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.6~ EDIÇÃO

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Orlandi, Eni P.
A linguagem e seu funcionamento : as formas do discurso/
Eni P. Or!andi - 6ª Edição ·
Campinas, SP : Pontes Editores, 2011.

Bibliografia.
ISBN 978-85-7113-107-4

!. Análise do discurso 2. Sociolinguística

L'.fítuló
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CDD - 401.41
87.0940 401.9
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Índice para ~catáJog,l~·~f~f.Íco: ·

!. Análise do discurso ~ Cqrn~clÇà~~~lfrig~iihem - 401.41
2. Discurso - Análise - Çomallicàção' ~~Lfügüâgem - 401.41
3. Sociolinguístic(i:~tl}'.9 ·e<, ·

1
1

1~-- --
 LEITURA: DE QUEM, PARA QUEM?

INTRODUÇÃO

O objetivo deste texto é discutir os determinantes sociais de

classe do leitor, que atuam sobre as condições de ensin() da leitura,
se pretendemos que este Bnsino seja coerente com uma pedagogia de
transformação 1 •

Co!flo discutir isso de forma simples, para fornecer subsídios

para a reflexão sobre o ensino de leitura, sem que esta simplicidade
seja ingênua ou redutora e que, além disso, não seja demag6z'.;:::1 :-:1 ::;~
seja política?

Nossa proposta é a de tornar explícitos certos fatores centrais

para a discussão da escola em sua relação com os conflitos sociais. Em
termos discursivas isso significa situar o "o que", o "de quem" e o
"para quem" da leitura, em nosso sistema ~ ensino.

1. Primeira Parte: ALGUNS DADOS, SUJEITOS A REFLEXÃO

A) A natureza da relação entre as classes

O problema que se coloca, antes de tudo, é o de. saber qual é a

relação entre as classes sociais e, mais especificamente, como essa
relação se dá quando se trata da educaçãó.

Como forma de ilustração, vou considerar essa relação em termos

históricos.

1. Este texto foi apresentado em uma mesa-redonda do III Cole, em 1984,

realizado em Campinas. O texto-gerador, de Magda Soares, perguntava
justamente pelos determinantes sociais de classe do leitor.

205
 O dispo~itivo feudal visava manter, regularmente, as ordens sepa-
radas, isto é, mantinha separada a ordem dominante, ·traduzindo-a,
através da retórica da religião e do poder, para as formas específicas
de representações e imagens próprias aos diversos grupos dominados.
Em relação à linguagem, pode-se dizer que o mosaico dos falares
permanecia, assim corno nas monarquias absolutas, tão intocáveis como
o corpo do rei. ..
Ao contrário do feudalismo, a dominação burguesa desenvolve
processos de interpenetração das classes dominadas, transformando a
fixidez das ordens em terreno de confronto de diferenças. Em relação
à questão lingüística, inaugura-se a "política da língua": a constituição
da língua nacional através da alfabetização; aprendizagem e utilização
legal da língua nacional. Desenvolvendo, assim, o que havia começado
com as empresas da cristianização da Igreja Medieval, continuado
com os inícios do colonialismo (as gramáticas dos missionários) e a
constituição dos Estados Nacionais.
A característica das revoluções burguesas é, pois, absorver as
diferenças para universalizar as relações jurídicas, no momento em
que se universalizam a circulação do dinheiro, das mercadorias e dos
trabalhadõres "livres". E para se tornarem cidadãos (e urbanos) os
sujeitos têm de se livrar dos particularismos históricos que os entra-
vam: seus costumes locais, suas concepções ancestrais, seus precon-
ceitos e sua língua materna.
Nessa perspectiva - da interpenetração das classes· e da absor-
ção das diferenças - é que chegamos ao jogo de palavras existente
em relação aos conceitos de "liberdade" e "igualdade": a burguesia
sempre proclama o ideal da igualdade ao mesmo tempo em que orga-
niza urna desigualdade real.
Um exemplo disso é a divisão política no ensino da gramática,
por volta de 1880, na França: ao mesmo tempo em que colocava a
educação como direito de todos, a classe dominante tinha acesso ao
bilinguismo (o ensino da língua francesa sobre o modelo do latim)
enquanto, para as massas, fornecia urna gramática truncada, fundada
sobre a lógica da frase simples.
A absorção da diferença, então, supõe, antes de tudo, que ela
seja reconhecida, isto é, reproduzida, reorganizada em algum outro
lugar.
206
:É pois, ainda no interior dessas finalidades burguesas que esta-
mos discutindo 2 •
Daí se. poder considerar que ler e escrever antes podem favorecer
a exploração dos seres humanos mais do que sua iluminação. Trata-
se, então, sem muito otimismo, de se observar o que a educação pro-
duz em relação aos direitos e aos deveres do cidadão. Sem esquecer
que mesmo os direitos são respostas às faltas produzidas pelo próprio
sistema (o direito é o direito de remediar a falta).
Considerando, portanto, que há absorção e reinstalação de dife-
renças, no jogo da "igualdade", a minha posição é a seguinte: na
medida em que surge o projeto de uma escola democrática, no inte-
rior da sociedade capitalista, devemos detectar o que essa escola reins-
tala como diferença.
Sem esquecer que, ao se alargar o olhar além de soluções
restritas ao percurso pedagógico, se deverá, necessariamente, encarar
o fato de que, em relação às diferenças de classe, a educação é apenas
um elemento entre muitos outros de uma política efetiva de justiça
social e nem é o mais importante ou mais decisivo deles.
Procurar determinar, em relação à educação, ein que outro lugar
se instala (se reorganiza) a diferença é fundamental para se deter-
minar corno deve ser essa outra forma de ensino, a da escola demo-
crática. Dessa maneira, ao se reivindicar a igualdade, não se estará
apenas ocultando novas diferenças, mas explicitando-as.
O pressuposto de que parto é o de que a educação é uma educa-
ção de classe, e à questão "De quem é a Educação?" podemos res-
ponder: é da classe dominante do sistema capitalista, com suas fina-
lidades.
Isso nos leva ao segundo ponto da reflexão que é um desdobra-
mento desse primeiro.
B) O domínio dos instrumentos: o discurso da classe-média
Começo por dizer, sem preâmbulos, que a afirmação de que é
preciso o acesso à totalidade do conhecimento da classe dominante
2. Essas observações de cunho histórico foram elaboradas a partir da leitura
de La Langue lntrouvable (F. Gadet, M. Pêcheux, 1981 ).
207
para que haja transformação é uma afirmação de classe. Mais espe-
cificamente: da classe-média. Que não deixa de ser romântica e incon-
seqüente na medida em que propõe a tomada desse conhecimento e
não fala quem pode e em que condições sociais isso pode se dar.
Além disso, penso que o acesso à totalidade desse conhecimento não
é, talvez, necessário e muito menos suficiente para a transformação.
Pelo menos para uma transformação que não tenha a direçãü" já dada
pela classe dominante.
No interior do discurso que propõe o acesso ao conhecimento
detido pela classe dominante - ou que se atribui a ela - viaja o
discurso do poder e da exclusão. Nesse discurso, ou se tem o saber
dominante, ou só resta o saber menos abstrato, menos rigoroso,
rebaixado, o da facilidade. Saber nenhum, portanto. Cria-se, assim,
um falso dilema, pois se torna categórica a distância entre saber e
não saber, entre ser igual ou ser menos, etc.
Para mim, não é uma questão de tudo ou nada. Há o saber
dominante e há outros que sequer foram formulados. Há formas de
saber que são diferentes e que têm funções sociais distintas. O fato
de que se atribuem diferentes estatutos epistêmicos a essas formas de
saber não está desvinculado do fato de que, dada a divisão social, há
formas diferentes de conhecimento: legítimas e não legítimas, o que
equivale a dizer legitimadas ou não pelo poder dominante. Quando se
adere ao conhecimento legítimo, se desconhece a luta de classes, a
luta pela validade das diferentes formas.
O discurso da classe média passa por cima dessa distinção: in-
corpora a legitimidade e procura as formas competentes que levam à
apropriação do conhecimento legítimo. Esse discurso é adequado para
a classe-média, tanto que, quando se fala na crise da escola, está-se
falando sobretudo da crise da eficácia das formas institucionais do
saber para esta classe.
Trata-se, assim, nesse discurso da classe-média, não do acesso ao
conhecimento, como se diz com neutralidade, mas da apropriação do
conhecimento legítimo, que lhe é necessário, em sua condição de
classe. Fica à margem, toda outra forma de conhecimento, que sequer
é reconhecida como tal e com a qual não se opera. Reivindica-se o
direito a ter o conhecimento legítimo sem discutir seus pressupostos,
ou seja, não se procura transformar a relação com esse conhecimento,
nem se discute sua legitimidade (legítimo para quem?).
208
1 209
. Ensinar, em si, não é nem deixa de ser arbitrário. O que cons-
titui essa arbitrariedade é a ideologia que pode presidir a prática peda-
gógica. Por .sua vez, é bom enfatizar, o saber, em si, não é, nem deixa
de ser legítimo. A sua categorização, como forma legítima ou não,
depende das condições histórico-sociais em que ele se configura.
Em relação às classes populares, caberia se perguntar qual a
relação dessas classes com esse conhecimento, com a linguagem, com
a escola?
Como fica essa relação, dado o modo como nossa sociedade se
relaciona com o saber letrado? Esse saber não é partilhado mas distri-
buído socialmente, de tal forma que não basta tê-lo, uma vez que é
preciso tê-lo de uma certa maneira, isto é, é preciso ter o status atri-
buído a ele (Por exemplo: qual o valor atribuído ao supletivo; ao
curso por televisão? etc.). Nesse sentido, o "o quê" (o que se aprende,
o que se lê) não é o que importa, o que importa é o "quem" e o
"onde". Há um valor intrínseco à própria escolaridade que atribui
legitimidade ao saber. Haverá sempre escolas diferentes que reinstalam
as diferenças (Exemplo : escola pública/escola particular).
Cabe, então, aqui à questão : quando as classes populares passam
a dominar algum instrumento da classe dominante o que acontece?
Mudam as finalidades da antiga dominação? A apropriação do instru-
mento transforma o instrumento ou aquele que dele se utiliza? Ou
os dois? Qual o sentido dessa transformação? Depende do instrumento
e depende do modo de apropriação. Veremos o que se passa com
a educação.
Para alguns, o que acontece é que aumenta a autoridade da classe
dominante; para outros, a educação pode provocar, nos dominados,
a insastifação com a própria condição de vida, já que se considera que
a educação é uma via eficaz para a formação da consciência crítica.
Estes diriam, pois, que através da leitura se tem acesso ao saber, e
pelo domínio do saber se podem explicitar os mecanismos do funcio-
namento da sociedade. Digamos que as duas coisas acontecem: au-
menta a autoridade do Estado mas, ao mesmo tempo, se cria a
possibilidade da consciência crítica.
E, aí, o que podemos perguntar a nós mesmos, se pretendemos
uma escola crítica, é que finalidades nós mesmos privilegiamos em
relação a esse instrumento, quando ensinamos: ler para subir na vida?
Para ser crítico? Nem vou discutir se, pela escola, dá para subir na
vida. E para ser crítico?
 Tomamos nossa profissão pelo verdadeiro e dessa forma, na rela-
ção com nossa profissão, reforçamos o mito pelo qual se sustenta
o sistema do qual fazemos parte. Entretanto, procurando ser tão crítica
quanto possível, eu faria duas observações:
1 . Não há relação automática, mecânica, entre "ter o domínio
da cultura'', e "ser crítico";
2 . Há aí, suposta, a supervalorização de um instrumento da
cultura, a escrita, e, via escrita, a do saber letrado, ao passo que se
pode considerar que a oralidade também permite o conhecimento
e a crítica.
Como disse anteriormente há várias formas de conhecimento e
não apenas a oficial, estabelecida segundo as regras do jogo da classe
dominante, na escola. Além disso, o problema não é de quantidade,
de extensão. Para a mobilização do conhecimento (legítimo ou não)
em torno do homem e sua vida não é preciso se apossar da totalidade
dessas formas de saber (a ilusão -da completude). Em termos de
leitura, por exemplo, eu diria que não é necessário dominar todos os
produtos (todas as grandes obras) mas sim saber o processo de sua
produção.
Por outro lado, o leitor vai se formando no decorrer de suei
existência, em suas experiências de interação. com o universo natural,
cultural e social em que vive. A leitura é um ato cultural em seu
sentido amplo, que não se esgota na educação formal tal como esta
tem sido definida. Deve-se considerar a relação entre o leitor e o
conhecimento, assim como a sua reflexão sobre o mundo. Eu diria
que o conhecimento tem caminhos insuspeitados. Ninguém tem a fór-
mula da descoberta, de como se chega ao conhecimento e à crítica.
O que proponho é que se relativize a importância do conheci-
mento legítimo, pois, muºdar a relação com esse conhecimento pode
significar a negação da escola como detentora do conhecimento letra-
do redentor, em que ler e escrever não tem originado um saber atuante,
não tem desencadeado uma práxis, nem contribuído para a transfor-
.mação dessa realidade social da qual estamos falando. Realidade
em que o saber legítimo acumulado sequer consegue evitar a fome
da grande parte da população. Mudar essa relação significa não
extrapolar o valor do saber acumulado nas bibliotecas, embora se
reivindique o acesso a elas. O conhecimento legítimo se apresenta
como um conhecimento no passado, pronto, acabado e no entanto
ele está se fazendo continuamente, e na relação entre dominador e
dominado. Ele é a marca de uma diferença.
710
- ~uando o povo usa um bem cultural diferentemente do .
nao ha falta de entendimento do sig 'f' d l previsto,
, . m ica o cu tural (não é por ue
~ povo e ignorante). Ao usá-lo diferentemente, ele está se apropria::do
f e um espaço que a rigor não lhe pertence e recriando nele
~rmas de sociabilid_ade, de acordo com suas necessidades e cª;n~~
çoes. Reve~a-se, as~1m, a discrepância entre a força transformadop
do uso efetivo e as imposições restritivas dos regulamentos (Exe Ir~
o uso do Museu do I · · mp o. 1
piranga, citado por A.A. Arantes, 1981 ).
. No discurso da classe-média, tachamos de ignorância 1
mmtas vezes, uma forma de resistência cultural. o que é,
1
Essas reflexões indicam que o modo de leit d 1
la d . . ura as c asses popu-
res po e ser d1stmto do da classe dominante, sem lhe ser inferior.
d .Em suma, ~m ~elação à distinção entre classes populares/ classe
ommante, eu f1cana na tensão existente entre elas: não penderia,
em ab~trat~, nem para a dominação do saber erudito nem ara a
absolut1z_açao do saber popular, já que essas são formas que co:vivem
em conflito em nossa sociedade, com suas diferentes :.:sfer:.:i~ d..-: :i~n;i窺·
. No que concerne ao. discurso da classe-média, que diz ue é
preciso se apossar da totalidade da cultura dominante para se li~ rt
(eles querem dizer "dominar"), a resposta pode ser a de que é pr:ci:
sel explo~a~ as contradições do que vem implícito nesse discurso da
e asse-media.
, Logo, ª. meu ver, há dois níveis de reivindicações, em rela ão
a classe ?º~mante: a) de um lado, deve-se reivindicar politicame~te
a apropnaçao dos seus instrumentos de conhecimento· b) de t
d~ve-~e, efetivamente, elaborar formas de conhecime~to crític~u ~;
nao sao_ meras reproduções de formas de conhecimento legítimo ~as
que denvem de um conhecimento efetivo do aprend1'z em suas'
diç -e 3 e f . ' can-
o s . orno azer isso? Não reproduzindo atraves ' d d'
f l ( · · , o 1scurso
~ro essor~ e ~~rodares) a distinção estrita entre conhecimento legí-
f mo e nao leglt1~0; promover o discurso da legitimidade das várias
armas de conhecimento, dando um espaço real para a elabora ão
dessas outras formas de conhecimento com suas distintas funç~es
3 · Quero crer que a pr6pria bur ·
conhecimento que nã gues1a, na sua ascenção, inaugurou formas de
tico. Por outro lado ºa e;am m~ra aprop~iaç_ão do conhecimento aristocrá-
determinada pela bu;guesi~~ma e apropnaçao deve ter sido minimamente
211
 sociais; fazendo com que esse espaço de elaboração represente efeti- . . Na observação desse princípio é ue em
leitura, tenho proposto. 1 º) q_ ' meus trabalhos sobre
vamente um espaço real de poder de decisão. Caso contrário, se estará º) · · que se considere que a le"t
1 ,
e 2 · que se atente às suas cond· - d ura e produzida
produzindo uma escola democrática domesticada pelo poder dominante. certamente . serão diferentes - iço~s e produção. Essas condições
O que nos leva a dizer, em relação à apropriação dos instrumentos classe social às diferenças id nl~o . so em relação às diferenças de
grupo etc. ' eo og1cas, mas de histórias pessoal e de
da classe dominante, que é a forma, o modo de acesso a eles que
determina a qualidade de sua apropriação e define as suas conse-
qüências. A sociedade capitalista tem interesse em conceder o direito O estabelecimento das condi ões d - .
ser uma forma de se operar com ç dif e produçao de leitura pretende
ao saber para manter sua força de trabalho em bom estado de funcio- · ª erença sem absorvê-la.
namento. Daí construir a imagem da igualdade de direitos. Essa é a Tenho feito o levantamento d , .
imagem que ela quer dar de si mesma. Para explorar as possíveis de produção de leitura que explicita e va~10s .aspectos das condições
contradições que vêm imbutidas nesse interesse, e nessa imagem, é discurso). m o unc10namento do texto (do
preciso que as classes populares possam estabelecer, minimamente,
as condições em que se dá essa apropriação. E não deixar, como se
faz predominantemente, que lhe dêem o produto e a receita de como
Ao saber como o texto funciona es er
ler não apenas como o professor l' , l .
o que o aluno-le1tor possa
em aberto, podendo se construir e mas es~~bra o processo da leitura
consumi-lo. Que é o modo que a classe dominante tem de não deixar como SUJe1to de sua leitura.
as classes populares colocarem suas marcas nos "produtos culturais". Nessa perspectiva, então, como o erar c , . -
dos nas diferentes leituras de um text~ (leituom a ~ar;a~ao dos senti-
II . . Segunda Parte: AS CLASSES POPULARES E AS HISTORIAS mo tem~o :m que a disciplina escolar, e instit~a _pohssem1ca) a~ me_s-
a reproau:;u~" de sentidos p . t c~onal em geral, impoe
DA LEITURA . revis os para ele (leitura parafrástica)?
A resposta está em um método
A relação de interação (leitor/texto/autor) estabelecida na esco- se traçar o limite entre aquilo q 1 . que ~orneça um critério para
la, tem como mediador o professor. Uma vez que, segundo a ideologia (limite mínimo do que se od~e eº e1tor nao ch_egou a compreender
escolar, o professor é que tem a leitura que se deve fazer (a boa aquilo que já ultrapassa o p sperar que se1a compreendido) e
leitura, a legítima), essa relação, além de ser, na maioria das vezes, Isso significa decidir de que lsedpode compreender (limite máximo).
heterogênea, é, necessariamente, assimétrica: o saber do professor e ' um a o se uma leitu , ,
outro, se ela chega a ser p 1 , , ra e possivel, e, de
seus objetivos é dominante em relação ao saber e objetivos do aluno. ' e o menos, razoavel.
Dada, pois, essa relação de interação da leitura escolar (na esco- ~ minha posição é a de que a leitura nã , , ,
em s1. Quer dizer não há le. t . o e poss1vel ou razoavel
la, para a escola ou de acordo com o padrão escolar), e dado o fato ' 1 uras previstas por um t t
de que essa relação produzirá uma transformação, cabe perguntar como se ele fosse um ob1· eto f h d . ex o, em geral,
ec a o em s1 mesmo t fº ·
qual a direção, qual o sentido dessa transformação? Q uando, na escola se fala sob . ' au o-su 1c1ente.
re o sentido do texto t,
o fato de que há sentidos est b 1 "d se es a ocultando
Esse sentido, creio, deve-se oríginar no espaço dado ao aluno a e ec1 os para ele.
para que ele mesmo elabore sua relação com a leitura, ou seja, é , Considero que toda leitura tem sua história
preciso não tirar seu poder de decisão, não pretender estar no seu e que o possível e o razoável em 1 - , . . O que proponho
lugar. Isso significa seguir o mais elementar princípio pedagógico que se definam levando-se em cont' . re hª?ª~ ~ compreensão do texto,
a essas istonas. a hist, . d 1
diz que o processo de aprendizagem do aluno é distinto do método d o texto e a história de leitur d 1 . . ona e eituras
. as o e1tor (Orlandi, 1985).
de ensino proposto para ele. Uma vez que ele tem seu processo de
aprendizagem, o método de ensino deve apenas servir para lhe propi- Leituras possíveis em certas épocas não o são em outras. Nós
ciar condições para que seu processo se desenvolva. O método não lemos diferentemente um mesmo
' texto em épocas, condições, dife-
í1 deve se sobrepor (sufocar) ao processo, mas se articular com ele.
rentes.
l.
t
r 212 213
1
.i
 A legitimação do processo histórico da leitura - que sentidos
atribuir ao texto, ou, como o texto deve ser compreendido? - se
faz de formas variadas, nas diferentes instituições, através de espe-
cialistas, de autoridades: na Igreja Cristã, a leitura competente está
a cargo do teólogo, no Direito, do jurista, na Escola, do professor.
O professor, por sua vez, ou representa a voz do crítico ou a do livro
didátíco adotado.
Esse processo de legitimação resulta em que há um caráter previ-
sível em relação à leitura: há leituras previstas para o texto pois o
crítico, ao mesmo tempo em que avalia a importância do texto,
fixa-lhe um sentido, uma leitura.
Por outro lado, todo leitor tem sua história de leituras. O con-
junto de leituras feitas por um leitor específico é um aspecto relevante
que configura a sua compreensibilidade (capacidade de compreender)
diante de um texto.
As leituras já feitas por um leitor específico dirigem - podem
alargar ou restringir - a compreensão do texto. Essa é a contrapar-
tida, para o leitor, da sedimentação histórica de sentidos e do fato
de que todo texto tem relação com outros (intertextualidade) .
Com relação ao que é previsível na leitura (a história de leituras
·~
'1
do texto), o professor pode modificar as condições de produção de
~
leitura do aluno de duas maneiras: a) de um lado, propiciando-lhe
que construa sua história de leituras; b) de outro, estabelecendo,
quando necessário, as relações entre os diferentes textos, resgatando,
assim, a história dos sentidos deles .
\ Mas há o outro lado da questão: a imprevisibilidade (a história
de leituras do leitor). Há algumas leituras previstas mas há muitas
l
·~ leituras possíveis. Ou seja: as leituras têm suas histórias no plural.
Na transformação das condições de produção do aprendiz im-
porta cuidar-se para que não se petrifiquem essas leituras previstas
em detrimento da descoberta, da leitura nova, que deve acontecer
tanto quanto possível.
Isso só pode se dar, a nosso ver, se se enfatizar o papel da
história de leituras do leitor e se não absolutizar o previsto através
J do conceito de autoridade: o da leitura competente.
No esquema reprodutor, a melhor leitura tem sido aquela feita
por uma autoridade x, que é tomada como modelo estrito. Daí se
214
reproduzir a mesma leitura, através dos anos, e apesar dos leitores
e de suas classes sociais. Assim, pelo conceito de autoridade, há um
'
deslize entre a função crítica e a censura: o leitor fica obrigado a
reproduzir o seu modelo de leitura, custe o que custar. O que, em
geral, custa a sua capacidade de reflexão.
Se esses fenômenos podem ser observados como sistemáticos na
produção da leitura, o ensino desta deve operar com eles. Uma suges-
tão pedagógica seria os professores proporem uma organização curri-
cular que permita que o aluno trabalhe em sua própria história de
leituras. Desafiar a sua compreensão e ao mesmo tempo lhe fornecer
as condições para que esse desafio seja assumido de forma conse-
qüente. E para isso não se pode prescindir da convivência múltipla,
aberta e total com textos, ou seja, bibliotecas, arquivos, coleções,
recortes etc. que devem estar à inteira disposição dos alunos . Tendo
acesso a um material variado, e que ele ajuda a constituir como
~
material didático, terá também uma visão crítica dele e a consciência
da provisoriedade e da validade desse material enquanto instrumento
para o conhecimento de algo.
t
Ji
Enfim, com essas condições de ensino,. e aberto um espaço para
,,~ que o aluno-leitor elabore suas experiências de leituras, a partir de
1 suas condições de vida, esse aluno determinará a forma de apropriação
desse instrumento que é a leitura, o que permitirá que, sendo ele das
i
j
classes populares, essa classe se construa e se representa em sua histó-
ria de leituras que a classe dominante desconhece 4 •
1 BIBLIOGRAFIA
ARANTES, A. A. - O que é cultura popular, Primeiros Passos, Brasiliense, São
Paulo, 1981.
BRANDÃO, C. R. - Casa de Escola, Papirus, Campinas, 1983.
GADET, F. & PÊCHEUX, M. - La Langue lntrouvable, Maspero, Paris, 1981.
ORLANDI, E. - "As histórias da leitura", Leitura: Teoria e Prática, Merca-
do Aberto, Porto Alegre, 1985.
1 4. Quando apresentei este texto, perguntaram o que estávamos considerando
como classe dominante, classe-média e classes populares. Eu diria que,
relativamente ao problema da escola e ao conhecimento "legítimo", a classe
1 dominante é a que não precisa desse conhecimento para se legitimar, a
classe-média é a que precisa do conhecimento legítimo para se reproduzir
(ou ascender) e a cfasse popular é a que está. excluída, ou seja, já sabe que
não lhe adianta essa forma de conhecimento.
1 215