalista e seus desafios no ambiente escolar.

» Reconhecer as lutas, as opressões e as resistências dos grupos sociais subalternizados, tais


como os indígenas, os negros e negras, as mulheres e os LGBTs +, compreendendo que
esses conflitos estão em sala de aula e docente deve estar preparado para lidar com eles.

» Relacionar a educação com os Direitos Humanos, a Constituição de 1988 e a ideia de


dignidade da pessoa humana.

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CAPÍTULO
“QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE
ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO,
ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA
NO BRASIL CONTEMPORÂNEO 1
Figura 1.

Fonte: http://www.portalmorada.com.br/noticias/geral/72794/araraquara-recebe-feira-de-cultura-indigena.
Acesso em: 16/9/2019.

Figura 2.

Fonte: https://www.lausanne.org/pt-br/recursos-multimidia-pt-br/agl-pt-br/2018-11-pt-br/a-cultura-branca-e-real.
Acesso em: 16/9/2019.

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CAPÍTULO 1 • “QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

Você já se questionou porque falamos de “cultura indígena”, mas não dizemos “cultura branca”?

Experimente fazer uma pesquisa na internet num site de busca. Escreva cultura indígena e veja
o que aparece para você. Depois escreve cultura branca e observe o resultado.

O meu resultado está nas imagens expostas acima.

Parece que para a cultura branca ocidental, basta dizer “cultura”. Já as demais precisam de um
complemento, um adjetivo. Isso porque tendemos a normatizar e normalizar a primeira. O que
foge a ela é estranho, exótico, “diferente”.

O que ou quem determina o que é e o que não é cultura?

Existem pessoas sem cultura? A cultura pode ser mensurada? Podemos afirmar que alguém tem
muita ou pouca cultura?

É fato que nós usamos frequentemente a palavra cultura e de forma deliberada, mas cultura é
um conceito amplo e complexo, como veremos neste primeiro capítulo.

É também um conceito fundamental para compreendermos as relações sociais, a sua dinâmica,


as disputas entre elas, a formação de preconceitos e estereótipos, bem como diversos aspectos
do ambiente educacional. A escola é um espaço repleto de cultura, não só porque discute um
conhecimento sistematizado através de livros, aulas, palestras e debates, mas porque é um
local de encontros, de múltiplas relações, de escolhas, de comportamentos e de percepções de
mundo e de vida.

Neste capítulo inicial, trabalharemos com o conceito de cultura: o que é e como ela impacta
nosso cotidiano. Como que, a partir dela, podemos nos posicionar de forma etnocêntrica e
preconceituosa ou com alteridade, dependendo da nossa posição diante do “outro”.

Também discutiremos a questão indígena no Brasil, abordando as opressões sofridas, mas também
as suas múltiplas formas de resistências. Traremos a fala de mulheres indígenas que lutam pela
manutenção de sua cultura, suas tradições e sua cosmovisão.

Todas essas temáticas serão abordadas pensando na nossa atuação enquanto educadores. Como
a cultura, o etnocentrismo, os estereótipos, o preconceito, a alteridade e a cultura indígena
impactam na sala de aula? E qual o nosso lugar enquanto docentes diante dessas questões?

Objetivos do Capítulo

» Discutir o conceito de cultura e seus impactos nos mais diversos aspectos da vida e das
relações sociais.

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QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO • CAPÍTULO 1

» Perceber a cultura enquanto uma construção sócio-histórica, desnaturalizando hábitos,


costumes e visões de mundo.

» Entender o ser humano numa relação dialética com os aspectos culturais, seja como
produto, seja como produtor de cultura.

» Compreender os conceitos de etnocentrismo, estereótipo e alteridade nas dinâmicas


de encontro de diferentes culturas.

» Discutir a questão indígena no Brasil contemporâneo a partir das lutas de resistência


pela manutenção das tradições, da cosmovisão e do bem viver dos povos nativos.

“A diferença se torna condição humana”: cultura,


etnocentrismo e alteridade

Provavelmente você já utilizou essa palavra: cultura. Já ouviu expressões tais como: “fulano é
muito culto”, “ciclano não tem cultura”. É, sem dúvida, um vocábulo recorrente, pertence ao
nosso cotidiano. Mas, quando olhamos atentamente para “a cultura” com olhar acadêmico e
crítico, percebemos a sua complexidade e profundidade. Vamos começar a refletir sobre ela?

Roque Laraia (2001) sugere, a partir dos estudos de Ruth Benedict, que compreendamos a cultura
tal como uma lente através da qual o ser humano vê o mundo. Portanto, culturas diferentes
utilizam lentes diferentes e, assim, enxergam hábitos, costumes, valores e crenças de forma
diferente. Neste sentido:

O modo de ver o mundo, as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes


comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais são assim produtos de
uma herança cultural, ou seja, o resultado da operação de uma determinada
cultura. (LARAIA, 2001, p. 36)

Assim, desde os aspectos mais simples até os mais complexos no nosso cotidiano estão permeados
por cultura. A forma como nos vestimos, o que comemos, nossas artes, hábitos de consumo,
religiosidades, como caminhamos, do que rimos e até mesmo do que choramos.

Laraia (2001) nos apresenta uma parábola que ilustra bem como a cultura opera nas situações
mais cotidianas. Conta o autor que uma jovem da Bulgária resolveu oferecer um jantar para
uns amigos do seu marido, dentre eles um rapaz de origem asiática. Quando todos terminaram
seus pratos, a anfitriã perguntou se gostariam de repetir, pois em sua cultura búlgara deixar que
convidados saiam famintos de uma casa é um ato de profundo desrespeito, portanto, sempre
deve-se perguntar se desejam mais comida. O jovem asiático aceitou, comeu também um terceiro
prato e quando estava no quarto caiu desmaiado. Na cultura do rapaz é um tremendo insulto
recusar comida quando lhe é oferecida por uma anfitriã.

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CAPÍTULO 1 • “QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

A questão é que, como vemos o mundo a partir da nossa cultura, tendemos a considerar nossos
hábitos e costumes como natural, como o normal, a regra, o correto. Ou seja, naturalizamos
aquilo que foi construído historicamente a partir das relações sociais.

Isto pode nos levar a uma visão etnocêntrica: aquela que entende que a sua própria sociedade
é o centro da humanidade e sua única expressão. Tal concepção tende a colocar seus valores e
crenças como superiores, e pode se traduzir em ideias racistas, intolerantes e preconceituosas.
O etnocentrismo muitas vezes é base que visa justificar e legitimar ações violentas, opressões e
dominações de uma cultura sobre a outra.

Propomos uma dinâmica que você pode fazer com amigos, familiares ou na sala de aula. Inclusive,
pode neste momento “testar” com você mesmo. Rapidamente, sem pensar muito, peça aos
amigos/familiares/alunos que digam as imagens e palavras que passam em suas mentes quando
pensamos “África”.

Agora confira com eles se o resultado foi algo parecido com as imagens abaixo:

Figura 3.

Fonte: <https://oglobo.globo.com/mundo/efeitos-de-guerras-na-africa-mataram-milhoes-de-criancas-em-20-
anos-23025829>. Acesso em: 16/9/2019.

Figura 4.

Fonte: <https://viagens.sapo.pt/viajar/viajar-mundo/artigos/50-fotos-para-acreditar-que-africa-e-um-continente-
especial>. Acesso em: 16/9/2019.

Mesmo sem conhecer você ou as pessoas com quem você conversou, provavelmente as imagens
se assemelham às que escolhemos aqui, correto? Talvez algumas leves alterações, podendo
passar por ideias de crianças negras dançando músicas de sua região. De forma geral, as pessoas

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QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO • CAPÍTULO 1

associam o continente africano a fome, doenças, pobreza e animais selvagens. Algo como um
grande safari rodeado por problemas sociais.

Uma questão a ser levantada é: por que, ao propormos essa dinâmica, as pessoas aceitam
passivamente o termo África? Você observará que não perguntaram: “mas qual parte ou país da
África?” Isso porque tendemos a falar de um continente tão grande e diverso como se fosse uma
única realidade. Temos imagens construídas e pré-concebidas de culturas e dinâmicas muito
complexas.

Isto não ocorre somente com a África. Experimente a mesma dinâmica falando “Oriente Médio”
e observe se as imagens criadas se assemelham às que apresentamos abaixo:

Figura 5.

Fonte: <https://brasilescola.uol.com.br/geografia/oriente-medio.htm>. Acesso em: 16/9/2019.

Figura 6.

Fonte: <https://segredosdomundo.r7.com/burca/>. Acesso em: 16/9/2019.

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CAPÍTULO 1 • “QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

Figura 7.

Fonte: <https://jeonline.com.br/coluna/567/estado-islamico-ei-a-ignorancia-o-fanatismoa-farsa-e-a-maldade-em-nome-
da-fe>. Acesso em: 16/9/2019.

Guerra, burca e terrorismo vão aparecer no imaginário das pessoas. Denominamos isso de
estereótipos: quando reduzimos toda uma cultura, suas relações sociais, complexidades e
dinâmicas a alguns dos seus aspectos, por vezes reais ou por vezes até mesmo imaginários.
Estereotipamos povos e culturas quando marcamos, adjetivamos e definimos os sujeitos e suas
subjetividades a partir de pequenos recortes ou ideias pré-determinadas.

São exemplos de estereótipos: quando olhamos um japonês e já imaginamos que ele seja fera
na tecnologia e nas ciências exatas; quando viajamos para o exterior e nos perguntam coisas
sobre futebol, praia e samba, pressupondo que todo brasileiro goste ou ocupe esses espaços;
quando afirmamos que francês “não toma banho” e os ingleses são muito “frios”, dentre muitos
outros exemplos.

Os estereótipos devem ser evitados por dois motivos:

1. reduz a nossa capacidade de compreensão do outro, limitando nossa visão acerca da


diversidade e da complexidade de outras culturas;

2. nos deixa a um passo do preconceito. Quando olhamos de forma estereotipada, reduzindo


e diminuindo a cultura do outro, perdemos de vista a sua riqueza e dimensão e nos
aproximamos do julgamento, da recusa, do estranhamento e, consequentemente, do
preconceito.

Outra característica da cultura é que ela opera de forma distinta até entre os sujeitos de uma
mesma sociedade. Há diferenças etárias, de gênero e de estratos sociais. A forma como uma
pessoa abastada vivencia, usufrui e consome cultura é diferente da forma como uma pessoa
empobrecida, mesmo que ambas morem na mesma cidade e, por vezes, convivam em espaços
semelhantes. A maneira como crianças, adolescentes, adultos e idosos vivenciam, traduzem e
ressignificam a cultura é distinta, mesmo sendo componentes de uma mesma família. No Brasil,
conhecido como o “país do futebol”, meninos e meninas vivenciam o esporte de forma diferente.

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QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO • CAPÍTULO 1

Uma terceira característica da cultura é que ela possui uma lógica própria. Isto é um desafio
quando nos propomos a conhecer uma cultura diferente da nossa. Precisamos fazer o exercício
nada simples de retirar as nossas lentes e colocar as lentes do outro. Isso porque “a coerência de
um hábito cultural somente pode ser analisada a partir do sistema a que pertence.” (LARAIA,
2001, p. 45). Portanto, ideias como “avanço”, “retrocesso” ou “evolução” só cabem quando olhamos
para a lógica cultural interna. Não devemos utilizar tais termos entre culturas diferentes, pois
possuem dinâmicas e histórias distintas.

A quarta característica da cultura é sua dinamicidade. Ela está em movimento, não está estática.
Isto porque as sociedades se modificam internamente, alterando relações e percepções e também
porque recebem influências externas, seja na forma de troca, assimilação ou imposição. Perceba,
você ouve as mesmas músicas que seus avós ouviam? Veste os mesmos tipos de roupa? Nos
comunicamos da mesma forma que as pessoas no Brasil da década de 1930? Nossas bisavós
falavam “deletar”? Temos a mesma dinâmica de vida que os sujeitos que aqui viviam no século
XVIII? Não achamos cafona o que muitas vezes foi moda e objeto de desejo? Quantas vezes
olhamos para fotos antigas e damos gargalhadas com nossos penteados, que na época achávamos
o máximo? Nossas crianças brincam como brincávamos?

Sendo, portanto, a cultura algo tão impregnado na nossa forma de viver e olhar o mundo, como
fazer diante do “outro”? Como encarar modos de vida diferentes dos nossos sem que sejamos
preconceituosos?

Hans-Georg Flickinger (2018) propõe três etapas da experiência intercultural: o exótico, o estranho
e a alteridade. Para o autor, a educação deve trabalhar para o desenvolvimento desta última. Mas
vamos discutir cada etapa.

O exótico se dá especialmente quando não há uma ponte ligando as culturas em questão. Ou seja,
há um profundo distanciamento e até mesmo um desinteresse por conhecer melhor o outro e sua
visão de mundo. É quase mera curiosidade. Isso pode acontecer, por exemplo, quando assistimos
a um vídeo em que pessoas de culturas muito diferentes da nossa dançam num ritmo que nos é
desconhecido e com passos estranhos à nossa cultura. Podemos admirar ou até mesmo rir, mas
esse contato – que não é contato – não passou de exotismo.

Alguns países anunciam turismo no Brasil através de imagens de animais selvagens e passistas
generosamente enfeitadas com adereços carnavalescos. Essa é uma imagem exótica do país. Não
gera aproximações, pontes, intercâmbios. Ao contrário, é geralmente carregada de estereótipos.

O estranhamento requer alguma convivência. Podemos exemplificar com o caso de estrangeiros


que vêm morar no Brasil ou brasileiros que vão morar em outros países. É comum determinado
desconforto: não é nosso lugar de pertencimento, a língua é diferente (mesmo sendo a língua
portuguesa, há sotaques, expressões diferenciadas que marcam você como o “outro”), a gastronomia
se diferencia, as dinâmicas de relacionamento são distintas, os códigos que não dominamos.

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CAPÍTULO 1 • “QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

Quando nos deparamos com o diferente, nos estranhamos. É comum isto ocorrer. Também
pode haver o medo e a desconfiança, pois geralmente tememos o que não nos é familiar, o que
desconhecemos, o que não é reconhecido como espaço e símbolo de segurança e conforto. O
problema é que muitas vezes esse estranhamento não é superado, tornando-se, assim, suscetível
a se transformar em julgamento, preconceito e sentimento de superioridade.

Como superar o estranhamento seguindo um outro caminho? A resposta está no exercício da


alteridade.

A alteridade está na nossa capacidade de se aproximar do outro, conhecendo-o, mas acima de tudo
reconhecendo-o em sua humanidade e especificidades. A alteridade requer proximidade, e não
afastamento. Requer que nos abramos para o diferente e que nos encontremos de fato com ele.

Nas palavras de Flickinger:

A percepção do outro como alter de mim mesmo – eis o sentido originário do termo
latino – aborda pelo menos três aspectos: tenho aí o outro na medida em que ele
vem ao meu encontro como outro de mim mesmo; esse seu vir ao meu encontro
obriga-me a tomar posição frente a ele; e esta reação me leva a responder suas
perguntas, a aceitar, portanto, uma determinada responsabilidade em relação a
ele. Esta, aliás, é a relação propriamente dita de alteridade. (FLICKINGER, 2018,
p. 139)

Perceba que o autor utiliza a palavra responsabilidade. Uma relação de alteridade é baseada
no respeito, no reconhecimento e valorização do outro, entendendo-se também como um
outro diante do diferente. Para ter alteridade é necessário trocar as lentes dos óculos, um dos
movimentos mais difíceis e complexos das relações sociais, porque requer um certo afastamento
de quem nós somos, do que acreditamos, do que nos constitui e, especialmente, do que já nos
habituamos ao ponto de achar “natural”.

Não é fácil uma relação com alteridade, olhando o outro de frente, nem o vendo por cima e tão
pouco lhe dando as costas. Por isso, autores como Hans-Georg Flickinger e Mauricio Farinon
(2018) apontam para a educação como instrumento fundamental na construção da alteridade
nos sujeitos:

Não é incomum que a inclusão caminhe de mãos dadas com a exclusão; não é
incomum que o diverso gere o sentimento de adverso; não é incomum que o
diferente desencadeie o movimento de indiferença. Inclusão e exclusão, diverso
e adverso, diferente e indiferente são as tensões que os processos educativos
devem colocar em sua agenda, uma vez conscientes dos desafios que envolvem
a formação para além da instrumentalização ou de repasse de conteúdos. Assim,
ansiamos por mais educação! No caminho de possíveis soluções ou minimizações
dessas tensões, a alteridade é posta como o qualificativo ético fundamental para
que a diversidade e a pluralidade não sejam reduzidas somente à percepção

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QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO • CAPÍTULO 1

do múltiplo. Com a alteridade ocorre um compromisso com o humano que se


constitui enquanto abertura, enquanto um-para-o-outro, ou enquanto um-
com-o-outro. Com ela, a diferença se torna condição humana, fazendo surgir a
esperança de que a violência seja superada (...)

Os debates que envolvem o ser humano se tornam problemáticos quando não


consideram a alteridade em sua efetiva influência na construção da diversidade.
O problema surge no instante em que não reconhecemos as diversas formas de
ser, de pensar, de agir, as diversas manifestações do humano, em sua significativa
riqueza, e passamos a tomar decisões e a agir conduzidos cegamente pelo senso
de totalidade e universalidade elevado como critérios absolutos. Nesse instante
nos tornamos insensíveis à multiplicidade e suas características particulares,
ansiando por administrar o real, a vida, a partir de leis gerais e padronizadoras.
Não estamos diante da negação do mundo comum, porém o desafio está em
percebemos na alteridade a condição para o humano, não esquecendo o alerta
grego clássico provindo de Aristóteles, a partir do qual o bem é algo que deve
articular o individual e o coletivo, de donde deriva a concepção política e ética
em tal filósofo. Emerge a necessidade de refletirmos sobre a presença do outro e
os desafios da intersubjetividade que envolvem as questões humanas, em seus
âmbitos educacionais e pedagógicos. (...)

São tais aspectos que justificam essa proposta investigativa e nos lançam ao
desafio de constituirmos ações pedagógicas orientadas pela tolerância respeitosa
e vigilante, pela aceitação dos modos de pensar e de ser, sem abstrair de valores
comuns. A alteridade nos põe contundentemente diante da dimensão ética das
ações, pois é abertura à presença que nos contradiz, que nos põe limites, que nos
questiona em nossas convicções e nos projeta para o desafio do novo. Ou seja, a
experiência de alteridade evidencia a condição humana enquanto temporalidade
e, nisso, tem lugar a educação. (FARINON, 2018, pp. 130-133)

Observe que Farinon reconhece o estranhamento, a exclusão e as tensões advindas do encontro de


culturas diferentes, e aponta para a educação como instrumento fundamental do comportamento
ético da alteridade. Segundo o autor, precisamos ultrapassar a visão de que pluralidade e
diversidade são apenas a percepção de que existem diferentes modos de viver. Mas, para isso, é
necessário que o sujeito se comprometa com a humanidade, exercendo a alteridade.

O espaço educacional é um local de aprendizagem e abertura para o diverso, para o questionamento


das certezas tão enraizadas e naturalizadas em nós. É o lugar da escuta e da fala do outro para
o também outro. Percebendo a alteridade como uma condição humana, a escola não poderia
deixar de se comprometer com essa prática, produzindo conhecimentos que proporcionem o
reconhecimento e a valorização da diversidade.

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CAPÍTULO 1 • “QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

“Basta de afogar as minhas crenças e torar minha raiz”: a


questão indígena

No entanto, quando começa a falar dos índios locais, Gândavo parece bem
mais cuidadoso em seus elogios. Começa dizendo: “Não se pode numerar nem
compreender a multidão de bárbaro gentio que semeou a natureza por toda essa
terra do Brasil; porque ninguém pode pelo sertão dentro caminhar seguro, nem
passar por terra onde não ache povoações de índios armados contra todas as
nações humanas e, assim, como são muitos, permitiu Deus que fossem contrários
uns aos outros, e que houvessem entre eles grandes ódios e discórdias, porque se
assim não fosse os portugueses não poderiam viver na terra nem seria possível
conquistar tamanho poder de gente”. E continua mais à frente: “a língua deste
gentio toda pela costa é uma: carece de três letras – scilicet, não se acha nela ne
F, nem L, nem R, coisa digna de espanto, porque assim não tem nem Fé, nem
Lei, nem Rei; e desta maneira vivem sem Justiça e desordenadamente”. Povos
sem F, L, R – sem fé, nem lei, nem rei –, eis a representação desses “naturais”,
caracterizados a partir da noção da “falta”.

Seus costumes também causavam estranhamento: “andam nus sem cobertura


alguma, assim machos e fêmeas; não cobrem parte nenhuma de seu corpo, e
trazem descoberto quanto a natureza lhes deu”. Se por um lado, a natureza era
edenizada, os “naturais” não passavam no crivo do viajante. Gândavo também
lamenta o fato de serem “muito belicosos”. Explica como tratam os prisioneiros,
menciona as cordas que os amarram e como o atam pela cinta. Descreve ainda
como os matam e os comem – “isto mais por vingança e por ódio que por se
fartarem. (...)

Como se vê, ao descrever os indígenas brasileiros como “atrevidos, sem crença


na alma, vingativos, desonestos e dados á sensualidade”, Gândavo estabelecia
uma distinção fundamental entre a terra e seus homens: e edenização de um
lado, o inferno de outro. O modelo era evidentemente etnocêntrico, e o que não
correspondia ao que se conhecia era logo traduzido como ausência ou carência,
e não como um costume diverso e variado. (SCHWARCZ, 2012, pp.14-15)

A citação acima é um ótimo exemplo das tensões geradas quando culturas tão distintas se
encontram. Há claramente uma estranheza em relação ao outro, avançando rapidamente para
um julgamento. Gândavo não tirou suas lentes, não fez o menor trabalho de colocar a lente
dos indígenas e avaliou os povos nativos a partir do seu referencial de mundo. Comparando as
relações sociais entre a sua cultura e a que ele encontrou além-mar, o autor do relato enxergou
os povos daqui a partir do signo da falta.

Como vimos anteriormente, esta é uma postura etnocêntrica, ou seja, uma postura que toma
os nossos valores e visões de mundo como centro, como referencial, como norma, natural
e, portanto, correto. Assim, o que difere é estranho, pior, inferior e carente. Enquanto os

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QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO • CAPÍTULO 1

europeus se encantavam com as belezas naturais encontradas no Brasil, comparando-as ao


Éden bíblico, desprezavam, inferiorizavam e subjugavam os povos nativos.

Durante o processo de escravidão indígena, muitos pais e famílias realizavam o


suicídio em massa contra essa forma de opressão. Despencavam dos penhascos.
Isso era um ato de resistência. Então, percebemos que muitas famílias sofreram a
separação, e é a esse enfoque que nos reportamos. Entre as causas da separação
das famílias estão a violência aos territórios imemoriais dos povos indígenas e
a migração compulsória. Isso provocou insegurança familiar, distúrbios, medo
e pânico, causando loucura, violências interpessoais, suicídios, alcoolismo,
timidez e a baixa autoestima diante do mundo. Tudo isso motivado pelo racismo
contra povos indígenas e em prol da colonização europeia. E mais: a destruição
dos cemitérios sagrados dos povos indígenas, que representam uma forte
referência cultural, fez com que famílias perdessem definitivamente o elo com
seus ancestrais, causando a desintegração cultural e espiritual. (POTIGUARA,
2018, p. 20)

O importante enquanto docentes é pensarmos o quanto dessa visão etnocêntrica em relação aos
indígenas nós herdamos, ressignificamos e reproduzimos. Basta ver as famosas comemorações
do “Dia do Índio”. A própria nomenclatura já desconsidera questões muito importantes. “Índio”
é o nome dado pelo colonizador aos povos que aqui habitavam, assim como “tribo”. Eles são de
aldeias, são indígenas, etnias, povos nativos. Assim, no plural. Quando reduzimos dezenas de
povos, culturas e crenças ao singular (índio), reduzimos suas histórias, tradições e desrespeitamos
suas diferenças e especificidades.

Quantas vezes nós nos “fantasiamos” de “índio”? Colocamos penas na cabeça, pintamos com
guache nossas bochechas e emitimos sons que os próprios indígenas desconhecem. As penas e
as pinturas em seus corpos possuem significados muito importantes para as etnias. Os adereços
comunicam, expressam suas origens, simbolizam, levam mensagens. E nós as desconhecemos
completamente, vulgarizamos as suas expressões e as reduzimos ao exótico.

Um exemplo disto são os memes na internet que subalternizam a cultura indígena, trazem
ideias estereotipadas e reafirmam preconceitos:

Figura 8.

Fonte: <https://conversadeportugues.com.br/2012/04/sala-de-aula-pra-mim-fazer/>. Acesso em: 16/9/2019.

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CAPÍTULO 1 • “QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

Figura 8.

Fonte: <https://pt.memedroid.com/memes/detail/1909466>. Acesso em: 16/9/2019.

Provocação

Figura 9.

Fonte: <https://extra.globo.com/tv-e-lazer/rock-in-rio/a-alicia-keys-politizou-rock-in-rio-diz-india-que-discursou-durante-
show-da-cantora-21836221.html>. Acesso em: 16/9/2019.

No que a cosmovisão indígena pode nos ajudar enquanto educadores?


Podemos e devemos aprender muitas coisas com os povos indígenas, suas tradições, suas relações com o meio ambiente
e também com os seus olhares acerca da educação. É importante que se faça cumprir a lei 11.645/08, que torna
obrigatório o ensino da História e cultura indígenas em todas as unidades escolares do Ensino Básico.

Abaixo, você encontrará trechos do ensaio “Educação indígena: esperança de cura para tempos de enfermidade”, de
Sonia Guajajara (2018, pp. 171-173), no qual a autora ressalta a importância do olhar indígena sobre a educação.

[...] enquanto o Brasil não assumir sua dívida histórica para com os povos originários, trabalhando ativamente para
repará-la, construiremos um falso futuro, mascarando nossas memórias e oprimindo os corpos presentes.

[...] Essa representação social dos povos indígenas é permeada por um discurso colonial que lhe destina um espaço
subalterno, periférico e marginal. O resultado é uma visão hegemônica estereotipada e distorcida: povos indígenas são
atrasados, primitivos, preguiçosos, entraves ao desenvolvimento social e econômico do país. E o que índios são e podem
ser de fato? Advogados, médicos, enfermeiros, cineastas, músicos, políticos, guardiães da floresta, mulheres, homens,
líderes, gente comum... São e podem ser, enfim, tudo o que cabe na diversidade da sociedade brasileira.

Afrontar a ideia do índio incivilizado, incapaz de acompanhar as tendências e mudanças do mundo, é fundamental,
[...] Ora, para além da capacidade de lidar com os desafios da modernidade, nós, povos indígenas, somos detentores de
vários e preciosos conhecimentos tradicionais. [...]

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QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO • CAPÍTULO 1

Justamente para não repetir os erros do passado, a interculturalidade não pode ser pensada e praticada numa via
de mão única. Há os que bebem e se alimentam dos conhecimentos das aldeias. E também deve haver espaço
para que nossos corpos transitem e experienciem vivências para além do chão da aldeia. Pois quando nos abrimos
para a experiência intercultural, somos capazes de aprender com as diferentes dinâmicas culturais e de expandir
as fronteiras de nossos próprios universos. Considerar a possibilidade de uma educação diferenciada, nutrida nos
conhecimentos tradicionais, é o ponto de partida para a prática da descolonização do pensamento.

[...] Enquanto a sociedade brasileira não reaprender a contar a história do Brasil com a contribuição de nossos
saberes e mentes, continuaremos colonizados e aprisionados. É justamente na escola, o espaço das construções
simbólicas sobre as alteridades, que essa transformação precisa começar a acontecer.

[...]

A educação indígena tem muito a ensinar: o respeito aos diferentes espaços e tempos, a ênfase na territorialidade, o
fazer democrático e plural. Dar relevância a esse outro jeito de ensinar e aprender é um caminho de cura, um remédio
para tempos de doença social. Que a escola comece a considerar o espaço do território como um lugar onde também
se aprende – o ritual, a língua, a matemática, a física, a química, o escrever e inscrever o outro –, mas sem perder a
conexão com aquilo que se é e com aquilo que se vive. A escola precisa fazer sentido em relação ao que já somos no
mundo, sem nos desconstruir colonizando as nossas mentes. Se nós, povos indígenas, até hoje estamos vivos e com
nossas identidades, é porque aprendemos a usar a escola a nosso favor. A educação é para nós, para nos curar, e não
para nos dominar.

O contato entre indígenas e não indígenas tem se intensificado. Segundo Eliane Potiguara
(2018), o aumento do desmatamento, a diminuição da biodiversidade, o assoreamento dos
rios, a poluição ambiental e o avanço do agronegócio e do extrativismo sob as terras indígenas
levaram enfermidades, fome e empobrecimento às populações originárias. Muitos migraram
compulsoriamente para as cidades.

Além disso, a autora afirma que as invasões também levaram a loucura, o alcoolismo, o suicídio
e a violência interpessoal às aldeias, afetando profundamente a autoestima dos povos. A forma
como a sociedade impõe a cultura não indígena causa impactos não só econômicos, mas também
culturais, morais e existenciais. É uma forma de racismo. Ainda não superamos a visão do “branco
civilizado” e do “índio primitivo e bárbaro”. Olhamos com superioridade e enxergamos ali o
“atraso”. Somos a modernidade, eles o arcaico:

[...] Impor culturas dominantes é uma forma de racismo. O paternalismo oficioso


e governamental e o paternalismo eclesiástico também são formas de racismo,
por melhores que sejam as intenções. Há de se respeitar a espiritualidade e as
tradições de ritos dos povos indígenas. (POTIGUARA, 2018, p. 42)

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CAPÍTULO 1 • “QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

Sugestão de estudo

Figura 10.

Fonte: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-261394/>. Acesso em: 16/9/2019.

O premiado filme Ex-Pajé (2018) é um excelente documentário que aborda a complexa relação entre os indígenas
Paiter Suruí, em Rondônia, e o avanço econômico e religioso dos não indígenas em seu território.

A partir da história de Perpera Suruí – o pajé que se converteu ao cristianismo e passou a se denominar ex-pajé –, Luiz
Bolognese, antropólogo e diretor, nos apresenta ao cotidiano dos aldeados, à luta pela preservação da biodiversidade,
às tensões religiosas e aos rituais e tradições dos nativos.

Acompanhamos as diversas formas de resistência da população indígena, desde a perseguição aos brancos que
desmatam às denúncias nas redes sociais, à manutenção da sua cultura e à luta pelo direito de existir dignamente
enquanto indígena.

Figura 11.

Fonte: <https://www.acritica.com/channels/entretenimento/news/medo-do-escuro-filme-ex-paje-estreia-em-manaus-nesta-semana-no-
cine-casarao>.

Eliane Potiguara nos demonstra que a forma violenta de opressão e dominação fez com que os
povos indígenas acabassem, ao longo do processo, adotando formas de pensar e agir dos brancos.
Um exemplo disso é a relação de gênero:

Povos indígenas exerciam relações de gênero no passado de forma justa, quando


as mulheres Guarani, por exemplo, eram ouvidas nas assembleias indígenas. Há
mais de vinte anos tenho dito, em todas as assembleias, conferências, palestras por

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QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO • CAPÍTULO 1

onde passo, que as mulheres indígenas tinham o seu papel político extremamente
determinado e forte. A palavra final, em uma assembleia indígena, no século
XVII, era a da mulher. Os homens, desesperados pelo processo de colonização
e racismo, ao verem suas mulheres estupradas pelo europeu, decidiram pelo
suicídio coletivo com a palavra final da mulher. Os povos que permaneceram
vivos introduziram-se pelas matas e, temerosos, colocaram as mulheres, crianças
e velhos na “retaguarda cultural”. Passaram-se séculos e, até hoje, esse temor
indígena sobrevive no universo masculino, pois o neocolonialismo existiu, assim
como existem a nova ordem mundial e a globalização. De certa forma, o homem,
obrigatoriamente, assumiu um papel machista para a defesa de sua família (...).
(POTIGUARA, 2018, p. 100)

Potiguara, assim, afirma a preservação da cultura enquanto


forma de resistência:

Amílcar Cabral, poeta, escritor negro, na luta revolucionária na Guiné-Bissau


(África), na década de 1970, afirmava que “a cultura deve ser utilizada como
instrumento da libertação nacional”. Complementando o raciocínio, podemos
dizer que a libertação do povo indígena passa radicalmente pela cultura, pela
espiritualidade e pela cosmovisão das mulheres. O papel da mulher na luta pela
identidade é natural, espontâneo e indispensável. [...] Seu poder é o conhecimento
passado através dos séculos e que está reprimido pela história. A mulher,
intuitivamente, protege os seios e o ventre contra seu dominador e busca forças
nos antepassados e nos espíritos da natureza para a sobrevivência da família.
Todos esses aspectos foram mais preservados do que no homem. (POTIGUARA,
2018, pp. 44-45)

Um segundo movimento de intensificação do contato entre povos nativos e os “brancos” se


deu a partir de lideranças indígenas que, frente às disputas territoriais e ambientais, se viram
compelidos a compreender e conhecer melhor a sociedade não indígena. Muitos frequentaram
escolas, aprenderam os códigos sociais, econômicos e políticos, entraram em universidades, se
tornaram advogados, jornalistas, médicos e, principalmente, construíram o movimento indígena.

O movimento indígena é diverso, mas muito bem organizado. Produz jornais, organiza e
participa de congressos nacionais e internacionais, elabora cursos de capacitação, projetos de
desenvolvimento comunitário, feiras de artesanato e elege lideranças para serem representados
nas instâncias institucionais de poder.

Que tal terminarmos o capítulo conhecendo um pouco da poesia indígena? Ela tem sido largamente
utilizada como instrumento de voz e luta das causas dos povos nativos. Elas trazem suas dores,
tradições e cosmovisão. Vale a pena conferir!

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CAPÍTULO 1 • “QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

Oração pela libertação dos povos indígenas

Parem de podar as minhas folhas e tirar a minha enxada

Basta de afogar as minhas crenças e torar minha raiz.

Cessem de arrancar os meus pulmões e sufocar minha razão

Chega de matar minhas cantigas e calar a minha voz.

Não se seca a raiz de quem tem sementes

Espalhadas pela terra pra brotar.

Não se apaga dos avós – rica memória

Veia ancestral: rituais pra se lembrar

Não se aparam largas asas

Que o céu é liberdade

E a fé é encontrá-la.

Rogai por nós, meu Pai-Xamã

Pra que o espírito ruim da mata

Não provoque a fraqueza, a miséria e a morte.

Rogai por nós – terra nossa mãe

Pra que essas roupas rotas

E esses homens maus

Se acabem ao toque dos maracás.

Afastai-nos das desgraças, da cachaça e da discórdia,

Ajudai a unidade entre as nações

Alumiai homens, mulheres e crianças,

Apagai entre os fortes a inveja e a ingratidão.

Dai-nos luz, fé, a vida nas pajelanças,

Evitai, ó Tupã, a violência e a matança.

Num lugar sagrado junto ao igarapé.

Nas noites de lua cheia, ó MARÇAL, chamai

Os espíritos das rochas pra dançarmos Toré.

Trazei-nos nas festas da mandioca e pajés

Uma resistência de vida

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QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO • CAPÍTULO 1

Após bebermos nossa chicha com fé.

Rogai por nós, ave-dos-céus

Pra que venham onças, caititus, seriemas e capivaras

Cingir rios Juruena, São Francisco ou Paraná.

Cingir até os mares do Atlântico

Porque pacíficos somos, no entanto.

Mostrai nosso caminho feito boto

Alumiai pro futuro nossa estrela.

Ajudai a tocar as flautas mágicas

Pra vos cantar uma cantiga de oferenda

Ou dançar num ritual Iamaká.

Rogai por nós, Ave-Xamã

No Nordeste, no Sul toda manhã.

No Amazonas, agreste ou no coração da cunhã.

Rogai por nós, araras, pintados ou tatus,

Vinde em nosso encontro

Meu Deus, NHENDIRU!

Fazei feliz nossa mintã

Que de barrigas índias vão renascer.

Dai-nos cada dia de esperança

Porque só pedimos terra e paz

Pras nossas pobres – essas ricas crianças. (POTIGUARA, 2018, pp. 31-32)

Brasil

Que faço com a minha cara de índia?

E meus cabelos

E minhas rugas

E minha história

E meus segredos?

Que faço com a minha cara de índia?

E meus espíritos

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E minha força

E meu Tupã

E meus círculos?

Que faço com a minha cara de índia?

E meu Toré

E meu sagrado
E meus “cabocos”

E minha Terra?

Que faço com a minha cara de índia?

E meu sangue e minha consciência

E minha luta

E nossos filhos?

Brasil, o que faço com a minha cara de índia?

Não sou violência

Ou estupro

Eu sou história

Eu sou cunhã

Barriga brasileira

Ventre sagrado

Povo brasileiro

Ventre que gerou

O povo brasileiro

Hoje está só...

A barriga da mãe fecunda

E os cânticos que outrora cantavam

Hoje são gritos de guerra

Contra o massacre imundo

(POTIGUARA, 2018, pp. 29-30)

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QUE FAÇO COM A MINHA CARA DE ÍNDIA?” – CULTURA, ETNOCENTRISMO, ALTERIDADE E QUESTÃO INDÍGENA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO • CAPÍTULO 1

Sintetizando

Vimos até agora:

A cultura pode ser entendida tal como uma lente através da qual enxergamos o mundo. Somos, ao mesmo tempo, de
forma dinâmica, produtos e produtores de cultura.

O contato com o outro pode gerar certo estranhamento e produzir estereótipos, preconceitos e etnocentrismo.

A educação é um excelente instrumento para desenvolver a ética da alteridade, colocando-a como condição humana.

Ainda carregamos muitos preconceitos em relação aos indígenas, subalternizando seus saberes, tradições e modos de
vida.

O movimento indígena segue resistindo em defesa da sua cosmovisão, da preservação da biodiversidade e do direito
de existir a partir de sua cultura.

27
CAPÍTULO
“UNIR O ÚTIL AO AGRADÁVEL:
ESTUDO E BRINCO” – PROCESSO DE
SOCIALIZAÇÃO E AMBIENTE ESCOLAR 2
Introdução ao Capítulo

Figura 13

Fonte: <https://twitter.com/tirinhass/status/651150832885325824>.

O que nos faz ser, agir e pensar de determinada forma e não de outra?

Até que ponto as nossas escolhas, verdades e crenças são frutos das nossas experiências individuais
ou das relações sociais que vivenciamos ao longo da nossa trajetória?

O quanto de nós é social? O quanto de nós é indivíduo?

Você possui redes sociais? Responde constantemente aos seus chamados? Ou, como o personagem
da tirinha acima, evita socializar?

Há a possibilidade de um sujeito não socializar?

Neste segundo capítulo, vamos refletir sobre o papel da sociedade na constituição da subjetividade e
o papel do sujeito na construção social. Discutiremos como essa dinâmica ocorre simultaneamente,
em que a sociedade forja o indivíduo e é forjada por ele.

Também abordaremos as múltiplas formas de socialização e suas características, como elas


impactam em nossas vidas, escolhas e modos de pensar, agir e sentir. A partir disso, se constrói
a nossa identidade, que, assim como a socialização, não é estática, pois é um constante processo,
um devir. A forma como enxergamos o mundo e nos enxergamos em relação a ele tem sua
maleabilidade e isto é muito enriquecedor.

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“Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar • CAPÍTULO 2

Como não poderia deixar de ser, também abordaremos o papel da escola nesse processo
de socialização. De forma geral, o ambiente escolar é o nosso primeiro grande espaço de
socialização, onde encontramos o diverso, o que não nos é familiar. E nós, professores, somos
peças fundamentais nesse movimento. Portanto, é importante compreendermos as dinâmicas da
socialização e sua relevância para que sejamos agentes conscientes do nosso papel e possamos
contribuir de forma positiva.

Vamos socializar?

Objetivos do Capítulo

» Discutir os impactos da socialização na constituição do sujeito e o sujeito na construção


da sociedade.

» Compreender as características do processo de socialização e sua dinâmica em constante


processo.

» Relacionar a socialização com a construção da identidade.

» Perceber o papel da escola no processo de socialização.

“Élida não gosta de matemática porque a professora xinga todos os alunos”: o que é socialização?

A socialização ocorre nas mais diversas etapas da vida e em diferentes contextos. Desde o nosso
nascimento até a nossa morte, passamos por interações, vivências, experiências e trocas com
outras pessoas e grupos, seja de maneira íntima ou não. Num mesmo momento da vida, podemos
ter diversos tipos de interação: na faculdade, na academia, no trabalho, no espaço religioso, na
família, no grupo de leitura, no transporte coletivo, nas rodas de conversa com amigos.

Neste sentido, podemos afirmar que todas as nossas experiências cotidianas contribuem para
a construção do nosso processo de socialização e dos dispositivos que usamos na atuação em
sociedade. Pedro Abrantes (2011, p. 122) ressalta três características importantes desse processo:

A experiência do indivíduo é apenas uma fração do todo social

Isso significa dizer que o indivíduo não é a sociedade. Parece uma afirmação óbvia, mas,
cotidianamente, podemos perceber que as pessoas “esquecem” disso e tomam suas experiências
individuais como definidoras e explicadoras das dinâmicas sociais.

Vamos a alguns exemplos? Um deles é quando uma pessoa negra diz que nunca sofreu racismo e
que, portanto, não há racismo no Brasil. Ou então uma pessoa que nunca foi assaltada no Rio de
Janeiro chega à conclusão de que a violência na cidade é uma falácia. Ou ainda, quando afirmam

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CAPÍTULO 2 • “Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar

que o Sílvio Santos é um exemplo de que quando uma pessoa se esforça, ela chega aonde ela
quiser, haja vista o ex-camelô ter se tornado um milionário.

Essa experiência depende da capacidade (e disposição) de


interpretar e interpelar o social

Se você tem irmão/ã ou mais de um(a) filho(a), vai compreender perfeitamente esta característica.
Mas se não é o seu caso, você pode fazer a observação com seus amigos também.

Num mesmo ambiente familiar, debaixo do mesmo teto, filhos dos mesmos pais podem ser
completamente diferentes. Muitas vezes, um determinado acontecimento, uma determinada
cena teve um real significado para um, enquanto o outro já nem se lembra. Uma nota baixa pode
ser motivo de vergonha para um, enquanto o outro vai simplesmente dar de ombros. Quantas
vezes não ouvimos o famoso: “Não sei a quem você puxou!”?

Isso porque os sujeitos interpretam e agem na sociedade de maneiras diferentes, uma vez que são
subjetividades diferentes. Embora estejamos inseridos em um mesmo contexto social, possuímos
individualidade, especificidades e vivências que são únicas e que contribuem para forjar quem
somos e como encaramos o mundo.

A informação resultante não pode ser armazenada e


posteriormente mobilizada, na sua totalidade, o que pressupõe
processos (intersubjetivos) de seleção, generalização e analogia

Quando contamos uma experiência a alguém, nós a contamos a partir da nossa memória, das
nossas lembranças e a partir também do impacto que aquele momento nos causou. Isso quer
dizer que o processo de socialização é permeado por afetividade. As relações sociais podem
mobilizar em nós sensações boas ou ruins, e isto vai impactar diretamente na forma como
olhamos para elas.

Pense nos seus anos escolares. O que vem à sua mente? Quais momentos de socialização? Que
sentimentos mobilizam? Quais professores foram positivamente ou negativamente marcantes?
Por quê? Agora pergunte a algum colega seu de escola. As respostas serão as mesmas? Vocês
contarão as mesmas histórias da mesma maneira?

Depois reflita em como tais experiências influenciaram as suas escolhas, decisões, modos de agir
e pensar. De que forma esses momentos serviram de experiência, de analogia, ou como dizemos
popularmente: de lição de vida.

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“Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar • CAPÍTULO 2

Figura 14

Fonte: <http://www.equilibrioemvida.com/2018/03/14-tirinhas-que-mostram-como-vida-de-uma-garota-e-confusa-e-
bem-humorada/>.

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CAPÍTULO 2 • “Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar

Um ponto fundamental para compreendermos os processos de socialização é não cairmos na


armadilha de que o indivíduo é refém da sociedade, ou seja, de que a socialização é uma imposição
social sobre o indivíduo que acaba por absorver suas normas, valores e conhecimentos. Ora, se
assim fosse, não teríamos transformações históricas, estaríamos ainda vivendo como nossos
primitivos ancestrais, não haveria mudança social.

Ao contrário, como sabemos, as sociedades estão em constante movimento. Não há sociedade


estática. Isto porque o ser humano não é apenas produto do seu meio. Ele é também produtor
da sociedade, da cultura, do conhecimento.

Diante dessas afirmações, qual a relação entre indivíduo e socialização? Eles estão intrinsicamente
ligados, são faces da mesma moeda e ocorrem simultaneamente: enquanto vivenciamos,
experimentamos e interagimos, estamos, ao mesmo tempo, construindo nossa subjetividade e
fazendo sociedade.

Abrantes (2011) ressalta que o contexto sociocultural e histórico de um determinado ambiente


pode abrir ou fechar mais para a subjetividade. Por exemplo: uma escola mais punitiva, que
imponha grandes níveis de conformidade e que venha a podar as diferenças, tende a impor certas
competências e valores e a inibir a construção de diferentes subjetividades críticas e criativas.
Já uma escola que estimule a originalidade e a criatividade abre mais espaço para construções
subjetivas diversas que podem ir além de determinados padrões coletivos.

Podemos concluir que a socialização e a construção do sujeito são uma estrada de mão-dupla,
uma relação dialética. Um constrói o outro, um dinamiza o outro. Ou seja, os indivíduos não
são meras esponjas que recebem as influências das sociedades na forma de conhecimentos,
normas e valores, de forma passiva. Eles refletem, pensam, interpretam, vivenciam, adaptam e
experimentam. São ativos nesse processo, participando de reelaboração e ressignificação desses
dispositivos sociais.

Durante muito tempo, a sociologia pensou a socialização a partir da divisão: socialização primária
e socialização secundária.

» Socialização primária: se daria no ambiente familiar, das primeiras experiências do


indivíduo, sendo introduzida no mundo social. Tal processo seria orientado por relações
afetivas e carregado de emoções, pois ocorreria no espaço do lar, incorporado pela
criança como a realidade.

» Socialização secundária: se daria de forma mais autônoma, institucionalizada e racional,


a partir das interações com outros desconhecidos em múltiplos espaços, como as escolas,
o trabalho, as associações.

Porém, Abrantes propõe uma visão mais complexa e interessante, que mistura e ressignifica esses
dois momentos de socialização. Para o autor, não seria possível uma estrita separação entre esses

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“Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar • CAPÍTULO 2

dois momentos. Por mais que o bebê permaneça grande parte do seu tempo em seio familiar, ele
não está imune às interações sociais do todo. Isto porque sua família está em constante contato e
vivência com o mundo externo à casa, são pessoas socializadas e levam para dentro do lar essas
experiências. Além disso, cada vez mais cedo, as crianças entram em contato com dinâmicas
sociais que contribuem para a construção de sua subjetividade, tais como parquinhos, creches,
festas de aniversários, brinquedos e brincadeiras, internet, televisão. Todos estes elementos estão
além da esfera familiar e contribuem para o processo de socialização da criança.

Fernanda Müller (2008) nos atenta para não olharmos o processo de socialização do sujeito
como meramente físico, emocional, biológico. A autora ressalta a sua característica de processo
em constante construção. Assim, Müller afirma que não se trata apenas de uma questão de
adaptação e internalização dos dispositivos sociais, suas práticas, valores, comportamentos e
conhecimentos, mas de um processo de apropriação e reinvenção em que também as crianças
“negociam, compartilham e criam culturas”.

Em seu trabalho de campo observando as interações e entrevistando crianças de uma escola


em Porto Alegre, Müller aponta que, especialmente para as crianças de origem pobre, a escola
passa a estar ligada ao futuro e não ao presente. Passa a ser vista como um instrumento para “ser
alguém na vida”, uma esperança frente à realidade presente dos pais.

A autora percebeu que os motivos que levam os alunos a gostarem ou não das suas escolas variam
e dependem da avaliação que fazem das relações construídas com os adultos e com as outras
crianças. De forma geral, as preferências pelas disciplinas A ou B também estão relacionadas
aos laços construídos com os professores:

Élida não gosta de matemática porque a professora xinga todos os alunos por atos
que somente alguns cometeram. Já Leonardo gosta de História e, motivado pelos
documentários apresentados nas aulas, quer ser arqueólogo. Waldemir prefere
Educação Física e Matemática e fotografou as professoras responsáveis por essas
disciplinas. Adriane e Victória mostram interesse pelas aulas de Educação Física,
o que de certa forma mostra as suas necessidades de movimento e liberdade no
espaço das quadras esportivas, que são consideravelmente maiores que a sala
de aula. [...]

Jéssica afirma que a escola “faz a gente [os amigos] se encontrar”, e igualmente
Leonardo quando diz que na escola encontra amigos e assim pode “unir o útil
ao agradável: estudo e brinco”. [...]

O recreio é a categoria espaço-temporal que mais aparece nos relatos das crianças
como facilitador do encontro com os amigos. Para todas as crianças o recreio
é um dos melhores momentos do dia, senão o melhor, enquanto a sala de aula
aparece como o oposto, o lugar e o tempo de ouvir os professores. O espaço é
dividido de acordo com os comportamentos esperados das crianças e acabam se

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CAPÍTULO 2 • “Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar

transformando em dicotomias, o que Leonardo exemplifica quando afirma que


gosta da escola, mas está “enjoado das aulas”. (MÜLLER, 2008, p. 133)

Figura 14.

Fonte: <http://www.cbvweb.com.br/blog/socializacao-na-infancia-por-que-escola-tem-um-papel-
fundamental/>. Acesso em: 16/9/2019.

É importante ressaltar que, durante este processo dialético em que o sujeito cria a sociedade e é
subjetivado por ela, constrói-se a identidade. A identidade é forjada a partir do outro, das relações
e interações com o outro. Eu me entendo enquanto branca porque vivo numa sociedade em
que há pessoas de outros grupos étnico-raciais e, assim, vamos construindo nossas identidades:

Focar a relação entre socialização e identidade é pertinente: em grande medida,


cada indivíduo interioriza disposições, competências e valores, na medida em
que as associa a uma identidade específica, resultante de uma negociação entre
papéis atribuídos e intenções próprias. Acrescenta-se, assim, uma dimensão de
intencionalidade e de reflexividade a um processo que decorre ao longo de toda
a vida, [...]. A construção de uma narrativa autobiográfica surge como processo
de interpretação e unificação das experiências de socialização, assim como guia
para a ação. [...]

[...] nem a socialização é apenas construção das identidades, implicando o


desenvolvimento de disposições, linguagens, competências; nem as identidades
são apenas o produto de sucessivas socializações (incluindo também fatores
genéticos e condições materiais). (ABRANTES, 2011, pp. 131-132)

Já Müller ressalta que:

[...] Internalizar significa o aprendizado e a conformação de normas que


transformam as pessoas em membros de suas sociedades. Por outro lado,
a construção da identidade engloba não apenas a habilidade de se adaptar
ao ambiente, mas também de agir e transformá-lo. É o resultado de um jogo
de papéis e da síntese de diferentes significações vividas; não haveria uma

34
“Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar • CAPÍTULO 2

identidade, porém, processos identitários, que são dinâmicos, múltiplos e em


constante transformação. (MÜLLER, 2008, p. 139)

Outra característica fundamental do processo de socializar é compreender que ele ocorre


dentro de um determinado contexto em que há relações de poder. Assim, os sujeitos constroem
e incorporam elementos da estrutura social: “Aliás, os mecanismos de dominação não podem
prescindir desta socialização dupla, simultaneamente prática e discursiva, ainda que nem
sempre ambos os processos sejam coincidentes, gerando tensões entre crenças e disposições.”
(ABRANTES, 2011, p.128)

Neste processo de socialização, também não podemos deixar de fora as emoções. Elas serão
fundamentais quando olhamos para a maneira como o sujeito seleciona, armazena e toma
decisões a partir de dispositivos de vivências e experiências. Abrantes afirma que experiências
com grande carga emocional têm maior potencial de socialização. Além disso, emoções positivas
podem levar a uma socialização por identificação, enquanto as emoções negativas geralmente
produzem socialização por distinção.

Saiba mais

Rodrigo Ratier (2019, pp. 151-157) foi colunista e editor da conceituada revista Nova Escola. Em agosto de 2017, o
autor enviou uma coluna intitulada “Precisamos sentir mais raiva”, na mesma edição cuja reportagem de capa – do
mesmo Ratier – era “Como vencer o ódio”.
Fortemente questionado e criticado, o editor escreveu um artigo no livro Educação contra barbárie, abordando o
tema e defendendo a sua tese. Aqui, vamos reproduzir para você alguns trechos deste artigo.
Após a leitura atenta, reflita:
Você concorda com o autor? Por quê?
Como o professor deve trabalhar a questão da afetividade em sala de aula?
Afetividades como a raiva e o ódio devem ser condenadas ou trabalhadas e reelaboradas? Como proceder?
De que maneira a forma como o educador trabalha a afetividade em sala de aula pode influenciar no processo de
socialização dos discentes?
Para ler a coluna na revista, você pode acessar o endereço: <novaescola.org.br/conteudo/8993/precisamos-sentir-
mais-raiva>.

Figura 15

Fonte: <https://novaescola.org.br/conteudo/8988/edicao-304>. Acesso em: 16/9/2019.

35
CAPÍTULO 2 • “Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar

Escola e afetos: um elogio da raiva e da revolta


[...] Procurei mostrar como nem sempre ele [acesso de raiva] precisa ser associado a uma emoção negativa. Em
certos casos, a revolta é absolutamente necessária. Citei Aristóteles, que na Ética a Nicômaco elogia quem “se
encoleriza justificadamente com coisas ou pessoas”. Sustentei que a resposta a uma injustiça, mesmo que fora do tom
supostamente civilizado, era preferível à submissão. [...]

[...] Procurei discutir o que, a meu ver, são dois mitos: o do diálogo como varinha mágica para a concórdia e o da raiva
como um sentimento que deve, necessariamente, ser sufocado em vez de problematizado.

[...] O foco excessivo na dimensão racional, típica das sociedades ocidentais, varreu para detrás das cortinas
a atuação dos sentimentos. No entanto, eles teimam a entrar em cena. Depressão, ansiedade, estresse, atos
falhos, explosões de ira, crises de choro. A psicologia oferece provas abundantes do eterno retorno desses atores
indesejados ao teatro da vida.

No campo da educação, ensaia-se a volta por cima dos sentimentos. Os afetos ressurgem, por assim dizer,
repaginados. Atendem, agora, pelo nome de “competências socioemocionais”. Segundo a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), trata-se de um conjunto de habilidades que, mobilizadas, auxiliam na resolução de “demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.

Empatia, respeito, responsabilidade, flexibilidade, resiliência, determinação, autocuidado. Há menções ao que seriam
competências socioemocionais em ao menos seis das dez competências gerais propostas pela BNCC, o que evidencia
a centralidade do tema. [...]

[...] Há farta pesquisa atestando o vínculo entre sentimentos e aprendizagem. E a escola é lugar de intensa
convivência afetiva. As interações despertam nas crianças e nos jovens (e nos adultos que deles se ocupam)
sentimentos tão díspares e intensos quanto a alegria, a tristeza, a inveja, o orgulho. Todos com repercussões em
questões essenciais como desempenho escolar, evasão e abandono, violência, bullying e indisciplina.

[...] um grupo de pesquisadoras da Faculdade de Educação da Unicamp aponta um suposto consenso de que a
maneira mais eficaz de observar a personalidade humana seria pela aferição de cinco dimensões, conhecidas como
Big Five: abertura a novas experiências, extroversão, amabilidade, conscienciosidade e estabilidade emocional. [...]

[...] A noção de Big Five colocaria em polos opostos os aspectos comportamentais e os cognitivos, o que só faria
sentido se considerássemos que as competências escolares se reduzem ao domínio técnico. Numerosa bibliografia
sustenta o inverso, a ideia de que compreensão e expressão andam em par e que dicotomias do tipo razão/
sensibilidade, cognição/emoção e corpo/mente precisam ser superadas.

[...] A influência da cultura e da sociedade, na forma da experiência de determinadas situações sociais que se alteram
no tempo – enfim, a perspectiva histórico-cultural do amadurecimento orgânico – é destacada por referências como
Henri Wallon e Lev Vygotsky. Contexto, conteúdo e significado das situações vivenciadas conferem um complexo
dinamismo à personalidade, [...].

(... ) Professoras e professores trabalham o tema sem referencial específico, ancorados num saber baseado nas
experiências imediatas. Um artigo de Luciene Tognetta exemplifica como o juízo professoral tende a compreender
os aspectos afetivos. Numa pesquisa de 2011, conduzida pelo Grupo de Estudos de Educação Moral (Gepem) da
Unicamp/Unesp, educadores e educadoras responderam a um questionário sobre afetividade no cotidiano escolar.
Entre as conclusões, a nada surpreendente revelação de que a maioria considerou mais importante “premiar o
comportamento de um aluno” do que “demonstrar indignação por alguma situação de injustiça”.

A afetividade, assim, é entendida como sinônimo de carinho e elogio a quem “fizer por merecer”. O aluno modelo é
ordenado e dócil. A heteronomia e o respeito às normas por medo e punição passam a ser princípios reguladores das
relações escolares. Prêmios aos que obedecem, castigos aos que transgridem.

36
“Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar • CAPÍTULO 2

[...]

A escola transformadora não suprime a rebeldia e nem a condena de antemão. Ao contrário, busca desvelar
suas causas, canalizando o rancor destrutivo para o questionamento das injustiças e propondo ações para
sua transformação. A raiva e a rebelião são entendidas como parte do processo para a formação de indivíduos
autônomos, capazes de crítica e reflexão.

[...]

Vivemos num mundo injusto e num país abissalmente desigual. É compreensível e indispensável que alunos e
professores sintam raiva, que se indignem. Que a escola esteja a serviço da transformação da indignação em ação,
trabalhando a raiva e a revolta como insumo básico nas discussões dos aspectos afetivos no ambiente escolar.
Por muitos anos como editor de Nova Escola, colei acima da tela do computador uma frase atribuída ao filósofo
iluminista Condorcet: “A verdadeira educação faz cidadãos indóceis e difíceis de governar”. Deixei o emprego e o
computador. Sigo levando comigo essa máxima.

O olhar sobre um determinado dispositivo de socialização pode se modificar ao longo do tempo


e de acordo com as emoções do contexto. Abrantes nos fornece um bom exemplo disto:

[...] é sistemático os jovens afirmarem que abandonaram a escola porque “não


gostavam de estudar” ou porque “as aulas eram uma seca” e, anos mais tarde,
lamentarem amargamente esta decisão. Podemos explicar estes sentimentos
de forma estrutural: por um lado, o facto de a escola ter proporcionado
emoções negativas – geralmente, associadas a sentimentos de incompreensão,
estigmatização, interiorização do fracasso – constitui uma experiência provocada
por hiatos entre a realidade escolar e outros quadros de socialização; por outro,
o arrependimento é resultado das experiências (emocionais) posteriores no
mercado de trabalho, assim como um tipo de racionalidade que se associa
geralmente à idade adulta [...]. Mas importa não esquecer que os vínculos afetivos
(e inesperados) com profissionais escolares e/ou colegas de outros meios sociais
permitem a alguns destes jovens criar outros sentidos para a escola. (ABRANTES,
2011, pp. 133-134)

Por fim, podemos definir socialização como:

[...] processo de constituição dos indivíduos e das sociedades, através das


interações, atividades e práticas sociais, regulado por emoções, relações de poder
e projetos identitários-biográficos, numa dialética entre organismos biológicos e
contextos socioculturais. Desta forma, os indivíduos vão produzindo a sociedade
e sendo produzidos por ela. (ABRANTES, 2011, p. 135)

37
CAPÍTULO 2 • “Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar

Sugestão de estudo

Vamos indicar aqui dois excelentes filmes que vão ajudar você a compreender a relação entre escola e processo de
socialização. Ambos são documentários nacionais, o que nos ajuda a trazer para a prática o que discutimos aqui na
teoria.

O primeiro filme se intitula Pro dia nascer feliz (2005), e aborda ambientes escolares muito distintos. Aqui podemos
observar como a escola não é uma ilha apartada da sociedade, pois suas relações sociais se dão a partir de sujeitos
que trazem para dentro dos muros escolares suas experiências, vivências.

Ao mesmo tempo em que a escola também cria novas possibilidades de socialização, o que enriquece a dinâmica? O
que os alunos trazem para escola? Como eles significam a escola? E o que eles levam para fora dos muros?

Figura 16

Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Pro_Dia_Nascer_Feliz_(document%C3%A1rio)>.

Ao abordar diferentes contextos, podemos observar como a escola possui distintos significados para os alunos. Você
conhecerá a Valéria, uma menina do interior de Pernambuco que ama poesia e por isso é vista por seus pares como
uma pessoa estranha, esquisita. Ao escrever seus poemas e redações com maestria, tem seu trabalho desqualificado,
pois estaria bom demais para uma pessoa nas condições sociais dela.

Você será apresentado ao Deivinson Douglas, que faz rir e emocionar. Morador de uma comunidade de Duque
de Caxias, Baixada Fluminense, o rapaz de 16 anos apronta várias na escola, deixando professoras e diretora de
cabelos em pé. Presenciamos um conselho de classe no qual o destino de Douglas na escola será decidido, momento
importante do filme que merece reflexões.

As meninas do colégio particular de São Paulo te farão relfletir sobre as desigualdades sociais profundas na nossa
sociedade e como isso impacta no cotidiano e escolar e na forma como os discentes encaram o ensino.

Enfim, o filme é muito rico e permite a possibilidade de interessantes discussões acerca da relação entre sociedade,
indivíduo e ambiente escolar.

O segundo filme que gostaríamos de indicar se chama Nunca me sonharam (2017). O título está relacionado à fala de
um adolescente que teima em enfrentar o destino que anunciaram para ele. Nunca o sonharam na faculdade e é lá
que ele quer estar.

O filme não aborda especificamente a questão educacional, mas tal temática atravessa todo o documentário. Isso
porque trata-se de um painel sobre os adolescentes no Brasil contemporâneo: o que pensam, o que sonham, como
veem o mundo, como se relacionam. Neste sentido, vemos a escola como elemento fundamental na construção
dessas percepções.

38
“Unir o útil ao agradável: estudo e brinco” – Processo de socialização e ambiente escolar • CAPÍTULO 2

É um filme muito bonito e sensível que abre a escuta para os nossos jovens. Eles são os protagonistas e nos convidam
a adentrar em seu mundo. Este é um exercício fundamental para um professor. É preciso compreender com quem
e para quem estamos nos comunicando. Quem é esse jovem? Quais seus códigos e signos? Como constroem suas
subjetividades?

São essas perguntas que o filme visa a responder.

Figura 17.

Fonte: <https://www.videocamp.com/pt/movies/nuncamesonharam>. Acesso em: 16/9/2019.

Sintetizando

Vimos até agora:

O processo de socialização é complexo e implica uma relação dialética e dinâmica entre indivíduo e sociedade.
Isso significa dizer que, durante as vivências e experiências nas relações sociais, o sujeito se constitui e constitui a
sociedade.

A socialização é dinâmica e mutável, influenciando na construção de identidades que também sofrem alterações ao
longo das trajetórias pessoais.

O processo de socialização implica vários dispositivos: biológicos, psíquicos, contextos sociais, ambiente familiar,
espaço, temporalidade, afetividades.

A escola possui papel fundamental no processo de socialização, e o professor precisa ter plena consciência do seu
papel neste movimento.

39
CAPÍTULO
“IMAGINO IRENE ENTRANDO NO
CÉU”: NOVAS EPISTEMOLOGIAS
E O DESAFIO DA PRÁTICA
MULTICULTURALISTA 3
Introdução ao Capítulo

O conceito de conhecimento não se resume a um simples estudo apolítico da


verdade, mas é sim a reprodução de relações de poder raciais e de gênero, que
definem não somente o que conta como verdadeiro, bem como em quem acreditar.
Algo passível de se tornar conhecimento torna-se então toda epistemologia que
reflete os interesses políticos específicos de uma sociedade branca colonial e
patriarcal. (KILOMBA, 2016, p. 4)

Figura 18

Fonte: <https://tirasarmandinho.tumblr.com/>.

Qual crítica a tirinha acima realiza?

Quando você estudou a chegada dos portugueses ao Brasil, sob qual perspectiva o processo foi
narrado?

Quem decide o currículo? Quem decide o conteúdo? Que tipo de conhecimento é priorizado?
Em detrimento de qual?

O que deixamos de conhecer? O que é silenciado?

Neste capítulo, vamos discutir o conceito de multiculturalismo, que carrega em si não só uma
perspectiva teórica, mas também prática. Neste sentido, veremos as suas origens a partir do
movimento negro dos afro-americanos e suas implicações no ambiente escolar. De que forma
o docente pode contribuir para uma sala de aula multicultural? O que o multiculturalismo tem
a dizer para as nossas práticas pedagógicas?

40
“Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o desafio da prática multiculturalista • CAPÍTULO 3

Discutiremos também o conceito de epistemologia e como compreender a sua dinâmica nos


ajuda a perceber relações de poder. A quem é autorizado construir o conhecimento? Quais
relações de poder estão presentes quando se decide como o conhecimento deve ser produzido?
Quem tem legitimidade e quem não tem?

Conheceremos intelectuais que visam a quebrar o monopólio do conhecimento a partir de uma


epistemologia multicultural, que ouça diferentes vozes, reconheça novos saberes e questione
hierarquias de falas.

O multiculturalismo é um desafio complexo, difícil de executar, mas que precisa ser compreendido
e aplicado se quiser caminhar para uma educação mais diversa e democrática.

Aceita o desafio?

Objetivos do capítulo

» Compreender a proposta teórica e prática do multiculturalismo.

» Discutir as disputas de poder que regem as escolhas epistemológicas.

» Analisar as possibilidades de uma perspectiva multiculturalista no ambiente escolar no


que tange aos conteúdos, aos currículos e à bibliografia.

“Mudar a geografia da razão”: multiculturalismo e novas


epistemologias

Podemos definir identidade de maneira mais perspicaz como experiências


vivenciadas localizadas e posicionadas por meio das quais tanto indivíduos como
coletivos trabalham para construir um sentido em relação às suas experiências
e às narrativas históricas. [...]

Identidades não são vividas como um conjunto discreto e estável de interesses


com determinadas implicações políticas, mas como uma localização na qual
a pessoa possui vínculos com eventos e comunidades históricos e a partir dos
quais se engaja em um processo de construção de sentidos e, portanto, de onde
obtém uma janela para o mundo. [...] (ALCOFF, 2016, p. 140)

O multiculturalismo vai muito além da existência de muitas culturas. Esta já é um fato consolidado,
pois, como vimos no capítulo 1, o ser humano é um ser que constrói diversas culturas. Neste
sentido, vamos aqui aprofundar a discussão neste tema, que é fundamental para pensarmos a
prática docente diante da diversidade.

41
CAPÍTULO 3 • “Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o desafio da prática multiculturalista

O multiculturalismo é tanto um movimento teórico como uma prática. Ou seja, não cabe pensar o
conceito sem a sua ação no cotidiano. E o professor é um agente importante para uma sociedade
que pretenda ser multicultural.

O avanço da mundialização do capital e seu discurso da globalização acirrou conflitos, uma


vez que tornou mais latente o encontro com “o outro”. Como também discutimos no primeiro
capítulo, este encontro não costuma ser harmonioso e pacífico. O processo de internacionalização
do capital tende a subalternizar outras culturas em prol da homogeneização e padronização que
possuem como referenciais as culturas dominantes euroamericanas, dentro de uma perspectiva
etnocêntrica.

Embora diversos organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU),
estabeleçam diretrizes educacionais que abordem a tolerância e o respeito às diferenças culturais,
as ações socioeconômicas das potências estorvam tais princípios. Além disso, é necessário mais
do que “tolerar” ou “aceitar” a existência de outras culturas:

Nesse sentido, levar em conta a pluralidade cultural no âmbito da educação


implica pensar formas de reconhecer, valorizar e incorporar as identidades
plurais em políticas e práticas curriculares. Significa, ainda, refletir sobre
mecanismos discriminatórios que tanto negam voz a diferentes identidades
culturais, silenciando manifestações e conflitos culturais, bem como buscando
homogeneizá-las numa perspectiva monocultural. (BRANDIM; SILVA, 2008, p. 56)

Segundo Maria Rejane Brandim e Maria José Silva (2008), o multiculturalismo surgiu a partir de
professores universitários afro-americanos que começaram a questionar os currículos acadêmicos
sempre pautados em teorias, metodologias e referenciais brancos euroamericanos. A partir desta
indagação, formaram-se os programas e departamentos de Black Studies, em que focavam em
estudos da história e da cultura dos negros, a partir, especialmente, do conhecimento produzido
por essas comunidades. Assim, os estudantes negros e negras passaram a conhecer melhor sua
ancestralidade, seu passado, a valorizar a sua cultura e negritude. Isto foi fundamental para
instrumentalizar movimentos importantes contra a segregação racial nos Estados Unidos e na
luta pelos direitos civis dos afro-americanos.

Como podemos observar, em sua própria origem, o multiculturalismo não separa teoria da
prática. Uma atuação multiculturalista pressupõe conhecimento e ação. Isto é importante ressaltar
especialmente para o contexto da sala de aula brasileira, pois o multiculturalismo:

Como corpo teórico questiona os conhecimentos produzidos e transmitidos pelas


instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos
grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Busca, ainda,
construir e conquistar espaços para que essas vozes se manifestem, recuperando
histórias e desafiando a lógica dos discursos culturais hegemônicos. (BRANDIM;
SILVA, 2008, p. 61)

42
“Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o desafio da prática multiculturalista • CAPÍTULO 3

Atenção

Sueli Carneiro é uma das maiores intelectuais do nosso cenário atual no que tange às discussões raciais pensadas
a partir também de um recorte de gênero. Por décadas, a autora produziu diversos ensaios e artigos amplamente
negligenciados pelas instituições e pela mídia tradicional. Assim, Carneiro é um símbolo da luta contra o
silenciamento das minorias, das visões de mundo não-hegemônicas e, especialmente, das mulheres negras.

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Sueli Carneiro tem uma longa história intelectual e de
militância em prol da igualdade racial e de gênero. Na década de 1980, fundou o Geledés – Instituto da Mulher Negra
(<https://www.geledes.org.br>), organização negra e feminista independente que desenvolve excelentes trabalhos.

Abaixo, você encontrará trechos de um ensaio de Sueli Carneiro acerca do multiculturalismo. Aproveite a leitura!

Figura 19.

Fonte: <https://jornalistaslivres.org/voce-mulher-negra-deve-ler-imediatamente-escritos-de-uma-vida-de-sueli-carneiro/>.

Por um multiculturalismo democrático


Gênero, raça/etnia, orientação sexual, religião e classe social são algumas das variáveis que se impõem
contemporaneamente, conformando novos sujeitos políticos que demandam ao Estado e à sociedade por
reconhecimento e políticas inclusivas.
A emergência desses novos atores decorre da insuficiência da perspectiva universalista para contemplar as diferentes
identidades sociais e realizar um dos fundamentos da democracia, que é o princípio de igualdade para todos. A
imposição de um sujeito universal ao qual todos os seres humanos seriam redutíveis obscureceu, ao longo dos
tempos, as ideologias discricionárias que promovem as desigualdades entre os sexos, as raças, as classes sociais, as
religiões etc. [...]
A temática da diversidade sempre esteve presente no debate nacional e informou as principais teses sobre a
identidade nacional ou da formação do país enquanto nação. Triunfou, neste debate, um discurso ufanista em relação
ao caráter plural de nossa identidade nacional, a despeito desta ter sido construída a partir de uma perspectiva
hierárquica, segundo a qual no topo se encontram os brancos responsáveis pelo nosso processo civilizatório e na base
os negros e indígenas, contribuindo com pinceladas culturais exóticas, que caracterizariam o jeito especial de ser do
brasileiro.
A primeira questão que esta visão coloca é a despolitização dos processos de exclusão e discriminação que os
“diferentes” sofrem em nossa sociedade, como também escamoteia a forma pela qual historicamente este “diferente”
vem sendo construído em oposição a uma universalidade cultural branca e ocidental, supostamente legítima para se
instituir como paradigmas, segundo o qual os diversos povos do mundo sejam avaliados.

43
CAPÍTULO 3 • “Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o desafio da prática multiculturalista

[...]

Partindo da noção hegeliana de reconhecimento, Dadesky nos anuncia que é o desejo de reconhecimento que nos
leva à luta. Desejo de reconhecimento de nossa igualdade e dignidade humanas, o que se traduz politicamente na
luta pelo direito igualitário aos bens materiais e simbólicos de prestígio da sociedade. Desejo de reconhecimento de
nossa identidade cultural diferenciada, do qual decorre a luta pelo direito de sermos quem somos, sem precisar nos
negar para sermos aceitos.

Em nossos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nossa Base Curricular Comum Nacional
(BCCN) e em demais documentos associados à educação, as ideias de pluralidade cultural e respeito
à diversidade estão sempre presentes. Mas quando observamos nossas grades curriculares, nossos
materiais didáticos e nossas avaliações, conseguimos encontrar uma perspectiva multicultural?
Diversas culturas e vozes são reconhecidas e representadas nesses espaços? Ou ainda podemos
encontrar muitas características de etnocentrismos e estereótipos?

Vejamos alguns exemplos retirados de sites e blogs que indicam atividades a serem trabalhadas
em sala de aula no “Dia do Índio” e no “Dia da Consciência Negra”:

Figura 20

Fonte: <https://educacaobilingue.com/2012/04/19/dia-do-indio/>. Acesso em: 16/9/2019.

44
“Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o desafio da prática multiculturalista • CAPÍTULO 3

Figura 21.

Fonte: <https://educacaobilingue.com/2012/04/19/dia-do-indio/>. Acesso em: 16/9/2019.

Em ambos os casos, percebemos os indígenas estereotipados. A sua diversidade cultural não


é explorada. É claramente o olhar do “branco” sobre a cultura dos povos nativos. No caso da
primeira atividade, o verso acima do desenho reduz as inúmeras etnias e formas de vida indígenas
a uma só. Afinal, ele é o índio. Na segunda atividade, temos o Jaci – nome não indígena –, que
precisa de ajuda para chegar à sua “oca” – habitação usada por apenas algumas aldeias. A ajuda
é fornecida a partir dos conhecimentos do alfabeto utilizado na língua portuguesa, a língua
do colonizador. O que o conhecimento do alfabeto latino contribui para o conhecimento das
tradições e da cosmovisão dos povos nativos?

Sugestão de estudo

Para ampliar o debate, sugerimos a leitura do artigo Índio fazer barulho? Reflexões sobre o “índio da escola”, de
autoria das professoras Úrsula Farias e Samanta Jurkiewicz.

Neste trabalho, Farias e Jurkiewicz analisam algumas músicas sobre indígenas cantadas em escola, bem como
práticas pedagógicas que estereotipam os povos nativos.

Você pode encontrar o artigo acessando o seguinte site: <docs.google.com/file/


d/0B0hxOydO2dE6TmNlQ0xEdVozdjQ/edit>.

45
CAPÍTULO 3 • “Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o desafio da prática multiculturalista

Figura 22.

Fonte: <http://www.professorasnaweb.com/2016/11/26-atividade-para-trabalhar-consciencia.html>.
Acesso em: 16/9/2019.

Figura 23.

Fonte: <http://indiarahellen.blogspot.com/2012/11/atividades-para-o-dia-da-consciencia.html>. Acesso em: 16/9/2019.

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“Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o desafio da prática multiculturalista • CAPÍTULO 3

Podemos observar novamente uma perspectiva branca sobre a cultura do outro. No primeiro caso,
observamos a tradicional discussão nas escolas acerca da contribuição da “cultura negra” para a
cultura brasileira, que geralmente é reduzida à comida, à música e às religiões de matriz africana.
Não que esses não sejam elementos importantes e interessantes para a nossa constituição social,
mas será que foram somente essas marcas que a negritude forjou na construção da identidade
brasileira? Outro ponto: por que a mulher que cozinha é branca e possui cabelos lisos?

A segunda atividade é denominada “Cultura Afro-Brasileira”, mas em que momento vemos algo
desta cultura? Como essa atividade contribui para compreendermos a riqueza e a diversidade
da cultura negra em nosso país?

Perceba que em nenhuma das atividades quem fala é o “homenageado”. Não é dele o protagonismo.
O protagonismo é do branco, porque tanto o indígena quanto a negritude são retratados a partir
da visão de mundo da branquitude.

[...] não poder acessar certos espaços, acarreta em não se ter produções e
epistemologias desses grupos nesses espaços; não poder estar de forma justa
nas universidades, meios de comunicação, política institucional, por exemplo,
impossibilita que as vozes dos indivíduos desses grupos sejam catalogadas,
ouvidas, inclusive, até de quem tem mais acesso à internet. (RIBEIRO, 2017, p. 64)

Estes exemplos nos fazem retornar à discussão de repensar as nossas práticas pedagógicas no
sentido de caminharmos para uma perspectiva de fato multicultural, valorizando e reconhecendo
a pluralidade e a diversidade:

Tal movimento nos ensina que conceber e conviver com as diferenças requer o
reconhecimento de que existem indivíduos e grupos distintos entre si, mas que
não se anulam ou se excluem em termos de direitos iguais e de oportunidades
correlatas que garantam a afirmação de suas identidades e da existência com
dignidade humana.

[...] Dessa forma, é importante estar ciente que, se a educação no País continuar
negligenciando e/ou desprezando a multiculturalidade como condição de vida na
sociedade a qual a escola faz parte, toda e qualquer formação corre o sério risco
de continuar sem dar conta das demandas e exigências sociais, bem como de
não cumprir o papel de formar sujeitos históricos, ativos, criativos e interessados
na emancipação humana como finalidade última de todo processo formativo.
(BRANDIM; SILVA, 2008, p. 64)

Neste sentido, a proposta é decolonizar o nosso pensamento. A descolonização ocorreu, países


se tornaram independentes, mas a nossa mentalidade não sofreu o mesmo processo. Ainda
enxergamos o Ocidente como superior, menosprezamos a África e pouco sabemos sobre o Oriente.
Quantos autores africanos e orientais você já leu? Quais são os filmes de produção africana e
oriental de sua preferência?

47
CAPÍTULO 3 • “Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o desafio da prática multiculturalista

O projeto de decolonização epistemológica (e a mudança da geografia da razão)


requer que prestemos atenção à identidade social não simplesmente para mostrar
como o colonialismo tem, em alguns casos, criado identidades, mas também para
mostrar como têm sido silenciadas e desautorizadas epistemicamente algumas
formas de identidade enquanto outras têm sido fortalecidas. Assim, o projeto de
decolonização epistemológica presume a importância epistêmica da identidade
porque entende que experiências em diferentes localizações são distintas e que
a localização importa para o conhecimento. (ALCOFF, 2016, p. 136)

A filósofa panamenha Linda Alcoff (2016) é uma grande questionadora da atribuição de


autoridade, dos processos de conhecimento e das metodologias escolhidas. Segundo esta autora,
essas escolhas refletem e reproduzem desigualdades sociais e subalternizam olhares, culturas,
metodologias e distintas visões de mundo e formas de produção de conhecimento. Assim sendo,
Alcoff defende que atribuamos autoridade epistemológica “aos pobres, ao perspectivismo dos
pobres, àqueles cujas vidas e experiências são marginalizadas pela dialética das possibilidades
inteligíveis.” (ALCOFF, 2016, p. 130)

A escritora, teórica e artista Grada Kilomba, em sua palestra-performance em São Paulo (2016),
destacou os pontos centrais que implicam na discussão sobre epistemologias:

[...] Epistemologia é, então, a ciência da aquisição de conhecimento, que determina:

1. (os temas) quais temas ou tópicos merecem atenção e quais questões são dignas
de serem feitas com o intuito de produzir conhecimento verdadeiro.

2. (os paradigmas) quais narrativas e interpretações podem ser usadas para


explicar um fenômeno, isto é, a partir de qual perspectiva o conhecimento
verdadeiro pode ser produzido.

3 (os métodos) e quais maneiras e formatos podem ser usados para a produção
de conhecimento confiável e verdadeiro.

4. Epistemologia, como eu já havia dito, define não somente como, mas também
quem produz conhecimento verdadeiro e em quem acreditamos.

Alcoff critica o excesso de epistemologias críticas e a falta de epistemologias reconstrutivas.


Ou seja, possuímos diversas teorias do conhecimento que criticam as injustiças sociais, as
desigualdades, mas estamos carentes de teorias que venham com projetos de construção de
algo novo e verdadeiramente democrático:

O que nomeio como “obstáculo epistemológico” é, portanto, a recusa a se engajar


no trabalho reconstrutivo da epistemologia para seguir além do ceticismo
crítico e reconstruir a maneira de fazer verdadeiras reivindicações responsáveis
pela realidade política, assim como confiáveis e adequadas à complexidade
da realidade. O projeto de “mudar a geografia da razão” requer este trabalho

48
“Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o desafio da prática multiculturalista • CAPÍTULO 3

reconstrutivo, bem como reclama de nós o desvelamento e a reavaliação dos


conhecimentos rejeitados e o esclarecimento dos fundamentos de nossas próprias
demandas de adequação ou de progresso epistêmico. (ALCOFF, 2016, p. 133)

Atenção

Você conhece a Escolinha Maria Felipa?

Ela possui uma proposta pedagógica que leva em consideração o multiculturalismo em seus diversos saberes,
olhares, metodologias e epistemologias. É um ótimo exemplo de como aplicar a perspectiva multicultural no
ambiente escolar.

Abaixo, você conhecerá um pouco da proposta da escola. As informações foram transcritas do próprio site da
instituição.

Figura 24.

Fonte: <http://escolinhamariafelipa.com/>.

Promover uma educação escolar infantil pautada na socialização igualitária dos saberes sistemáticos, hegemônicos
e contra-hegemônicos, visando a alfabetização e letramento bilíngue em inglês e português (trilíngue em inglês,
espanhol e português para o turno integral) de crianças críticas dispostas a atuarem na sociedade construindo um
projeto histórico decolonial, coletivo e igualitário.

» Oferecer à comunidade ensino de qualidade, pautado na perspectiva decolonial, que contribua para o
desenvolvimento humano das educandas e educandos;

» Possibilitar aos e as estudantes o acesso a diversas formas de comunicação e linguagens oriundas de diferentes
matrizes culturais, tais como: a Língua Pátria, o Iorubá, o Inglês, o espanhol e Libras;

» Contribuir na aquisição da lecto-escrita, na perspectiva do letramento, dando acesso ao ato de ler diariamente a
contos, histórias, (Literatura Africana e Afro-brasileira, dos clássicos hegemônicos e contemporâneos) notícias de
jornais e revistas; ampliando assim o repertório linguístico das crianças.

» Promover a descoberta e o conhecimento progressivo do seu próprio corpo, aprendendo a amar-se, cuidando-se
e conhecendo suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a saúde e
bem-estar de si, assim como das e dos semelhantes;

» Ajudar no estabelecimento e ampliação das relações sociais, oportunizando a aprendizagem e a valorização de


diferentes pontos de vista, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes colaborativas;

» Oportunizar e dar condições para que as crianças desenvolvam suas capacidades para a formação plena por meio
de ações pedagógicas, atividades lúdicas, desportivas e culturais;

» Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações
de interação;

49
CAPÍTULO 3 • “Imagino Irene entrando no céu”: novas epistemologias e o desafio da prática multiculturalista

» Deslocar-se com destreza progressiva no espaço de andar, correr, pular, etc., desenvolvendo atitude de confiança
nas próprias capacidades motoras;

» Educar para a transformação da realidade social, valorizando a vida e a dignidade humana;

» Apropriação da língua pátria e de outros idiomas, tais como Inglês e Espanhol.

Sintetizando

Vimos até agora:

O multiculturalismo visa valorizar e reconhecer a diversidade e a pluralidade, indo além de uma visão superficial,
onde a existência de diferentes culturas baste por si só.

O multiculturalismo é, ao mesmo tempo, teoria e prática. O pensamento multiculturalista pressupõe uma prática
multiculturalista.

A escola pode ser um excelente espaço para a prática multiculturalista. Para isso, é necessário que os educadores
conheçam, valorizem, reconheçam e apresentem diversos saberes e modos de vida.

Para a construção de uma sociedade diversa e plural, também se faz necessária a construção de outras epistemologias
que levem em conta a escuta e a fala de populações subalternizadas.

50
CAPÍTULO
“ATÉ EU ENTENDER MINHA
NEGRITUDE”: RACISMO,
BRANQUITUDE E AMBIENTE ESCOLAR 4
Introdução ao Capítulo

Eu quero contar uma coisa pra vocês muito dura. Eu já tomei muito banho e
botava água sanitária no banho e eu era apenas uma menina... botava água
sanitária porque eu tinha que clarear a minha pele e a água sanitária clareava
a roupa... Quando tinha casamento, eu enrolava aqueles pedaços de véus que
ficavam, eu botava bem comprido porque o que eu queria mesmo era o meu
cabelo liso, comprido... até eu entender a minha negritude (...) (Benedita da
Silva em depoimento ao I Encontro Estadual de Mulheres Negras, em São Paulo,
Agosto de 1984, apud CARNEIRO, 2018, p. 56)

[...] Uma docente universitária estranhou quando o pesquisador do censo de


1980 anotou como branca a sua raça. Quando reclamou, alegando que sua cor
estava mais para negro ou pardo, ouviu a seguinte resposta do profissional: “Mas
a senhora não é professora da USP?” (SCHWARCZ, 2012, p. 106)

Se formos às ruas e perguntarmos aos transeuntes se somos um país racista, qual você acha que
será a resposta?

Provavelmente a maioria responderá que sim, mas a mesma maioria dirá que não é racista.
Pesquisas comprovam que mais de 90% das pessoas afirmam que há racismo no Brasil, mas
menos de 20% confirmam seu racismo. Ou seja, a conta não bate.

Por que será que isso acontece?

Será que sabemos realmente o que é o racismo e como ele se apresenta?

Observe as imagens a seguir:

51
CAPÍTULO 4 • “Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar

Figura 25.

Fonte: <https://jornalggn.com.br/direitos-humanos/argumentos-racistas-para-justificar-o-preconceito/>.
Acesso em: 16/9/2019.

Figura 26.

Fonte: <http://oiguassu.com/estudantes-negros-enfrentam-o-racismo-de-professores-e-colegas-em-universidades/>.
Acesso em: 16/9/2019.

Figura 27.

Fonte: <https://ultimosegundo.ig.com.br/brasil/2015-08-02/ong-espalha-outdoors-pelo-pais-mostrando-ofensas-racistas-
contra-maju.html>. Acesso em: 16/9/2019.

52
“Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar • CAPÍTULO 4

Todas essas frases carregam o espectro do racismo.

Na primeira frase, podemos começar pela palavra mulata, termo ofensivo porque vem da palavra
mula, um híbrido da junção entre égua e asno/jumento. Ou seja, entre um animal de porte nobre,
de raça e outro inferior, sem o valor que a égua possui. Depois, há a associação entre a mulher
negra e a sensualidade e o erotismo, numa clara objetificação dos seus corpos.

Na segunda frase, há um preconceito estético. Se observarmos as capas das revistas, os protagonistas


de filmes e novelas, as propagandas não é a estética negra considerada a bela, ela não é o ”padrão”,
o “modelo” a ser seguido. Cabelos lisos, traços finos, peles claras. São essas características que
associamos ao belo. No caso acima, além da questão estética, há um ideal de respeitabilidade.
A estética negra não daria credibilidade a um advogado.

No terceiro quadro, um rapaz negro de pele mais clara não é visto como negro. Como se não ser
negro fosse uma bênção, como se fizéssemos um elogio quando dizemos a alguém que ela não
é negra.

Essas são algumas das muitas frases racistas que pessoas negras ouvem cotidianamente. Todo o
racismo que é desdobrado em descrédito, em olhares de desconfiança, em solidão das mulheres
negras são questões muito arraigadas na nossa sociedade e, portanto, estão presentes em nossas
salas de aula.

Neste capítulo, discutiremos o racismo, suas caraterísticas, a sua legislação e como essas questões
podem refletir na sala de aula.

Demos um primeiro passo: saímos da falácia da democracia racial e reconhecemos o racismo


que há em nós. Agora precisamos avançar rumo a uma sociedade antirracista, que elimine essa
forma de opressão.

Objetivos do Capítulo

» Conceituar o racismo, compreendendo-o enquanto fenômeno estruturante da nossa


sociedade.

» Compreender o caráter sócio-histórico do racismo em nosso país.

» Perceber como o racismo impacta nas salas de aula, tanto em relação aos docentes
quanto em relação aos discentes.

» Discutir o conceito de branquitude e seus impactos nas relações sociais brasileiras.

53
CAPÍTULO 4 • “Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar

“Madame diz que a raça não melhora”: construção histórica do racismo no Brasil

Ela mora num Brasil

mas trabalha em outro Brasil

Ela bonita... saiu. Perguntaram: você quer vender Bombril?

Ela disse não

Era carnaval. Ela, não-passista, sumiu

Perguntaram: empresta tuas pernas, bundas e

quadris para um clip exportação?

Ela disse não

Ela dormiu. Sonhou penteando os cabelos sem querer

se fazendo um cafuné sem querer

Perguntaram: você quer vender henê?

Ela disse nããão

Ficou naqueles não durmo não falo não como...

Perguntaram: você quer vender omo?

Ela disse NÃO!

Ela viu um anúncio da cônsul para todas as mulheres do mundo...

Procurou, não se achou ali, Era ela nenhuma

Tinha destino de preto

Quis mudar de Brasil: ser modelo em Soweto:

Queria ser realidade. Ficou naquele ou eu morro ou eu luto

Disseram: às vezes um negro compromete o produto

Ficou só. Ligou a TV

Tentou achar algum ponto em comum entre ela e o free

Nenhum.

A não ser que amanhecesse loira cabelos de seda shampoo

mas a sua cor continua a mesma?

Ela sofreu, eu sofri, eu vi

Pra fazer anúncio de free, tenho que ser free, ela disse

Tenho que ser sábia, tinhosa, sutil...

54
“Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar • CAPÍTULO 4

Ir à luta sem ser mártir.

Luther marketing

Luther marketing in Brasil. (Elisa Lucinda, Ashell Ashell pra todo mundo
Ashell, apud CARNEIRO, 2018, pp. 89-90)

[...] Dois lados de uma mesma moeda, o exótico e o descontrole da violência,


parecem diagnosticar como que duas faces de Jano. Se a mestiçagem cria uma
cultura exótica e para exportação – caracterizada por mulatas e malandros,
capoeira, futebol e samba -, já a violência localizada nas favelas, onde impera
a cor marrom e negra, retornaria como o lado oposto mas igualmente real, do
espelho. [...]

[...] Afinal, no Brasil, subsiste um certo discurso da identidade que se afirma


para fora e para dentro com base na ideia da mistura: mistura de credos, de
religiões, de cores, de costumes e de raças. Mas este é igualmente o país do
racismo internalizado do ritual “Você sabe com quem está falando?”, tão bem
analisado pelo antropólogo Roberto Da Matta, no qual se repõem em uma só
questão as hierarquias que aqui parecem prescindir da lei para se afirmar. [...]
(SCHWARCZ, 2012, p. 118)

As ideias deterministas de raça são construídas a partir da metade do século XVIII, mas ganham
fôlego e se fortalecem no século XIX. Segundo tais teorias, a raça seria um aspecto biológico, estaria
no sangue e revelaria características intrínsecas do indivíduo. Inspirados nas ideias evolucionistas,
muitos cientistas e intelectuais defenderam relações de inferioridade e superioridade a partir
das ideias raciais.

No Brasil, tal pensamento inspirou a defesa do “branqueamento” do país. Abraçou-se a eugenia,


defendendo a necessidade de embranquecer a sociedade brasileira para que a nação tomasse os
rumos do progresso e do desenvolvimento. A escravidão era vista como uma herança maldita,
não pelos seus horrores frente aos povos escravizados, mas porque havia contribuído para o
“atraso” do país e o seu grande mal: a mistura de raças, a miscigenação.

Com a derrota do fascismo e seus ideais racistas, o Holocausto e com o avanço dos estudos
científicos, a ideia de raça enquanto fator biológico foi caindo por terra. Comprovou-se a
inexistência de raças humanas diferentes, desnaturalizou-se a teoria das raças, revelando as
questões sociais, políticas e econômicas que a embasavam.

Porém, se biologicamente o conceito de raça não se sustenta mais, sociologicamente e


historicamente, ele permanece de pé, pois ainda está presente no imaginário, nas representações,
na formação de identidades, nas opressões e, portanto, influencia as relações sociais, como muito
bem apresenta Lilia Schwarcz (2012):

55
CAPÍTULO 4 • “Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar

Foi nesse contexto, e com o apoio institucional da Unesco, que patrocinou três
reuniões sobre o tema – nos anos 1947, 1951 e 1964 –, que se tentou deslocar a
importância biológica do termo raça, limitando-o a um conceito taxonômico
e meramente estatístico. Compostos de cientistas sociais e geneticistas, os
encontros chegavam a conclusões quase culpadas acerca do assunto ao admitir
que o fenótipo era apenas um pretexto físico e empírico. Sob “a capa da raça”
introduziam-se considerações de ordem cultural, na medida em que à noção
se associavam crenças e valores. O conceito deixava, assim, de ser considerado
natural, já que denotava uma classificação social baseada numa atitude negativa
para com determinados grupos. [...]

[...] desconstruir o seu significado histórico, não leva a abrir mão de suas
implicações sociais. Com efeito, raça persiste como representação poderosa, como
um marcador social de diferença – ao lado de categorias como gênero, classe,
região e idade, que se relacionam e retroalimentam – a construir hierarquias e
delimitar discriminações. [...] Raça é, pois, uma categoria classificatória que deve
ser compreendida como uma construção local, histórica e cultural, que tanto
pertence à ordem das representações sociais – assim como o são fantasias, mitos
e ideologias – como exerce influência real no mundo, por meio da produção
e reprodução de identidades coletivas e de hierarquias sociais politicamente
poderosas. (SCHWARCZ, 2012, pp. 33-34)

Saiba mais

Para que você aprofunde as discussões sobre raça, racismo e etnia, compreendendo como o racismo permanece para
além da ideia biológica racial, indicamos o excelente texto do Prof. Dr. Kabengele Munanga (USP) intitulado Uma
abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia.

Disponível online através do link: <https://www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2014/04/Uma-abordagem-


conceitual-das-nocoes-de-raca-racismo-dentidade-e-etnia.pdf>.

E o Brasil? Como o país encarou essa relação?

A partir da adoção da ideia de uma suposta “democracia racial”, o governo varguista, bem como
intelectuais e boa parte da sociedade, começou a adotar os discursos que louvavam a miscigenação.
Diferente do que até então se pressupunha, a miscigenação não seria o nosso problema, a nossa
fraqueza, mas, ao contrário, a nossa força, o nosso diferencial. A nossa principal característica
enquanto nação.

Num contexto de construção e fortalecimento da identidade nacional, criamos um imaginário


permeado pelas ideias de que o Brasil é um país pacífico, sem segregações, aqui é tudo misturado,
mistura de raças, de ritmos, de sabores, de cores e de odores. Um Brasil mítico da convivência
harmônica, das festas populares, do povo hospitaleiro, alegre e feliz.

56
“Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar • CAPÍTULO 4

Apropriando-se de elementos da cultura popular, os discursos e propagandas oficiais forjavam


esse Brasil da tolerância, do povo trabalhador e alegre, do “jeitinho brasileiro”, do samba, do sol e
do carnaval. O brasileiro se torna aquela figura que, mesmo diante das adversidades, se resigna,
vai à luta e faz samba.

Essa construção de imagem contribuiu para uma visão mítica e idealizada de um país pacificado,
eliminando dos discursos muitos dos seus conflitos e opressões. A música foi uma das melhores
expressões desse imaginário. Lilia Schwarcz (2012) nos oferece excelentes exemplos. Vamos a eles?

Dentro dessa discussão, quais características desse país há no clássico “Aquarela do Brasil”?

A música ressalta as belezas naturais do país e, especialmente, a mistura do seu povo. Observe os
adjetivos: “mulato inzoneiro”, “mãe preta” e “morena sestrosa”. O “mulato”, ou seja, aquele que é
fruto da mistura da miscigenação, é sonso, enganador, ardiloso. A mãe preta é do congado, das
nossas heranças culturais africanas. A morena, também fruto da mistura de raças, é sensual,
encantadora.

Podemos perceber que a música louva o Brasil a partir da mistura e da miscigenação, mas é algo
muito estereotipado: o “mulato” malandro, as danças e festas afro-brasileiras e a mulher negra
sensualizada.

Vamos a dois outros exemplos nos versos de Sinhô na canção “Professor de violão” (1931) e
Pixinguinha e Cícero de Almeida em “Samba de fato” (1932), respectivamente:

Até que enfim eu já vi

O violão ter valor

Ser dedilhado

Pela elite toda em flor

Já pode um preto cantar

Na casa do senador

Que tem palminha

Desde os filhos ao doutor


(SCHWARCZ, 2012, p. 62)

57
CAPÍTULO 4 • “Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar

Samba do partido alto


Só vai cabrocha que samba de fato
Só vai mulato filho de baiana
E a gente rica de Copacabana
Doutor formado de anel de ouro
Branca cheirosa de cabelo louro
Também vai negro que é gente boa
Crioula prosa a gente dá coroa
Porque no samba negro tem patente
[...]
Se por acaso tem desarmonia
Vai todo mundo pra delegacia

(SCHWARCZ, 2012, p. 63)

Nestas duas passagens, o samba se torna expoente desse ideal de convivência pacífica. É o local
onde brancos e negros vivem e se divertem em harmonia, ao mesmo tempo em que é reforçado
o predomínio da negritude no fazer samba.

Mas há quem não goste de samba justamente pela sua mistura e suposta democratização racial.
Haroldo Barbosa e Janet de Almeida no samba “Pra que discutir com Madame?” abordam essa
temática. Repare: qual saída eles propõem para o impasse?

Madame diz que a raça não melhora

Que a vida piora por causa do samba

Madame diz que o samba tem pecado

Que o samba coitado devia acabar

Madame diz que o samba tem cachaça

Mistura de raça mistura de cor

Madame diz que o samba é democrata

É música barata sem nenhum valor

Vamos acabar com o samba

Madame não gosta que ninguém sambe

Vive dizendo que o samba é vexame


Pra que discutir com madame?

(SCHWARCZ, 2012, pp. 64-65)

58
“Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar • CAPÍTULO 4

Embora possamos perceber claramente o tom de ironia e deboche dos compositores em relação
à “Madame”, o tom é conciliador e não de embate, até mesmo porque, no fundo, eles concordam
que o samba é “democrata”, “tem cachaça” e “tem pecado”, mas, diferente de “Madame”, veem
como algo positivo.

Um último exemplo que nos ajuda a encaminhar a discussão, o samba “Recenseamento” (1940)
de Assis Valente:

Em 1940 lá no morro

Começaram o recenseamento

E o agente recenseador

Esmiuçou a minha vida

Que foi um horror

E quando viu a minha mão

Sem aliança

Encarou para a criança

Que no chão dormia

E perguntou

Se meu moreno era decente

Se era do batente ou era da folia

Obediente sou a tudo que é da lei

Fiquei logo sossegada

E lhe falei então:

O meu moreno é brasileiro

É fuzileiro

E é quem sai com a bandeira do seu batalhão

(SCHWARCZ, 2012, p. 67)

Há explicitamente um posicionamento racista por parte do agente do recenseamento que


pressupõe que o pai da criança – um “moreno” – não seja cumpridor das leis, e sim um homem
“da folia”. Ao que a esposa orgulhosamente refuta, dizendo-se cumpridores da lei e informando
que o marido é patrioticamente brasileiro e fuzileiro. Quantos estereótipos, preconceitos e
imaginários compõem essa música, não é mesmo? Repare que ser decente é ser do batente e
não da folia. Repare o orgulho em ser obediente.

59
CAPÍTULO 4 • “Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar

Se nas expressões artísticas e culturais o Brasil é o país da harmonia, da passividade e da


democracia racial, na realidade cotidiana não é bem assim que acontece. Em todos os índices
oficiais, pesquisas acadêmicas e relatórios dos movimentos negros, você encontra uma população
majoritariamente marginalizada, oprimida e violentada em vários aspectos.

O maior número de encarcerados é a população negra (pretos e pardos), o povo mais assassinado
é composto por jovens negros, o maior índice de desemprego e os menores salários encontram-se
entre as mulheres negras. A maioria da população brasileira é negra (cerca de 54% entre pretos
e pardos), então quantos médicos negros e negras já te atenderam? Quantos professores negros
e negras você já teve? Quantos presidentes negros já passaram pelo Planalto Central? Quantos
donos de grandes empresas são negros e negras?

Atenção

Para maior compreensão das discussões acerca de um tema tão complexo e importante como o racismo e seus
impactos na sociedade, é necessário que tenhamos lucidez sobre os termos que envolvem a sua dinâmica. Nesse
sentido, o advogado, filósofo e pós-doutor em Direito, Silvio Almeida (2018) nos ajuda a definir conceitos e expressões
fundamentais para o debate:

Racismo:
É uma forma sistemática de discriminação que tem a raça como fundamento, e que se manifesta por meio de práticas
conscientes ou inconscientes que culminam em desvantagens ou privilégios para indivíduos, a depender do grupo
social ao qual pertençam. (ALMEIDA, 2018, p. 25)

Preconceito racial:
(...) é o juízo baseado em estereótipos acerca de indivíduos que pertençam a um determinado grupo racializado, e
que pode ou não resultar em práticas discriminatórias. (ALMEIDA, 2018, p. 25)

Discriminação racial:
(...) é a atribuição de tratamento diferenciado a membros de grupos racialmente identificados. Portanto, a
discriminação tem como requisito fundamental o poder, ou seja, a possibilidade efetiva do uso da força, sem o qual
não é possível atribuir vantagens ou desvantagens por conta da raça. (ALMEIDA, 2018, p. 25)

Silvio Almeida (2018) nos traz um ponto fundamental para pensarmos o racismo no país: o seu
caráter estrutural. Isso significa dizer que o racismo não é um ato ou um punhado de ações
discriminatórias, não é uma questão moral de algumas pessoas más e perversas. O racismo é
sistêmico, é um processo e está presente na estrutura social brasileira, o que significa dizer que
tem implicações no cotidiano, na política, na economia, na cultura e nos mais diversos setores
das relações sociais.

Qualquer homem negro no Brasil, por mais famoso que seja, ou por maior
mobilidade social que tenha experimentado, não tem poder real. Não é dono dos
bancos, não tem controle das grandes empresas, não tem representação política

60
“Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar • CAPÍTULO 4

ou reconhecida importância intelectual e acadêmica. Esses são os elementos


concretos que investem de poder, pessoas ou segmentos em nossa sociedade.
(CARNEIRO, 2018, p. 94)

Isto implica dizer que nosso modo de socialização – tal como vimos no segundo capítulo – está
permeado por concepções, ideias e práticas racistas de forma orgânica. Em resumo: a sociedade
é racista. Mas, atenção: isto não significa dizer que somos naturalmente racistas. Como viemos
discutindo até aqui, nenhuma relação social é natural. Ao contrário, significa dizer que nosso
processo histórico e social foi forjado com componentes de opressão e poder raciais que
estruturam o racismo em nós.

É importante ressaltarmos isso para não cairmos em uma visão de que: “ah, se está ligado ao
nosso passado escravista, não há nada que possamos fazer, pois não podemos mudar o passado”.
Esse é um discurso falho, porque se algo foi historicamente construído, ele pode ser socialmente
destruído, não é mesmo? Não é algo natural, se não faz parte de uma essência humana e sim de
uma construção humana, essas relações de subalternidade podem ser derrotadas.

A constatação da inexistência das raças e de que a diversidade intragrupos é


maior do que entre os grupos diferentes, que a ciência vem nos revelando nos
últimos tempos, não tem impacto sobre as diversas manifestações de racismo
e discriminação em nossa sociedade e em ascensão no mundo, o que reafirma
o caráter político do conceito de raça e a sua atualidade, a despeito de sua
insustentabilidade do ponto de vista biológico. (CARNEIRO, 2018, p. 140)

Atenção

O judiciário é um importante passo no combate ao racismo no país. Sabemos que ele, por si só, não resolve a questão,
mas contribui para a discussão e reconhecimento do problema racial que, por muitas décadas, sequer abordamos.

Silvio Almeida (2018) nos ajuda a pensar a legislação que trata da questão racial:

Lei Afonso Arinos (1951): tornou a prática da discriminação racial uma contravenção.

Constituição de 1988: deu um passo importante porque tornou o racismo um crime inafiançável e imprescritível
e orientou a chamada Leio Caó (lei 7716/89), que legisla sobre os crimes de racismo. Ela foi assim chamada para
homenagear o parlamentar propositor do projeto de lei, Carlos Alberto de Oliveira. Além disto, em seus artigos 1º,
3º e 5º, a Constituição deu base para que, mais tarde, fossem implementadas as políticas de ações afirmativas e de
promoção de igualdade racial.

Lei 10.639/2003: tornou obrigatório o ensino da história da África e da cultura afro-brasileira em todas as unidades
escolares do Brasil. É de fundamental importância que você conheça esta lei, porque, embora dê ênfase às disciplinas
de História, Literatura e Artes, é voltada para todas as disciplinas que devem, ao menos de forma transversal, abarcar
questões relacionadas às temáticas citadas. Ela altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
incluindo o artigo 26:

Art. 26 – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,


torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

61
CAPÍTULO 4 • “Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar

§1º O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileiras serão ministrados no


âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística, de
Literatura e História Brasileiras. -

Lei 12.288/2010: conhecida como Estatuto da Igualdade Racial, visa garantir aos negros e negras a igualdade de
oportunidades, os direitos étnicos e combater a discriminação e a intolerância étnica.

Como dissemos anteriormente, a legislação é um passo importante, mas não se encerra nela, especialmente quando
o próprio judiciário é racista. Veja o importante estudo que a Lilia Schwarcz nos apresenta:

(...) Sérgio Adorno investigou a existência de racismo nas práticas penais brasileiras,
partindo do princípio de que a igualdade jurídica constitui uma das bases
fundamentais da sociedade moderna: supõe que qualquer indivíduo – independente
da sua classe, gênero, geração, etnia, ou qualquer outra clivagem socioeconômica
ou cultural – a “enegrecer” e outros a “embranquecer”, ou subitamente “tornar-se
pardos”. Ou seja, no curso do inquérito, a partir do momento em que se provava
que o réu era trabalhador e pai de família, o acusado transformava-se mais e mais
em “moreno claro”, sendo o inverso também verdadeiro. Os dados são ainda mais
conclusivos quando esclarecem o perfil geral das condenações: “a) réus negros
tendem a ser mais perseguido pela vigilância policial; b) réus negros experimentam
maiores obstáculos de acesso à justiça criminal e maiores dificuldades de usufruírem
do direito de ampla defesa, assegurada pelas normas constitucionais vigentes; c)
em decorrência, réus negros tendem a merecer um tratamento penal mais rigoroso,
representado pela deve gozar de direitos civis, sociais e políticos. Em sua pesquisa
o sociólogo constatou um tratamento diferenciado, pautado na cor: “[...] isto é,
se é negro, é mais perigoso; se é branco, talvez não seja tanto”. Além disso, no
preenchimento dos formulários notou que, quando o indiciado tinha o direito de
definir sua cor, branqueava sempre a resposta: “Sou moreno claro, quase branco”.
Adorno pôde observar também que conforme o andamento do processo penal alguns
tendiam maior probabilidade de serem punidos comparativamente aos réus brancos.
(SCHWARCZ, 2012, pp. 89-90)

Dessa forma, apesar de bem-intencionado, o corpo da lei parece não dar conta do lado dissimulado da discriminação
brasileira, justificando-se assim medidas de afirmação positivas como as cotas ou o ensino de África nas escolas.
Afinal, contrariando a noção da universalidade de direitos no país, a história pregressa parece ter se mostrado mais
duradoura do que o modelo de mistura racial e da democracia procurou veicular. As populações preta e parda não
só apresentam uma renda menor, como têm menos acesso à educação, uma mortalidade mais acentuada, casam-se
mais tarde e, preferencialmente, entre si. (SCHWARCZ, 2012, p. 93)

62
“Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar • CAPÍTULO 4

Sugestão de estudo

Figura 27

Fonte: <http://www.rapsodiaboemia.com/2016/07/critica-menino-23-infancias-perdidas-no.html>.
Acesso em: 16/9/2019.

O professor e historiador Sidney de Aguilar estava em sala de aula discutindo o nazismo


quando, ao apresentar o símbolo da suástica, uma aluna disse ter visto essa imagem em uma
fazenda de sua família no interior paulista. Intrigado com a colocação da aluna, o professor
solicitou maiores informações. A partir daí, Aguilar iniciou uma profunda e rigorosa pesquisa
que desembocou em sua tese de doutorado e no documentário Menino 23: infâncias perdidas
no Brasil.

O que se descobriu diz muito sobre a construção social do nosso país e sobre suas heranças
escravocratas. Durante a década de 1930, na referida fazenda, um trio de irmãos simpatizantes
do nazismo e do movimento integralista retiravam meninos negros de orfanatos e os utilizavam
como mão-de-obra análoga à escravidão. Os meninos trabalhavam exaustivamente, sofriam
castigos físicos e diversas humilhações.

A população local sabia do que ocorria, mas, até hoje, poucos comentam ou se indignam. A
família possuía grandes poderes políticos e econômicos, ruas e praças homenageiam seus
expoentes, inclusive aqueles que exploravam as crianças.

O filme é importante porque mexe com nossas questões sociais mais profundas. Não é apenas
um espaço de apontar o dedo para uma família racista, mas de perceber como esse racismo
está entranhado na sociedade. Há uma cena muito simbólica de um concurso de beleza
infantil apoiado pelo próprio presidente Vargas. Todas as crianças eram brancas.

O documentário conta ainda com o depoimento de um sobrevivente, o menino 23 – sim, eles


não eram chamados por nomes e sim por número –, que dá título à película.

63
CAPÍTULO 4 • “Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar

Sugestão de estudo

Figura 28

Fonte <http://www.rapsodiaboemia.com/2016/07/critica-menino-23-infancias-perdidas-no.html>. Acesso em: 16/9/2019.

No Brasil, há brancos: a branquitude e seus impactos na


formação discente

Há esta anedota: uma mulher negra diz que ela é uma mulher negra, uma mulher
branca diz que ela é uma mulher, um homem branco diz que é uma pessoa.
(KILOMBA, 2016, p. 8)

O conceito de raça se instituiu para justificar a dominação, a escravidão e a


exploração de um grupo racial sobre outro. Hoje, a negação da realidade social
da “raça” e da necessidade que dela decorre de focalizar as políticas públicas nos
segmentos historicamente discriminados se presta à perpetuação da exclusão e
dos privilégios que a ideologia que o sustenta produziu e reproduz cotidianamente.
(CARNEIRO, 2018, p. 145)

O lugar social não determina uma consciência discursiva sobre esse lugar.
Porém, o lugar que ocupamos socialmente nos faz ter experiências distintas e
outras perspectivas. A teoria do ponto de vista feminista e lugar de fala nos faz
refutar uma visão universal de mulher e de negritude, e outras identidades, assim
como faz com que homens brancos, que se pensam universais, se racializem (...)
(RIBEIRO, 2017, p. 69)

Você já ouviu falar sobre negritude? Provavelmente, sim. Mas e o conceito de branquitude? Você
conhece? Já ouviu alguém assumindo a sua identidade branca e a sua branquitude?

64
“Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar • CAPÍTULO 4

Segundo Priscila da Silva (2017), os primeiros estudos sobre branquitude surgiram a partir dos
estudos críticos acerca do colonialismo europeu. Percebia-se, naquele momento, que para
compreender a complexidade das relações raciais nas sociedades colonizadas, se fazia necessário
entender a identidade racial branca e as suas subjetividades. Neste sentido, o branco se tornou
também objeto de pesquisa e de análise.

A autora ressalta o caráter ideológico desta construção social, que é pautada na forma pela
qual o branco enxerga e classifica aqueles que não são brancos a partir do seu ponto de vista,
que é entendido como norma. A branquitude, portando, não se assume como identidade
porque normatiza a sua subjetividade, os seus valores simbólicos e o seu olhar do mundo,
transformando-os em “universais”. A branquitude, acima de tudo, hierarquiza.

Na proposta de Monique Gadioli e Tânia Müller (2017), podemos definir branquitude como sendo:

[...] a identidade racial branca, no qual prevalecem os privilégios simbólicos


e materiais que contribuem para manutenção do status quo e reprodução de
preconceitos. Entretanto, o termo em si é muito mais complexo do que sua
conceituação. Envolve relações de poder, discute privilégios e conservação de
práticas discriminatórias. (GADIOLI; MÜLLER, 2017, p. 280)

Para refletir

Um dos pontos mais polêmicos quando se trata da branquitude é a questão das políticas afirmativas, popularmente
chamadas de “cotas raciais”. Muitos defendem a sua extinção, porque os concursos deveriam ser pautados no mérito
dos candidatos. Especialmente os brancos, que se sentem prejudicados com a diminuição das vagas de ampla
concorrência.

Já os defensores, acreditam que os sujeitos partem de lugares muito díspares e, portanto, a meritocracia não caberia
na discussão. Além disso, há uma dívida histórica com a população negra pobre do país, já que o acesso à educação e
aos melhores salários foram, em geral, estorvados para esse grupo.

A filósofa Djamila Ribeiro escreveu um texto intitulado Ser contra as cotas raciais é concordar com a perpetuação do
racismo (p. 72), presente no livro Quem tem medo do feminismo negro? (2018). Leia atentamente os argumentos da
autora e reflita sobre a questão:

“É comum algumas pessoas não entenderem por que afirmamos que os contrários às cotas raciais são racistas. Há
quem pense que racismo diz respeito somente a ofensas e injúrias, sem perceber que vai muito mais além: consiste
em um sistema de opressão que privilegia um grupo racial em detrimento de outro.

[...], para a população negra não se criou mecanismos de inclusão. Das senzalas fomos para as favelas. Se hoje a
maioria da população negra é pobre é por conta dessa herança escravocrata. É necessário conhecer a história deste
país para entender por que certas medidas, como ações afirmativas, são justas e necessárias. Elas devem existir
justamente porque a sociedade é excludente e injusta com a população negra.

Cota é uma modalidade de ação afirmativa que visa diminuir as distâncias, no caso das universidades, na educação
superior. Mesmo sendo a maioria no Brasil, a população negra é muito pequena na academia. E por quê? Porque o
racismo institucional impede a mobilidade social e o acesso da população negra a esses espaços. [...]

Um garoto negro pobre que estuda nas péssimas escolas públicas, come mal e não tem acesso a lazer terá muito mais
dificuldades para passar em uma universidade, porque não teve as mesmas oportunidades. Cota não diz respeito a
capacidade, porque isso sabemos que temos; cota diz respeito a oportunidade. É isso que nos falta. [...]

65
CAPÍTULO 4 • “Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar

Cotas e investimento no ensino de base não são tópicos excludentes – ao contrário, devem acontecer
concomitantemente. Cotas não são pensão da previdência, mas medidas emergenciais temporárias que devem existir
até as distâncias diminuírem. [...]

Aos que se mostram contrários às cotas, indico que pesquisem sobre o conceito de equidade aristotélica: as ações
afirmativas também se baseiam nele, que basicamente implica tratar desigualmente os desiguais para promover a
efetiva igualdade. Ou seja, se duas pessoas vivem em situações desiguais, não se pode aplicar o conceito de igualdade
abstrata, porque concretamente é a desigualdade que se verifica. Aquela pessoa que está em situação de desigualdade
precisa de mecanismos que visem a seu acesso à cidadania.

Em relação a pessoas brancas pobres e oriundas de escolas públicas, existem as cotas sociais. Mas isso não exclui
a importância das cotas raciais, porque pessoas brancas, ainda que pobres, possuem mais possibilidades de
mobilidade social, uma vez que não enfrentam o racismo. Como exercício, sugiro um simples passeio por um
shopping observando a cor dos vendedores e vendedoras, e a dos gerentes. Negros são os mais pobres entre os
pobres, e só a cota social não nos atinge. Ela também beneficiaria somente as brancas.

Cotas raciais são necessárias porque este país possui uma dívida história para com a população negra. Dizer-se
antirracista e ser contra as cotas é, no mínimo, uma contradição cognitiva e, no máximo, racismo. Ou se lida com isso,
ou se repensa e questiona os próprios privilégios. Fazer-se de vítima é reclamar de exclusões que nunca se sofreu.”

E como isso se dá no cotidiano do ambiente escolar?

A professora e pesquisadora Marcia Lobosco (2018) desenvolveu uma pesquisa de mestrado


abordando a construção identitária de professoras negras em uma escola particular de classe
média e média-alta.

A especificidade do trabalho de Lobosco está no município em que reside e realizou sua pesquisa:
a cidade serrana de Nova Friburgo, localizada no interior do estado do Rio de Janeiro. Com a
construção histórica e social da alcunha de Suíça Brasileira, a cidade parece se orgulhar do seu
passado supostamente baseado na colonização de famílias europeias, inicialmente suíças, depois
alemães e outras nacionalidades.

Figura 29.

Reprodução de foto de um desfile de crianças, em Nova Friburgo, por ocasião do 3º Encontro Suíço-Brasileiro, em 1987

Fonte: <https://www.portalmultiplix.com/noticias/cultura/livro-desmitifica-a-narrativa-de-que-nova-friburgo-e-a-suica-
brasileira>.

66
“Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar • CAPÍTULO 4

A história oficial da cidade, os eventos comemorativos e pontos turísticos procuram ressaltar essa
imagem de cidade ordeira, civilizada nos moldes europeus e esconder o seu passado escravagista
– com a presença de um dos maiores escravocratas do Brasil, o Barão de Nova Friburgo –, como
mostra o livreto de comemoração dos seus 100 anos:

Foi aquele grupo de louros filhos das montanhas, trabalhadores e virtuosos, e os


brasileiros, deles nascidos, que, da modesta colônia de criadores e cultivadores,
fizeram a cidade civilizada e bela de hoje, essa Friburgo tão singular entre nós,
pelos vestígios das raças dos seus fundadores e tão poeticamente encantadora,
com o seu aspecto de pequena cidade europeia, vestida dos esplendores das
nossas matas, do nosso céu e das nossas cachoeiras.

Na alma dos friburguenses existe ainda uma grande ternura e veneração pelos
fundadores da sua urbe – o núcleo dos inteligentes e tenazes colonizadores, que
trouxeram, com um grande amor ao trabalho, um fundo de virtudes cívicas,
próprias do povo helvético, e são o patrimônio inextinguível da população de
Nova Friburgo.
(Livreto editado por Julio Pompeu em homenagem ao centenário de Nova Friburgo, apud
LOBOSCO, 2018, pp. 66-67)

Este não foi um discurso específico de Nova Friburgo. Como vimos anteriormente, as imigrações
eram frutos de políticas públicas que visavam a “melhorar a raça”, “civilizar”, criar a ética do
trabalho e branquear a sociedade brasileira.

Este também não foi um discurso que tenha ficado plenamente no passado. Em 2018, por
exemplo, a cidade completou seu bicentenário e as comemorações louvavam as colonizações,
especialmente suíças e alemães. Sobre os povos de origem africana, apenas o hasteamento da
bandeira Pan-Africana.

Figura 30.

Fonte: <https://senhoradaconceicao.org/bispo-participa-de-atividades-dos-200-anos-de-nova-friburgo/>.

67
CAPÍTULO 4 • “Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar

Assim, o que significa ser uma professora negra numa cidade tão orgulhosa de sua construção
supostamente branca e europeia?

Vajamos um trecho do depoimento da Professora W:

[...] Eu nem sabia e a diretora resolveu me colocar como coordenadora de área...


porque ela viu meu dinamismo, né? Com as crianças e tudo. Aí essa professora
chegou-se pra mim e falou “ah, os colegas estavam dizendo pra eu não ficar
chateada não porque preto é assim mesmo... quando ganha cargo fica metido”.
Aí eu falei: “Pois é, mas só que seus colegas se esqueceram de lhe dizer que
inteligência não tem cor, por isso que eu estou no cargo”. [...]

Então eu fico assim... tem hora que eu me entristeço... é às vezes até com aluno
em sala de aula, esses dias um aluno virou e falou assim: “não, professora, é só
com você que a gente gosta de polemizar e polemiza”, “por que só comigo?”.
Ainda começamos a rir e brincar, depois eu fiquei pensando “por que que
eles polemizam tanto?”. É uma coisa que eu vou lhe dizer... isso veio, né, no
meu coração, o aluno polemiza mais.... porque, no fundo, no fundo... ele não
consegue aceitar de todo como que uma pessoa negra pode saber tanta coisa,
pode entender de tanta coisa [...] Então sempre aquela dúvida... você tem que
tá sempre provando, provando [...]

Eu já vim de um colégio, alguém tinha uma coordenação que a pessoa era negra e
falaram “hum, a escola tá caindo de nível”. [...] (LOBOSCO, 2018, pp. 112-113, 135)

Segundo Gadioli e Müller, a branquitude é invisibilizada nas escolas, o que traz importantes
consequências para a formação de identidades e paradigmas dos alunos. Quando características,
culturas, valores e estéticas brancas não são adjetivadas enquanto tais, cria-se a percepção de
que o que estamos vendo é o “natural”, o “normal”, o “comum”.

Podemos perceber em trabalhos, cartazes, apresentações culturais representações da “cultura


negra”, da “cultura indígena”, essas sim adjetivadas. Mas não ocorre o mesmo com as características
da identidade branca. Ou seja, o que é da branquitude não precisa ser qualificado, porque é “a
regra”, “o padrão”.

Isto fica ainda mais evidente quando Cintia Cardoso e Lucimar Dias (2017) apresentam os resultados
de suas pesquisas. As autoras realizaram um levantamento no banco de teses e dissertações da
CAPES (Agência de Fomento à Pesquisa Acadêmica do governo federal) e perceberam que, entre
os anos de 2003 (ano da promulgação da lei 10.639) e 2015, somente quatro trabalhos tiveram
como foco central a questão da branquitude na educação infantil.

Neste sentido, podemos perceber que ainda há muito a ser discutido sobre a relação entre racismo
e ambiente escolar. Muito docentes ainda não sabem trabalhar questões da negritude e indígenas,
até mesmo porque não tiveram esses referenciais e não estão instrumentalizados para o debate.

68
“Até eu entender minha negritude”: racismo, branquitude e ambiente escolar • CAPÍTULO 4

Por isso, a importância desse debate, da nossa disciplina. É importante que o educador não feche
os olhos para os problemas sociais que atingem nossos alunos e a nós mesmos, como fica exposto
no depoimento da professora. Tanto quanto alunos e alunas negros, docentes negros também
sofrem preconceitos, especialmente se estiverem em ambientes majoritariamente brancos.

Sintetizando

Vimos até agora:

O conceito de raça em seu sentido original ligado às questões biológicas está cientificamente ultrapassado.

O racismo possui a sua construção histórica e está presente na sociedade brasileira contemporânea de forma
estrutural.

É preciso que o docente esteja atento às mais diversas demonstrações de racismo que se apresentam, desde as mais
ofensivas até as mais sutis, como a naturalização e normatização da branquitude.

O conceito de branquitude é fundamental para a discussão das relações raciais no país.

69
CAPÍTULO
“MAS A ESCOLA TEM QUE FAZER DE
CONTA QUE ISSO NÃO EXISTE?”: A
ESCOLA E A QUESTÃO DE GÊNERO 5
Introdução ao Capítulo

Figura 31.

Fonte: <https://tirasarmandinho.tumblr.com/>.

Você se considera uma pessoa empática?

Consegue realizar o difícil exercício de abandonar preconceitos, perceber a realidade do outro


e ser capaz de se colocar nesse lugar?

Como vimos no primeiro capítulo, você consegue retirar suas lentes e ver o mundo com lentes
diferentes?

Sabemos que não é um exercício fácil. Como já discutido aqui, a primeira reação diante do “outro”
é o estranhamento e o afastamento. Afinal, não nos reconhecemos no que nos é diferente.

Mas vimos que, se desejamos uma sociedade democrática, igualitária e respeitosa, é necessário
que acolhamos a diversidade não somente no discurso, mas também em nossas ações.

Compreendemos que muitas vezes tais diferenças são contrastantes com algumas das nossas
crenças e verdades. Temos a consciência de que o encontro do que profundamente acreditamos
com o diverso nos causa desconforto. Mas, se você deseja ser um docente, é necessário o exercício
da empatia.

A sala de aula é como um microcosmo da sociedade. Ela é diversa. Nela, você encontrará
pessoas muito diferentes de você: outras religiosidades, outras crenças, outras sexualidades,

70
“Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero • CAPÍTULO 5

outros posicionamentos políticos, outras cores e outras culturas. São múltiplas subjetividades
convivendo num pequeno espaço.

Abrir a escuta, ser acolhedor e gerar empatia diante do outro não significa se transformar neste
outro e nem abrir mão de quem você é ou das suas crenças. Significa apenas que você respeita,
valoriza e abraça a diversidade como um valor humano.

É com este posicionamento que pedimos que você inicie este capítulo. Trataremos aqui de
assuntos que nos são muito caros, mas que devem ser encarados porque existem, porque estão
na sociedade e porque, enquanto professores, não devemos ignorar a dor do outro.

Para ajudar neste desafio, daremos prioridade à fala, aos depoimentos, às experiências daqueles
que sofrem opressões relacionados ao gênero e à sexualidade.

Objetivos do Capítulo

» Desconstruir a perspectiva universalizante das categorias de mulher e homem, pensando-


as historicamente e a partir da interseccionalidade.

» Compreender a importância dos estudos de gênero para que o professor esteja


instrumentalizado frente aos desafios cotidianos relacionados à temática.

» Discutir as diversas formas de opressão e preconceito que rondam as questões de gênero


no ambiente escolar.

“E não sou uma mulher?”: mulher e homem enquanto


categorias históricas

Bem, minha gente, quando existe tamanha algazarra é que alguma coisa está fora
de ordem. Penso que espremidos entre os negros do sul e as mulheres do norte,
todos eles falando sobre direitos, os homens brancos, muito em breve, ficarão
em apuros. Mas em torno de que é toda essa falação?

Aquele homem ali diz que é preciso ajudar as mulheres a subir numa carruagem,
é preciso carregar elas quando atravessam um lamaçal e elas devem ocupar
sempre os melhores lugares. Nunca ninguém me ajuda a subir numa carruagem,
a passar por cima da lama ou me cede o melhor lugar! E não sou eu uma mulher?
Olhem para mim! Olhem para o meu braço! Eu capinei, eu plantei, juntei palha
nos celeiros e homem nenhum conseguiu me superar! E não sou uma mulher?
Eu consegui trabalhar e comer tanto quanto um homem – quando tinha o que
comer – e também aguentei as chicotadas! E não sou uma mulher? Pari cinco
filhos e a maioria deles foi vendida como escravos. Quando manifestei minha

71
CAPÍTULO 5 • “Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero

dor de mãe, ninguém, a não ser Jesus, me ouviu! E não sou uma mulher? E daí
eles falam sobre aquela coisa que tem na cabeça, como é mesmo que chamam?
(uma pessoa da plateia murmura: “intelecto”). É isso aí, meu bem. O que é que
isto tem a ver com os direitos das mulheres ou os direitos dos homens negros?
Se minha caneca não está cheia nem pela metade e se sua caneca está quase
toda cheia, não seria mesquinho de sua parte não completar minha medida?

Então aquele homenzinho vestido de preto diz que as mulheres não podem ter
tantos direitos quanto os homens porque Cristo não era mulher! Mas de onde é
que vem seu Cristo? De onde foi que Cristo veio? De Deus e de uma mulher! O
homem não teve nada a ver com Ele.

Se a primeira mulher que Deus criou foi suficientemente forte para, sozinha, virar
o mundo de cabeça para baixo, então todas as mulheres, juntas, conseguirão
mudar a situação e pôr novamente o mundo de cabeça pra cima! E agora elas
estão pedindo para fazer isso. É melhor que os homens não se metam.

Obrigada por me ouvir e agora a velha Sojouner não tem muito mais coisas para
dizer. (RIBEIRO, 2017, pp. 20-21)

Soujouner Truth nasceu em cativeiro em Nova Iorque, lutou pela abolição da escravatura e
pelos direitos das mulheres. Em 1851, em Ohio, Estados Unidos, participou da Convenção dos
Direitos da Mulher e ouviu estupefata a uma discussão sobre a fragilidade da mulher. Diante
dessa adjetivação que lhe parecia tão estranha, ela realizou o discurso acima transcrito, trazendo
à tona o questionamento: eu não sou uma mulher?

Sojouner coloca em cheque a universalização da ideia de mulher. Existe a mulher? Existe o


homem? Uma mulher branca abastada, nascida em São Paulo, que teve acesso às escolas de
grande qualidade é a mesma mulher migrante do sertão do país, pobre, analfabeta e que trabalha
como empregada doméstica para a primeira? A palavra mulher consegue abarcar pessoas tão
diferentes? Elas possuem as mesmas demandas e sofrem as mesmas opressões e preconceitos?

Essa é uma das grandes discussões que rondam o feminismo. Embora o cotidiano, as pesquisas
e as estatísticas demonstrem a presença do machismo e do pensamento patriarcal em nossa
sociedade atingindo as mulheres de maneira geral, há, sem dúvidas, diferentes vivências desse
machismo.

Aqui não trata de competir quem sofre mais ou menos, não é uma disputa de sofrimentos. Mas
cabe a nós pensarmos de forma interseccional. Isso significa dizer que existem mulheres (assim
como existem homens, no plural) e, portanto, há demandas e questões diferentes. Nesse caminho,
Sueli Carneiro (2011) nos traz reflexões muito importantes:

Quando falamos do mito da fragilidade feminina, que justificou historicamente


a proteção paternalista dos homens sobre as mulheres, de que mulheres estamos

72
“Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero • CAPÍTULO 5

falando? Nós, mulheres negras, fazemos parte de um contingente de mulheres,


provavelmente majoritário, que nunca reconheceram a si mesmas nesse mito,
porque nunca fomos tratadas como frágeis. Fazemos parte de um contingente de
mulheres que trabalharam durante séculos como escravas nas lavouras ou nas
ruas, como vendedoras, quituteiras, prostitutas... Mulheres que não entenderam
nada quando as feministas disseram que as mulheres deveriam ganhar as ruas
e trabalhar! Fazemos parte de um contingente de mulheres com identidade de
objeto. [...]

Quando falamos em romper com o mito da rainha do lar, da musa idolatrada


dos poetas, de que mulheres estamos falando? [...]

Quando falamos que a mulher é um subproduto do homem, posto que foi feita da
costela de Adão, de que mulher estamos falando? Fazemos parte de um contingente
de mulheres originárias de uma cultura que não tem Adão. Originárias de uma
cultura violada, folclorizada e marginalizada, tratada como coisa primitiva, coisa
do diabo, esse também um alienígena para a nossa cultura. [...]

Portanto, para nós se impõe uma perspectiva feminista na qual o gênero seja uma
variável teórica, mas como afirmam Linda Alcoff e Elizabeth Potter, que não “pode
ser separada de outros eixos de opressão” e que não “é possível em uma única
análise. Se o feminismo deve liberar as mulheres, deve enfrentar virtualmente
todas as formas de opressão”. (CARNEIRO, 2011, s/p)

Desta forma, Carneiro nos mostra que a representação “mulher” durante muito tempo não
dialogava com a realidade da maioria das mulheres negras. Enquanto o feminismo – movimento
até então majoritariamente composto por mulheres brancas de classe média – exigia o direito
ao trabalho, as mulheres negras já eram duramente exploradas em seus afazeres, especialmente
enquanto empregadas domésticas, cozinheiras, lavadeiras.

A partir das lutas das mulheres negras, o movimento feminista foi sendo construído de forma
multifacetada, percebendo as diferenças de raça, sexualidade, classe, etnia, religiosidade e
região que abarcam as mulheres. Neste sentido, o feminismo passou a ser pensado de forma
interseccional, levando em consideração a diversidade dentro do próprio movimento.

Mas, afinal, o que é o feminismo?

Diferente do que se pensa, o feminismo não é o contrário do machismo. É uma crítica a ele,
mas não é o seu oposto. As feministas não defendem a subalternização masculina, mas sim a
igualdade entre os gêneros em todos os âmbitos: políticos, institucionais, salariais, intelectuais
e de reconhecimento. Exigem o fim da objetificação do corpo feminino, do assédio e da cultura
do estupro. Lutam pela garantia de direitos iguais, acesso aos mesmos espaços artísticos, de
poder e de trabalho.

73
CAPÍTULO 5 • “Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero

Segundo pesquisa desenvolvida pelo Ministério do Trabalho e Previdência Social


em parceria com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), de 2016,
39,6% das mulheres negras estão inseridas em relações precárias de trabalho,
seguidas pelos homens negros (31, 6%), mulheres brancas (26,9%) e homens
brancos (20,6%). Ainda segundo a pesquisa, mulheres negras eram o maior
contingente de pessoas desempregadas e no trabalho doméstico. (RIBEIRO,
2017, p. 40)

Atenção

Segundo a filósofa Marcia Tiburi (2017, pp. 69-70), podemos definir a misoginia como discurso de ódio que visa a
construir uma imagem visual e verbal das mulheres, colocando-as pertencentes ao campo do negativo. Aqui, este
campo negativado se relaciona ao que está fora do poder.

Vejamos como a filósofa pensa a relação entre o patriarcado e o feminismo:

Como dissemos antes, o patriarcado é muito mais uma cortina que se usa
para esconder o que não deve ser mostrado, e o feminismo surge como o
descortinamento. Imaginemos esse gesto de tirar um tapume, quando esse tapume
se torna essencial para a manutenção das aparências. Imagine o que pode significar
o gesto de tirar vendas de olhos acostumados ao escuro. A antipatia que muitos têm
pelo que o termo feminismo vem designar relaciona-se ao seu caráter eluciditativo
quanto a um estado de coisas. Se não houvesse feminismo, pensemos um pouco, o
patriarcado não teria limites.

A ignorância é confortável para muitos. Há quem diga que só os ignorantes são


felizes. Se lembrarmos que a ideia de cortina serve para explicar o que é ideologia,
então o feminismo pode ser entendido como uma leitura atenta da ideologia
patriarcal que acaba retirando seu véu. O feminismo é uma crítica contraideológica.
É contra a ideologia do patriarcado, mas não pretende ser uma nova ideologia
substitutiva. O feminismo nos ajuda a procurar uma visão mais verdadeira das coisas.
(TIBURI, 2017, pp. 69-70)

Provocação

Você já ouviu falar do slam? Na sua cidade acontecem disputas de slam? Os slams são poesias faladas de forma
performática especialmente por jovens da periferia. A partir dessa oralidade singular, esses jovens expressam suas
angústias e dores, protestam contra as injustiças, as desigualdades sociais, o racismo e o machismo, valorizam sua
cultura, negritude e ancestralidade. A plateia participa atribuindo notas aos competidores, por isso os eventos são
conhecidos como batalhas.

Há no YouTube diversos vídeos que você pode acessar e conhecer mais dessa arte. Aqui, vamos te apresentar dois
slams: o primeiro, escrito por Tawane Teodoro, chamado “Eu não queria ser feminista”, e o segundo de autoria de
Lilian Araújo, intitulado “Raízes”. Ambos presentes na Coleção Slam, da Editora Autonomia Literária, no volume
Empoderamento Feminino.

Eu não queria ser feminista


Eu não queria ser feminista/Eu não deveria ser feminista

Em pleno século XXI minha gente, feminismo não deveria nem existir.../Calma, sociedade, não comece a sorrir/É
porque mulheres não tinham que precisar resistir tanto assim

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“Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero • CAPÍTULO 5

É até difícil de imaginar/Que em uma era tão tecnológica eu ainda tenha que implorar/Que por onde eu passar/
Todos possam me respeitar./Eu detesto ser feminista/Mas... diante de uma sociedade tão egoísta/Eu não tenho
opção/Porque ainda vemos mulheres sendo abusadas no busão

Vemos relacionamento abusivos se tornando coisa normal... ou melhor/“Coisa de casal”/Ninguém liga pra mulher e
pra sua dor/Fazem ela acreditar que tudo isso é amor

Vemos a mídia a todo momento querendo nos empurrar um padrão/E eles fazem com que a gente tenha noção/De
que nunca chegaremos ao que é considerado bonito pra toda nação

Passamos o dia escutando/Que as mulheres não estão se respeitando.../Quando vão entender que do nosso corpo
somos nós que estamos no comando?

Percebemos que quando estamos na rua, à noite, sozinhas e observamos/um cara a se aproximar/Já começamos a
acelerar/o coração, disparar/Começamos a rezar/”Que seja só um assalto, e que só leve o meu celular”

Acha que ainda assim é mimimi/Conversa afiada?/Como já escutei muitas vezes.../Falta de vergonha na cara?/Vamos
ser mais didática então/Vamos jogar estatística/Já que o óbvio parece que saiu da questão

O Brasil é o 5º país mais violento para mulheres no mundo

Cada dia o feminicídio aumenta

E com a mulher preta a estatística é ainda mais violenta/Homicídio de mulheres negras aumentou 54% em 10 anos

A cada 11 minutos uma mulher é estuprada

Em média, 47,6 mil mulheres são estupradas por ano, sendo que nem 30% delas denunciam;

E em 70% dos casos, a vítima era próxima dos seus agressores;

3 em cada 5 mulheres vão sofrer algum tipo de violência dentro de algum relacionamento;

Até 2030 podem morrer 500 mil mulheres vítimas de violência doméstica no mundo;

94% das mulheres já foram assediadas verbalmente enquanto 77% já foram assediadas fisicamente...

E acha que o feminismo é exagero?/O feminismo é desespero!!!/Pois, estamos em uma sociedade que eu ainda tenho
que explicar/Que somos seres humanos e não algo que possa se descartar./Então não venha me pedir delicadeza/
Pois tenha certeza/Que aqui...Isso não vai rolar/Foi-se a época da gentileza/Vamos chegar com dois pés no peito
mesmo/Passar por cima de qualquer tipo de sujeito/Derrubando esse seu preconceito/Afinal, confundir a violência
do opressor/Com a reação do oprimido/Não faz o mínimo de sentido.

Mas hoje, vocês não conseguirão mais nos parar/Na luta de outras mulheres/Buscamos forças pro nosso caminhar/E
temos fé que tudo vai mudar/E que vamos desconstruir/E que essa merda de patriarcado vai cair/Só precisamos
nos unir/Porque é tão lindo viver com a sua igual/Com a plena consciência que ela não é a sua rival/Sensação de
liberdade/Total felicidade.

Hoje mulheres precisam ser feministas.../Mas tomara que em algum dia/Elas não precisem mais ser/E que
finalmente, alcancemos o nosso devido poder

E eu peço, pra qualquer Deus de qualquer religião/Que a próxima geração/Não enfrente um mundo tão sem noção.

Raízes
Honrei minhas raízes, fiquei por um triz/Me refiz, caí quando estava quase no topo/Sempre foi sufoco, mas cê te
contar minha história/Ceis vão entender como cheguei até aqui/Com resistência eu prossegui, não desiludi/Tive ao
meu lado Maria da Penha/Mulher, indígena, e mãe dessa preta/É por nós duas que hoje eu sou muito treta//Somos
berço e criação dessa terra, minha guerreira/Para chegar qualquer vacilão querendo tirar meu chão?/Vim da roça, sei
plantar e nessa terra você não mexe não/Te contei tantas vezes sobre falsas promessas/Tudo que não

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CAPÍTULO 5 • “Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero

presta, te sacudi como Joana fez com Jasão/Cê se abalou, revoltou/E pra onde tu foi, meu amor?/Amor? Não, não/
Tu só é mais um, né não Jão?/ Nunca conquistei nada pelos versos destinados à você,/Porque de amor eu tô fora/O
único existente é aquele onde uma mulher pega o filho/Nos braços toda vez/Sente no peito sempre que o filho preto/
Sai tarde pra dar rolê/A vida anda muito cabulosa/Eu aos vinte e sete anos contrariando as estatísticas/Percebo
como vivi até agora/Sustentar outra relação de opressão, eu tô fora/Mulheres, eles sempre nos machucam/Por isso
precisamos ir embora/Fazer como Inês de Adoniram Barbosa/Apagar o fogo e não voltar mais/Mas disso macho
nenhum vai entender/É isso que me revolta/Não é justo a solidão sempre bater na minha porta/Muitas pretas tem o
mesmo relato pra dizer/E a rela mesmo é:/Quantas pretas vocês deixam de levar pro rolê?/Quantas vidas pretas vocês
se importam pra valer?/Eu posso entrar em tantas estatísticas/Minha herança é Afro-Indígena/E dessa realidade
poucos vão entender/Que “A escravidão não acabou é apenas um sonho”/Quando as pretas tomam o poder/É com
tiros que vão nos silenciando/Está presente, sim Marielle Franco/Feminicídio matou Remís, estuprou Diana/Não
tem nem três semanas que Dália foi espancada/Não é possível que ninguém viu nada/Ela olhou pro lado e lembrou
de Geni apedrejada/Criou cicatrizes, e mesmo com as más lembranças marcadas/Não foi suficiente para se manter
calada/A justiça de Xangô nunca falha/Que nossas ancestrais nos conduzam sempre/Para o caminho do embate e da
sabedoria/Adelina, Clementina, Dandara, Anastácia, Cláudia, Carolina, PRESENTE!

“Trabalhar com esses temas tem criado confusão”: questões


docentes no debate de gênero em sala de aula

Gênero são os processos por meio dos quais nos tornamos homens e mulheres
em meio a relações de poder. Trata-se de uma norma. “um mecanismo através
do qual se produzem e se naturalizam as noções de masculino e feminino”
(BUTLER, 2006, p.70) [...] Nos constituímos como mulheres e homens, portanto,
de modo relacional, provisório e por meio de uma parafernália de investimentos
sobre nossos corpos, sobre nossas subjetividades, sobre nossas vidas. Trata-se
de uma produção que se dá por meio de normas instituídas, divulgadas, citadas
e repetidas de diferentes modos em diferentes espaços, inclusive no currículo
escolar. [...] (PARAÍSO, 2018, p. 24)

Marlucy Alves Paraíso (2018) afirma que nós, educadores, precisamos estar atentos aos sujeitos
cujas vidas não conseguem ser vividas em sua plenitude. Para isso, seria preciso considerar o
currículo como um espaço de acolhimento das diferenças e da diversidade.

O texto do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2012 na Câmara dos Deputados
Federais, afirmava que a “superação das desigualdades educacionais” passava fundamentalmente
pela “promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. Após intensas
discussões, o PNE aprovado em 2014 suprimiu a questão de gênero e orientação sexual em
sua versão final, retirando a diretriz que tinha como proposta de superação das desigualdades
educacionais a “ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação
sexual”. (PARAÍSO, 2018, p. 30)

Posteriormente, diversos projetos de lei foram pensados, construídos e debatidos, tanto no


Senado quanto na Câmara dos Deputados, visando a proibir o tema de gênero e orientação
sexual na educação brasileira.

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“Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero • CAPÍTULO 5

A questão que colocamos para você é a seguinte: independente das leis, as questões de gênero
estarão presentes na sociedade e, portanto, na sala de aula. Neste sentido, o que fazer? O docente
deve ignorar essas questões? O docente deve deixar de fora do currículo algo que esteja tão
latente? Como abordar?

Esses são questionamentos presentes no cotidiano das escolas. Várias pesquisas demonstram as
inseguranças e o despreparo dos educadores frente às questões que abarcam gênero e sexualidade:

“O mundo é cheio de injustiças. Nossas crianças vivem essas injustiças todos os


dias. Por que a escola tem que fingir que tudo é uma maravilha? (eva, professora
do 4º ano do Ensino Fundamental). “Meus alunos vivem dentro de casa esses
problemas de gênero: familiares violentos com as mulheres; mães que trabalham
fora e têm que fazer tudo dentro de casa e ainda aguentar os maus-tratos do marido
[...]. Pois eu discuto com eles esses problemas da vida. E vou continuar! (Carmem,
professora do 3º ano do Ensino Fundamental). “A televisão que nossos alunos veem
está cheia de violência de gênero. Sangue de mulheres e de homossexuais que
eles veem e comentam. Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?
Impossível!” (Ana, professora do 5º ano do Ensino Fundamental) (...) “Gente, sei
que é uma das coisas mais difíceis de trabalhar [...]. Pelo menos na minha escola
é, porque tem a coisa da religião que diz que é pecado, tem os pais que dizem
que é errado, tem colegas que não querem enfrentar esses problemas [...]. Mas
eu não posso, como professora, ferir mais ainda meu aluno que já é discriminado
em todo lugar que vai porque não é..., sei lá, assim muito masculino” (Cintia,
professora do 3º ano do Ensino Fundamental).

Eu acho que algumas meninas começaram a perceber que elas sofrem injustiças no
dia a dia. Isso é muito bom e importante. [...] Mas outra conquista importante é que
os meninos estão se controlando mais no que falam e no que fazem também. [...]
Eles não estão implicando com os colegas que eles chamavam de “mulherzinha”
porque não gostavam de jogar na quadra, de brincar de luta [...]. Alguns meninos
muitas vezes ficam em conflito, outras vezes ficam sensibilizados [...]. Gente,
isso é importante demais. [...] Trabalhar com esses temas tem criado confusão
[...]. Às vezes temos medo do que os pais vão dizer. [...] Introduzir as questões de
sexualidade tem sido mais difícil para nós por isso. É polêmico, é sofrido. Mas
vamos continuar fazendo porque já sentimos o tanto que é importante [...]. Mas
também dá satisfação saber que podemos educar uma nova geração para que
viva com menos injustiças. (PARAÍSO, 2018, p. 48)

Marlucy Paraíso acompanhou diversas professoras em Belo Horizonte, observando como elas
lidavam com as questões de gênero e sexualidade nos anos do Ensino Fundamental I. Em seu
artigo, ela nos brinda com diversos casos e histórias interessantes. Selecionamos um como
exemplo para podermos discutir de forma mais pragmática.

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CAPÍTULO 5 • “Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero

Vanessa é professora da turma do 2º ano do Fundamental de uma das escolas frequentadas


pela pesquisadora. Ela elaborou atividades pedagógicas com seus alunos que resultaram em
importantes debates e na melhoria do respeito e convivência entre os estudantes.

Vanessa dividiu a turma em grupos que deveriam reconhecer o território da escola. Os alunos
deveriam observar como que meninos e meninas se comportavam, se vestiam e utilizavam
os diferentes espaços em sala de aula, na cantina, na quadra, no recreio. Depois, a professora
leu para a turma o livro Frida Kahlo para meninos e meninas, no qual as crianças conheceram
um pouco da história de vida da pintora mexicana, mas acima de tudo, tiveram contato com
algumas de suas obras. Encantadas com as cores das telas, as crianças produziram pinturas e
desenhos inspirados nas cores utilizadas por Frida. Além disso, neste dia, todos escreveram em
seus cadernos com lápis de várias cores, tais como as obras que conheceram.

Num terceiro momento, em uma roda de conversa, falaram sobre outras mulheres artistas,
escritoras, atrizes que as crianças conheciam, abordando suas histórias de vida e valorizando
suas trajetórias e obras. A partir daí, Vanessa estimulou que as crianças falassem de mulheres
da própria comunidade que eram importantes para as crianças. As crianças foram para casa
com a tarefa de conversar com suas famílias sobre essas mulheres e levar para a escola maiores
informações, fotos e relatos.

Uma quarta atividade elaborada pela professora foi levar os alunos à cantina e à biblioteca para
que conhecessem melhor as mulheres que ali trabalhavam e percebessem a importância delas no
funcionamento da escola. Neste momento, somos apresentados por Paraíso a uma cena muito
interessante ocorrida entre as crianças da turma de Vanessa:

Roberto, Lucas e Isadora vão para a cantina caminhando juntos. Roberto fica
tentando abraçar o Lucas que fica tirando o braço do Roberto do pescoço. Lucas
diz: “Pare de me abraçar, Roberto!” Roberto está caminhando descontraído e volta
a abraçar Lucas. O Lucas repete: “Para! Para, Roberto! Para de me abraçar que as
pessoas vão pensar que somos namorados”. Roberto ri e para de abraçar Lucas.
Isadora, que está ao lado deles diz: “Eeee, que bobagem, Lucas! Ninguém vai
pensar isso, não [...]. Somo crianças e crianças não namoram. Crianças brincam!
E quando crescermos vamos escolher com quem namorar por amor”. Os dois
olham para Isadora com um semblante que não consigo identificar. Por alguns
instantes eles ficam parados, olhando para a Isadora. Em seguida, continuam a
brincadeira. Agora Roberto abraça o Lucas e o levanta do chão e o Lucas também
abraça o Roberto e o levanta do chão.

[...] O que a menina ensina é muito mais do que o que diz a campanha publicitária
“Criança não namora”. Ela ensina que quando crescerem vão escolher com quem
namorar por amor. Ensina também a mim como se pode ensinar sem broncas,
tranquilamente, quase num devir-mulher. Ensina à professora que, sim, seu
trabalho faz a diferença e que ela deve seguir, [...]. (PARAÍSO, 2018, pp. 45-46)

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“Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero • CAPÍTULO 5

Para refletir

Você já ouviu falar do conceito de empoderamento? Conhece o seu significado?

Vejamos como a filósofa Djamila Ribeiro (2018, p. 135) nos apresenta o termo em seu texto O que é empoderamento
feminino?

“O termo ‘empoderamento’ muitas vezes é mal interpretado. Por vezes é entendido como algo individual ou a tomada de
poder para se perpetuar opressões. Para o feminismo negro, possui um significado coletivo. Trata-se de empoderar a si e aos
outros e colocar as mulheres como sujeitos ativos da mudança.

Como diz Bell Hooks, o empoderamento diz respeito a mudanças sociais numa perspectiva antirracista, antielitista e
antissexista, por meio das mudanças das instituições sociais e das consciências individuais. Para ela, é necessário criar
estratégias de empoderamento no cotidiano e em nossas experiências habituais no sentido de reivindicar nosso direito à
humanidade.

Logo, o empoderamento sob essa perspectiva significa o comprometimento com a luta pela equidade. Não é a causa de um
indivíduo de forma isolada, mas como ele promove o fortalecimento de outros com o objetivo de alcançar uma sociedade
mais justa para as mulheres. É perceber que uma conquista individual não pode estar descolada da análise política. (...)

Cada mulher pode criar em seu espaço de atuação formas de empoderar outras. Se for empregadora, pode criar um
ambiente de trabalho no qual exista o respeito e que possa atender à demanda das mulheres, principalmente daquelas que
são mães, além de se certificar de que não há desigualdade salarial e assédio.

Se for professora, a mulher pode estar atenta aos xingamentos machistas muitas vezes naturalizados como brincadeiras ou
chacotas de crianças. Tentar promover discussões em salas de aula que levem à reflexão sobre a situação das mulheres. Criar
um grupo na comunidade ou associação do bairro para discutir estratégias de apoio a outras mulheres ou o enfrentamento
da violência que possam vir a sofrer.

Empoderamento implica uma ação coletiva desenvolvida pelos indivíduos quando participam de espaços privilegiados de
decisões, de consciência social dos direitos. Essa consciência ultrapassa a tomada de iniciativa individual de conhecimento
e superação da realidade na qual se encontra. É uma nova concepção de poder que produz resultados democráticos e
coletivos. (...)”

Darci Motta e André Favacho (2018) realizaram uma intensa pesquisa com professoras da Educação
Infantil dando ênfase no incômodo, nos medos e angústias que elas sentiam diante de crianças
que apresentassem gestos e performances que não condiziam às expectativas sociais relativas
ao gênero. Os resultados são muito interessantes e podem contribuir para o nosso debate aqui.

Das dez professoras entrevistadas, nenhuma teve acesso a estudos sobre gênero e sexualidade
na graduação, o que, como veremos, contribuiu fundamentalmente para as suas inseguranças
diante da temática. De forma geral, tememos o desconhecido.

Todas elas diziam defender a diversidade e o respeito às diferenças, mas a pesquisa mostrou que
muito pouco sabiam lidar com elas quando de fato se apresentavam no ambiente educacional.

Os pesquisadores perceberam que o primeiro movimento das professoras é o do silenciamento


acerca das questões de gênero e sexualidade. Nenhuma proposta de abordagem, nem sob forma
de conteúdo, nem a partir de debates. Porém, silenciar sobre tais questões não faz com que
elas desapareçam do cotidiano escolar. Há tempos, a medicina, a psicologia e a psicanálise já

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CAPÍTULO 5 • “Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero

comprovaram que os corpos infantis não são destituídos de gênero e sexualidade, ainda que a
criança ainda não seja capaz de sistematizar teoricamente estas questões.

Motta e Favacho perguntaram às professoras sobre a responsabilidade pelas discussões sobre


gênero e sexualidade. Todas responderam que tanto a família, quanto a escola são responsáveis,
mas que devem partir apenas se houver curiosidade e interesse por parte das crianças.

Durante décadas, sexualidade foi uma temática abordada nas escolas. Muitos pais e mães
constrangidos com a temática gostavam de ver a escola abordando-as. Palestras e projetos sobre
infecções sexualmente transmissíveis e métodos contraceptivos eram elogiadas pelos responsáveis
que muitas vezes não possuíam o conhecimento científico e técnico para abordar com mais
segurança as discussões com seus filhos. Então, o que mudou? Por que há uma resistência por
parte da população na abordagem dessa temática?

Os pesquisadores nos ajudam a elucidar essa questão:

[...] Historicamente, quando se decidiu que trataria da sexualidade das crianças,


a instituição concordou e praticou isso. Porém, quando se tratou de libertar a
criança de determinada sexualidade (a heteronormativa), a escola diz que, nesse
caso, se trata de uma competência individual, mesmo que se trate de uma criança.
E, caso esse argumento não seja bom o suficiente, lança-se mão da prerrogativa
da família em tratar o assunto. [...]

Os pais, de maneira direta ou silenciosa, proíbem os professores de tocar nesse


assunto, acenando que, se o fizeram, as professoras estarão extrapolando seus
limites e violando o direito e a individualidade da família e, no limite, conduzindo
seus filhos a uma sexualidade “errada”. [...]

As professoras (incluem-se aqui os diretores, coordenadores etc.), por sua vez,


dizem temer as questões judiciais que os pais podem impetrar contra elas,
reafirmando que a sexualidade das crianças é uma questão de família. Porém, entre
elas, na sala dos professores, nos intervalos, discutem com razoável frequência a
sexualidade dos pequenos, checam entre si se essa ou aquela conduta de certas
crianças é apenas uma questão de idade ou se é algo mais sério. (FAVACHO;
MOTTA, 2018, pp. 250-251)

João Paulo de Lorena Silva (2018) realizou um interessante trabalho de campo ao observar,
entrevistar e realizar rodas de conversa com profissionais de uma escola e alunos que não se
adequavam às expectativas sociais de gênero.

Por parte dos profissionais de ensino, podemos perceber um profundo desconhecimento sobre
a temática, assim como ficou demonstrado na pesquisa de Motta e Favacho. Já por parte dos
alunos, encontramos histórias de dor e violências perpetradas dentro do ambiente escolar. Mas

80
“Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero • CAPÍTULO 5

também percebemos formas de resistência, como a união entre os “diferentes” em grupos que
se auxiliam e se protegem.

Vejamos alguns relatos:

Luíza e Laiane, por não corresponderem a algumas dessas expectativas, são


nomeadas como “Maria homem” e “Maria sapatão” por alguns meninos. “Eu já
fui chamada de Maria homem, Maria sapatão, essas coisas todas. Antigamente,
tipo no 2º ano, eu ligava mais e batia em quem me chamava disso. Agora eu não
tô ligando. Todo mundo pode brincar do que quiser e é livre pra ser o que quiser”,
conta Laiane, lembrando um pouco do seu percurso escolar [...]. Luíza, por sua
vez, conta que sofreu muito preconceito: “Uma vez um menino chegou pra mim
e disse assim: além de macaca, você é sapatão! E todo mundo riu de mim na
hora. Chorei muito e contei pra professora. Mas ela não fez nada com ele” [...].

Em uma de muitas conversas que tivemos, ele [Gabriel] me contou que está na
escola pesquisada desde os 7 anos de idade e que, mesmo gostando de estudar e
dos seus amigos/as, seu percurso foi atravessado por muitas dores e violências,
efeitos diretos de seu modo de existir dissidente e lido como perturbador à
normatividade de gênero e sexualidade. Ao acessar algumas dessas lembranças,
desabafa: “Lembro que até o 3º ano era tudo tranquilo. Depois, no 3º ano, alguns
meninos começaram a me bater e me chamar de gayzinho, mulherzinha, viado,
essas coisas” [...] (SILVA, 2018, pp. 264-266)

O autor realizou rodas lúdicas de conversa como metodologia para compreender como essas
questões se davam entre as crianças. Vejamos algumas falas delas:

Danilo: Pra mim, meninos e meninas são coisas diferentes. Mas cada um tem o
seu jeito. Tipo, se uma menina gosta de futebol e goste de vestir mais masculina,
ela continua sendo uma menina.

Pérola: Se o menino gosta de passar batom, se o menino gosta de vestir vestido,


de calçar sapato de salto, essas coisas... deixa! Ele não precisa ligar pra o que as
pessoas falam, ele tem que ligar pra o que ele acha. As pessoas têm que cuidar
da vida delas, não da vida do menino. Ele pode fazer o que quiser.

Rafael: Olha, pra mim, preconceito é um negócio, tipo, com palavreado, mais
bosta. Bosta, bosta, bosta. Porque pode ser o Gabriel comparado a mim, chega
um cara preconceituoso e vai achar que eu sou melhor por causa da cor ou
porque tenho um outro jeito, sei lá... Pra mim é bosta! Não sabe! Ainda não tem
cérebro formado!

[...]

Em um dos grupos entrevistados nas rodas lúdicas de conversa, Eduardo e Gabriel,


por estarem próximos na sequência da lista de presença da turma, ficaram

81
CAPÍTULO 5 • “Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero

juntos. Eduardo, que sempre chamava Gabriel de “mulherzinha” e “bichinha”


e era um dos que puxavam o coro de agressões contra o grupo da tombação
[grupo formado pelos alunos “diferentes”], ouvia atentamente os depoimentos
e opiniões dos outros quatro colegas. Gabriel comentou de suas superações,
mas também partilhou de suas dificuldades e sofrimentos em relação ao que
chamou de “brincadeiras ofensivas” dos colegas de sala. As outras crianças
comentavam e corroboravam a visão de Gabriel. Eduardo parecia concentrado
e, quando chegou a sua vez, assumiu uma outra posição, defendendo que “o
preconceito é algo muito errado mesmo. Concordo com vocês que todos temos
que ser respeitados” [...]. Sua fala, longe de ser uma mera dissimulação por estar
na presença do colega que ofendera tantas vezes, mostra que, em um currículo,
como na vida, há sempre uma saída, há sempre a possibilidade de ser afetado
de alguma forma e se sensibilizar, abrindo-se para a novidade e para a diferença.
(SILVA, 2018, pp. 274-275)

O que esses depoimentos nos trazem de reflexão?

Eles demonstram que as questões que envolvem gênero e sexualidade estão presentes no ambiente
escolar. Isto pode gerar um ambiente permeado de conflitos, preconceitos e sofrimentos. Podem
fazer da escola um ambiente ligado à dor e à opressão.

Mas os exemplos também nos apresentam saídas para esses impasses. A principal delas é que
o professor esteja instrumentalizado para lidar com essas questões. O que significa dizer que o
educador deve procurar conhecer melhor a temática, discuti-las com seus colegas de trabalho
e intervir quando violências e preconceitos estiverem sendo reproduzidos em sala de aula.

Agindo dessa forma, você poderá transformar o escola em um espaço acolhedor e seguro. Além
disso, contribuirá para a construção de sujeitos que respeitem e valorizem a diversidade.

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“Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero • CAPÍTULO 5

Saiba mais

As artistas Laerte e Luiza Lemos são mulheres trans que utilizam a sua arte em tirinhas e HQs para discutir as
questões de gênero e apresentar as violências e preconceitos que sofrem em seu cotidiano.

Abaixo, algumas tirinhas para exemplificar.

Figura 32.

Fonte: <https://brasil.elpais.com/brasil/2016/01/13/estilo/1452687971_322515.html>. Acesso em: 16/9/2019.

Figura 33.

Fonte: <http://www.outrafrequencia.org/2012/02/charge-portas-laerte.html>. Acesso em: 16/9/2019.

83
CAPÍTULO 5 • “Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero

Saiba mais

Figura 34.

Fonte: <https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/diversao-e-arte/2018/04/26/interna_diversao_arte,676305/artista-e-quadrinista-
luiza-lemos-buscou-inspiracao-em-si-para-temas.shtml>.

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“Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero • CAPÍTULO 5

Saiba mais

Figura 35.

Fonte: <https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/diversao-e-arte/2018/04/26/interna_diversao_arte,676305/artista-e-quadrinista-
luiza-lemos-buscou-inspiracao-em-si-para-temas.shtml>.

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CAPÍTULO 5 • “Mas a escola tem que fazer de conta que isso não existe?”: a escola e a questão de gênero

Sintetizando

Vimos até agora:

Homem e mulher são categorias historicamente construídas quando tratamos das relações sociais e de gênero.

As questões de gênero e sexualidade estão presentes no cotidiano escolar, portanto, é necessário que o educador esteja
preparado para lidar com seus desafios.

A escola pode se tornar um local de sofrimento e violência ou um espaço de acolhimento, dependendo da postura da
equipe frente às questões de gênero e sexualidade demandadas pelos próprios alunos.

86
CAPÍTULO
“A EDUCAÇÃO É ASSEGURADA COMO
UM DIREITO PÚBLICO SUBJETIVO”:
DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO 6
Introdução ao Capítulo
Figura 37.

Fonte: <https://tirasarmandinho.tumblr.com/>. Acesso em: 16/9/2019.

Você valoriza as perguntas tal como valoriza as respostas?

Quando estava na escola, fazia perguntas aos professores? Questionava ideias e conceitos? Ou
apenas absorvia os conteúdos e as respostas?

Em que tipo de ensino você aposta? O que te ensina a perguntar ou o que te dá respostas?

Chegamos ao nosso capítulo final, e a nossa proposta é amarrar o conteúdo da disciplina ao


discutir a relação indissociável entre educação, Direitos Humanos e dignidade da pessoa humana.

Aqui, observaremos que a educação é um direito do ser humano, independentemente de sua classe,
raça, credo, gênero, orientação sexual e nacionalidade. Associado a isso, ele deve ser respeitado
em sua diversidade, identidade e subjetividade. Ou seja, deve ter a sua dignidade preservada.

Para que isso ocorra é necessário que você, enquanto educador, valorize a diferença, construa
uma sala de aula democrática, respeitosa e multicultural, lidando com a diversidade enquanto
característica da humanidade.

Vimos os diversos desafios que o docente encontra nessa caminhada na construção de um


ambiente escolar de respeito, convívio e valorização das diferenças. Mas esperamos também
termos demonstrado o quanto essa luta vale a pena, apesar das dificuldades e das oposições.

87
CAPÍTULO 6 • “A educação é assegurada como um direito público subjetivo”: Direitos Humanos e Educação

Portanto, muna-se de conhecimento e sucesso!

Objetivos do Capítulo

» Identificar as ideias e características principais dos Direitos Humanos.

» Perceber a ligação intrínseca entre a nossa Constituição de 1988, os Direitos Humanos


e a dignidade da pessoa humana.

» Discutir a construção de uma escola democrática a partir do seu papel pedagógico,


político e formativo.

“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em


dignidade e em direitos”: os Direitos Humanos, a
Constituição de 1988 e a educação
Figura 38.

Fonte: <http://legado.brasil.gov.br/noticias/cidadania-e-inclusao/2018/12/historica-declaracao-universal-dos-direitos-
humanos-completa-70-anos>. Acesso em: 16/9/2019.

O direito à vida, à liberdade, à alimentação, à família, à educação, ao trabalho, à religião, à


orientação sexual e ao meio ambiente sadio são alguns dos direitos resguardados pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos (DUDH), reconhecida pela Organização das Nações Unidas
(ONU) como o conjunto de direitos básicos que devem ser garantidos a todos os seres humanos.

A DUDH foi proclamada no dia 10 de dezembro de 1948, mas é fruto de séculos de lutas: desde
as disputas e revoluções da burguesia contra o Antigo Regime pela ampliação das liberdades
individuais e participação política, passando pelos movimentos operários e suas pressões pelas
garantias de direitos sociais, até a luta contra o genocídio após os horrores da Segunda Guerra
Mundial e autodeterminação dos povos contra o neocolonialismo.

São características próprias aos Direitos Humanos (FLORES, 2009):

88
“A educação é assegurada como um direito público subjetivo”: Direitos Humanos e Educação • CAPÍTULO 6

A universalidade: em que há o reconhecimento de que todos esses direitos abrangem todos os


seres humanos independentemente de nacionalidade, raça, sexo, orientação sexual, credo ou
convicção política, religiosa e/ou filosófica.

A indivisibilidade: pressupõe a unidade de todos os direitos, ou seja, a violação de um desses


direitos gera violações de numerosos outros. Além disso, entende que seria um equívoco
hierarquizar esses direitos.

A interdependência: ligada à característica anterior, afirma a estrita ligação entre os direitos,


ressaltando que a não realização de um deles, como o de acesso à educação, por exemplo, pode
comprometer o exercício dos demais.

A irrenunciabilidade: os titulares não podem renunciar.

A imprescritibilidade: não prescreve, ou seja, não perde a validade e não fica sem efeito.

Sugestão de estudo

Fonte: <http://www.dudh.org.br/decla racao/>. Acesso em: 16/9/2019.

Para ler a Declaração Universal dos Direitos Humanos completa, a Carta Internacional dos Direitos do Homem e
demais tratados internacionais da ONU ligados aos Direitos Humanos e saber sua história, acesse o site <http://www.
dudh.org.br/decla racao/>.

Para encontrar artigos e reflexões a respeito dos trabalhos da ONU ou sobre ações em geral de instituições de defesa
dos Direitos Humanos, você pode acessar o site do DH Net: <http://www.dhnet.org.br/direito s/index.html>.

A Constituição Brasileira de 1988 é um símbolo do compromisso do país com o pacto internacional


dos Direitos Humanos, considerando que a nossa Carta definiu a dignidade da pessoa humana
como seu princípio norteador. Ou seja, o que fundamenta o principal conjunto de leis do Brasil
é a dignidade da pessoa humana.

89
CAPÍTULO 6 • “A educação é assegurada como um direito público subjetivo”: Direitos Humanos e Educação

Mas o que isso significa exatamente?

Significa dizer que a finalidade do Estado é o bem-estar humano e que, neste sentido, a pessoa
humana é a prioridade social, econômica, jurídica e política do Estado. Assim, todos os direitos
que regem a nossa sociedade devem levar em consideração este princípio norteador.

Por isso a defesa da diversidade se faz em comunhão com os paradigmas da Constituição Brasileira
e dos Direitos Humanos, porque o respeito à diversidade é um fator de proteção da dignidade
da pessoa humana. Sendo direitos interdependentes, como vimos acima, a educação não deve
estar apartada da defesa da diversidade.

E como essa relação aparece na Constituição?

Vejamos como Naercio Filho e Reynaldo Fernandes refletiram sobre a relação entre Constituição
e educação e os impactos dessa nova Carta no ensino. Ao que nos interessa aqui nesta dinâmica
com os Diretos Humanos, cabe refletir sobre os seguintes aspectos:

A Constituição de 1988 se diferencia das anteriores principalmente pelo maior


detalhamento e especificação na seção que trata da educação. [...] Nota-se uma
preocupação maior com a ampliação e a garantia da educação pública. [...]

Por exemplo, a educação é assegurada como um direito público subjetivo, o


que assegura ao cidadão o direito de exigir do Estado o seu fornecimento. A
educação do indivíduo é também definida como dever do Estado e da família e
tem seus objetivos traçados de forma clara na Constituição, sendo eles o preparo
para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, levando ao pleno
desenvolvimento do indivíduo. [...]

Há a preocupação de definir entre seus princípios a igualdade de condições no


acesso e a permanência nas instituições de ensino, a liberdade de pensamento, a
coexistência de instituições públicas e privadas e a valorização dos profissionais
de educação. [...]

[...] Entre as garantias estão o oferecimento gratuito de toda a educação obrigatória


(pela primeira vez extensivo mesmo aos que não a cursaram na idade ideal),
de educação especializada a portadores de deficiências, de creches, de ensino
noturno e de apoio aos alunos por meio de programas suplementares de material
didático, transporte, alimentação e assistência à saúde. A questão da gratuidade
é outra inovação desta Constituição, que a estende de forma plena a todas as
fases do ensino. (FERNANDES; FILHO, 2019, pp. 121-122)

90
“A educação é assegurada como um direito público subjetivo”: Direitos Humanos e Educação • CAPÍTULO 6

Sugestão de estudo

Para entender as discussões que estavam em pauta durante o processo que originou a Constituição de 1988, assista
a Constituinte 1987-1988 (2012). Dirigido por Clonildo Cruz, o documentário trata dos bastidores da construção
daquela que ficou conhecida como Constituição Cidadã.

Fonte: <https://filmow.com/constituinte-1987-1988-t210728/>.

Atenção

Márcia Lobosco (2018, pp. 46-49) nos apresenta dados importantes para refletirmos acerca da relação entre
democracia, magistério, raça e classe. Leia atentamente o trecho abaixo e reflita sobre os números apresentados:

“Moemi de Poli Teixeira (2006), no artigo em que apresenta sua pesquisa de campo sobre os dados de cor e sexo no
magistério da região metropolitana do Rio de Janeiro, apresenta os dados do último censo do IBGE (2000) e confirma
a afirmação de Oliveira (2006) fez: o magistério brasileiro é feminino (81,2%) e branco (64,2%). [...]

[...], observa-se que a participação das mulheres nunca é inferior a 70% e, na maioria das unidades da federação, é
superior a 80%.

[...]

Os números revelam que, considerando a média nacional, um pouco mais da metade dos professores possui
formação de ensino médio e está atuando no ensino fundamental (53,2%) e em alguns estados da região Norte (Acre,
Pará e Amapá) e Nordeste (Maranhão, Piauí, Alagoas e Bahia), essa proporção chega a patamares superiores a 70%
das categorias.

O segundo maior contingente de professores atua no ensino médio, 22% da média nacional, com destaque para
alguns estados do Sudeste e Centro-Oeste, onde chega a representar 30% dos professores, como São Paulo, Mato
Grosso do Sul e o Distrito Federal. [...]

91
CAPÍTULO 6 • “A educação é assegurada como um direito público subjetivo”: Direitos Humanos e Educação

Atenção

A seguir, em termos de representatividade, encontramos os professores com formação de ensino médio que atuam
na educação infantil, que constituem 7,8% dos professores brasileiros, no qual se destacam, com proporções bem
superiores à média nacional, entre 10 e 12%, no Ceará, Espírito Santo, São Paulo e em toda a região Sul do país.

O quarto contingente mais representativo é o de professores que atuam no ensino superior, 6,3% dos professores
a nível nacional. Destaque para os municípios do Rio de Janeiro, onde essa proporção é mais que o dobro, 15,5%
(também para a região metropolitana do Rio de Janeiro, que chega a 12,3%) e Niterói, onde atinge o maior patamar
encontrado – 25,4% do total de professores.

Ao se acrescentar a análise a cor da pele do professor, percebe-se que os brancos aumentam ainda mais a sua
participação nas categorias de nível mais elevado, [...] enquanto pretos e pardos encontram-se mais ocupados no
sistema de ensino como professores de nível médio na educação infantil, no ensino fundamental e profissionalizante.

Se os brancos constituem 64,6% do total de professores, 83,9% estão no ensino superior e 80% são portadores
de diploma de nível superior e estão atuando na educação infantil. Já a participação deles como professores no
ensino fundamental cai para 50,9%, sendo nesse nível de ensino que os pardos aumentam mais a sua participação,
constituindo-se em 41,6% do total desses professores e um percentual ainda mais elevado como professores do
ensino profissionalizante (46,1%). Ainda é expressiva a participação de pardos como professores de nível médio
atuando no ensino fundamental (37,1%). Por outro lado, os professores pretos, que constituem 4,3% do total de
professores, aumentam sua participação como professores de nível médio na educação infantil (5,9%) e professores
leigos, sem formação específica (5,6%).

[...] Em torno de 60% das mulheres professoras têm nível médio e atuam no ensino fundamental, enquanto os
homens só atuam nesse nível de ensino em 23,7%, a maior parte (31,7%) atua no nível médio e um expressivo
percentual (18,3%) trabalha no nível superior de ensino. Esses dados levam a conclusão que o ensino superior é uma
categoria masculina (a participação dos homens é mais de quatro vezes superior à participação das mulheres), assim
como o ensino médio, os cursos de formação profissional e de educação física, enquanto o ensino fundamental e
a educação infantil para profissionais de nível médio são femininos e mais representativos também para pretos e
pardos.”

Aprendendo a fazer perguntas: por uma escola democrática

Toda essa discussão nos leva a refletir acerca da função social da escola. Parece uma questão
simples, mas não é. Afinal, para que serve a escola? Diante de todo o debate em nossa disciplina,
como você responderia a essa pergunta? Esperamos que tenha alterado a resposta.

O projeto de escola está sempre em construção. Já que as sociedades estão em movimento e


mudanças, as escolas também estão, afinal, são construções sociais, pensadas e forjadas a partir
dos sujeitos em interação.

Segundo Ramos et al., a função social da escola abarca as dimensões do pedagógico, do político
e do trabalho. Vejamos cada uma separadamente, embora saibamos que estejam em constante
diálogo e interdependência:

A dimensão pedagógica: para os autores, a principal finalidade da ação educativa é a humanização


do sujeito. Isto se dá pelo compartilhamento dos elementos culturais acumulados ao longo do

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“A educação é assegurada como um direito público subjetivo”: Direitos Humanos e Educação • CAPÍTULO 6

tempo. A apropriação crítica desse saber é a principal justificativa da existência da escola. A


escola deve, portanto, ser uma mediadora entre o saber sistematizado e o saber espontâneo,
sendo esse as experiências e vivências cotidianas que o aluno leva para o ambiente escolar.
Assim, aproximando conhecimento científico aos saberes cotidianos, a escola consegue avançar
da informação para o conhecimento. Esse último demanda tempo, organização, sistematização,
leitura, observação e experimentação.

Em suma, para os autores, a dimensão pedagógica está especialmente na formação humana, nas
necessidades humanas, portanto, o currículo escolar deve estar pautado nestas necessidades.

A dimensão política: aqui, é importante ressaltarmos o que estamos entendendo como política. Ao
contrário do que muitos pensam, a política não começa e nem termina nas questões partidárias.
Os partidos políticos são apenas uma dimensão da política, que é algo muito maior: é a arte
do diálogo na construção das relações sociais de uma comunidade. Ou seja, é o campo que se
discute (no sentido do debate, da troca de ideias e percepções) as formas de organização de
poder, hierarquia, desenvolvimento, ensino, economia e tantas outras características sociais.

Dito isto, os autores defendem que a escola possui uma dimensão política ao estimular a
autonomia, o pensamento crítico e o desenvolvimento da consciência de si em sociedade. Neste
sentido, o mais importante não é o conteúdo em si, mas sim como esse conteúdo pode servir
enquanto mediador do conhecimento e da possibilidade do aluno na compreensão do mundo
em que vive.

Como vimos ao longo de todo o nosso material, os sujeitos não estão isolados em mundos
particulares. Todos nós vivemos em sociedade, interferimos nela e, ao mesmo tempo, somos
influenciados pelas relações sociais. Nesse sentido, a função política da escola seria trazer
instrumentos para que consigamos compreender essa nossa realidade, nos compreendendo
melhor também e nos tornando capazes de agir de forma mais consciente e elaborada. Em
outras palavras: o ambiente escolar deve contribuir para a construção do exercício da cidadania.

Assim como vimos com a palavra cultura, o conceito de cidadania é amplamente utilizado. Porém
poucos compreendem o que de fato significa. Quando perguntamos em sala de aula, em geral,
respondem que significa ter direitos e deveres. Não está errado, mas está esvaziado, incompleto.
A cidadania chama as pessoas à responsabilidade nas decisões e nas ações em sociedade. Se
de um lado empodera, de outro responsabiliza, porque significa a participação constante na
construção das relações sociais, a vigilância em relação aos representantes, a responsabilidade
de se informar e conhecer práticas e regras sociais. Enfim, o cidadão é ativo e não passivo. E sua
ação deve ir muito além do voto.

Quando uma escola possui uma gestão democrática, com participação da comunidade escolar,
grêmio estudantil e eleições, contribui para a formação de cidadãos conscientes e críticos, porque
democracia requer participação.

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CAPÍTULO 6 • “A educação é assegurada como um direito público subjetivo”: Direitos Humanos e Educação

Provocação

Falamos diversas vezes aqui em uma educação democrática. Mas o que seria, afinal, um ensino, uma sala de aula
verdadeiramente democrática? E qual a sua relação com a diversidade?

Vejamos o que a educadora Bell Hooks (2017, p. 199) tem a nos ensinar sobre esta temática.

“Professores que têm uma visão de educação democrática admitem que o aprendizado nunca está confinado a uma
sala de aula institucionalizada. [...]

Para criar um espírito de estudar aprender que se desenvolva tanto na sala de aula quanto fora dela, o aprendizado
precisa ser entendido como uma experiência que enriquece a vida em sua integridade. Citando O Único e Eterno Rei,
de T. H. White, [...] Parker Palmer [...] adiciona sua própria compreensão vital de que

A educação em seu melhor – essa profunda transação humana chamada ensino e


aprendizagem – não é só sobre conseguir informações ou conseguir um emprego.
Educação é sobre cura e integridade. É sobre empoderamento, libertação,
transcendência, sobre renovar a vitalidade da vida. É sobre encontrar e reivindicar a
nós mesmos e nosso lugar no mundo.

Uma vez que o nosso lugar no mundo está sempre mudando, precisamos aprender constantemente para estarmos
totalmente presentes no agora. [...]

[...] Ao atacar a educação como prática da liberdade, o autoritarismo na sala de aula desumaniza e, por isso, destrói
a ‘magia’ que está sempre presente quando os indivíduos são aprendizes ativos. Ele ‘tira toda a graça’ do estudo,
tornando-o repressivo e opressivo. [...]

[...] educadores democráticos têm sublinhado o valor do pluralismo. No ensaio ‘Compromisso e abertura: uma
abordagem contemplativa ao pluralismo’, Judith Simmer-Brown explica:

[...] pluralismo não é diversidade. Diversidade é um fato da vida moderna – especialmente nos Estados Unidos.
Há tremendas diferenças em nossas comunidades – étnicas, raciais, religiosas. A diversidade sugere o fato dessas
diferenças. Pluralismo, por outro lado, é uma resposta ao fato da diversidade. No pluralismo, nos comprometemos
a nos engajarmos com a outra pessoa a outra comunidade. O pluralismo é um compromisso de se comunicar com e
em relação a um mundo maior – com uma vizinhança muito diferente ou uma comunidade distante.

Muitos educadores abraçam a noção de diversidade enquanto resistem ao pluralismo ou a qualquer outro modo de
pensar que sugira que eles não podem mais encorajar a cultura do dominante.

[...]

Um dos saldos mais importantes é um compromisso com a ‘abertura radical’, o desejo de explorar diferentes
perspectivas e mudar a visão das pessoas à medida que novas informações são apresentadas. Ao longo de minha
carreira como educadora democrática conheci muitos estudantes brilhantes que buscavam educação, que sonhavam
em servir à causa da liberdade, e que desanimavam ou se frustravam porque as faculdades e universidades são
estruturadas de forma que desumanizam, que os levam para longe do espírito de comunidade no qual eles desejam
viver. [...]”

A dimensão do trabalho: os autores criticam uma visão dual do ensino. Ou seja, escolas voltadas
para o trabalho e outras voltadas para o mundo acadêmico, de formação propedêutica. Portanto,
compreendem que a formação para o mundo do trabalho deve estar integrada à formação
discutida na dimensão pedagógica.

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“A educação é assegurada como um direito público subjetivo”: Direitos Humanos e Educação • CAPÍTULO 6

Por fim, os autores defendem que o objetivo fundamental da escola deve ser estudar a realidade
contemporânea, penetrando-a e vivenciando-a.

Danilo Streck (2009, p. 89) aponta para os três grandes desafios da escola contemporânea:

Primeiro desafio: ouvir a diversidade de vozes, especialmente as que foram silenciadas, o que
nem sempre gera consenso.

Segundo desafio: transformar o ambiente escolar em espaço de humanização.

Terceiro desafio: compreender a pluralidade, assumindo-a enquanto oportunidade para ampliar


nossas experiências e visão de mundo.

Repare que todos esses desafios estão relacionados com as temáticas que abordamos em nossa
disciplina Educação e Diversidade. Neste sentido, o autor conclui que:

Uma educação que queira, hoje, ser uma educação de seu tempo precisa colocar-
se de forma radical a pergunta pelo que significa a transformação social nesses
tempos de mudanças em tantos segmentos da vida humana. (...)

Uma pedagogia transformadora é uma pedagogia que combina a forte inserção na


realidade com a capacidade de imaginar novos cenários. (STRECK, 2009, p. 97-98)

Para refletir

Você se lembra da polêmica cartilha do politicamente correto?

O governo listou uma série de palavras e expressões que não deveriam ser utilizadas porque possuíam uma
conotação preconceituosa e estereotipada de algum grupo social.

A cartilha gerou muitas críticas e polêmicas e acabou sendo deixada de lado.

O que você pensa sobre isso?

É importante repensarmos as palavras e expressões que reproduzem preconceitos?

Abaixo, o link para acesso da cartilha:

<http://www.dhnet.org.br/dados/cartilhas/a_pdf_dht/cartilha_politicamente_correto.pdf>

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CAPÍTULO 6 • “A educação é assegurada como um direito público subjetivo”: Direitos Humanos e Educação

Atenção

Iniciamos nossa disciplina aprendendo com a resistência e a educação indígena, sugiro que terminemos aprendendo
ainda mais com a sua arte. Abaixo, o artigo “Literatura indígena: o desenho do pensamento transformado em arte da
palavra”, de Márcia Wayna Kambeba (2019, pp. 25-26), indígena, fotógrafa, professora, escritora, diretora e mestre em
Geografia:

“O rio que nasce límpido no seu percurso caminha levando sedimentos pesados e leves. Ai depositar em uma
determinada margem forma bancos de areia contribuindo com a vida. A literatura segue o curso do rio, levando
informação, anunciando, denunciando, ecoando vozes da floresta, vozes ancestrais. Os povos indígenas desde século
passados ensinam pela oralidade. Com o contato e o aceleramento do crescimento demográfico os povos tomaram
conhecimento da escrita e desde então usam como resistência e informação na aldeia. [...]

A educação indígena na aldeia é percebida no dia a dia, do amanhecer ao anoitecer. Nesse processo de ensino-
aprendizagem, os idosos têm um papel importante, pois eles são considerados os guardiões do conhecimento
ancestral. Ouvir as narrativas é o mesmo que abrir um livro sendo escrito pelo tempo em letras que flutuam na
memória. Até que o ancião termine de contar as narrativas ninguém o interrompe, as crianças parecem atentas a
cada palavra, gesto, e não se ouvem reclamações se a conversa está demorada ou não. Porque sabe-se da importância
dessa transmissão de saberes.

[...]

Aumenta a cada dis o número de escritores indígenas no Brasil utilizando os vários estilos literários o que motiva
as novas gerações a pensarem formas de contribuir com a arte da palavra dos povos originários. Nasce uma nova
geração de escritores que utilizam as redes sociais, meios de comunicação para fazer o caminho de volta e informar
sem agredir, mostrando que a opinião ora percebida sobre sua cultura sempre esteve equivocada desde a pressuposta
‘colonização’.

Nesse novo tempo, a literatura procura desmistificar a imagem de ‘índio’, de ‘bom selvagem’, de ‘tribo’. Temos alma,
somos descobridores de uma ‘terra sem males’ e moramos em aldeia. Não somos ‘índios’, somos povo originário e
cada povo reconhece seu nome de nação, por exemplo: Kambeba, Kayapó e assim seguem os demais povos existentes
no Brasil Pindorama. E dessa forma busca-se fazer da dor uma escada que leva a novos horizontes onde quem sabe
um dia chegaremos à ‘terra sem males’, por tempos habitada nesse solo tão rico em cultura, diversidade e natureza. A
ONU declara 2019 como o ano das líguas indígenas. Que a arte da palavra pela literatura venha quebrar as correntes
da dor, da desinformação que fazem ver a cultura indígena como olhos de descaso e preconceito. E que a literatura
indígena possa adentrar as salas de aula da cidade para fazer união.”

Sintetizando

Vimos até agora:

A Declaração Universal dos Direitos Humanos é fruto de um longo processo de luta por direitos políticos e sociais e
de combate ao genocídio e ao imperialismo.

A Constituição de 1988 tem como princípio norteador a dignidade da pessoa humana, estando, portanto, em
consonância com a Declaração Universal dos Direitos Humanos.

A educação é peça fundamental na dignidade da pessoa humana, bem como a diversidade e o combate às mais
diversas discriminações.

A construção de uma escola democrática pressupõe o respeito e a valorização da diversidade, a escuta de distintas
vozes e o acolhimento.

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Referências
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Filmografia
CONSTITUINTE 1987-1988. Direção: Cleonildo Cruz. Produção: Cleonildo Cruz, 2012, 52 min

EX-PAJÉ. Direção: Luiz Bolognesi. Produção: Buriti Filmes e Gullane, 2018. 81 min.

MENINO 23. Direção: Belisario Franca. Produção: Maria Carneiro da Cunha, 2016, 79 min.

NUNCA me sonharam. Direção: Cacau Rhoden. Produção: Ester Renner, Luana Lobo e Marcos Nisti, 2017. 91 min

PRO dia nascer feliz. Direção: João Jardim. Produção: Flávio R. Tambellini, 2005. 88 min

WEBLIOFRAGIA

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