Revista de Educação
Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008
Denise Filomena Bagne Marquesin
Faculdade Anhanguera de Jundiaí
denise.marquesin@unianhanguera.edu.br
Adriano Franco Penteado
Faculdade Anhanguera de Jundiaí
adriano.penteado@unianhanguera.edu.br
Denise Cristina Baptista
Faculdade Anhanguera de Jundiaí
denise.baptista@unianhanguera.edu.br
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Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Artigo Original
Recebido em: 7/12/2007
Avaliado em: 24/8/2008
Publicação: 19 de novembro de 2008
O COORDENADOR DE CURSO DA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR:
ATRIBUIÇÕES E EXPECTATIVAS
RESUMO
Este artigo analisa a figura do coordenador nas instituições de En-
sino Superior e sua importância para obtenção de avanços na qua-
lidade dos cursos oferecidos. Pauta-se em argumentações objetivas
sobre a atuação pessoal e profissional do coordenador e sobre suas
atribuições diretamente relacionadas à mediação das relações de
orientação e aos instrumentos metodológicos permeados pelo tra-
balho coletivo. Nesse contexto, destaca-se a atenção às experiên-
cias educacionais e à visão estratégica para obtenção das transfor-
mações através de reflexões que incentivem o grupo a participar, a
observar, a pensar, a analisar e a superar dificuldades, atingindo o
objetivo proposto. Traz considerações sobre a necessidade emer-
gencial desse profissional de ampliar o seu olhar para a diversida-
de de pontos de vista; de apropriar-se, assim, da organização do
trabalho e da iniciativa para a garantia de atividades para o grupo,
o que exige tempo suficiente e seguro para transmitir confiança e
previsão de sucesso.
Palavras-Chave: Instituição escolar, trabalho coletivo, coordenação,
reflexão, transformação.
ABSTRACT
This article analyzes the image of the coordinator in the institu-
tions of higher education and its importance in order to get ad-
vances in the quality of the offered course. It is based on objective
arguments about his personal and professional performance as
well as his attributions directly related to the mediation of the ori-
entation relationships and the methodological instruments into the
collective work. In this context, there is a distinguished attention to
the educational experiences and the strategic vision for attainment
of the changes through the reflections that stimulate the group to
participate, to observe, to think, to analyze and to overcome diffi-
culties in order to reach the considered objective. It brings consid-
erations on the emergencial need of this professional to broaden
his look at the diversity of points of view and to appropriate of the
work organization and initiative to ensure the activities for the
group, which demands the accessible and safe time to transmit
confidence and prediction of success.
Keywords: School institution, collective work, coordination, reflection,
change.
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8 O coordenador de curso da instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas

1. INTRODUÇÃO

O artigo pauta-se na figura do coordenador dos diferentes cursos oferecidos nas IES1.
Existe a consciência de que a coordenação do trabalho pedagógico não está absoluta-
mente reduzida à atividade do coordenador pedagógico: para dar autenticidade ao
trabalho pedagógico desenvolvido na instituição, há necessidade do envolvimento e
do trabalho dos sujeitos e das instâncias formativas da escola que buscam sentido nas
práticas educativas adotadas, desde as mais singulares, que acontecem no cotidiano e
dentro da sala de aula, até as que norteiam a formação do currículo e do projeto políti-
co pedagógico. No entanto, é indiscutível que o trabalho pedagógico se insere no âma-
go das instituições de ensino e sua especificidade se centraliza no conhecimento e na
práxis educativa; a figura do coordenador pedagógico torna-se, portanto, imprescindí-
vel.

Para que o coordenador de curso colabore com os avanços na qualidade de

ensino, sejam eles na sala de aula ou no âmbito global da escola, o propósito deste tex-
to é decifrar a complexa e fascinante atuação desse importante educador dentro da IES.

Nesse sentido, a busca e o compromisso do coordenador devem ser intencionais. Pres-

supõe-se a superação da incorporação de funções cumulativas e defende-se a trans-
formação institucional a partir da reflexão crítica e coletiva sobre as formas de propici-
ar novas aproximações, novos enfoques e a articulação entre os pressupostos didático-
pedagógicos e institucionais.

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE A IMPORTÂNCIA DO COORDENADOR

DE CURSO NA IES

Etimologicamente a palavra coordenação corresponde ao esforço de caminhar junto,

de superar as justaposições, os fragmentos ou a ação desprovida de intencionalidade.
Com base nessa definição e diante de estudos já realizados, parte-se do pressuposto de
que a prática educativa seja essencialmente relacional e que a coordenação tenha im-
portante influência nessa relação.

Sabe-se que existe uma distância entre o mundo extra-escolar e o mundo edu-
cacional, principalmente o acadêmico. Sendo assim, o novo ideário de coordenação di-
recionado aos aspectos de qualidade é coerente com a afirmação de Gadotti (1992,

1 IES — sempre que nos referirmos às Instituições de Ensino Superior, adotaremos esta sigla.

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p.32) de que “os conhecimentos devem ser próximos à realidade dos alunos e que a
educação deve ajudar a construir um cidadão pleno, consciente dos seus direitos”.

Dentro das possibilidades de aproximação, o coordenador é um ator educati-

vo fundamental para o sucesso da IES, já que, mediante seu engajamento, sua partici-
pação e seu compromisso, ele busca coordenar e centralizar as configurações da insti-
tuição e do grupo, assegurando os ideais e os princípios educativos.

A escola é o ponto de encontro de vários profissionais envolvidos na ação e-

ducativa, cujo potencial de participação é fortalecido quando o coordenador possibilita
que a cooperação e o respeito mútuo ocorram de forma coerente e integrada. O profes-
sor, principalmente, sente-se fortalecido por contar com o apoio de outras pessoas com
quem possa partilhar e discutir dificuldades, anseios e preocupações sobre a prática
educativa. Essa relação, quando mediada pelo coordenador, permite aos professores
que confirmem ou refutem suas hipóteses, articulem ações e ampliem sua forma de
pensar, favorecendo a predisposição para mudança.

Logo, na intenção de esclarecer a necessidade da figura do coordenador como

um profissional transformador na instituição, defende-se que sua presença é importan-
te, mas não suficiente, na medida em que é preciso contar com algumas condições que
são de responsabilidade dos professores, da equipe e do próprio sistema de ensino: “há
de se contar com a disposição do coordenador, mas isto só não basta, necessita-se tam-
bém da composição do grupo e da periodicidade dos encontros, a qual deve estar a fa-
vor do trabalho que se pretende realizar, sem prejuízo do atendimento aos alunos.”
(WEEFORT apud VALERIEN, 2000, p. 17).

Para ampliar as reflexões sobre a importância da ação transformadora do co-

ordenador, Vasconcellos (2002) afirma que a ação transformadora é aquela que supre
alguma necessidade:

[...] a necessidade é, pois, um critério básico, definidor do caráter da ação a ser

realizada; mas não é tudo. Além disto, para que uma ação venha a acontecer, tem
de ser possível. Logo, o plano de ação deve levar em conta um outro critério bási-
co, as possibilidades de se colocar em prática. (VASCONCELLOS, 2002, p. 30).

Concebe-se, no entanto, que a transformação depende da necessidade e das

reais possibilidades da ação em andamento. Para tanto, a reflexão conjunta é o pilar de
sustentação das ações. As ações pedagógicas desenvolvidas na instituição escolar serão
norteadoras das demais ações, envolvendo negociações de recurso, opções e priorida-
des, sem perder de vista os objetivos que o grupo se propõe a alcançar, diminuindo de

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alguma maneira a resistência às novas formas de pensar e favorecendo a predisposição

à mudança.

Portanto, o coordenador centralizará as conquistas do grupo e assegurará que

as boas idéias tenham continuidade, efetivamente ampliando a significação das con-
quistas; transformando e organizando o tempo, o espaço, a rotina e as tarefas, na busca
da eficiência educativa.

Nesse contexto, necessita-se de um esforço reflexivo para pautar as argumen-

tações numa dimensão objetiva sobre a atuação do coordenador, a fim de atender as
demandas que circulam no ambiente educativo.

2.1. Coordenador: profissional crítico e reflexivo

A reflexão crítica sobre a prática e a melhoria da qualidade de ensino são processos

que resultam dos caminhos trilhados para a construção de uma escola reflexiva, redi-
mensionando sua função social não só como instituição transmissora de conhecimento
e formadora de valores, mas também como centro que produz sua própria cultura,
seus próprios saberes de forma coletiva e crítica. Para tanto, a presença e a participação
do coordenador é imprescindível. Acredita-se que, dessa forma, possa haver uma a-
proximação do que é considerado por Alarcão (2001) como uma escola reflexiva:

Concebida como uma organização que continuamente se pensa a si própria, na

missão social e na sua organização, e confronta-se com o desenrolar da sua ativi-
dade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. [...] So-
licita-se dos dirigentes escolares a capacidade de liderança mobilizadora de von-
tades e idéias partilhadas e a efetiva gestão dos serviços e recurso. (p. 11-12).

Nesse âmbito, o coordenador pode ser considerado um dirigente, pois espera-

se que ele mobilize e execute ações transformadoras na gestão dos serviços e dos recur-
sos pedagógicos, tendo como objetivo principal a melhoria da qualidade do processo
de ensino e de aprendizagem.

Concebendo-se que não existe receita pronta para ensinar e tendo claro o de-
safio de alcançar os objetivos almejados, busca-se entender e enfrentar essa complexi-
dade através da construção e reconstrução de conceitos preestabelecidos para que, de
fato, a educação atinja seu fim.

De acordo com Freire (1979), o processo educativo deve possibilitar o desen-

volvimento da consciência crítica, o que ocorre somente através do exercício da refle-
xão crítica sobre a realidade social, marcada pela análise profunda desta. Isso possibili-

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ta ao indivíduo constituir-se como sujeito da história (a sua e da humanidade), ativo e

transformador do seu meio.

Para tanto, a postura ética e profissional do coordenador deve predominar nos

ambientes educacionais que valorize a identidade e as potencialidades de todos os in-
divíduos de forma critica e reflexiva, onde a totalidade de cada um seja respeitada.

Se pretendermos a libertação dos homens não podemos começar a aliená-los ou

mantê-los alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em processo,
não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mu-
tilante. É práxis, que implica ação e reflexão dos homens sobre o mundo para
transformá-lo (FREIRE, 1979, p. 67).

A busca intensa está implícita nas ações do coordenador, quando tenta mobi-
lizar o trabalho coletivo. Este se constitui de propostas que fluem, de olhares que se en-
trecruzam e de caminhos cujo sabor é o da tolerância. Segundo José Saramago:

Tolerar a existência do outro e permitir que ele seja diferente, ainda é pouco.
Quando se tolera, apenas se concede. E essa não é uma relação de igualdade, mas
de superioridade de um sobre o outro. Deveríamos criar uma relação entre as
pessoas, da qual estivessem excluídas a tolerância e a intolerância. (SARAMAGO
apud MACEDO, 1991, p. 13).

Anunciar essa dimensão do ato de tolerar-se no cotidiano do coordenador pe-

dagógico faz-se necessário, pois muitas vezes o coordenador encontra dificuldades em
mobilizar e articular o grupo no sentido de fazer perceber a relevância de trabalhar co-
letivamente, visto que trabalhar desse modo implica mudança de prática:

Mudar práticas implica mudar as formas de relacionamento entre os participan-

tes, e isso pode gerar desestabilidade na estrutura de poder; riscos de novos con-
flitos, desgastes e frustração para a comunidade escolar. Muitas práticas pedagó-
gicas significam empreender mudanças em toda a cultura organizacional.
(GADOTTI, 1994, p. 9).

Estar à frente de uma equipe é um grande desafio do dia-a-dia, principalmen-

te porque é algo comum a resistência do professor em modificar práticas; diante disso,
o papel do professor é extremamente complexo. Segundo Gadotti, (1994, p. 1), “essa ta-
refa articuladora e transformadora é difícil, primeiro porque não existem fórmulas
prontas a serem reproduzidas, é preciso criar soluções adequadas a cada realidade”.

No entanto, muitas vezes é possível que as decisões coletivas possam gerar

conflitos, embora elas fortaleçam ainda mais o grupo, por possibilitar novos questio-
namentos e análises do processo educativo, e a sistematização dessas discussões per-
mita o enriquecimento da prática pedagógica.

Nesse âmbito, o compromisso do coordenador deve ser intencional, pois a

busca da melhoria da qualidade do ensino somente será possível se a sociedade se or-
ganizar para proporcionar soluções para superação das dificuldades: é preciso criar um

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elo com a educação para alcançar os objetivos comuns, fortalecendo, assim, o projeto
educativo da instituição.

2.2. O processo de decisão: o projeto educativo e a organização do trabalho

escolar

A escola, auxiliada pelo gestor e mediante a atuação do coordenador, precisa levar em

conta as múltiplas conexões que o seu projeto educativo mantém com as demandas so-
ciais apresentadas a uma instituição competente, democrática e de qualidade. Deman-
das estas que exige dos que participam do processo de construção e desenvolvimento
do projeto educativo o compromisso de escutar, levar em consideração as idéias, dia-
logar e chegar a um consenso para melhor alcançar os objetivos previstos.

É importante que, em vez de valorizar trabalhadores com propostas concebi-

das a priori, as escolas privilegiem o que é produzido pelos seus grupos, potencializan-
do a criatividade daqueles que irão viabilizar o seu trabalho. A implementação do pro-
jeto educativo pode, por sua identidade, transformar-se em um espaço propício à cons-
trução da cidadania. Vasconcellos (1995) enfatiza a relevância da participação coletiva,
afirmando que,

[...] mais importante do que ter um texto bem elaborado, é construirmos o envol-
vimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores, no proces-
so de construção do projeto, através de uma participação efetiva naquilo que é
essencial na instituição. Que o planejamento seja do grupo e não para o grupo.
Como sabemos, o problema maior não está tanto em se fazer uma mudança, mas
em sustentá-la. Daí a essencialidade da participação! (VASCONCELLOS, 1995, p.
52).

Essa posição conduz ao entendimento de que, dentre os vários desafios atu-

almente enfrentados pela escola para construir e administrar o seu projeto educativo,
está aquele que chama a atenção dos profissionais da escola para não reduzi-lo à pers-
pectiva da mera elaboração de documentos. Não podendo ser concebido como um
simples documento para ser “guardado na gaveta”, ele necessita de constantes revisões
e avaliações pelos vários segmentos da escola, a fim de assegurar sua dinamicidade em
relação aos desafios permanentes apresentados ao trabalho pedagógico. Tais revisões
devem, é claro, resultar em adequações decorrentes de discussões e reflexões mediadas
pelo coordenador.

Sendo assim, mediante uma postura crítica e questionadora o coordenador

poderá favorecer aos vários segmentos da escola reflexão sobre as formas de participa-
ção e de inferências possíveis nas decisões que vão orientar a organização do trabalho
pedagógico como um todo.

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Metodologicamente, o desafio da participação coletiva e dos possíveis emba-

tes e conflitos dela decorrentes podem, sem sombra de dúvida, levar os atores a perce-
ber que a escola é uma instituição que não esgota o seu trabalho na reprodução do so-
cial, mas, ao contrário, avança para a transformação social e para o estabelecimento de
regras que levem à tomada de decisão. Sob esse ângulo, Macedo (1991) afirma que o
método não passa de um instrumento de racionalização de nossas ações, na medida
em que o importante é o conhecimento que possuímos ou mesmo adquirimos sobre a
realidade que vamos planejar e construir.

A democratização do espaço escolar e a descentralização das decisões de um

projeto educativo elaborado coletivamente envolvem duas vertentes básicas. A primei-
ra delas refere-se ao poder, entendido como a capacidade de os atores tomarem deci-
sões que vão influenciar diretamente na prática, na orientação política e na direção da
instituição escolar como organização. A segunda vertente que merece atenção refere-se
ao conhecimento, elemento capaz de permitir aos vários grupos contribuir para os re-
sultados do trabalho da escola como instituição social, incluindo-se os saberes em suas
várias dimensões.

Nesse sentido, o coordenador poderá atuar na perspectiva de instigar os parti-

cipantes para que compreendam que essas duas vertentes precisam ser analisadas a-
tentamente pelos vários grupos que elaboram o projeto educativo, visto que elas per-
passam as relações institucionais e interpessoais construídas na escola. Por outro lado,
é preciso tomar cuidado com o perigo de a gestão ser encerrada como um fim em si
mesmo.

Ao contrário, defende-se que o projeto como um todo, em sua concepção e ao

longo do seu processo de construção e avaliação permanentes, depende da discussão
coletiva entre os vários segmentos escolares que surtirá a partir de discussões e de bus-
ca de solução dos problemas de maneira compartilhada. Acrescenta-se a estes propósi-
tos que quando auxiliado pelas intervenções do gestor e do coordenador e construído
com a participação coletiva, todo e qualquer projeto realmente democrático precisa se-
lecionar alternativas também democráticas de organização e funcionamento do espaço
escolar, na perspectiva de romper com estruturas mentais e organizacionais fragmen-
tadas.

Certamente, questões desse alcance não podem deixar de ser consideradas pe-
lo coordenador no processo de construção do seu projeto educativo.

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2.3. O perfil do coordenador, as orientações metodológicas e o trabalho cole-

tivo

Cada indivíduo que assume a função de coordenar um grupo, quer pela imposição de
um cargo, quer por uma necessidade circunstancial, traz uma bagagem própria de
conceitos, valores e sentimentos que vão determinar sua forma de perceber e de rela-
cionar-se com os outros e com as situações que o cercam. Assim, não há um modelo
único de coordenação. Os diferentes momentos pelos quais o grupo passa também irão
exigir formas diferenciadas de coordenação.

Ao descrever as diversas características do coordenador e as perspectivas do

seu trabalho, defende-se que um grupo na fase inicial exige um coordenador mais dire-
tivo: que dê mais informações; que organize o tempo, o espaço, a rotina, as tarefas; que
informe com clareza o que se pretende.

Quando o grupo já está organizado, o coordenador passa a ser menos diretivo:

sugere, discute, emite opinião, valoriza a participação de cada um. Seu desafio é per-
mitir o exercício do confronto, instalar um clima de confiança e respeito pelas diferen-
ças, cuidando para que o grupo não se afaste de seu objetivo central.

No entanto, quando a equipe amadurece, o coordenador só intervém em mo-

mentos específicos para ampliar as discussões, trazendo subsídios teóricos, promoven-
do a avaliação e o replanejamento, com o grupo.

Considera-se, assim, que a presença de um coordenador é indispensável na

vida de uma equipe, pois é, quase sempre, ele quem consegue observar mais longe do
que os outros, uma vez que não se desliga das intenções fundamentais do trabalho. É
ele que aponta a direção do trabalho coletivo, pois sabe aonde quer chegar e que alia-
dos deve conquistar, para que o grupo possa superar dificuldades e atingir o objetivo
proposto.

Defende-se, então, ser a reflexão o principal instrumento de mudança que in-

centiva o grupo a participar, a observar, a pensar, a analisar, a investigar. Vale ressaltar
que coordenar um grupo requer algumas habilidades — acima de tudo, persistência e
predisposição para desenvolvê-las.

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3. COMPETÊNCIAS E ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR DE CURSO

3.1. Competências pessoais e funcionais

A área de atuação do coordenador necessita, além do domínio teórico e prático, de

competências pessoais como:

• Responsabilidade, ética e comprometimento;

• Profissionalismo;
• Pontualidade;
• Assiduidade;
• Assimilação das rotinas de trabalho, para dar sustentação à escolha fei-
ta, a fim de pautar e definir o caminho pedagógico e instigar o profes-
sor para a superação de dificuldades, de tal forma que este seja benefi-
ciado e cumpra sua função;
• Disponibilidade para acatar ordens e para o exercício de poder;
• Bom relacionamento e interação, associados a uma postura diferencia-
da, para conquistar a confiança dos educadores. A interação entre os
participantes não é só estar juntos, trocar idéias ou dividir tarefas, mas
também enfrentar dificuldades e superar divergências;
• Capacidade argumentativa e desempenho na relação interpessoal: ver,
ouvir, falar, compreender, prezar, colaborar, compartilhar; eficiência
como comunicador, como coordenador das ações e como articulador
das decisões.

3.2. Atribuições do coordenador de curso

As atribuições do coordenador de curso estão diretamente relacionadas às suas compe-

tências funcionais e direcionadas à sua condição profissional, que se pauta nos reflexos
da mediação das relações de orientação, nos instrumentos metodológicos e no trabalho
coletivo. Dentre as inúmeras atribuições, serão enumeradas as principais:

• Coordenar e gerir estudos, discussões e ações a partir do diagnóstico

da realidade escolar e, caso haja necessidade, redimensionar os alicer-
ces da construção do Projeto Político Pedagógico;
• Assegurar a unidade de ação pedagógica da escola: gerir as atividades
curriculares e de ensino; propor orientações e ações de desenvolvimen-
to do plano de ensino, tendo em vista a aprendizagem dos alunos,
pautando-se nas questões da abrangência, da duração, da participação
e da concretização das aprendizagens;
• Prestar assistência didático-pedagógica direta aos professores, através
de reuniões de trabalho, especialmente em relação a práticas de gestão
e ao manejo de sistemas específicos de sala de aula, para ajudá-los na

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análise e nas soluções de conflitos e nas formas de comunicação docen-

te; para apoiá-los na adoção de estratégias pedagógicas diferenciadas
para a solução das dificuldades de aprendizagem dos alunos; e para
desenvolver a competência crítico-reflexiva do docente;
• Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: supervisão das ativi-
dades pedagógicas e curriculares, organização, conservação e incenti-
vo do uso de materiais didáticos e de equipamentos;
• Assegurar, em conjunto com os professores, a criação e o desenvolvi-
mento de clima de trabalho cooperativo e solidário entre os membros
da equipe e a identificação de soluções técnicas e organizacionais para
gestão das relações interpessoais, inclusive para mediação de conflitos
que envolvam professores, alunos e outros agentes da escola;
• Propor e coordenar atividades de formação contínua e de desenvolvi-
mento profissional dos professores, visando o aprimoramento profis-
sional em conteúdos e metodologias, a oportunidade de troca de expe-
riências e a cooperação entre os docentes;
• Acompanhar e avaliar, por meio de práticas colaborativas, o desenvol-
vimento do plano de curso e de ensino, a atuação do corpo docente, os
critérios e as formas de avaliação da aprendizagem dos alunos;
• Organizar dados, documentação e registros referentes aos aspectos
quantitativos e qualitativos da unidade escolar, entre eles documentos
de estruturação e de desenvolvimento de ações pedagógicas;
• Planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar as atividades didáti-
co-pedagógicas, tendo como instrumentos os registros reflexivos sobre
a atuação didático-pedagógica (ação-reflexão-ação).

3.3. Condições objetivas da ação do coordenador: atenção às experiências

educacionais e visão estratégica para obtenção das transformações

As atribuições e as competências funcionais direcionadas ao desempenho atitudinal e

profissional relacionam-se com a renovação das práticas educativas e exigem do coor-
denador pedagógico a postura sempre atenta às informações sobre as experiências que
estão acontecendo, além da visão estratégica para identificar no grupo que etapa os
professores querem mudar, fortalecendo as ações e dando ânimo para avançar sempre,
apesar da complexidade dos processos de transformações.

Segundo Vasconcellos (2002, p. 87), “o coordenador ajuda quando não impõe,

mas propõe, provoca”. Nesse âmbito, confiança é a condição prévia indispensável para
a mudança; dessa forma, a convicção inicial sofre alterações e, se preciso for, aconte-
cem alguns questionamentos, mas a solução é encontrada.

Sendo assim, o coordenador deve estar sintonizado com os gestores e com o

grupo de professores com os quais atua, e essa sintonia pressupõe o exercício cada vez

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mais acurado dos mesmos instrumentos metodológicos e o acompanhamento do mo-

vimento do grupo, impulsionando-o para a busca da autonomia.

A busca desta autonomia dar-se-á na medida que o coordenador conseguir

implementar um projeto Político Pedagógico quer do curso por meio da participação
coletiva dos professores durante sua elaboração com compreensão da idéia de "proje-
to", como sendo um instrumento educativo em construção que busque obter a melho-
ria da qualidade do trabalho desenvolvido pro todos e, conseqüentemente, do ensino
oferecido. Neste âmbito o coordenador deverá desmascarar o mito implementado pela
LDB anterior - Lei nº. 5692/71, solicitava apenas o cumprimento das orientações admi-
nistrativas e didáticas provenientes do poder central.

A partir de meados da década de 1990, a idéia do Projeto Político-Pedagógico

veio tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, es-
palhadas por todo o Brasil. A formulação e a construção do Projeto Político-
Pedagógico, atualmente, seguem as orientações contidas na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seus artigos 12º, 13º e 14º, a
qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

O artigo 12º da LDB 9.394/96, inciso I, prevê que: "os estabelecimentos de en-
sino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a idéia de que a
escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim
sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita dis-
cussão. Nos artigos 13º e 14º subseqüentes, a Lei de Diretrizes e Bases estabelece que:

Art. 13 - Os docentes incumbir-se-ão de:

• I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
• II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógi-
ca do estabelecimento de ensino;
• III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
• IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
• V – ministrar os dias letivos e horas aulas estabelecidos, além de partici-
par integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação
e ao desenvolvimento profissional;
• VI – colaboração com as atividades de articulação da escola com as famí-
lias e a comunidade.
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do en-
sino público da educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e confor-
me os seguintes princípios:

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• I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;
• II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes. (LDB 9394/96, art. 12º a 14º).

Assim como Vasconcellos (2002) concebe-se que a construção e a efetivação do

Projeto Político-Pedagógico não é tarefa fácil e sem implicações, pois sua formulação e
a construção demandam participação, comprometimento e uma reflexão profunda a-
cerca do contexto social real em que a escola está inserida, da concepção que esta co-
munidade educativa tem de pessoa, de sociedade, de educação e, sobretudo, a realiza-
ção de um diagnóstico verdadeiro da escola em todos os seus aspectos, para, a partir
dele, traçar as diretrizes de sua execução e avaliação.

Defende-se, portanto, que as ações para a elaboração, reflexão e desenvolvi-

mento de um Projeto Político-Pedagógico de qualidade e realmente eficaz, dependem,
de acordo esta pesquisa, de um gestor líder associado ao compromisso e convencimen-
to por parte do coordenador para que todos os envolvidos no processo educativo fa-
çam parte desta construção deste projeto, bem como, da participação efetiva no seu de-
senvolvimento. Não é possível assimilar todo o conjunto que engloba os projetos edu-
cacionais (gestão administrativa e de pessoas, parcerias, incentivo à participação dos
alunos e da comunidade nas decisões escolares, sucesso na aprendizagem) com o perfil
de um chefe ou de um gestor meramente administrativo, ou ainda de um coordenador
que não se envolva significativamente com a proposta educativa e com os possíveis
encaminhamentos a serem adotados para que se alcance sucesso no ensino oferecido.
A administração faz parte da liderança, mas ela sozinha não abraça o coletivo e, sendo
assim, não conduz um Projeto Político-Pedagógico da maneira como o mesmo requer
ser guiado.

Acrescenta-se à discussão de liderança, os quatro pilares da educação, elabo-

rados pela UNESCO na Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI e
destaca-se a relação de cada um deles com o perfil de um líder articulado com o traba-
lho do coordenador pedagógico que assuma a função de articulador das ações educa-
cionais.

Aprender a conviver, significa dominar os instrumentos do conhecimento, o

desenvolvimento do desejo e das capacidades de aprender a aprender, estando dispos-
to a buscar informações, contextualizadas às necessidades de sua instituição escolar.
Neste primeiro pilar da educação o coordenador é peça fundamental.

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Aprender a fazer é considerado conseqüência do primeiro pilar, uma vez que

conhecer e fazer são indissociáveis. Implica no desenvolvimento de competências que
envolvem experiências sociais e de trabalho diversas que possibilitem um enfrenta-
mento, de forma mais autêntica, às diversas situações e a um melhor desempenho no
trabalho em grupo. Desenvolver um trabalho coletivo, sabendo ouvir, orientar e guiar
as opiniões do grupo é uma das funções desempenhadas também pelo coordenador.

Outro pilar a considerar é o aprender a viver juntos que de acordo com as

perspectivas defendidas para a construção coletiva do projeto político pedagógico adi-
cionadas às ações do coordenador verifica-se que é emergente que o compromisso de
realizar ações comuns e de gerir conflitos sejam despertadas entre os atores das institu-
ições escolares. Para tanto é necessário o coordenador trabalhe assuntos que promo-
vam um ambiente propício à valorização do próximo e o espírito de cooperação.

Aprender a ser, e a respeitar a totalidade de cada pessoa, também é um poten-

cial significativo que o coordenador deve ter como intenção, pois quando inseridos no
processo de busca da identidade. Como está previsto pela UNESCO, cabe ao gestor,
bem como, ao coordenador valorizar e permitir que os sujeitos (no caso, atores da esco-
la) construam sua história com dignidade.

Tendo como princípios os quatro pilares da educação é possível imaginar uma

escola que valorize o trabalho coletivo, respeite a individualidade e a interação entre os
alunos e toda a equipe escolar.

Sendo assim, concebe-se que todos podem ser agentes do seu próprio saber e
construtores de novos horizontes. No entanto, é preciso considerar que o Projeto Polí-
tico-Pedagógico, será construído com a mediação e intervenção de um gestor líder e
um coordenador articulador de idéias, estimulador de opiniões diferenciadas, e conhe-
cedor da melhor maneira e do momento mais adequado para agir, visando ao sucesso
na aprendizagem e ao desenvolvimento profissional e pessoal dos alunos.

A articulação correta e eficiente de ações e o conhecimento de que construir o

projeto político-pedagógico significa enfrentar o desafio da transformação global da
escola, tanto na dimensão pedagógica, administrativa, como na sua dimensão política.
Nesse sentido, o coordenador deverá ser o educador aberto e disposto a reformular sua
própria prática, tendo como crença a construção coletiva do conhecimento, sem, no en-
tanto, abdicar de sua autoridade.

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20 O coordenador de curso da instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas

4. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS

O coordenador necessita, portanto, ampliar o seu olhar para a diversidade de pontos

de vista e apropriar-se, assim, da organização do trabalho e de momentos de iniciativa
como garantia de atividades para o grupo, o que exige o tempo suficiente e seguro pa-
ra transmitir confiança e previsão de sucesso.

É óbvio que, quando um coordenador consegue instalar um clima de confian-

ça para aprender a fazer e a receber críticas sem reações emocionais intensas, ele ama-
durece, torna-se fonte de crescimento para todos, permitindo identificar avanços e difi-
culdades. Além disso, fornecer informações sobre como uma determinada atuação está
afetando outras pessoas é um procedimento valioso que ajuda o indivíduo a melhorar
seu desempenho, pois partilha-se assim, da ampla visão sobre o papel de coordenador,
defendida por alguns pesquisadores. Para exemplificar, trazemos Vasconcellos:

O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questiona-

dor, desequilibrador, provocador, animando e disponibilizando subsídios que
permitam o crescimento do grupo; tem, portanto, um papel importante na forma-
ção dos educadores, ajudando a elevar o nível de consciência: tomada de consci-
ência, passagem do “senso comum à consciência filosófica”, ou criação de um
novo patamar para o senso comum. (VASCONCELLOS, 2002, p. 89).

Portanto, assumindo que a IES é o ponto de encontro de vários profissionais

envolvidos na ação educativa e que o coordenador de curso é indispensável para que o
potencial de participação, cooperação e respeito mútuo se desenvolva de forma coeren-
te e integrada, defende-se que o coordenador é um intelectual orgânico no grupo e sua prá-
xis comporta as dimensões reflexiva, organizativa, conectiva, interativa e avaliativa. Como
uma consideração, ainda que provisória, pode-se concluir que a melhoria do ensino e
da aprendizagem fica sob a responsabilidade do coordenador.

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