RESENHA DO TEXTO 2 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO CURRÍCULO DE

MATEMÁTICA

Segundo a Agenda para a ação do National Council of Teachers of Mathematics (1980), a “resolução de
problemas deve ser o foco da Matemática escolar”. Nesse documento, a resolução de problemas é
caracterizada como uma das 10 “áreas de capacidades básicas”, quer dizer, a Agenda assume que há
uma relação direta entre a resolução de problemas, nas aulas de Matemática e a resolução de
problemas noutras partes da nossa vida.

A questão de resolução de problemas é antiga – remonta aos Egípcios (1650 AC) e Chineses (1000) AC –
e se tratava desde problemas práticos, que exigiam solução técnica - até problemas para diversão (tipo
passatempo).

A MUDANÇA DE PAPEL DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Os problemas têm uma longa história nos currículos de Matemática. Contudo, principalmente no último
século, as discussões sobre o ensino da resolução de problemas passou da defesa de que aos alunos
devem ser simplesmente apresentados problemas ou regras para a resolução de problemas particulares
para o desenvolvimento de abordagens mais gerais da resolução de problemas. Embora o ensino da
resolução de problemas esteja agora a receber grande ênfase, os educadores matemáticos não
examinaram totalmente a razão porque deveríamos ensinar a resolução de problemas.

A principal razão para a maior ênfase dada pelos educadores matemáticos ao ensino da resolução de
problemas NO SÉCULO XX é que, até este século, era assumido que o estudo da Matemática – de
qualquer Matemática, não apenas daquela que agora consideraríamos problemas – seria, de uma
maneira geral, a melhoria do pensamento das pessoas. Platão dizia que “aqueles que são por natureza
bons em cálculo são, pode-se dizê-lo, naturalmente argutos em todos os outros estudos, e (...) aqueles
que são lentos nisso, se são educados e exercitados nesse estudo, melhoram e tornam-se mais
competentes do que eram”

Num certo sentido, a resolução de problemas nos currículos foi simplesmente um meio de conseguir
que os alunos estudassem Matemática.

Seculo XIX – Teoria da Disciplina Mental – a escola tem que ajudar o aluno a desenvolver as faculdades
(todos os alunos as têm) – percepção, memória, imaginação, compreensão e intuição ou razão. A
Matemática e as Línguas Clássicas eram os melhores veículos para desenvolverem essas faculdades.
Todos os alunos devem ter acesso ao mesmo conhecimento e mesmo método de instrução.

O trabalho de Thorndike apresentou contradição a essa teoria (embora não a tenha refutado
totalmente) – as várias categorias de capacidades e faculdades eram muito gerais e não era trivial
separá-las por completo. Para ele, os bons pensadores tornaram-se melhores em determinado assunto
porque se dedicaram a este assunto. As diferenças individuais ditam a necessidade de expor diferentes
crianças a diferentes matérias e métodos de instrução.

Estudiosos – psicólogos, sociólogos e educadores – apontavam mudanças na sociedade – aumento da

industrialização, urbanização e imigração – deveria haver mudança no currículo, a pessoa deveria
estudar só o que era diretamente funcional para o seu futuro papel na sociedade. Foco em testes de
inteligência para ter acesso ao conhecimento escolar. Matemática era importante, mas até a aritmética
do 6º ano, depois não precisaria mais.

No início século XX estudiosos de Educação Matemática viam-na como apropriada para todos os
estudantes e como veículo essencial para desenvolver a capacidade de raciocínio dos alunos.

Cresce, pois, a ideia de que a Matemática Escolar deve ter um conteúdo aplicável, tornar a aritmética e
outros assuntos mais interessantes para as crianças.

Deste modo, acontecimentos rodeando o declínio da teoria da disciplina mental podem ter estabelecido
um quadro para os educadores matemáticos começarem a dar uma ênfase mais específica ao
desenvolvimento da capacidade para “resolver problemas”, mas o confronto das ideias básicas acerca
da inteligência humana, educação e o currículo escolar ainda permeiam as discussões sobre a resolução
de problemas.

TEMAS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Três temas gerais caracterizam o papel da resolução de problemas nos currículos de Matemática das
escolas: resolução de problemas como contexto, resolução de problemas como capacidade e resolução
de problemas como arte.

Resolução de problemas como contexto - problemas e a resolução de problemas são meios para atingir
fins importantes..
- resolução de problemas como justificação: justificativa para ensinar Matemática;
- resolução de problemas como motivação: para atrair o interesse dos alunos em resolver os problemas
(ligação com o aspecto anterior);
- resolução de problemas como atividade lúdica: permitir alguma diversão com a Matemática;
- resolução de problemas como veículo: no sentido de ser veículo para a aprendizagem de novos
conceitos e técnicas;
- resolução de problemas como prática: necessária para reforçar capacidades e conceitos ensinados.

Resolução de problemas como capacidade – de acordo com esta visão, a resolução de problemas não é
necessariamente uma capacidade unitária, mas há claramente uma orientação para as capacidades.
Muitos educadores não tardaram a assumir que o estudo da Matemática melhorava o pensamento e
tornava-nos melhores para resolver problemas do mundo real (trabalho de Thorndike). Dentro das
capacidades gerais da resolução de problemas, fazem-se distinções hierárquicas entre resolver
problemas de rotina e problemas não rotineiros. E que, a resolução de problemas não rotineiros é
caracterizada como uma capacidade de nível elevado a ser adquirida depois da capacidade de resolução
de problemas de rotina (que, por sua vez é adquirida depois de os alunos apreenderem conceitos e
capacidades matemáticas básicas).

Resolução de problemas como arte – essa visão surgiu a partir do trabalho de Pólya, com a tarefa de
reformular, estender e ilustrar várias ideias acerca da descoberta matemática de tal modo que os
professores as pudessem compreender e usar. Como os nossos antepassados profissionais Smith e
Young, Pólya argumentava que o principal objetivo da educação é o desenvolvimento da inteligência –
ensinar os jovens a pensar.
Na escola primária, as crianças devem ser ensinadas a fazer a sua Aritmética muito mais com
compreensão do que mecanicamente porque, embora o comportamento que envolve compreensão
seja um objetivo mais ambicioso, tem de fato uma maior probabilidade de sucesso. Este objetivo produz
resultados mais rápidos e mais permanentes.
Na escola secundária, a Matemática deve oferecer algo àqueles que a usarão e àqueles que não a
usarão nas suas carreiras ou estudos posteriores. A mesma Matemática deve ser ensinada a todos os
alunos porque ninguém pode saber logo à partida quais os alunos que eventualmente usarão
profissionalmente a Matemática.
Na perspectiva de Pólya, a resolução de problemas era uma arte prática, “como nadar, ou fazer esqui ou
tocar piano” (1981, p. ix). Aprendem-se tais artes por imitação e por prática. Na formulação de Pólya, o
professor é a chave. Só um professor sensível pode estabelecer o tipo correto de problemas para uma
dada aula e promover a quantidade de ajuda apropriada. Porque ensinar também é uma arte, ninguém
pode programar ou mecanizar o ensino da resolução de problemas; ela permanece uma atividade
humana que requer experiência, gosto e julgamento.

Dos três temas, o autor do artigo define a resolução de problemas como arte como a mais defensável,
mais justa e mais prometedora. Mas ao mesmo tempo é o tema mais problemático porque é o mais
difícil de operacionalizar em manuais escolares e salas de aula. O problema para os educadores
matemáticos que acreditam que a resolução de problemas é uma forma de arte é como desenvolver
esta capacidade artística nos estudantes.

O trabalho de Jonh Dewey dá uma valiosa contribuição para complementar as ideias de Pólya. Embora
Dewey seja claramente o principal filósofo americano da educação do século XX, ele é acusado muitas
vezes e por várias pessoas por tudo aquilo que está errado na educação americana, e a sua influência foi
mínima no currículo escolar em geral e no currículo de Matemática em particular.
Dewey não usou muitas vezes o termo resolução de problemas, mas é claro que a resolução de
problemas era essencial na sua visão sobre educação e escola. Aquilo que referimos como resolução de
problemas, Dewey designava, usualmente, de pensamento reflexivo. Mais do que ser uma maneira
como os homens lidam com o mundo, a resolução de problemas era, para Dewey, a essência do
pensamento humano: ser capaz de pensar reflexivamente faz de nós humanos.

Para Dewey, a experiência era central, os problemas surgem naturalmente dentro da experiência,
ensinar e aprender consiste na reconstrução da experiência que conduz à progressiva organização da
matéria, e a reconstrução da experiência requer pensamento reflexivo (ou resolução de problemas).

Como Pólya, Dewey colocou uma grande ênfase no professor. Dewey não rejeitou a ideia de que os
professores transmitem informação aos alunos. De fato, ele disse que “nenhuma questão educacional é
de maior importância do que obter a maneira mais lógica de aprender através da transmissão dos
outros”. Disse, ainda, que a informação transmitida não deve ser alguma coisa que os alunos podem
facilmente descobrir através da inquirição direta; que a informação “deve ser fornecida por meio de
estímulos, não com finalidade e rigidez dogmática”, e que a informação deve ser relevante para uma
questão vital na própria experiência dos alunos”. Os professores, então, podem justificadamente
transmitir informação, de acordo com Dewey, mas só se a informação está ligada à experiência da
criança e aos problemas que surgem dentro dessa experiência. Num certo sentido, a matéria é mesmo
mais importante para o professor que para o aluno. O professor precisa usar o seu conhecimento da
matéria de modo a ajudar a criança a reconstruir a experiência de maneira que a matéria se torne
progressivamente mais organizada e, por que não dizer, mais útil para a criança.
O processo de pensar reflexivamente, da resolução de problemas que surge dentro da experiência, era
para Dewey, uma forma de arte.

CONCLUSÃO
Devemos estudar mais cuidadosamente o papel do contexto na resolução de problemas. Algumas
pesquisas recentes mostram que as crianças que têm dificuldades na resolução de problemas na escola,
podem resolver problemas semelhantes em situações fora da escola que são mais significativas para
elas. Tomar seriamente a noção de que a resolução de problemas é para todos, significa estudar as
crianças numa variedade de situações e providenciar exemplos para ensinar o que as crianças podem
fazer quando uma tentativa é feita para ligar a matéria à experiência. Uma vez mais, nem Dewey nem
Pólya têm todas as respostas, mas eles ajudam-nos com as ideias básicas do que é a resolução de
problemas, porque devemos ensiná-la e como ela se relaciona com a progressiva organização da
matéria.

OBSERVAÇÕES PESSOAIS ACERCA DO ARTIGO PROPOSTO PARA DISCUSSÃO

Artigo escrito em 1989!
Será que a perspectiva histórica no currículo de matemática nos EUA tem algo a ver com a perspectiva
histórica no Brasil?
Ainda não tenho conhecimento para tal, mas é difícil acreditar que sim.
As questões referentes às faculdades – aqui no Brasil ouviu-se falar muito em “faculdades mentais” – foi
também, durante anos, uma grande justificativa para o estudo da Matemática. Eu mesmo, por
experiência própria (já que sou do tempo da Matemática Moderna) vivenciei isso.
Há ainda muitas dúvidas a respeito da metodologia: a resolução de um problema deve ser o início de um
determinado conteúdo ou o final do mesmo, para consolidar os conhecimentos, por exemplo?