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Carvalho e Silva, Jaime Fonseca, Graziela Martins, Arsélio

Ajustamento dos programas do ensino secundário de Matemática.

Opções fundamentais

Um. Cada uma das versões do ajustamento postas à discussão permitiram aferir a adequação de cada uma das grandes opções tomadas e as modificações que foram sendo introduzidas são o espelho do debate travado entre a equipa técnica e os parceiros, considerados como verdadeiros parceiros. É evidente que não foi possível estabelecer consensos em todas as questões e a equipa técnica foi escolhendo e tomando decisões. Mas, em volta da última versão, é possível dizer que há grande unidade de pontos de vista em relação às questões fundamentais e que se mantêm divergências de fundo em questões que caem fora do âmbito de um ajustamento. De qualquer modo, convém salientar que a unidade de pontos de vista e o acordo com a terceira versão do ajustamento considera as limitações impostas ao trabalho e fica condicionada à concretização das medidas complementares que os autores do ajustamento foram apresentando.

Dois. O principal problema que vinha sendo levantado desde os princípios da experimentação dos novos programas diz respeito à extensão. Os relatos dos experimentadores, primeiro, e da generalidade dos professores, depois, confirmam que, no que respeita a conteúdos, os programas de cada ano não foram leccionados na sua totalidade. Apesar de se ter verificado que as escolas atribuíram uma carga horária semanal superior à prevista em lei, os programas não foram cumpridos, como não tinham sido cumpridos com a carga horária excepcional do período da experimentação. Ao mesmo tempo que se podia verificar que muitos itens de conteúdo não eram leccionados, concluía-se que os professores que abordavam mais itens de conteúdo eram aqueles que menos se preocupavam em cumprir os programas do ponto de vista das suas intenções metodológicas. Este problema estava (e está) a ser agravado pela falta de uma visão do programa por grandes temas que fez com que, a nível nacional, mesmo do estrito ponto de vista dos conteúdos, se tenham leccionados versões reduzidas do programa — radicalmente diferentes e, em muitos casos, radicalmente pobres, pois aprofundamentos excessivos de alguns itens de conteúdo resultaram em prejuízo da abordagem de temas fundamentais. Com este ajustamento pretende-se, mantendo o espírito da reforma dos planos de estudo e as referências fundamentais do programa em vigor, construir um programa que seja exequível nas condições definidas em lei de uma carga horária semanal de 4 horas e possa conformar uma formação secundária, digna para os cidadãos que entram na vida activa com 12 anos

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de escolaridade e ensino superior.

bastante para os cidadãos que prosseguem estudos no

Foram inicialmente propostos cortes de itens de conteúdo. Alguns desses cortes não fizeram mais do que confirmar a experiência da aplicação dos programas. De facto, alguns capítulos nunca foram leccionados. Outros cortes, no entanto, levantaram protestos vários. Não apresentando propostas de cortes alternativos, foram amadurecendo perspectivas de abordagens elementares e intuitivas, de apropriações-compreensões centradas nos conceitos, sem grandes pretensões de rigor formal e sem qualquer aprofundamento, que impossibilitam os aparentes aprofundamentos em técnicas e exercícios rotineiros que gastavam muito tempo e se substituíam sem vantagem aos conceitos que pretendiam consolidar. Assim aconteceu com as introduções do número e, com certos limites, etc.

Outra forma que acabou por ser escolhida, para evitar a armadilha dos exercícios que exigem tempo e permitem que cada item de conteúdo se transforme em capítulo, consistiu em romper com a operacionalização mecanicista que o enunciado dos objectivos (específicos, comportamentais) tão bem representava no corpo do programa. Olhando para os manuais mais procurados, lá estavam transcritos o par objectivos/conteúdos do programa e uma artilharia de acções referidas aos verbos da 2ª coluna dos objectivos, revelando-a como a "quinta coluna". Se é certo que estas operacionalizações permitem organizar o pensamento dos professores e ajudar às planificações, obrigando a diversificações dos tipos de exercícios, não é menos certo que elas vieram desqualificar os conceitos propriamente ditos, substituindo-os por técnicas secundárias e exercícios rotineiros. Por exemplo, não é raro encontrar estudantes que calculam limites utilizando técnicas complicadíssimas e não sabem minimamente o que é o limite.

Estas opções ficaram sempre ligadas, por indicações metodológicas, a leccionações baseadas na procura das definições e dos conceitos a partir de alguma experimentação e da observação, com tentativas de representação em linguagem corrente e recusa da substituição da aquisição e compreensão dos conceitos pelas suas representações simbólicas (mais ou menos rigorosas, mais ou menos decoradas, mais ou menos vazias). E não recolheram o consenso universal. De facto, parte das individualidades da comunidade científica que foram consultadas não apropriaram a possibilidade de "fazer matemática" no ensino, desconfiam da construção dos conceitos (porque consideram que esta não está ao alcance dos estudantes) e receiam afinal o que todos receamos enfrentar: em matemática, todos estamos habituados a validar o nosso ensino pelas representações

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escritas em linguagem simbólica e em técnicas que os estudantes podem realizar e não estamos habituados a autorizar a experimentação e o pensamento construído e organizado a partir da observação e muito menos estamos habituados a autorizar diversas formas de expressão para a comunicação das descobertas, para as resoluções do problemas, para a vivências de etapas (históricas também) na apropriação dos conceitos. Esta opções são consensuais para a comunidade ligada à educação matemática e recolhem o entusiasmo de individualidades ligadas ao ensino superior, este temperado pela desconfiança da possibilidade de concretização dessa leccionação. A favor destas opções pesam também as experiências de outros países.

Tornar exequível o programa não podia passar só por cortes estritos de itens ou por cortes ditados pelo tipo de abordagem imposto a este ou aquele conteúdo. Uma das opções fundamentais consistiu em considerar, em cada ano, a divisão em três grandes temas a que foram atribuídas localizações temporais mais ou menos rígidas. Deste modo, procura influenciar-se a planificação da leccionação, deslocando-a para a qualificação de grandes blocos temáticos, mesmo que à custa da desqualificação deste ou daquele item de conteúdo. A abordagem por grandes temas é ligada a uma recolocação no tempo dos diversos blocos temáticos, considerando as características dos diferentes períodos lectivos, relativamente ao rendimento dos estudantes e aos constrangimentos organizacionais das escolas diferentes de período para período, ao longo do ano escolar. Esta opção não levanta grandes objecções, depois de ser compreendida a flexibilidade admissível. Mas há também aqui alguma relutância na abordagem temática por parte de alguns, especialistas nos temas de matemática em que os professores, por formação e por tradição, insistem particularmente.

Esta divisão temática foi testada, na 2ª versão, com uma proposta de atribuição de tempos lectivos à leccionação de cada item, dentro de cada bloco temático. Poucas foram as objecções e dúvidas levantadas, sendo que algumas delas eram fundadas em receios e presunções sobre a aplicação do actual programa e sem considerar as alterações de abordagem temática e de metodologia.

Três. Os blocos temáticos "Funções e Gráficos" e "Introdução ao Cálculo Diferencial" têm leccionação localizada temporalmente nos segundos períodos de cada ano e constituem os núcleos duros de todo o ensino secundário de Matemática. Estes temas centrais são incontornáveis, pela sua actualidade, pela variedade e dinâmica das suas aplicações e pelas conexões

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que permitem estabelecer, quer internamente à matemática, quer pelas aplicações e pela relação que estabelecem entre a matemática e as outras ciências. De facto, eles autorizam conexões com todos os outros temas, desde a Geometria e a Trigonometria, até à Estatística e Probabilidades, ao mesmo tempo que propiciam o estudo de assuntos fundamentais de álgebra.

O estudo das funções ligadas às suas representações gráficas permite

aprendizagens mais ricas do que o simples estudo analítico e permite a compreensão da necessidade e utilidade de muitas técnicas algébricas, para além de fornecer um suporte visual à resolução de equações e inequações. Sobre esta opção, as dúvidas que se levantaram dizem respeito á experimentação que é suposto apoiar este ensino, ao tipo de abordagem dos conceitos e à formalização esperada, às alterações da ordem por que aparecem as noções a utilizar. Ainda aqui, a maior parte das objecções surgem de individualidades ligadas ao ensino superior que, desqualificam os processos de aprendizagem a favor do produto, mesmo que o resultado não vá além de representações vãs.

Quatro.

De

qualquer modo, apesar das conexões e da dependência evidentes entre

os

temas centrais das funções e a geometria analítica, procura-se algum

equilíbrio para o ensino da Geometria, com a introdução de alguns problemas de geometria sintética. Assim se procura também estabelecer uma ponte com o programa do 3º ciclo do ensino básico. Este tema sofreu diferentes organizações nas diversas versões do ajustamento. O primeiro tipo de abordagem, que separava a geometria no plano da geometria no espaço, pretendia resolver problemas de articulação entre a matemática e a física. Os autores dos programas de Física não consideraram essas preocupações de articulação importantes e vários professores com experiência na aplicação do programa objectaram à separação e reclamaram a abordagem de conjunto "plano e espaço". Assim a equipa técnica acabou por optar por esta última abordagem que responde aos pareceres dos experimentadores. Do ponto de vista de considerações

teóricas de currículo, as intervenções relativamente a esta opção não foram no sentido de excluir, por absolutamente desadequada, qualquer das abordagens consideradas. Também não foi possível considerar absolutamente os pareceres das individualidades que acentuam a necessidade de ensinar Geometria menos

do ponto de vista analítico. De qualquer modo, por elas foi reconhecido que

no âmbito deste ajustamento não se podiam considerar as pretensões adiantadas pelos seus pareceres e intervenções.

Cinco.

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Também não foi possível o consenso em volta do ensino secundário de Estatística e Probabilidades. De facto, várias individualidades ligadas ao ensino superior (que não de Estatística) têm dificuldade em admitir que o ensino das questões fundamentais da Estatística prejudiquem o ensino de temas que consideram prioritários para a progressão dos estudos superiores. É um problema que persistirá sempre e não pode ser resolvido no âmbito do ajustamento. As individualidades ligadas à educação matemática e ligadas ao ensino e investigação de Estatística e Probabilidades consideram que o programa proposto consegue um equilíbrio razoável. Também a respeito da introdução a uma axiomática. utilizando as Probabilidades não há consenso. Parte das pessoas consideram que é uma forma pobre de introdução e a elas não repugnaria que essa introdução fosse feita em ligação com outros temas que consideram mais nobres. Mas as opções clássicas, para esse efeito, pela Geometria ou pelos números reais foram abandonadas desde início quer pelos resultados da experiência adquirida, quer pela excessiva carga que essas abordagens representariam para o programa.

Seis. Uma outra opção fundamental tem a ver com as questões de lógica e dos tipos de raciocínio ou da resolução de problemas e da modelação matemática em geral. O programa ajustado considera que essas questões (lógicas, raciocínios, etc) não devem constituir capítulos em si mesmos e devem embeber toda a leccionação. Sempre que for oportuno e necessário, essas questões devem constituir-se em cimento das aprendizagens, mas não devem substituir-se aos temas cuja reflexão e organização suportam. Do mesmo modo, muitas questões relativas à Álgebra devem ser introduzidas só na medida em que estão a ser necessárias, embora a aprendizagem a respeito dessas questões possa e deva ser significativa. A este respeito, não há uma unanimidade de pontos de vista, embora a maioria dos pareceres não vá contra a corrente de retirar como itens (em si) de conteúdo do corpo dos programas. As dúvidas levantadas têm também muito a ver com as diferenças de opinião sobre a necessidade e a possibilidade de "fazer matemática" e, se é consensual encarar os problemas como a força motriz da Matemática já não é consensual que isso deva ser transferido para o ensino e que se possa dizer, sem problemas, que os problemas podem ser a força motriz do ensino da Matemática.

Sete. Finalmente, uma opção fundamental tem a ver com a obrigatoriedade de utilizar tecnologias com capacidades gráficas no ensino da Matemática. O que os autores propoem é uma simples adequação à evolução da ciência e

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da tecnologia, mas não só nas palavras. De facto, propõe-se a obrigatoriedade do uso da tecnologia em abstracto, mas ligada a assuntos concretos e fazendo depender a leccionação (de alguns assuntos) dessa utilização. Pretende promover-se uma utilização inteligente da tecnologia, não pela tecnologia em si, mas pelas ricas aprendizagens matemáticas que o seu uso propicia. Sobre esta opção há as mais variadas suspeições: desde supor que as aprendizagens matemáticas serão desqualificadas em detrimento das aprendizagens para uso da tecnologia, até a supor que as abordagens dos conceitos pela via da experimentação e utilizando calculadoras gráficas vai construir outros conceitos (erróneos) que não os conceitos matemáticos. Não se espera que os estudantes deixem de pensar, bem antes pelo contrário, não se espera que os estudantes deixem de usar papel e lápis, bem pelo contrário, não se espera que os estudantes sejam especialistas em programar calculadoras científicas e gráficas ou computadores. O programa deixa claro que o que é significativo são as aprendizagens matemáticas, mas deixa também claro que o uso da tecnologia permitirá tirar conclusões mais baseadas e permitirá que os estudantes não fiquem presos a tratamentos analíticos complexos e em reduzido número de exemplos e sejam libertos para observar múltiplos exemplos e a partir deles pensar e construir generalizações poderosas.

Contra estas incontornáveis adequações, levantam-se as antigas resistências à emergência de novas metodologias e dos novos saberes, facilitadores da construção de outros saberes, velam-se caras com as máscaras piedosas dos preços injustos, conjuram-se todas as rotinas em defesa das aprendizagens laboriosas (e tenebrosas) de algoritmos e técnicas que, com a generalização da posse de potentes máquinas por todos os cidadãos, perderam valor e utilidade social mas se mantêm teimosamente como património exclusivo do ensino, da escola.

A utilização da tecnologia no ensino da Matemática, que obriga a medidas

de emergência na formação de professores, recolhe consensos alargados

junto das individualidades ligadas à educação matemática do nosso país, mas também doutros países em momento de mudança dos programas de ensino

de matemática.

Muitas outras pequenas opções são significativas, mas ou elas representam, neste ajustamento, ainda só o esboço de algumas tendências e tomam uma forma mitigada para criar o seu espaço e vir a influenciar o futuro, ou foram objecto de consensos absolutos, neste tempo em que nos foi dado discutir e decidir o ajustamento

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