Metodologia Da Lingua Portuguesa e Alfabetizaçao PDF

PEDAGOGIA
Conteúdo Programático
METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO
METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA
METODOLOGIAS DA LINGUAGEM E
DO RACIOCÍNIO I
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Wilson de Matos Silva Maria Helena Krüger
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Maringá PR - 2008
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“As imagens utilizadas nesta apostila foram obtidas a partir dos sites contratados através da empresa LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ.
Animation Factory; Purestockx; Photoobjects; Clipart e Ablestock”.
Metodologia da
LÍNGUA PORTUGUESA
Professora Esp. Marcia Maria Previato de Souza
SUMÁRIO
UNIDADE I
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA A PARTIR DO TEXTO
O TEXTO COMO FERRAMENTA CENTRAL DO TRABALHO COM CRIANÇAS
DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................................................... 09
LEITURA E ESCRITA SIGNIFICATIVA...................................................................................................................12
DO EXERCÍCIO DE REDAÇÃO À PRODUÇÃO TEXTUAL...................................................................................13
UNIDADE II
CORRIGIR PARA MELHORAR: O PAPEL DO PROFESSOR APÓS A ESCRITA DO ALUNO
DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA: A CORREÇÃO COMO PRINCÍPIO QUE
NORTEIA ESSE PROCESSO................................................................................................................................ 22
CODIFICAÇÃO....................................................................................................................................................... 24
REESTRUTURAÇÃO............................................................................................................................................. 26
AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DO ALUNO........................................................................................... 28
AUTO-AVALIAÇÃO DO ALUNO............................................................................................................................. 30
UNIDADE III
A PRÁTICA DA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO NO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................... 37
AS NOVAS EXIGÊNCIAS EM RELAÇÃO À LEITURA E COMPREENSÃO......................................................... 39
UNIDADE IV
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA ORTOGRAFIA
OS DESAFIOS DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA CONVENCIONAL..............................................47
COMO ENTENDER A COMPLICADA RELAÇÃO ENTRE SONS E LETRAS...................................................... 50
REFERÊNCIAS...................................................................................................................................................... 56
UNIDADE I
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA A

PARTIR DO TEXTO
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender a importância do trabalho com textos para garantir a aprendizagem com qualidade.
• Entender que um texto não é apenas um amontoado de letras, mas algo que apresenta significado.
• Buscar caminhos que façam com que o aluno produza textos com função social e não apenas como
exercício de redação.
Plano de estudo
A seguir apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• O texto como ferramenta central do trabalho com crianças do Ensino Fundamental.

• Leitura e escrita significativa
• Do exercício de redação à produção textual.
INTRODUÇÃO
Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ
Caro aluno seja bem-vindo!
Esta primeira unidade procura mostrar

como é importante que o professor
desenvolva trabalhos a partir de textos
orais e escritos. Dessa forma o aluno
conseguirá produzir seu próprio texto
sistematizando seus conhecimentos.
Para que essa proposta logre êxito o
“O educador deve ser o elo entre o aluno precisa ter contato com diversos
texto, interlocutor e leitor. materiais escritos para ter argumentos ao produzir. Crianças que têm
contato com materiais escritos desde pequenas têm maior facilidade para
aprender a ler e escrever.
O professor precisa levar seus alunos a produzirem textos com função

social, ou seja, produzir um texto já sabendo quem será seu interlocutor.
Sendo assim, ele terá um propósito ao escrever, não estará escrevendo
apenas porque será avaliado pelo professor, mas sabendo que alguém irá
ler o seu texto. Nesse sentido deixará de escrever como um mero exercício
de redação e passará a produzir textos com significado.
O TEXTO COMO FERRAMENTA CENTRAL DO TRABALHO

COM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A linguagem ocupa papel de destaque nas relações sociais. Na sociedade

em que estamos inseridos, a participação social está inteiramente ligada e
mediada pelo texto oral e escrito. Desta forma ninguém mais pode discutir
ou negar a necessidade de ensinar a Língua Portuguesa a partir de textos.
Como expõe Cagliari.
Na vida real, as pessoas não pronunciam palavras isoladas. Quando

alguém se propõe a falar, sua intenção é dar uma informação completa, e
isso acontece através de um texto. Somente em circunstâncias especiais,
num contexto específico, as pessoas dizem palavras isoladas, mas sempre
elas estão inseridas num texto maior ou são inesperadas como resultado
de ações ocorridas (CAGLIARI 2003).
No entanto você pode perguntar: e se respondo apenas a pergunta com

uma só palavra, está palavra não ficou solta? Para Cagliari, está palavra não
METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA | Educação a Distância 9

ficou solta porque a resposta faz parte de um texto maior que proporcionou
tal resposta.
A fala é diferente da escrita, porém ambos são inerentes à criança. Ao

entrar na escola em séries de alfabetização a criança já sabe lidar com
textos orais, sua intenção é que lhes ensinem a língua escrita. Calcados
com alguns conhecimentos prévios, cabe a escola não negar o valor do
que a criança já sabe, mas ampliá-lo, passando do conhecimento sincrético
para o científico. E este só será significativo se for realizado através de
textos.
Assim afirma Cagliari (2003 p.202) “Uma criança deve levar a sua habilidade
de produzir textos orais para a sala de alfabetização e usar isso como
ponte para aprender a produzir os textos escritos nos estilos esperados
pela escola e pela cultura”.
Desenvolver trabalhos a partir de textos já prontos ou produzidos pelas

crianças, significa construir nela estruturas cognitivas necessárias para a
leitura e escrita de diferentes gêneros textuais. O aluno deve ser levado a
ler, produzir e sistematizar conhecimentos. O grande objetivo ao fazer o
aluno se deparar com diversos gêneros de textos, não é apenas reconhecer
cada um, mas levá-lo também a produzir esta variedade textual.
Para Bozza e Batista (2000), a criança que tem contato com várias
experiências de escrita desde a Educação Infantil, consegue entendê-los,
interpretá-los e atribuí-los função social. Para isto, as autoras promovem
algumas sugestões para ampliação das possibilidades de produções. O
aluno poderá escrever para:
- ele próprio;
- outras turmas da escola;
- para família;
- o mural da sala de aula ou da escola;
- um jornal da escola;
- periódicos;
- jornal da cidade;
- revistas de grande circulação;
- direção, orientação, supervisão ou outros da equipe pedagógica da es-

cola;
- autoridades locais;
10 METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA | Educação a Distância

- ídolos artísticos ou esportistas;
- amigos;
- autores de obras infantis;
- programas de TV;
- autores de livro didáticos.
A criatividade do professor em fazer o aluno escrever com função social

pode variar. O educador deve ser o elo entre o texto, interlocutor e leitor.
A criança está inserida em uma sociedade grafocêntrica, onde a escrita a

cerca por todos os lados. A variedade de textos presentes no seu dia-a-dia,
a remete a perceber a necessidade de ler e escrever. Nas ruas a criança
se depara com placas de trânsito, outdoors, placas de carro, nomes de
lojas, supermercados, etc. Em casa têm contato com bulas de remédios,
revistas, jornais, receitas culinárias e outros. Frente a isso a escola deve
estar preparada para dar continuidade ao contato com a leitura.
A sociedade contemporânea exige muito mais que pessoas

alfabetizadas, ou seja, pessoas que simplesmente decodificam os

códigos lingüísticos. Vivemos em uma sociedade letrada, por isso
a escola deve preparar o aluno para o letramento, precisa ensiná-
lo a fazer uso da leitura e da escrita na sua prática social.
Na teoria, o domínio da escrita é o grande objetivo da escola,

porém na prática muitas vezes este objetivo deixa a desejar. E
escola é o local onde a criança deve construir seus conceitos
de leitura e escrita, tornando-se capaz de ter autonomia e
desempenho para escrever dentro dos pressupostos exigidos
com finalidade social.
Ao trabalhar com a língua escrita, os alunos devem ser levados a

descobrir os seus diferentes usos e a função que ela desempenha
na sociedade. O objetivo principal do trabalho com texto na escola
é a intenção clara ao transmitir alguma idéia crítica ou emoção ao
A criança está inserida em uma público.
sociedade grafocêntrica, onde a
escrita a cerca por todos os lados. Mesmo não dominando a escrita ortográfica das palavras, em início de
alfabetização a criança não pode ser impedida de realizar tentativas de
escrita. O critério de avaliação da produção escrita nesta fase não pode
se limitar à ortografia, mas as idéias que a criança quis transmitir ao
escrever.

Todo trabalho de produção de texto deve ser pautado em discussões e
leituras para que a criança tenha referenciais daquilo que quer escrever,
pois não será possível escrever partindo do “nada”. O professor deve
viabilizar momentos de reflexões que despertem na criança o gosto para
expor no papel suas idéias da maneira mais clara possível.
LEITURA E ESCRITA SIGNIFICATIVA
A leitura e a escrita são processos independentes. As operações mentais

que estão presentes nestas habilidades são distintas. Compreender um
texto e extrair dele o conteúdo significa mais que decodificar símbolos.
Sendo assim torna-se notório que o trabalho com leitura e escrita para ser
significativo precisa estar atrelado ao texto.
Ao escrever um texto a criança precisa articular suas idéias, usar vocabulário

adequado e conhecer a estrutura do que quer escrever. Com isso, é muito
comum se prender ao conteúdo, usar boas idéias e se descuidar da forma,
ou seja, da estrutura e organização do texto.
Para Naspolini (1996), conteúdo e forma estão inter-relacionados e ambos

apresentam sua importância dentro do texto.
Ao se apropriar da escrita a criança expressa seu pensamento através

dela, porém quando está no início da alfabetização seus textos acabam
sendo “desajeitados”, ou seja, não apresenta forma adequada para o tipo
de texto que quer produzir. Isso acontece quando a criança não tem noção
de que a forma interfere no que ela quis escrever.
Com a intervenção do professor e leituras diversificadas que a criança

realiza, ela passará a compreender também a necessidade da forma e
entenderá que ambos, conteúdo e forma, são essenciais para a qualidade
de seus trabalhos escritos.
Em relação às habilidades de escrita Soares (2004, p.69) afirma que: “(...)

as habilidade de escrita estende-se da habilidade de registrar unidade de
som até a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um
leitor potencial”.
Ainda segundo a autora, o aluno ao produzir seus textos deve ter em mente
que não está escrevendo simplesmente para ser avaliado pelo professor,
mas que seu texto apresenta um interlocutor. Para que isto ocorra o aluno

deve ter alguns conhecimentos como:
- O QUE precisa dizer, qual é o assunto ou tema que irá escrever;
- PARA QUE está escrevendo, qual será a função social deste texto;
- A QUEM se pretende dizer, quem é o leitor do seu texto;
- SITUAÇÃO DE CIRCULAÇÃO do texto, de que maneira chegará ao

leitor.
- COMO será escrito e em que gênero textual será feito seu texto.
Além disso, para que produza textos com função social, o professor precisa
intervir antes, durante e depois da produção de seus alunos. Mas como ele
pode fazer isso? Antes da produção o professor precisa identificar o gênero
textual a ser trabalhado. Os enunciados também devem ser claros, os temas
agradáveis e que façam parte do repertório do aluno, ou seja, assuntos que
possa ter argumentos suficientes para dar qualidade à produção. Durante
a produção o professor precisa mediar e atender as dificuldades de cada
aluno e depois, fazer as devidas correções para tornar o texto coerente e
organizado, assunto que trataremos na unidade II.
Partindo dos pressupostos citados, o aluno/autor, conseguirá

expressar-se por escrito e relatará acontecimento, idéias,

opiniões, sentimento, histórias, etc. O importante é que enxergue
a escrita como uma atividade social e que por meio dela consiga
interagir e expor sua visão de mundo.
Se em sala de aula o professor se propor a trabalhar com texto

e fizer de maneira significativa para os alunos, estes deixarão de
escrever texto como exercícios de redação e produzirão textos
com a função de comunicação (função social).
DO EXERCÍCIO DE REDAÇÃO À PRODUÇÃO

TEXTUAL
O termo produção textual, a partir da década de 1980, tornou-

se uma nova maneira de desenvolver a escrita, ou seja, é um
O professor precisa intervir antes, conglomerado de características que vêm sendo discutido e
durante e depois da produção do estudado por vários pesquisadores. Em sua essência o que mudou foi a
aluno nomenclatura. O que antigamente se dizia ser redação, atualmente recebe
o nome de produção textual, nesta nova concepção há muitas implicações
que demandam conceitos.

Geraldi (1995) descreve características desta produção textual bem
como o papel do professor neste contexto. Segundo o autor, deve haver
um deslocamento da figura de avaliador do professor na direção de um
perfil próprio de leitor, que aliado ao sujeito produtor possam juntos tecer
análises e compartilhar conhecimentos. Nesta nova visão o professor
não monopoliza o saber, mas faz inferências necessárias para melhorar
a produção escrita, primando pela organização e clarificação das idéias,
visando garantir a qualidade do trabalho escrito. Desta forma, o professor
será visto como um leitor crítico das produções textuais.
Para o autor, na realização da produção

de textos o interlocutor deve estar bem

definido para o locutor, isto é, a quem
será dirigido o texto, por que ele está
produzindo e qual será a situação de
circulação deste texto.
Assim, o professor deve intervir

conscientemente, questionando,
sugerindo e atuando como leitor,
apontando vertentes que estimulem os
O professor não monopoliza alunos a aprimorarem a maneira como
o saber, mas faz inferências se expressam.
necessárias para melhorar a

A produção textual não se limita a escrever para ninguém. Após ter passado
produção escrita do aluno.
pela “correção” o aluno tem a chance de reescrevê-la uma ou mais vezes
após o professor propor novas elaborações, organizações e expansões de
idéias. Para Geraldi (1995), nesta proposta de reescrita, o aluno age como
seu próprio avaliador, pois observa os questionamentos e sugestões feitas
pelo professor. Neste sentido o aluno se depara com situações de conflito
referentes a sua escrita e tenta reescrevê-lo da melhor forma, assim se
torna o real avaliador do seu texto.
No que diz respeito ao termo redação, as características anteriormente

citadas não são observadas. Nas redações o professor é o único avaliador
do texto do aluno. O produtor tem contato com sua produção apenas uma
vez, ou seja, no momento da construção e em assim sendo, não lhe dão
oportunidade para reescrevê-lo. O professor corrige os supostos erros, não
faz inferências para que aluno tenha oportunidade de perceber suas falhas
e atribui uma nota. Muitas vezes o texto é arquivado ou entregue para o
aluno sem as devidas condições para a reescrita.

Segundo Geraldi (1995) a diferença entre redação e produção textual
é clara. Na redação o aluno se preocupa em escrever para a escola e
neste ato, percebemos muita escrita e pouco conteúdo, deficiências de
idéias e as mensagens não são claras. Mesmo o aluno recém alfabetizado
tem a preocupação em escrever quantidade e evitar erros ortográficos,
pois o professor vai “dar nota”. O propósito desta redação está centrado
predominantemente na avaliação que o professor irá realizar.
Nas produções textuais, o aluno se preocupa em escrever apenas o que

sabe, procurando enfatizar as idéias e a mensagem que quer transmitir.
Sabe que terá oportunidade de rever e reescrever seu texto partindo
das inferências do professor, que neste caso se torna leitor crítico e não
avaliador.
A prática da produção textual tem como objetivo ensinar os alunos a passar

seus conhecimentos sobre a linguagem oral para a forma escrita, com isso,
mesmo nas séries iniciais do ensino fundamental, aprenderão a produzir
textos de todos os gêneros, conforme as demandas culturais e escolares
posteriores.
Como já citado anteriormente, o texto é o ponto de partida e chegada de

todo o processo ensino/aprendizagem da língua. Para Geraldi (1995) a
produção de um texto de qualidade deve abordar alguns fatores:
a) “Que se tenha o que dizer”: os alunos precisam ter claro sobre o que
irão escrever e isso geralmente dever ser discutido antes da produção.
Desta forma será dada oportunidade para que os alunos possam expor
o conhecimento prévio e estabeleçam relações com a proposta de tra-
balho;
b) “Que tenha uma razão para dizer”: neste caso o aluno precisa ter o con-
hecimento da razão pela qual irá escrever, o porquê e qual o motivo de
escrever sobre aquele assunto proposto pelo professor;
c) “Que tenha para quem dizer”: ao escrever o aluno precisa saber que
está escrevendo para um ou mais leitores, assim irá se preocupar em
escrever de maneira clara para o interlocutor;
d) “Que o locutor se constitua com tal, enquanto sujeito que diz o que diz
para quem diz”: desta forma o aluno se sentirá obrigado a escrever con-
struindo argumentos que comprovarão o que quis dizer e que convença
o leitor sobre seu ponto de vista;
e) “Que se escolham as estratégias para a realização dos itens anterior-

mente citados”: o aluno deve ter a oportunidade de escolher qual a mel-
hor maneira de desenvolver seu texto para que possa persuadir seu
interlocutor.

Os fatores anteriormente citados fazem com que os alunos se sintam
incentivados a produzirem textos com qualidade, pois existirá um propósito
ao escrever. Assim professor e aluno buscarão caminhos para tornar este
ato um momento prazeroso, uma contínua construção e diálogo entre quem
escreve e quem lê. Na produção textual a escrita tem a sua real função:
comunicação.
Soares (2004) ressalta que a função

primordial da escola e dos educadores

seria propiciar aos alunos caminhos
para que eles aprendam de forma
consciente e consistente os mecanismos
de apropriação de conhecimentos. Os
mesmos devem ser a mola propulsora
para que seus alunos atuem criticamente
em seu espaço social. Uma escola
transformadora é aquela que está
consciente de seu papel político na luta
O professor deve ser a mola
contra as desigualdades e formação do
propulsora para que seus alunos
aluno crítico.
atuem criticamente em seu espaço
social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade procuramos mostrar a importância do trabalho com textos no

Ensino Fundamental para garantir o significado da escrita com qualidade.
Vimos também que leitura e escrita são processos independentes mas,
que se relacionam. Apresentamos o papel do professor como mediador
antes, durante e depois do processo de produção textual do aluno. Pautado
em estudos, definimos também que o aluno precisa escrever com função
social, mas para que isso ocorra ele tem que ter propósitos ao escrever.
Para encerrar essa primeira unidade procuramos mostrar e exemplificar a
diferença entre redação e produção textual, enfatizando a necessidade de
não analisar a escrita da criança apenas como um ato avaliativo.

ATIVIDADE DE AUTO-ESTUDO
SAIBA MAIS
SOBRE O ASSUNTO: 1- Leia atentamente sobre o papel da escola, do professor e das novas
necessidades da atualidade e produza um texto relatando sobre estes
Acesse os links:
www.ple.uem.br/defesas/pdf/asher- papeis.
reira.pdf
Site de busca: www.altavista.com.br “Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entendê-lo
(procurar por artigos sobre produção como um lugar de entrada e saída para este diálogo com outros textos, que
de texto, ou sobre interpretação de
remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros. Conceber o
texto)
www.conteudoescola.com.br/site/ aluno como produtor de textos é concebê-lo como participante ativo deste
content/view/160/31/1/3/ diálogo contínuo: com textos e com leitores.”
www.google.com.br (procurar por
produção de texto no ensino funda- João Wanderley Geraldi
mental)
Acessados em 06-02-2008. 2- A citação acima mostra a importância do trabalho com textos de diversos
gêneros na sala de aula, não como uma prática de redação. Sendo assim,
discorra de forma explicativa sobre o que os professores devem fazer para
que seus alunos deixem de produzir textos como exercício de redação e
produzam textos com função social.
3- Identifique, exemplifique e escreva que fatores devem ser abordados

para que o aluno produza textos com qualidade.

UNIDADE II
CORRIGIR PARA MELHORAR: O PAPEL DO PROFESSOR APÓS

A ESCRITA DO ALUNO
• Reconhecer o professor como sujeito que interage com a escrita da criança com o intuito de promover
o processo ensino/aprendizagem.
• Compreender e analisar as formas de correção (auto-correção, codificação e reestruturação) após a
escrita.
• Viabilizar caminhos que aproximem cada vez mais o aluno da escrita convencional.
Plano de estudo
• Desenvolvimento da escrita: a correção como um princípio que norteia esse processo.

• Exemplos de autocorreção, codificação e reestruturação.
• Avaliação e auto-avaliação da produção escrita.
INTRODUÇÃO
Já vimos na unidade anterior que a mediação do

professor é fundamental na produção textual de
seu aluno. Mediar é subsidiar e auxiliar o aluno no
processo de construção do conhecimento. É fazer
com que transforme as informações que adquiriu
no seu contexto social em conhecimento, é fazê-
lo refletir sobre seus erros e retomar da melhor
maneira possível.
Ao começar a produzir textos,
a criança encontra certas Em relação à escrita, repensar os “erros” e refletir sobre eles, promove a
dificuldades de agir como leitor do capacidade do aluno refletir sobre suas ações.
seu próprio texto, isso acontece
devido a sua pouca experiência Ao começar a produzir textos, a criança encontra certas dificuldades de
com tais habilidades. agir como leitor do seu próprio texto, isso acontece devido a sua pouca
experiência com tais habilidades. Porém, a criança só aprimorará sua
escrita escrevendo, e sua leitura, lendo; mas para que isso ocorra, precisa
haver incentivo principalmente da escola. Uma das formas de se conseguir
chegar à escrita significativa é entender que o texto da criança não pode
se estancar após a escrita da primeira versão, ter a chance de reescrever
partindo das intervenções do professor é o melhor caminho.
Para Naspolini (1996) o professor precisa intervir no texto do aluno para

aproximá-lo cada vez mais da escrita convencional e fazer com que seja
compreendido por todos. Sendo assim, é essencial que planeje atividades
de ensino/aprendizagem que promovam o desenvolvimento da leitura e da
escrita.
Reescrever seu texto pode não ser uma tarefa muito agradável para alguns
educandos, que muitas vezes se limitam a escrever na primeira versão
para não ter muito trabalho depois ao realizar a reescrita de seu texto.
Frente a um problema como esse, o educador deve usar formas para fazer
com que o aluno refaça seu texto de maneira prazerosa. Esse é o assunto
que abordaremos nesta unidade, a intervenção do professor na produção
escrita dos alunos.

DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA: A CORREÇÃO COMO
UM PRINCÍPIO QUE NORTEIA ESSE PROCESSO
Fazer o aluno reescrever e melhorar o seu texto de maneira prazerosa

é um desafio para o professor comprometido com o processo ensino/
aprendizagem. Uma das formas de conseguir fazer isso é através da
autocorreção, codificação e reestruturação. Alguns autores separam a
reestruturação em re-facção ou reconstrução do texto, mas para facilitar
o entendimento usaremos apenas a nomenclatura reestruturação. Vamos
analisar cada uma dessas formas para usá-las na prática de sala de aula.
AUTOCORREÇÃO
A autocorreção tem por objetivo principal a construção da imagem mental

das palavras. Através da autocorreção, a ação do aluno é somente sobre as
palavras. Nesse caso o professor corrige o texto e faz anotações indicando
o que o aluno deve reescrever.
Uma forma de usar a autocorreção é o professor assinalar a escrita da

palavra errada e escrever a lápis sobre ela a escrita correta. Quando a
criança tiver seu trabalho em mãos, observará onde errou e realizará a
comparação das duas maneiras de escrever. Em seguida apagará seu erro
e reescreverá novamente, de maneira correta. As palavras escritas pelo
professor devem ser apagadas posteriormente pela criança. Observe o
exemplo:
Uma outra maneira de se trabalhar com a autocorreção é fazer marcas no

texto da criança, na maioria das vezes números que são escritos sobre as
palavras erradas e indicados de maneira correta através de um banco de

palavras.
Quando vai reescrever o texto o aluno observa sua escrita e faz comparações
com as palavras que estão no banco de palavras e as substitui. O objetivo
desse trabalho é a construção da ortografia. Veja o exemplo:

Quando a criança já tem domínio sobre o uso do dicionário, o professor pode
simplesmente assinalar as palavras que não estão escritas corretamente.
Ao reescrever o texto o aluno deverá procurar no dicionário e analisar o
que errou. A correção é a mesma da citada anteriormente, o que muda é
que antes a criança tinha o banco de palavras para observar. Observe o
exemplo:
Na autocorreção o conteúdo, a coerência e a mensagem do autor não serão

alterados com a reescrita, já que o propósito desse trabalho é fazer com
que o aluno se aproxime cada vez mais da escrita convencional, dando
maior qualidade ao que escreve.
CODIFICAÇÃO
Quanto à codificação Naspolini (1996) relata que usando essa maneira

de correção, professor e aluno agem sobre o texto escrito, tendo como
finalidade melhorar a pontuação, paragrafação e acentuação.
Para desenvolver esse processo, é preciso iniciar com a convenção dos

códigos, construído com os alunos da classe, de acordo com que se
pretende trabalhar. (NASPOLINI, 1996).

Segue a seguir exemplos de códigos que podem ser adotados:
PARÁGRAFO
PONTO FINAL
VÍRGULA
DOIS PONTOS
PONTO DE EXCLAMAÇÃO
PONTO DE INTERROGAÇÃO
TRAVESSÃO
ACENTUAÇÂO
PALAVRAS REPETIDAS OU DESNECESSÁRIAS
Ao fazer a correção o professor coloca códigos indicando o que precisa ser

revisto, ao reescrever o aluno decodifica e faz as devidas modificações,
clarificando seu texto. A codificação pode ser feita depois da autocorreção
ou concomitantemente. Existem itens como acentuação e concordância
nominal e verbal que podem ser trabalhados tanto na autocorreção como
na codificação.

No exemplo abaixo o professor fez uso apenas da codificação.
REESTRUTURAÇÃO
A reestruturação consiste em o professor agir sobre o texto do aluno com

a finalidade de clarificar e compreender idéias, dar coerência e coesão
ao texto, ou seja, fazer intervenções diretas no conteúdo do texto. Para
realizar a correção o professor faz perguntas que sugerem substituições,
cortes de palavras e parágrafos que podem ser acrescentados.
A reestruturação também pode ser feita no coletivo, neste caso todos os

alunos agem sobre um único texto. O professor pode escolher um texto
da turma e colocá-lo no quadro, no papelógrafo ou em transparência e,
junto com seus alunos, fazer as substituições necessárias, respondendo
ao que foi questionado pelo professor em balõezinhos ou no final do texto.

O texto escolhido não deverá ser muito extenso, pois após a reestruturação
coletiva o aluno deverá copiá-lo de maneira já organizada.
Na reestruturação individual o procedimento é o mesmo. O aluno, através

das intervenções feitas pelo professor, irá fazer as modificações necessárias
em seu texto, a fim de ampliar, organizar e dar clareza às idéias.
Ao realizar correções no texto do aluno, o professor deve estar atento

para saber a melhor forma de fazer isso. Se o texto ainda apresentar
muitos problemas de ortografia, pontuação, paragrafação e outros que
se resolvem com a autocorreção e codificação, não deverá, num primeiro
momento da correção, intervir nas idéias, ou seja, no conteúdo do texto,
como sugere a reestruturação. A intervenção poderá, então, ser feita em

um outro momento com o mesmo texto.
Se o aluno na primeira versão de seu texto, já não apresentar muitos problemas

de ortografia e forma, o professor poderá fazer, concomitantemente, a
autocorreção, codificação e reestruturação. Observe o exemplo.
AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DO ALUNO
Para Bozza e Batista (2000), todo texto oral e escrito produzido pela criança
serve de parâmetro de avaliação. Através deles o interlocutor demonstra os
conteúdos lingüísticos que já é de seu domínio e o professor individualmente
faz a avaliação, lembrando sempre que a escrita ortograficamente correta
não é a única avaliação a ser feita, o mais importante é a verificação em
relação à concatenização das idéias, sua ampliação e criatividade que
despende ao escrever.

Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, as autoras citadas
anteriormente sugerem uma ficha de avaliação da produção textual da
criança para ser usada o ano todo. Podendo, assim, obter uma visão
totalizada do progresso do aluno, servindo de registro para verificar de
forma científica as necessidades ou dificuldades mais urgentes da criança
ou ainda os conteúdos por ela já apropriados.
1º bim. 2º bim. 3º bim. 4º bim.
Conteúdo e estrutura do texto 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1- Legibilidade
2- Direção da escrita
3- Espaçamento entre as palavras
4- Unidade temática
5- Paragrafação
6- Seqüência lógica
7- Elementos coesivos
8- Sinais de pontuação
9- Expansão de idéias
10- Argumentação
11- Ampliação vocabular
12- Função social da escrita
13- Concordância verbal
14- Concordância nominal
15- Ortografia
16- Acentuação
17- Sinais gráficos
18- Segmentação das palavras
A ficha sugerida pode ser modificada de acordo com o gênero textual

encaminhado para a produção e série que a criança está. Cabe ao professor
encontrar a melhor forma e uso adequado da ficha para avaliar os textos de
seus alunos. Realizar essa avaliação com aproximadamente três textos por
bimestre facilita a visão da realidade individual ou coletiva da turma. Como
afirma Bozza e Batista.

A análise do preenchimento da ficha apresentada permite ao professor
uma visão bem real da situação de cada aluno, pois ao diagnosticar e
registrar os conteúdos já assimilados, estará tomando ciência do nível
de aprendizagem de cada aluno. Ao realizar esse diagnóstico, fica mais
fácil a continuidade do processo de ensino/aprendizagem, porquanto é
possível encaminhar o trabalho pedagógico no sentido de eliminar as
dificuldades através de atividades variadas e avançar nos conteúdos
ainda necessários para conferir melhor clareza ao texto produzido pelo
aluno, possibilitando, assim, um maior desenvolvimento. (2000 p.103)
AUTO-AVALIAÇÃO DO ALUNO
A auto-avaliação permite ao aluno revisar seu texto após escrevê-lo. O

apoio de um roteiro com perguntas para ir respondendo, permite ao aluno
realizar uma análise do que está bom e o que precisa melhorar na produção
de texto individual. A ficha também poderá variar de acordo com o gênero
textual e nível da criança. O professor pode criar sua própria ficha conforme
a necessidade da turma.

O exemplo a seguir é para um texto de gênero narrativo, podendo ser
aplicado para alunos que já apresentam um bom nível de compreensão da
língua escrita.
ESTRUTURA DOTEXTO SIM NÃO

1- Coloquei personagem principal e secundário?
2- Caracterizei os personagens?
3- Descrevi o ambiente?
4- Marquei o tempo?
5- Criei conflito?
6- Escrevi o clímax?
7- Coloquei o desfecho?
8- Conservei o foco narrativo?
9- O texto está de acordo com a proposta?
FORMA SIM NÃO

1- Coloquei título?
2- Fiz parágrafos?
3- Utilizei o ponto final?
4- Utilizei o ponto de exclamação se necessário?
5- Utilizei o ponto de interrogação se necessário?
6- Utilizei o travessão e dois pontos se necessário?
7- Fiz uso da letra maiúscula em nomes próprios, depois do ponto
final e início de frase?
8- Fiz substituições de nomes por pronomes?
9- Usei elementos conectivos?
10- Fiz substituições por sinônimos para não repetir muitas vezes a
mesma palavra?
11- Separei corretamente as palavras nos finais de linha?
APRESENTAÇÃO SIM NÃO
1- Minha letra está legível?
2- Meu trabalho está limpo?
3- Destaquei o título?
Realizar trabalhos como esse faz com que o aluno entenda melhor o que
é avaliado em relação ao que escreve. A análise lingüística possibilita uma
visão mais ampla, dando condições para que produza textos com qualidade
e segurança e depois realize a auto-avaliação.

Nesta unidade procuramos mostrar que fazer o aluno refletir sobre a escrita
garante seu maior envolvimento com o texto produzido, e a partir desta ação
desafiadora a que é submetido realiza análise sobre conteúdo e forma nas
suas produções textuais. Saber o quê e para quem escreve faz com que
a criança consiga expressar suas idéias de maneira coerente, ao contrário
de quando escreve apenas para ser avaliado. Quando o aluno recebe seu
texto para que faça a reescrita, assume o papel de reescritor e sujeito leitor
da sua própria escrita.
Enfim, para conseguir um ensino de conhecimento e domínio da linguagem

escrita, é necessário entender que ambos não são fatos isolados
e mecânicos, mas atos de construção de conceitos e descobertas.
Remeter a criança a escrever palavras oriundas de treinos não facilita o
desenvolvimento da aprendizagem, pelo contrário, faz com que obtenha
uma visão distorcida da linguagem escrita.
Para que a aprendizagem se torne realmente significativa em qualquer

fase da vida da criança, o caráter absoluto do professor como sendo
o detentor do saber não é prioridade. Devem ser colocados no mesmo
contexto professor e aluno, como sujeitos que se debruçam sobre algo
que devem buscar e conhecer juntos, para que desta forma compartilhem
conhecimentos.
1- O professor é o veículo condutor do processo de construção da es-
crita. Para tanto é preciso saber intervir no texto da criança, de forma a
transformá-lo cada vez mais com os padrões da escrita convencional,
ou seja, de uma comunicação que possa ser compreendida por todos.
Uma das formas de se conseguir alcançar tal objetivo é a realização
de correções das produções textuais dos alunos. Essa correção pode
ser feita através da auto-correção, codificação e re-facção. Discorra, de
forma explicativa, cada uma delas exemplificando.
2- Escreva, de maneira argumentativa, sobre a importância de o professor

estabelecer parâmetros de avaliação das produções textuais do aluno
realizando a ficha de avaliação e a auto-avaliação da produção textual.
3- O texto que segue é cópia de um texto escrito por uma criança na fase
de alfabetização. Faça a correção dele através da autocorreção (uti-
lizando números e banco de palavras), codificação e reestruturação.
Utilize os códigos citados nesta unidade.

O paceio divertido
SAIBA MAIS
SOBRE O ASSUNTO: Otro dia eu fui paciar no parque com o meu pai e meu e meu ermão meu
ermão eu vi um monte de bixo macaco papagaio onsa macaco meu pai
Acesse os links:
me levou para anda de barqinho depois eu dise para ele pai eu poso come
Site de busca: www.altavista com br
http://www.letramagna.com/textual. pipoca meu pai dise filio é ora de almoso vamos embora se não sua mae
pdf fica brava a gente foi eu não comi pipoca mas o paceio com meu pai e meu
http://www.mundojovem.pucrs.br/
ermão foi legao e muito divertido
artigo-18.php
http://www.cienciasecognicao.org/ar-
tigos/m34424.htm
www.google.com.br (procurar por “re-
estruturação de texto”)
Acessados em 06-02-2008

UNIDADE III
A PRÁTICA DA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

• Analisar a importância da leitura para compreensão do mundo.
• Perceber que a interpretação de textos é necessária, desde que não seja feita de maneira tradicio-
nal.
• Entender que existem diferentes maneiras de avaliar a compreensão do aluno em relação ao que leu,
sem usar a forma de perguntas e respostas lineares.
• Refletir sobre as novas exigências de leitura e escrita da sociedade contemporânea.
Plano de estudo
• Leitura e interpretação de texto no Ensino Fundamental.

• As novas exigências em relação à leitura e compreensão.
INTRODUÇÃO
A escola contemporânea tem um grande desafio em relação ao ensino da

língua portuguesa. Precisa passar conhecimentos gramaticais, aprimorar
a capacidade de leitura, produção e interpretação de textos orais e
escritos, habilidades que a cada dia são mais exigidas pela sociedade do
conhecimento. Definir o conteúdo a ser trabalhado e a metodologia adequada
para promover essas habilidades faz parte dessa tarefa desafiadora.
Na unidade ll priorizamos o trabalho de produção textual e reescrita, nesta

terceira unidade daremos ênfase no trabalho de leitura e interpretação
de texto, salientando a importância da leitura significativa como forma
de viabilizar a compreensão de textos que fazem parte da nossa prática
social.
As habilidades de leitura,
interpretação e produção de texto LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO NO ENSINO FUN-
são mais exigidas pela sociedade
DAMENTAL
do conhecimento
Segundo o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), o ensino da
Língua Portuguesa tem o objetivo de fazer com que o aluno amplie o
uso da linguagem para facilitar a expressão, diferenciar o conteúdo das
mensagens, compreender textos orais e escritos, descobrir a variedade e
diversidade da língua falada no país, construir imagens diversas com as
palavras e transformar a linguagem em instrumento para a aprendizagem.
Portanto, compreender textos deve fazer parte do conteúdo a ser
trabalhado em Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, desde os anos
iniciais. Contudo, há a necessidade de não atrelar a interpretação textual à
formulação de questionários em textos de qualquer gênero, principalmente
informativos, elaborando perguntas onde as respostas são lineares e muito
explícitas no texto.
Cagliari (2003) aponta que a interpretação de texto ostenta várias formas

e significados. Em alguns casos é colocada para o aluno apenas com o
propósito de analisar literalmente as palavras, frases ou temas tratados;
em outros casos para o estudo etimológico, ou ainda para comentários
pessoais dos mais diversos tipos, análise do discurso de base ideológica,
argumentativa e estrutura, onde é realizada a análise apenas de elementos
lingüísticos determinados pela gramática.
Ainda, segundo o autor, cada uma dessas abordagens tem seu valor, mas
quando apenas uma prevalece, o trabalho com texto acaba se tornando

um pretexto.
Ao trabalhar com interpretações de textos temos que tomar cuidado para

não fazer uso somente de perguntas de cunho livresco. Esses tipos de
perguntas reproduzem palavras usadas no texto, limitando-se a pedir
informações explícitas, não relevantes para a compreensão. Dessa forma
não há um envolvimento do aluno com aquilo que lê, uma vez que as
respostas não o fazem refletir. Solicitar apenas respostas mecânicas e com
cópias, suspende a comunicação entre professor e aluno.
Um exemplo desse tipo de avaliação em relação à compreensão do aluno

é quando após ler ou ouvir uma história como a da Branca de Neve e o
Sete Anões, o professor se limitar a fazer perguntas que estão prontamente
identificadas no texto:
- Qual o título da história?
- Quantos são os anões da história?
- Quem deu a maçã à Branca de Neve?
- Quem salvou Branca de Neve da morte?
Podemos dizer que trabalhos como estes são tradicionais e não promovem
a aprendizagem do aluno. Cagliari (2003) compara atividades como esta a
exercícios de cópia e ditado. Uma grande maioria dos educadores pensa
que interpretar textos é uma atividade essencial na vida escolar da criança;
na verdade ela se torna importante desde que não se limite só aos trabalhos
apresentados nos manuais didáticos, estruturas gramaticais ou ainda que
façam listas de questionários que não dão chance ao aluno para raciocinar
sobre o que leu.
Ao realizar trabalhos assim, o aluno acaba condicionado a procurar respostas

prontas no texto e se o professor lançar perguntas que necessitam de um
pouco mais de reflexão e inferência, será comum o aluno dizer: “professor
eu não achei essa resposta, em que parágrafo ela está?”. Isso acontece
porque ele quer ter a certeza de que, se copiar as respostas tal e qual estão
no texto não irá correr o risco de “errar”.
Até a década de 60, na escola, o que se cobrava era exatamente que o

aluno respondesse a questionários que tinham como finalidade reproduzir
para atender as expectativas do professor e do livro didático. Nos manuais
do professor que acompanhavam e ainda acompanham muitos livros
as respostas vinham prontas e o aluno que conseguisse “interpretar”

reproduzindo o que estava colocado no livro, era entendido como um aluno
provido de um bom nível de interpretação. Em relação a materiais como
esses Cagliari reforça:
Obviamente tal atividade deveria ser abolida da escola, em

todas as matérias. Simplesmente reproduzir um modelo não
é um procedimento pedagógico recomendável quando os
alunos podem e devem usar da reflexão para aprenderem.
(CAGLIARI, 2003).
Não podemos criticar tal metodologia com muita proeminência, achando

que estavam totalmente errados em utilizar esse tipo de material, pois
atendiam as necessidades políticas, sociais e educacionais da época.
Porém, atualmente essa metodologia deve ser descartada, mas infelizmente
ainda são encontrados materiais que carregam resquícios dessa época.
AS NOVAS EXIGÊNCIAS EM RELAÇÃO À LEITURA E COM-

PREENSÃO
A sociedade atual exige das pessoas o desenvolvimento de uma boa

capacidade leitora para que o indivíduo consiga compreender o que leu,
pois ler não é um ato mecânico de decodificação, é atribuir significado
ao que leu. Para Teberoski & Colomer (2003), “ler equivale a buscar
significados no texto” (p. 96).
Quando realiza a leitura de qualquer texto, o leitor utiliza dois tipos de

informações: as informações gráficas, ou seja, faz uso direto do que está
escrito e também a informação não-visual, que são construídas a partir de
Ler não é um ato mecânico de
seus conhecimentos prévios sobre a linguagem do tipo de texto ou tema
decodificação, é atribuir significado
relacionado ao que leu. Para haver compreensão, ambas as informações
ao que se leu
devem somar-se.
Ainda segundo as autoras, o professor deve criar ambientes que favoreçam

essa compreensão das crianças, direcionando atividades que levem a
refletir, analisar e criticar.
Menegassi (2005) aponta que “os conhecimentos prévios podem ser

descritos e agrupados em dois itens: conhecimento sobre o escrito e
conhecimento sobre o mundo” (p.31). Os conhecimentos sobre o escrito
implicam em detectar que objetivo tem a comunicação, onde e quando
foi produzida e qual a relação da escrita com a intenção do escritor. O

conhecimento sobre o mundo significa que se uma pessoa realiza
determinada leitura de um assunto que já tem certo nível de conhecimento,
fará uma interpretação diferente da interpretação realizada por alguém que
desconhece totalmente o assunto. Portanto, os manuais de livros didáticos
que trazem respostas prontas, devem ser descartados dessa nova proposta
de leitura e compreensão exigida pela sociedade atual.
Para que a compreensão do que se leu seja significativa, deve haver um

equilíbrio entre a informação que o leitor já tem e as novas, trazidas no
texto.
Segundo Cagliari (2003) é natural que os professores se preocupem com o

progresso do aluno e queiram realizar interpretações de textos para verificar
se entenderam o que leram. O autor afirma que a interpretação textual é
necessária, principalmente em textos científicos, como os de matemática,
história, geografia, ciências e até em textos literários, a análise lingüística
não pode ser deixada de lado por nós professores.
Um aluno pode e deve memorizar procedimentos científicos, a cronologia
histórica, as características geográficas, mas não são exercícios de
preencher lacunas que vão lhe dar condições para isso: estudar envolve
estratégias mais inteligentes. (CAGLIARI, 2003).
Ainda segundo o autor, uma forma de fazer o aluno aprender a estudar é

fornecer a ele não apenas um texto ou livro sobre determinado conteúdo
a ser trabalhado, mas outros que tratam do mesmo assunto. O trabalho de
pesquisa também traz oportunidades de realizar comparações e análise,
em relação ao conteúdo e forma, pois uma carta apresenta forma diferente
de um texto informativo, que também é diferente de uma notícia de jornal,
etc.
Promover debates em sala sobre o assunto estudado é uma forma de

realizar a interpretação do que ouviu ou leu. Esta atividade leva à reflexão
e proporciona ao aluno expor seus argumentos e defender seu ponto de
vista, podendo apoiar ou rejeitar a idéia do autor. Dessa forma, o professor
conseguirá avaliar se os alunos entenderam o que leram, pois podem
realizar comentários sobre o que pensam e também registrar isso, sem
que seja em forma de perguntas e respostas.
Uma outra proposta para interpretação de texto é pedir para que façam
um levantamento das idéias principais do texto, procurando perceber as
idéias implícitas do autor. Fazer resumos também pode ser uma alternativa

de trabalho. Deixar o aluno escrever resumidamente o que entendeu do
SAIBA MAIS que leu e depois realizar discussões ajuda no processo de avaliação da
SOBRE O ASSUNTO: compreensão, pois se o professor perceber que a essência do texto não
Acesse o site
ficou explícita, o assunto deve ser retomado e o professor deverá ensinar
www.eco.unicamp.br/artigos/ar- o que for necessário.
tigo41.htm
Acessado em 06/02/2008 Uma prática escolar que substitui a interpretação de texto tradicional
(apenas perguntas e respostas) é o professor propor ao aluno que a partir
de um texto seja feito outro. Ou seja, contar com as próprias palavras uma
história, mudar o final do que leu expondo sua vontade, transformar um
texto poético em uma narrativa ou vice-versa, uma carta em uma notícia,
ou numa narrativa.
A realização de leitura de antecipação, títulos de manchetes de jornais,

interpretação de imagens, capa de livros, opiniões pessoais, reflexões
para entendimento das entrelinhas, argumentações após uma determinada
pergunta, promovem a compreensão e o desenvolvimento de um leitor
competente.
Muitas atividades sugeridas, não cabem, por exemplo, em uma sala de

alfabetização e sim, em séries mais adiantadas. Para Cagliari (2003) em
salas de alfabetização, é importante que seja dado oportunidade de muita
leitura e escrita individual.
Em uma atividade de interpretação de texto os enunciados devem ser

claros, porém, precisam exigir muito raciocínio por parte do aluno. Nesse
processo o professor tem o seu papel de mediador, viabilizando a promoção
da aprendizagem de seus alunos.
Para facilitar o entendimento quanto aos diferentes tipos de texto que

podem ser trabalhados no ensino fundamental segue uma tabela explicativa
construída a partir de leitura e prática em sala de aula com este nível:

TEXTO (GÊNERO) CARACTERÍSTICAS
1- NARRATIVO
-Histórias em quadrinhos -Ficção, presença do fantástico e do mundo maravilhoso,
-Romance assunto, personagens, tempo, espaço, conflito, clímax,
-Conto desfecho.
-Novela
-Filmes
-Piadas, charges...
-Fábula
2- INFORMATIVO
-Texto didático - Início, desenvolvimento e conclusão (compromisso com a
-Texto científico realidade e a fidelidade científica).
-Texto de jornal, revista...
-Editorial
-Artigos científicos
3-PERSUASIVO
-Publicitário ou propaganda -Verbos no imperativo com o objetivo de convencer e dar
-Instrucional ordens.
-Sermão ou homilia
-Discurso
4- CORRESPONDÊNCIA
-Carta, e -mail, mensagem via celular, bilhetes, -Local, data, remetente, destinatário.
relatórios, ofício, ata, bate-papo via internet,
telegrama.
5-POÉTICO
-Poemas, parlendas, trava-línguas. -Versos, rimas, estrofes, presença do lírico.
6-EXTRA-VERBAL
-Figuras -Presença de imagens que transmite sentimentos,
-Ilustrações emoções, mensagens...
-Fotos
-História em quadrinhos
-Caricaturas
-Gestos

Durante a elaboração de toda esta

unidade procuramos mostrar que
incentivar a leitura em alunos do
Ensino Fundamental é essencial para
a formação do leitor competente.
A leitura é o alicerce da educação,
pois se o aluno é estimulado a ler,
será despertado nele a curiosidade
e o interesse por agregar novos
assuntos.
Através da leitura é despertado a
curiosidade do aluno em relação a O ato de ler deve ser carregado de significado para que o aluno possa
diversos assuntos entender o mundo, construir conhecimento, interpretar textos orais e
escritos sem ser influenciado, adquirir senso crítico e participar da vida em
sociedade. Frente a estas exigências a escola deve priorizar atividades de
ensino/aprendizagem que promovam a reflexão, imaginação, criatividade
e interesse dos alunos pela leitura. O trabalho com interpretação de texto
deve fazer parte do conteúdo do Ensino Fundamental, porém o professor
deve fazê-la de maneira que leve o aluno a raciocinar sobre o que leu.
Com isso, a interpretação textual onde se prioriza perguntas e respostas
lineares não fomenta o desenvolvimento da aprendizagem e formação do
leitor competente.
SAIBA MAIS
SOBRE O ASSUNTO: 1- Caracterize a interpretação livresca e os cuidados que o professor deve
ter com trabalhos desse cunho.
Acesse os links:
2- O trabalho com interpretação de texto assume várias formas e significa-
www.dominiopublico.gov.br
dos. Identifique cada uma abordada nesta unidade.
www.vivaleitura.com.br/pnll2/princip-
ios.asp 3- Realize uma síntese enfocando as novas exigências da sociedade con-
www.moderna.com.br/moderna_new/ temporânea.
didaticos/ei/artigos/2007/junho-01.
htm 4- Escolha um tipo de texto sugerido anteriormente e elabore uma ativi-
h t t p : / / w w w. w e b a r t i g o s . c o m / dade de interpretação de texto seguindo as orientações desta unidade.
articles/3046/1/A-Importancia-da-
Leitura-nas-Series-Iniciais/Pagina1.
html
www.google.com.br (procurar por
Sandra Bozza)
Acessado em 06-02-2008.

UNIDADE IV
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA ORTOGRAFIA

• Caracterizar a ação do professor frente ao ensino da ortografia a partir do texto.
• Perceber que a metodologia utilizada pelo professor pode influenciar no processo de construção da
escrita pela criança.
• Compreender que o nosso sistema de escrita é alfabético, porém poucas letras apresentam corre-
spondência biunívoca.
Plano de estudo
• Os desafios da escola na construção da escrita convencional.

• A complicada relação entre sons e letras.
INTRODUÇÃO
Um dos grandes objetivos da escola é

ensinar ortografia nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, principalmente
na alfabetização, visto que ajuda no
desenvolvimento e fluência da leitura.
Mas a maior preocupação atualmente é
o como ensinar, pois a língua portuguesa
é muito complexa e cheia de regras, por
isso, ao escrever, podemos nos deparar
A maior dúvida em relação a com várias dúvidas. Intenção, intensão
ortografia é o como ensinar ou intenssão? Mau ou mal? Sexta ou cesta? Seção ou cessão? Como devo
escrever?
Para Morais (2000, p. 61), “muitas são as dificuldades encontradas ao

tentar escrever o português na forma correta.” Frente a isso, podemos
afirmar que o professor tem uma difícil tarefa na sua prática educativa,
buscar alternativas metodológicas para que seus alunos não cometam
erros ortográficos.
Nesta quarta unidade abordaremos o ensino da ortografia e as complicadas

relações entre sons e letras, procurando auxiliar a prática pedagógica.
Pautado teoricamente em autores como Lemle (1999), Morais (2000),
Cagliari (2003), Ferreiro e Teberoski (1999), veremos que o ensino de
ortografia não deve estar vinculado a exercícios de treinos e cópias, pois
estes não provocam conflito cognitivo no aluno.
OS DESAFIOS DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

CONVENCIONAL
São nas aulas de português e nas salas de alfabetização que a ortografia

tem seu papel de destaque e muitas vezes serve como padrão de avaliação
do aluno. Para Cagliari (2003, p.350), “As pessoas gostam de dar pontos
para a ortografia porque é uma questão que exige memorização e é
do gosto delas exigir dos alunos que mostrem que decoraram o que foi
ensinado”.
O autor ainda explica que ortografia nunca deveria ser objeto de avaliação,
já que mesmo quem escreve muito corre o risco de se deparar com dúvidas

na hora de escrever. As pessoas que não escrevem ou falam seguindo
um padrão ortográfico, são tratadas com certo preconceito pela sociedade
e pela escola, principalmente quando o aluno faz uma produção textual
e o que o professor avalia é apenas a escrita ortográfica, deixando de
lado o conteúdo, a estrutura, as idéias e a criatividade de quem escreve.
Será que a escrita ortograficamente correta tem maior valor do que toda a
compreensão que o aluno depositou no momento que escreveu?
Se formos analisar a grande maioria dos materiais que as escolas usavam

e ainda usam, diríamos que sim. Mas Ferreiro e Teberoski (1999) no livro
“Psicogênese da Língua Escrita“ estudaram o desenvolvimento da língua
escrita a partir da abordagem construtivista piagetiana e da psicolingüística
contemporânea e descobriram as diversas fases ou níveis que envolvem a
escrita pela criança (pré-silábico, intermediário l, silábico, silábico-alfabético
e alfabético).
Essa nova teoria veio contestar a pedagogia tradicional que

considerava a aprendizagem da escrita como uma mera questão

de associação grafema/fonema, ou seja, sons e letras. Ensinar
o aluno escrever corretamente seguindo a escrita convencional,
era papel do professor. A ortografia era alvo das grandes
preocupações da escola.
Com a descoberta da psicogênese da escrita, ou seja, a

compreensão de como a escrita se dá na cabeça da criança
desde o início, fez com que os educadores passassem a
reconhecer nos erros da criança o resultado de um trabalho
intelectual, onde ela é levada a descobrir a natureza do sistema
da escrita que permeia sua vida. Dessa forma, se for feito um
trabalho consciente por parte da escola, a criança conseguirá
construir conceitos e sistematizar sua aprendizagem de forma
significativa, sem que seja feito lista de exercícios de fixação para
entendimento da ortografia.
Será que a escrita
ortograficamente correta tem maior Frente a essa descoberta, a memorização de letras e sons e, a ortografia
valor do que toda a compreensão como principal forma de avaliação passou a ser tratada como metodologia
que o aluno depositou no momento ultrapassada e tradicional.
que escreveu?
Atualmente exercícios de gramática e treinos ortográficos para fixação
devem ser descartados do conteúdo de língua portuguesa. Exercícios
soltos, repetitivos e fora de contextos, pouco contribuem para o domínio da
escrita convencional.

Atividades de preencher lacunas, completar palavras com determinadas
letras, completar orações, entre outras para treinos não prova que o
aluno aprendeu a ler e escrever bem. Para Sérkes e Martins (1996),
o professor não deve trabalhar com conteúdos estruturais e sim, com
análise de textos impressos e textos produzidos pelos próprios alunos.
Partindo do que a criança escreveu, o professor pode trabalhar a ortografia
através da autocorreção, a coesão e coerência através da codificação e
reestruturação.
A construção de conceito, pela criança, também ajuda no trabalho com a

ortografia. Por exemplo, se o professor percebe que muitas crianças da
sala não estão usando a letra M antes de P e B, poderá propor para a
turma uma pesquisa de palavras com a letra M. Assim o professor viabiliza
a possibilidade da criança perceber os diversos lugares onde esta letra
aparece e faz a mediação para que descubra e construa o conceito de
que devem usar M antes de P e B. Dessa forma a criança é levada a
refletir sobre a regra ortográfica e passará a ter mais cuidado na hora de
escrever.
Através de trabalhos como esse e reescritas de textos onde a criança tem a

chance de corrigir o que errou, pode-se perceber que a ortografia não será
deixada de lado, mas estará garantida sem que se faça lista de exercícios
de fixação para memorização.
O ensino da ortografia passou a ser interpretado pelas escolas de uma

forma errônea, com isso muitos professores e pedagogos não sabiam
que metodologia usavam para poder levar o aluno à escrita convencional.
Como afirma Cagliari:
A situação de algumas escolas tem piorado recentemente por causa da

ação de alguns professores e pedagogos que passaram de um extremo
a outro. Antigamente exigiam a ortografia com todo rigor: se o aluno não
soubesse tudo o que a cartilha apresentava, não saía da primeira série.
Depois, com as novas idéias pedagógicas, passaram a entender que a
ortografia não era mais tão importante assim, ou melhor, que o aluno podia
escrever do jeito que quisesse desde que escrevesse. A ortografia seria
aprendida depois, como parte do desenvolvimento escolar. (CAGLIARI,
2003).
Com base na segunda idéia colocada pelo autor, muitos educadores

passaram a não corrigir mais a escrita da criança, deixando que ela
escrevesse como pensa e não mediando o processo de construção da

escrita. Sendo assim, um grande número de alunos chegavam e ainda
chegam aos anos mais adiantados do Ensino Fundamental com erros
ortográficos “gritantes”.
Com certeza a forma que a escola via o ensino da ortografia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, principalmente na alfabetização precisava
ser revisto, porém, não mediar e mostrar ao aluno a forma correta de
escrever é desacreditar na capacidade que tem de aprender.
Enfim, dúvidas em relação à escrita sempre irão surgir. Cabe ao professor

trabalhar com reescrita de textos, instigar o aluno a usar o dicionário,
fazer pesquisas, análises fonéticas, montar cartazes e estimular a leitura
podem ser caminhos para o trabalho de ortografia com crianças do Ensino
Fundamental.
COMO ENTENDER A COMPLICADA RELA-

ÇÃO ENTRE SONS E LETRAS
O nosso sistema de escrita é alfabético,

porém não ocorre sempre uma única
relação entre a letra e o som. O ideal para
uma escrita alfabética pura seria a relação de
ambas, ou seja, que cada letra correspondesse a
um som e cada som correspondesse a uma letra.
Não será através de listas de Mas em todo nosso alfabeto poucas letras apresentam
exercícios que o aluno conseguirá essa regularidade simples.
alcançar a escrita convencional.

No livro intitulado “Guia Teórico do Alfabetizador”, Lemle (1999), expõe que
apenas as letras P, B, T, D, F, V e A são casos de correspondência biunívoca,
ou seja, cada uma dessas letras possui apenas um som independente do
lugar que está na palavra. Alguns autores como Morais (2000) denominam
os casos de correspondência biunívoca de fonográficas.
As outras letras do nosso alfabeto fazem parte do segundo tipo de relação

existente, chamada de poligamia ou poliandria ou ainda correspondência
não-biunívoca. “Chama-se poligamia o casamento de um homem com
várias mulheres, e poliandria o casamento de uma mulher com vários
homens”. (LEMLE, 1999).
A autora relaciona esses termos a letras que apresentam mais que um

som. Vamos analisar alguns casos: a vogal E no final da palavra em muitas

regiões apresentam o som de I:
Exemplo: leiti para leite
penti para pente
corti para corte
O mesmo acontece com a vogal O em posição final de palavras, em

algumas regiões são pronunciadas com som da vogal U.
Exemplo: copu para copo
muru para muro
socu para soco
No caso da letra L podemos verificar como o seu som pode ser alterado
dependendo da posição que está. Se o L se encontra diante de uma vogal,
deve ser pronunciado com o som de uma consoante lateral, como em lugar,
limão e lata. Porém, se esta mesma letra estiver no final da palavra ou no
final de uma sílaba, terá o som de U, como em altura, calçado, sol e difícil.
Para o alfabetizando, essa complicada relação entre som e letra é algo

complexo e difícil de ser assimilada. Primeiro ele capta a idéia de que cada
letra é simbolizada por um som e que cada som é simbolizado por uma
letra (correspondência biunívoca), mas conforme as palavras “vão jorrando”
ele percebe que esse casamento monogâmico não era tão perfeito como
pensava.
O professor alfabetizador deve ter claro cada uma dessas variedades de

correspondência grafema/fonema e estar apto para explicar, de forma
clara para o aluno que uma mesma letra pode apresentar sons diferentes
dependendo da posição que está, pois o aluno com certeza terá dúvidas e
irá querer saná-las com a ajuda do educador.
O terceiro tipo de relação existente entre sons e letras é a relação de

concorrência que também é um caso de poligamia ou poliandria, onde
duas ou mais letras podem representar o mesmo som, estando no mesmo
lugar. Vamos ver alguns exemplos de letras que se rivalizam: C, S, Ç e SS.
Veja os exemplos:
macieira
ansiedade

caçador
assalto
Além dessas podemos destacar também as letras G /J, a letra X que tem
vários sons: SS, S, CS, CH e Z. Para clarificar e exemplificar o trabalho de
análise grafema/fonema que pode ser feito com a criança usando termos
que ela possa entender, procuramos construir uma tabela explicativa
com exemplos, usando as letras que não apresentam correspondência
biunívoca.

C Antes das vogais A, O, U apresenta um som: casa, coisa, curió, antes das
vogais E, I, seu som rivaliza com a letra S: cebola, cinema. Pode ainda
aparecer em palavras como: cacto, conectado.
E/I Em final de muitas palavras, algumas regiões pronunciam I no lugar de E: redi
para rede, genti para gente.
G/J Antes das vogais A, O, U apresenta um som: gato, gota, guri. Antes das
vogais E, I seu som rivaliza com J: gelo, jeito, girafa, jiló. Podemos encontrar
também a letra G acompanhado de duas vogais juntas: água, alguém,
lingüiça, ou ainda m palavras como significado, signo.
H No início da palavra não tem som: herói, hora. Podemos encontrá-lo junto das
consoantes N, L, C: ninho, palha, cheio. Quando esta junta com o C, seu som
rivaliza com X: chácara, cheiro.
L Antes das vogais: lápis, letra, linha. Acompanhado pelo H: olho, ilha, ou ainda
no final de palavras ou sílabas com som de U: animal, almoçar.
M Antes das vogais: maçã, esmola. No final da sílaba provocando a nasalidade
da vogal precedente: atum, alguém e também antes de p/b: bomba, também.
N Antes das vogais: nata, negócio, em final da sílaba provocando a nasalidade
da vogal precedente: antena, entrada e junto com o H: anjinho, pinha.
O Em final de muitas palavras, algumas regiões pronunciam U no lugar de O:
duru para duro, ouru para ouro.
Q Após o Q sempre está a letra U, ambos só podem aparecer antecedendo as
vogais A, E, I, O: quarenta, querido, quiabo, quociente.
R Seu som é diferente, dependendo do lugar em que aparece na palavra. No
início a letra R tem som forte: remédio, rato. Entre duas vogais seu som é
brando: aranha, careta, para que seu som seja forte no meio de duas vogais
usa-se RR: carroça, marrom. Pode ainda aparecer no final da sílaba: erva,
amor.
S Antes das vogais: sapo, sola. Porém antes de E, I seu som se rivaliza com a
letra C: semente, sinal. No meio de duas vogais tem som de Z: casa, pesado.
Podemos encontrar também SS que tem o mesmo som de C e de Ç: assado,
osso, caçador, açúcar. Aparece ainda antes de C e Ç: nascer, desça. No final
da sílaba ou para indicar plural das palavras: esmeralda, cadeiras.
X Antes das vogais: xale, xícara. Apresenta também o mesmo som de:
CH: chácara, chinelo.
S: texto, extra.
SS: máximo, aproximado.
Z Antes das vogais: azedo, azar e no final da sílaba: luz, infelizmente.

SAIBA MAIS
SOBRE O ASSUNTO:
Nesta quarta unidade destacamos conceitos básicos em relação ao ensino
No livro “Guia Teórico do Alfabetiza- da ortografia na escola, este que é uma das grandes preocupações dos
dor”, você encontrará maior riqueza professores que trabalham com alfabetização e Ensino Fundamental.
de detalhes em relação à escrita das
palavras. Atualmente é um dos mel- Porém, a grande dúvida é ainda como ensinar para atender as exigências
hores livros para o professor alfabet- atuais.
izador.
É claro que o professor não poderá Vimos que a ortografia não pode ser deixada de lado ou atrelada a
realizar estudos (como este apresen-
tado no quadro) todos de uma única exercícios de fixação (como muitos educadores pensavam) quando alguns
vez. Conforme as dúvidas vão apare- autores propuseram trabalhar a ortografia de maneira contextualizada,
cendo ou o professor vai percebendo
dentro do texto e não como um ato mecânico, de memorização, ou ainda
que sua turma apresenta dificuldade
em determinadas relações sons e como instrumento de avaliação.
letras, deve, dentro de um contexto,
sistematizar a escrita e análise. Como O trabalho de ortografia com crianças é muito complexo, pois nosso
já citado anteriormente, atividades de
sistema de escrita é obstruso. Levar a criança a entender as complicadas
pesquisas é uma forma aconselhável,
porém ela não deve parar nesse ato. relações entre sons e letras é uma tarefa árdua, que exige muito preparo e
Após os alunos ter pesquisado, o pro- conhecimento do sistema da escrita por parte do educador.
fessor poderá, coletivamente, classi-
ficar todos os sons que a letra faz.
Esperamos, no entanto, ter levado você a refletir e agregar conhecimentos
Trabalhos de análises como esse,
também pode ser feito em grupos ou em relação a esse tema e esperamos ter contribuído para sua prática
até individualmente, o professor deve pedagógica’
sempre mediar e indicar caminhos
para que a criança construa regras
e tire suas conclusões em relação à
escrita.
Quanto mais uma letra apresentar ATIVIDADE DE AUTO-ESTUDO
relação de concorrência com outra,
1- Elabore um texto enfocando os desafios da escola atual frente ao ensino
maior será a dúvida na hora de es-
de ortografia.
crever. Todos nós estamos sujeitos a
momentos de insegurança, por isso, 2- Estabeleça um paralelo entre o ensino de ortografia da escola tradicional
muitas vezes, temos que recorrer ao e da escola contemporânea, após estudos realizados sobre o processo
dicionário para saná-las. Imagine uma de construção da escrita.
criança que se depara com tantas pa-
lavras e tantos sons para relacionar. 3- Explique por que não podemos fazer uso da ortografia apenas como
Esse aprendiz, para construir seu padrão de avaliação.
conhecimento do sistema de escrita,
tem uma árdua tarefa, que poderá ser 4- Descreva e exemplifique correspondência biunívoca ou fonográfica e
amenizada se tiver o apoio do profes- correspondência não-biunívoca (poligamia ou poliandria).
sor, para proporcionar a ela, ativi-
dades elaboradas a partir de plane- 5- Sem consultar a tabela com os sons das letras, escreva todo o alfa-
jamentos conscientes e muito contato beto, identifique as que são biunívocas e explique os sons que as outras
com a leitura e escrita. Dessa forma fazem.
construirá, de maneira significativa, a
leitura e a escrita, fazendo uso delas
na sua prática social.

SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO
Acesse os links:
www.anped.org.br/reunioes/24/T1321145975519.doc
www.ufsm.br/lec/02_05/Ana.pdf
www.ufpi.br/mesteduc/eventos/iiiencontro/gt4/desafios_dilemas.pdf
www.escolamobile.com.br/artigos/ortografia.htm
www.centrorefeducacional.pro.br/biblicom.htm
www.altavista.com.br (procurar por: a ortografia no ensino fundamental ou

desafios da escola no ensino da ortografia)
Acessados em 06-02-2008.

REFERÊNCIAS
BOZZA, Sandra; BATISTA, Ângela. Produção Textual: a voz e a vez do

aluno na sociedade. Cascavel: Assoeste, 2000.
CAGLIARI, Luiz C. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione,

1998.
CAGLIARI, Luiz C. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu. São Paulo:

Scipione, 2003.
CARVALHO, Marlene. Guia Prático do Alfabetizador. São Paulo: Ática,

2004.
FERREIRO, Emilia. TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita.

Porto Alegre: Artmed, 1999.
GERALDI, J. W. Da redação à produção de textos. In: GERALDI, J. W. ;

CITELLI, B. Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez,
1997. p.17-24.
LEMLE, Mirian. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Ática, 1999.
MENEGASSI, Renilson José. Leitura e Ensino. Maringá: Eduem, 2005
MORAIS, Artur Gomes. O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte:

Autêntica, 2000.
NASPOLINI, Ana T. Didática de Português: Tijolo por tijolo: Leitura e

produção escrita. São Paulo: FTD, 1996.
SEBER, Maria G. A escrita Infantil: o caminho da construção. São Paulo:

Scipione, 1997.
SÉRKEZ, Angela M. B.; MARTINS, Sandra M. B. Trabalhando com a

palavra viva: sistematização dos conteúdos de Língua Portuguesa a partir
do texto. Curitiba: Renascer, 1996.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto,

2003.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª. ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2004.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever:

uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
TEBEROSKY, Ana; Tolchinsky. Além da Alfabetização: a aprendizagem

fonológica, ortográfica, textual e matemática. 4ª. São Paulo: Ática, 2002.

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Vice-Reitor Diretoria de Pesquisa

Pró-Reitor Acadêmico Diretoria de Extensão e Apoio Comunitário

Diretoria de Ensino Diretoria de Clínicas e Laboratórios

Diretoria de Pós-graduação Diretoria de Serviços Acadêmicos

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Assessoria da Direção Apoio - Coordenação Pedagógica

Coordenação do NEAD Revisão Textual e Normas

DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA A PARTIR DO TEXTO

O TEXTO COMO FERRAMENTA CENTRAL DO TRABALHO COM CRIANÇAS

LEITURA E ESCRITA SIGNIFICATIVA...................................................................................................................12

DO EXERCÍCIO DE REDAÇÃO À PRODUÇÃO TEXTUAL...................................................................................13

CORRIGIR PARA MELHORAR: O PAPEL DO PROFESSOR APÓS A ESCRITA DO ALUNO

DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA: A CORREÇÃO COMO PRINCÍPIO QUE

NORTEIA ESSE PROCESSO................................................................................................................................ 22

AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DO ALUNO........................................................................................... 28

A PRÁTICA DA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO NO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................... 37

AS NOVAS EXIGÊNCIAS EM RELAÇÃO À LEITURA E COMPREENSÃO......................................................... 39

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA ORTOGRAFIA

OS DESAFIOS DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA CONVENCIONAL..............................................47

COMO ENTENDER A COMPLICADA RELAÇÃO ENTRE SONS E LETRAS...................................................... 50

DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA A

• O texto como ferramenta central do trabalho com crianças do Ensino Fundamental.

Caro aluno seja bem-vindo!

Esta primeira unidade procura mostrar

O professor precisa levar seus alunos a produzirem textos com função

O TEXTO COMO FERRAMENTA CENTRAL DO TRABALHO

A linguagem ocupa papel de destaque nas relações sociais. Na sociedade

Na vida real, as pessoas não pronunciam palavras isoladas. Quando

No entanto você pode perguntar: e se respondo apenas a pergunta com

METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA | Educação a Distância 9

A fala é diferente da escrita, porém ambos são inerentes à criança. Ao

Desenvolver trabalhos a partir de textos já prontos ou produzidos pelas

- outras turmas da escola;

- o mural da sala de aula ou da escola;

- revistas de grande circulação;

- direção, orientação, supervisão ou outros da equipe pedagógica da es-

10 METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA | Educação a Distância

- autores de obras infantis;

- autores de livro didáticos.

A criatividade do professor em fazer o aluno escrever com função social

A criança está inserida em uma sociedade grafocêntrica, onde a escrita a

A sociedade contemporânea exige muito mais que pessoas

alfabetizadas, ou seja, pessoas que simplesmente decodificam os

Na teoria, o domínio da escrita é o grande objetivo da escola,

Ao trabalhar com a língua escrita, os alunos devem ser levados a

METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA | Educação a Distância 11

LEITURA E ESCRITA SIGNIFICATIVA

A leitura e a escrita são processos independentes. As operações mentais

Ao escrever um texto a criança precisa articular suas idéias, usar vocabulário

Para Naspolini (1996), conteúdo e forma estão inter-relacionados e ambos

Ao se apropriar da escrita a criança expressa seu pensamento através

Com a intervenção do professor e leituras diversificadas que a criança

Em relação às habilidades de escrita Soares (2004, p.69) afirma que: “(...)

12 METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA | Educação a Distância

- A QUEM se pretende dizer, quem é o leitor do seu texto;

- SITUAÇÃO DE CIRCULAÇÃO do texto, de que maneira chegará ao

Partindo dos pressupostos citados, o aluno/autor, conseguirá

expressar-se por escrito e relatará acontecimento, idéias,

Se em sala de aula o professor se propor a trabalhar com texto

DO EXERCÍCIO DE REDAÇÃO À PRODUÇÃO

O termo produção textual, a partir da década de 1980, tornou-