UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Juliana Artico da Silva

EFICÁCIA DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO NA

DISLEXIA

Lins-SP
2014
 JULIANA ARTICO DA SILVA

EFICÁCIA DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO NA DISLEXIA

Trabalho de conclusão de curso

apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Pedagogia, sob a
orientação da Profª Dra. Fabiana Sayuri
Sameshima e orientação técnica da Profª
Ma Fátima Eliana Frigatto Bozzo.

Lins-SP
2014
 Silva, Juliana Artico
S58p Pedagogia: eficácia de programas de intervenção na dislexia /
Juliana Artico da Silva. – – Lins, 2014.
56p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Pedagogia, 2014.
Orientadores: Fátima Eliane Bozzo; Fabiana Sayuri Sameshima

1. Programas de Intervenção. 2. Distúrbios de Aprendizagem. 3.

Dislexia. I Título.

CDU 37
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a mim e aos meus amigos que sempre me apoiaram e
me incentivaram nos momentos mais marcantes e singulares de minha vida,
orientando-me e apoiando-me para que eu pudesse chegar até onde cheguei.

Juliana
 AGRADECIMENTO

Agradeço primeiramente a Deus, por ter me ajudado a não desistir dos meus
sonhos, mesmo com as inúmeras dificuldades que surgiram durante os três anos de
curso.

Aos meus pais, Luiz Carlos e Ruth, e ao meu irmão Jiordano, que sempre
estiveram do meu lado me dando amor e força para seguir em frente.

À minha orientadora Profª Drª. Fabiana Sayuri Sameshima pela sabedoria e

conhecimentos que foram apresentados e bem discorridos durante a realização
deste trabalho.

A todos os meus amigos, Amanda, Ana Luiza, Anderson (Lokura), Camila,

Dayane, Fernanda, Ismênia, Línea, Lúcia, Luciane (Nani), Maylon, Maria Aparecida
(Mari), Maria Eduarda e Viviane, faço questão de citar um por um, pois sempre
estiveram ao meu lado me motivando e me dando forças para que eu não desistisse
de meus planos e ideais.

À minha querida Profª Ma Fátima Eliana Frigatto Bozzo que, além de me

ajudar na realização deste, indicou-me materiais e foi muito atenciosa em um
momento muito triste de minha vida. Obrigada pelo carinho, professora. Jamais me
esquecerei.

Juliana
 RESUMO

Dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica

apresentado por crianças cujas dificuldades das habilidades de leitura e escrita são
maiores. O fato de ter esses problemas não significa que o aluno não possa evoluir.
Se a criança fracassar, ela não fracassa sozinha. O professor, o gestor e a escola
também fracassam. Nesse sentido o objetivo da pesquisa foi analisar os programas
de intervenção e/ou estratégias que os professores utilizam com os alunos
disléxicos, identificar com os professores de alunos disléxicos quais estratégias são
utilizadas em sala de aula, identificar se os professores elaboram programas
específicos de intervenção na dislexia e analisar os programas e/ou estratégias de
intervenção utilizados pelos professores. A presente pesquisa foi realizada de forma
descritiva com revisão bibliográfica e abordagem qualitativa. A coleta foi realizada
por meio de um levantamento de alunos disléxicos matriculados em escolas do
município de Lins e Promissão. Após a identificação dos alunos, foi realizado o
contato com as professoras dos mesmos para esclarecimentos iniciais do projeto e
assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido. A coleta de dados ocorreu
nas escolas das respectivas professoras selecionadas. O estudo de caso foi
realizado, em escolas municipais das cidades de Lins e Promissão, analisando os
aspectos voltados para os programas de intervenção utilizados pelas professoras de
alunos disléxicos por meio de entrevista semiestruturada, no período de maio a
outubro de 2014. Os resultados do estudo indicaram que as professoras não utilizam
programas de intervenção para ajudar no desenvolvimento do aluno por falta de
capacitação e conhecimento.

Palavras-chave: Programas de Intervenção. Distúrbios de aprendizagem. Dislexia.

 ABSTRACT

Dyslexia is a specific learning disorder of neurological origin, presented by the

difficulties of children whose reading and writing skills are higher. The fact that they
have these problems does not mean that the student cannot evolve. In case of fail,
the child is not alone. The teacher and the school management also fails. In this
sense, the goal of this research is to analyze the intervention programs and / or
strategies that teachers use with dyslexic students. Also, the paper aims to identify
with specialized teachers from dyslexic students what strategies are used in the
classroom, identify whether educators prepare specific intervention programs in
dyslexia and analyze programs and / or intervention strategies used by teachers.
This research was conducted descriptively with literature review and qualitative
approach. Data collection was conducted through a survey of dyslexic students
enrolled in schools from Lins and Promissão. After identifying the students, a contact
was made with the same teachers for initial project clarification and then the consent
form is signed. Data collection occurred in schools of their selected teachers. The
case study was conducted in the public schools in the city of Lins and Promissão,
analyzing aspects related to intervention programs used by teachers of dyslexic
students through semi-structured interviews in the period May to October 2014. The
results of this paper indicated that teachers do not use intervention programs to
develop the student's lack of training and knowledge.

Keywords: Intervention Programs; Learning disorders; Dyslexia.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: aluno de 9 anos no 4º ano..........................................................................21

Figura 2: Após 3 meses de tratamento......................................................................22
Figura 3: Possibilidades que os disléxicos podem criar em suas mentes................30

LISTA DE ABREVIAÇÕES

ATPCs: Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo

DA: Dificuldades de Aprendizagem
PPM: Palavra por Minuto
RTI: Resposta à Intervenção
TCC: Terapia cognitivo-comportamental
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11

CAPÍTULO I - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................................ 13

1 CONCEITO ............................................................................................................ 13
1.1 Disgrafia .............................................................................................................. 14
1.1.1 Causas ............................................................................................................. 15
1.1.2 Características ................................................................................................. 15
1.1.3 Intervenção....................................................................................................... 16
1.2 Disortografia ........................................................................................................ 16
1.2.1 Causas ............................................................................................................. 17
1.2.2 Características ................................................................................................. 18
1.2.2.1 Erros de caráter linguístico-percetivo ............................................................ 18
1.2.2.2 Erros de caráter visoespacial ........................................................................ 18
1.2.2.3 Erros de caráter visoanalítico ........................................................................ 18
1.2.2.4 Erros relativos ao conteúdo ........................................................................... 18
1.2.2.5 Erros referentes às regras de ortografia ........................................................ 18
1.2.3 Intervenção....................................................................................................... 19
1.3 Discalculia ........................................................................................................... 23
1.3.1 Causas ............................................................................................................. 23
1.3.2 Características ................................................................................................. 23
1.3.3 Intervenção....................................................................................................... 24
1.4 Dislexia ................................................................................................................ 25
1.4.1 Tipos de Dislexia .............................................................................................. 27
1.4.1.1 Dislexia Fonológica ....................................................................................... 27
1.4.1.2 Dislexia Disfonética ....................................................................................... 27
1.4.1.3 Dislexia Diseidética ....................................................................................... 27
1.4.1.4 Dislexia Visual ............................................................................................... 28
1.4.1.5 Dislexia Auditiva ............................................................................................ 28
1.4.1.6 Dislexia Mista ................................................................................................ 28
1.4.2 Causas ............................................................................................................. 28
1.4.3 Características ................................................................................................. 28
1.4.4 Intervenção....................................................................................................... 29
CAPÍTULO II - ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO ..................... 32
2 A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E DO PROFESSOR ............................................ 32
2.1 Intervenções ........................................................................................................ 33

CAPÍTULO III - A PESQUISA ................................................................................... 39

3 METODOLOGIA .................................................................................................... 39
3.1 Participantes........................................................................................................ 39
3.2. Instrumento de coleta de dados ......................................................................... 39
3.3. Procedimento de coleta de dados ...................................................................... 40
3.4 Análise dos dados................................................................................................40

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ............................................................................. 47

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 48
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 50
ANEXO ..................................................................................................................... 53
APÊNDICES ............................................................................................................. 55
 11

INTRODUÇÃO

Distúrbios de aprendizagem é o nome dado a um grupo de distúrbios que

geram dificuldades na utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da
escrita e do raciocínio matemático.
A disgrafia, a disortografia, a discalculia e a dislexia são consideradas
“distúrbios de aprendizagem específicos”, pois possuem definições exclusivas,
causas próprias, características particulares e intervenções.
Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem em leitura, escrita, ortografia e
matemática, ou uma combinação de duas ou três dessas dificuldades.

Dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica,

caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e dificuldade
na habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit no
componente fonológico da linguagem. (CAPELLINI, GERMANO, 2008, p.
238).

Em relação às dificuldades encontradas pelo aluno no processo de leitura e

escrita, concomitante aos conteúdos discutidos e apresentados no filme “Como
Estrelas na Terra”, no qual os professores eram autoritários e o aluno apresentava
características da dislexia, mas somente um professor identificou esse distúrbio e
desenvolveu atividades de intervenção para ajudar na alfabetização do aluno. Surge
então a necessidade de uma investigação maior sobre o tema.
Será que os professores conhecem os programas de intervenção na dislexia
e fazem uso desse material para auxílio a alunos disléxicos?
Dessa forma, o objetivo geral deste trabalho foi analisar os programas de
intervenção e/ou estratégias que os professores utilizam com os alunos disléxicos. E
os objetivos específicos estabelecidos foram: identificar com os professores de
alunos disléxicos quais estratégias s
ão utilizadas em sala de aula, identificar se as professoras elaboram
programas específicos de intervenção na dislexia e analisar os programas e/ou
estratégias de intervenção utilizados pelos professores.
O estudo foi realizado em escolas municipais das cidades de Lins e
Promissão. Foram selecionados professores de alunos disléxicos que desenvolvem
programas específicos e/ou estratégias para o trabalho com a dislexia.
 12

De acordo com a literatura da área de reeducação, programas de intervenção

levam as crianças disléxicas a vencerem suas dificuldades na aprendizagem de
leitura e escrita, suprindo suas necessidades e barreiras educacionais.
O trabalho foi dividido em três capítulos.
No primeiro capítulo, discutiram-se os distúrbios de aprendizagens, suas
causas, características e intervenções para ajudar no desenvolvimento da criança.
O segundo capítulo faz referência aos programas de intervenção
padronizados e utilizados na literatura, que devem ser empregados pelos
professores em sala de aula e em casa com o apoio dos pais.
No terceiro capítulo, foi realizada a pesquisa por meio de um roteiro de
entrevista composto por dezessete perguntas, através do qual foi possível identificar
a falta de conhecimento e capacitação dos professores em relação aos programas
de intervenção não só na dislexia, mas em outros distúrbios de aprendizagem.
 13

CAPÍTULO I

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

1 CONCEITO

Distúrbios de aprendizagem são problemas neurológicos que afetam a

capacidade do cérebro de recordar, entender e comunicar informações, que são
pouco entendidas pelo público em geral. Referem-se a uma ampla escala de
problemas que podem atingir qualquer área do desempenho acadêmico e são
atribuídos a vários aspectos diferentes, podendo prejudicar o funcionamento
cerebral e causar baixo desempenho inesperado da criança, afetando as áreas da
fala, da leitura, da escrita, da matemática ou, até mesmo, a resolução de problemas.
(SMITH; STRICK, 2001).
O desempenho das crianças com distúrbios de aprendizagem torna-se
contraditório, pois, em alguns assuntos, elas estão à frente ou iguais aos colegas de
sala, porém, em outros, estão atrás de seus colegas. Dependendo da atividade que
é dada à criança, seu cérebro paralisa.

Conclui-se de fato que, ao encararmos a problemática das DA, não as

podemos analisar sem a noção de que a escola, como instituição, é
essencialmente reveladora dos problemas das crianças e não dos seus
atributos e competências. A passagem da família à escola primária constitui,
para a criança, uma ruptura muito significativa. Trata-se de uma passagem
brutal de um meio protetor e seguro a um meio aberto e quase sempre
inseguro. (FONSECA, 1995, p. 10).

Muitas crianças com distúrbios de aprendizagem lutam com comportamentos

que implicam suas dificuldades na escola.
Segundo Smith, Strick (2001, p. 15), tais comportamentos são:

a) Fraco alcance de atenção: a criança se distrai com facilidade, perde

rapidamente o interesse por novas atividades, pode saltar de uma atividade
para outra e, frequentemente, deixa projetos ou trabalhos inacabados.
b) Dificuldade para seguir instruções: a crianças pode pedir ajuda
repetidamente, mesmo durante tarefas simples (“Onde é mesmo que eu
deveria colocar isto?Como é mesmo que se faz isto?”).
c) Imaturidade Social: a criança age como se fosse mais jovem que sua
idade cronológica e pode preferir brincar com crianças menores.
 14

d) Dificuldade com a conversação: a criança tem dificuldade em

encontrar as palavras certas ou fala sem parar.
e) Inflexibilidade: a criança teima em continuar fazendo as coisas à sua
própria maneira; mesmo quando suas tentativas não funcionam, ela resiste
a sugestões e a ofertas de ajuda.
f) Planejamento e habilidades organizacionais deficientes: a criança não
parece ter qualquer noção de tempo e, com frequência, chega atrasada ou
despreparada. Se várias tarefas são dadas, ela não tem a mínima ideia de
por onde começar ou como dividir o trabalho em segmentos manejáveis.
g) Distração: a criança frequentemente perde a lição, as roupas e outros
objetos seus; esquece-se de fazer tarefas e trabalhos e/ou tem dificuldade
em lembrar-se de compromissos ou ocasiões sociais.
h) Falta de destreza: a criança parece desajeitada e sem coordenação;
em geral, deixa cair coisas, derrama-as, ou pega os objetos e depois os
deixa cair; pode ter uma caligrafia péssima; é vista como completamente
inapta para esportes e jogos.
i) Falta de controle dos impulsos: a criança toca tudo (ou todos) que
chama seu interesse, verbaliza suas observações sem pensar, interrompe
ou muda abruptamente de assunto em conversa e/ou tem dificuldade para
esperar sua vez de falar.

A partir desses comportamentos é que surgem os problemas de

aprendizagem e, se não identificados e não compreendidos como tais, pais e
professores acreditam que a criança não está se esforçando ou prestando a devida
atenção.
A disgrafia, a disortografia, a discalculia e a dislexia são consideradas
“distúrbios de aprendizagem específicos”, pois possuem definições exclusivas,
causas próprias e características particulares.

1.1 Disgrafia

Etimologicamente, disgrafia deriva-se dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia”

(escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da
escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (TORRES;
FERNÁNDEZ, 2001, p. 127); prende-se com a “codificação escrita […], com
problemas de execução gráfica e de escrita das palavras” (CRUZ, 2009, p. 180).
Subdivide-se em disgrafia específica, que é quando não se estabelece uma
relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras
e as frases, e disgrafia motora, que é quando a motricidade está particularmente em
jogo, mas o sistema simbólico não.
Stelling (1994, p. 45) afirmou que, “a disgrafia depende da elaboração das
praxias manuais e está vinculada aos transtornos práxicos mais ou menos
 15

generalizados de modo que a participação da linguagem se refere à ajuda que pode

oferecer para a sua correção”.
Barros (2014, p.1) afirma que a disgrafia normalmente vem associada à
dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de letras, consequentemente
encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e
ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto.
A criança com disgrafia apresenta caligrafia deficiente, com letras pouco
diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas.
Durante o processo de aprendizagem da escrita, a criança apresenta
dificuldade no traçado das letras. É nesse momento que o professor deverá auxiliar
a criança com orientações necessárias para realizar a escrita adequadamente,
evitando traços incorretos que poderão evoluir para a disgrafia.

1.1.1 Causas

Cinel (2003) apresentou cinco grupos de causas promotoras da disgrafia, a

saber:
a) Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de
coordenação entre o que a criança se propõe a fazer (intenção) e o que realiza
(perturbações no domínio do corpo);
b) Distúrbios na coordenação visomotora, associados à dificuldade no
acompanhamento (visual) do movimento dos membros superiores e/ou inferiores;
c) Deficiência na organização temporoespacial (direita/esquerda,
frente/atrás/lado e antes/depois);
d) Problemas na lateralidade e direcionalidade (dominância manual);
e) Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino,
estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo
desconhecimento desse problema.

1.1.2 Características

Vários autores têm sugerido caraterísticas comuns às crianças com disgrafia,

mas é importante saber que a criança precisa apresentar um conjunto (ou quase a
totalidade) das condições abaixo descritas:
 16

a) letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia);

b) forma das letras irreconhecível (por vezes distorcem, inclinam ou
simplificam tanto as letras que a escrita é praticamente indecifrável);
c) traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e
imperceptível;
d) grafismo trêmulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações
no tamanho dos grafemas;
e) escrita demasiado rápida ou lenta;
f) espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer
desligadas, sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas;
g) erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da
escrita (embora as crianças sejam capazes de ler o que escrevem);
h) desorganização geral na folha/texto;
i) utilização incorreta do instrumento com que escrevem (CASAS, 1988, apud
CRUZ, 2009; TORRES & FERNÁNDEZ, 2001).
Poderão ainda se observar uma série de outros comportamentos, muitas
vezes associados às outras dificuldades específicas de aprendizagem (disortografia,
dislexia e discalculia).

1.1.3 Intervenção

Os pais, professores e os profissionais, como terapeuta ocupacional e

psicopedagogo, devem trabalhar juntos. Os pais incentivam de forma positiva e não
repreendem a criança; os professores auxiliam a criança nas conquistas e
descobertas, identificam e ajudam a corrigir a disgrafia; já os profissionais ajudam a
desenvolver a conexão entre sons, letras e palavras e realizam trabalhos manuais
com escultura, argila e pintura para melhorar a coordenação motora fina.

1.2 Disortografia

Etimologicamente, disortografia deriva-se dos conceitos “dis” (desvio) + “orto”

(correto) + “grafia” (escrita), ou seja, é uma dificuldade manifestada por “um conjunto
de erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (VIDAL,
 17

1989, apud TORRES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 76), pois uma criança disortográfica
não é, forçosamente, disgráfica.

Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por

dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em
compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organização,
estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é pobre
e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e
[por vezes] má qualidade gráfica. (PEREIRA, 2009, p. 9).

É decorrente de condições genéticas e neurológicas, como os transtornos de

aprendizagem específicos (dislexia do desenvolvimento) e global (distúrbio de
aprendizagem).
A criança com disortografia deve fazer uma avaliação para o seu diagnóstico,
este porém, nem sempre é realizado no início de sua escolaridade. Com o
diagnóstico realizado, é possível desenvolver uma intervenção para auxiliá-la em
sua aprendizagem.

1.2.1 Causas

Reis (2011, p.1) afirmou que 90% das disortografias têm como causa um
atraso de linguagem ou atraso global de desenvolvimento.
Citoler (1996, apud CRUZ, 2009) apresentou os fatores abaixo como
potencialmente justificativos das dificuldades disortográficas:
a) Problemas na automatização dos procedimentos da escrita, que se
traduzem na produção deficiente de textos;
b) Estratégias de ensino imaturas ou ineficazes, com a conseqüente
ignorância das regras de composição escrita;
c) Desconhecimento ou dificuldade em recordar os processos e subprocessos
implicados na escrita (carência nas capacidades metacognitivas de regulação e
controle dessa atividade).
Para Torres; Fernández (2001), por outro lado, as causas da disortografia
estão relacionadas com aspetos perceptivos, intelectuais, linguísticos, afetivo-
emocionais e pedagógicos.
 18

1.2.2 Características

Uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para

escrever e os seus textos são reduzidos, com uma organização pobre e pontuação
inadequada.
A sua escrita evidencia numerosos erros ortográficos de natureza muito
diversa (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001):

1.2.2.1 Erros de caráter linguístico-percetivo

- omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou de palavras;
- troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente (“faca” / “vaca”).

1.2.2.2 Erros de caráter visoespacial

- substitui letras que se diferenciam pela sua posição no espaço (“b” / “d”);
- confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (“ch” / “x”);
- omite a letra “h”, por não ter correspondência fonémica.

1.2.2.3 Erros de caráter visoanalítico

- não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando letras sem
qualquer sentido.

1.2.2.4 Erros relativos ao conteúdo

- não separa seqüências gráficas pertencentes a uma dada sucessão fônica, ou
seja, une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta sílabas pertencentes a duas
palavras (“no diaseguinte”) ou separa palavras incorretamente.

1.2.2.5 Erros referentes às regras de ortografia

- não coloca “m” antes de “b” ou “p”;
- ignora as regras de pontuação;
- esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula;
- desconhece a forma correta de separação das palavras na mudança de linha, a
sua divisão silábica, a utilização do hífen.
 19

De uma forma geral, a característica mais comum nas crianças com

disortografia é, sem dúvida, a ocorrência de erros ortográficos, sejam estes de
caráter linguístico-perceptivo, visoespacial, visoanalítico, de conteúdo ou referentes
às regras de ortografia. No entanto, quando intervimos junto a esses indivíduos,
devemos ter a noção de que outros aspetos estão envolvidos no ato da escrita e,
consequentemente, importa trabalhá-los.

1.2.3 Intervenção

Para que a disortografia não se torne um problema na aprendizagem, o

profissional deve fazer uma avaliação para realizar um tratamento adequado com a
criança.

A partir da observação e consideração sobre os achados encontrados na

avaliação, a intervenção da disortografia deve lançar mão de atividades que
se adaptem às características semiológicas de cada tipo de erro e aos
fatores cognitivos ou linguísticos implicados, usando uma metodologia que
se baseia na aprendizagem direta de palavras e regras ortográficas. O
escolar, portanto, aprenderá uma grande quantidade de palavras que
contém o erro (aprendizagem de competências) com o trabalho com os
déficits nos processos psicolinguísticos subjacentes, mas, desta vez, sem
gerar angústia e ansiedade neste. (BATISTA; CAPELLINI, 2010, p.1).

Coimbra (2013) apresentou várias atividades que podem ser trabalhadas, tais
como:
a) Atividades/ estratégias para trabalhar a orientação espacial:
identificação, em conjuntos de imagens, a que corresponde à determinada ordem;
transposição de figuras geométricas simples e combinadas; reprodução de simetrias
na vertical e na horizontal; execução de grafismos simples e complexos; união de
pontos simples e complexos; descoberta de percursos em labirintos retilíneos e
curvos; contar objetos que estão parcialmente cobertos; realização de exercícios de
discriminação de letras e de algarismos “espelhados” e “invertidos” (p/q, b/d, 6/9).
b) Atividades/ estratégias para trabalhar percepção visual: descoberta de
diferenças em imagens semelhantes; enumeração de memória de objetos
observados; reconhecimento de figuras semiapagadas; reprodução, de memória, de
sequências de grafismos observados; identificação, em várias palavras, de
determinada sílaba; identificação da sombra igual a um modelo; identificação de
figuras, palavras, letras ou números iguais a um determinado modelo; ligação de
 20

letras iguais; correspondência entre imagens e a respectiva inicial do seu nome;

identificação de palavras que começam pela mesma letra; descoberta, em palavras,
de letras intrusas; contagem de quantas vezes se repete determinada (s) letra(s).
c) Atividades/ estratégias para trabalhar percepção auditiva: identificação de
sons variados; discriminação de pares de palavras semelhantes e diferentes;
discriminação de fonemas semelhantes e diferentes; memorização, por ordem, de
séries de nomes de pessoas, de objetos ou de algarismos; reprodução de
batimentos rítmicos ouvidos; repetição, de memória, de frases simples e complexas;
reconto de histórias ouvidas; identificação de imagens em que se ouve determinado
som; identificação, em conjuntos de palavras, do som que se repete.
Batista e Capellini (2010) apresentaram as principais sugestões para orientar
pais e professores descritas na literatura, as quais estão da seguinte forma
distribuídas:
a) Sugestões aos professores
Dizer à criança que você entende a sua dificuldade e que fará o que for
possível para ajudá-la; entender que crianças com disortografia apresentam
necessidade de tempo maior para realizar as tarefas escritas e, então, oferecer mais
tempo para essa tarefa em sala de aula é necessário; explicar para a criança como a
escrita e a ortografia funcionam, podendo, depois, utilizar a produção espontânea da
própria criança (palavras e histórias de poucas linhas), para explicar o que ocorreu
com a escrita para, em seguida, promover a escrita ortográfica; diferenciar os erros
de ortografia das falhas de compreensão e possibilidade de elaboração de
respostas, para que a avaliação incida sobre o conteúdo; a criança deve saber o que
fez e porque precisa corrigir; valorizar o empenho do aluno e não somente o
desempenho; ajudar em provas escritas na leitura, para que a criança não fique sem
entender; usar provas orais como um recurso extra se a escrita estiver muito
comprometida; fazer a correção da ortografia sempre, não permitindo que a criança
"fixe" uma forma incorreta de escrita, porém ter critério para a correção dos textos
produzidos pelo aluno, sem cometer borrões e rabiscos com canetas coloridas; o
professor pode assinalar com pequenas marcas os erros ortográficos e solicitar que
o aluno procure a grafia correta em um dicionário ou em um fichário de palavras que
o grupo de crianças da sala de aula pode montar no decorrer do ano.
b) Sugestões aos pais
 21

Dizer à sua filha ou ao seu filho que você entende a sua dificuldade e que
estará sempre presente para ajudar; escolher uma escola que seja de sua confiança
e aberta para entender suas angústias, dúvidas, frustrações e que possa traçar um
plano de trabalho integrado ao processo de intervenção fonoaudiológica; garantir um
ambiente sem pressões extremas e exigências demasiadamente altas, que
certamente a criança não poderá atingir; ajudar nas tarefas e trabalhos escolares de
acordo com a necessidade da criança, com paciência e compreensão, entendendo
que ela faz somente o que pode e não porque não quer.
Segue um exemplo de um aluno com disortografia antes e após três meses
de intervenção:
Figura 1: aluno de 9 anos no 4º ano

Fonte: Disortografia. (REIS, 2011).

 22

Figura 2: Após 3 meses de tratamento

Fonte: Disortografia. (REIS, 2011).

 23

1.3 Discalculia

Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “calculare”

(calcular, contar), ou seja, é “um distúrbio de aprendizagem que interfere
negativamente com as competências de matemática de alunos que, noutros
aspetos, são normais.” (REBELO, 1998, p. 230).
Segundo Romagnoli (2008), discalculia é definida como uma desordem
neurológica específica que afeta a habilidade do indivíduo de compreender e
manipular números. O termo discalculia é usado freqüentemente ao consultar
especificamente a inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas,
mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais
fundamental para conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades
comparativas. Está potencialmente relacionada à dislexia e a dispraxia.
A discalculia é a menos conhecida dos distúrbios de aprendizagem, podendo
ser detectada precocemente e tratada de maneira diferente com a aproximação
entre o professor e o aluno, ensinando e aprendendo.

1.3.1 Causas

Torres (2012, p.1) afirma que é relativamente difícil determinar se a discalculia

é o resultado de uma deficiência primária ou o resultado de um distúrbio de
memória. A discalculia pode ser o resultado de lacunas na memória de trabalho. Os
problemas de memória de trabalho estão associados com dificuldades de
aprendizagem gerais. Discalculia também pode ter uma origem congênita ou
hereditária.
Não existe uma causa única e simples com que se possam justificar as
bases das dificuldades com a linguagem matemática, que podem ocorrer
por falta de habilidade para determinação de razão matemática ou pela
dificuldade em elaboração de cálculo matemático. Essas dificuldades estão
atreladas a fatores 19diversos, podendo estar vinculadas a problemas com
o domínio da leitura e/ou da escrita, na compreensão global proposta num
texto, bem como no próprio processamento da linguagem. Estudos apontam
que a discalculia pode ser causada por vários elementos que abrangem
áreas de estudo, como a Neurologia, a Lingüística, a Psicológica, a
Genética e a Pedagógica. (SILVA, 2008, p.. 18).

1.3.2 Características
 24

A observação de algumas características facilita o diagnóstico. As crianças

com discalculia apresentam, em testes de inteligência, desempenhos superiores nas
funções verbais comparativamente às funções não verbais, isto é, um QI verbal
superior ao QI não verbal/realização.
São crianças que revelam um ritmo de trabalho muito lento usando, muitas
vezes, os dedos para contar. São ansiosas, desmotivadas e têm receio de fracassar,
consequência do menosprezo ou repressão por parte dos colegas de turma,
professores e/ou pais/familiares.
Uma criança discalcúlica apresenta dificuldades a vários níveis (REBELO,
1998; VIEIRA, 2004 apud SILVA, 2008; CRUZ, 2009) como, por exemplo:
a) na compreensão e memorização de conceitos matemáticos, regras e/ou
fórmulas;
b) na sequenciação de números (antecessor e sucessor) ou em dizer qual de
dois é o maior;
c) na diferenciação de esquerda/direita e de direções (norte, sul, leste, oeste);
d) na compreensão de unidades de medida;
e) em tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as horas em relógios
analógicos);
f) em tarefas que implicam lidar com dinheiro;
g) na resolução de operações matemáticas através de um problema proposto
(podem compreender “3+2=5”, mas incapazes de resolver “A Maria tem três bolas e
o João tem duas; quantas bolas têm no total?”);
h) na correspondência um a um/correspondência recíproca;
i) na conservação de quantidades;
j) na utilização do compasso ou até mesmo da calculadora (reconhecimento
dos dígitos e símbolos matemáticos).
Essas dificuldades podem conduzir, em casos extremos, a uma fobia à
matemática.

1.3.3 Intervenção

Para obter resultados com a criança, o professor pode trabalhar com uma
equipe multidisciplinar.
 25

Ele não pode diferenciá-lo dos demais, deve ser paciente e evitar palavras
que dêem destaque às dificuldades do aluno. Aplicar jogos, brincadeiras e
“situações problema” que envolvam conteúdo matemático e um reforço com foco em
casos concretos relacionados com a realidade da criança. Sem esquecer que é
muito importante que o professor conheça a história de vida dos alunos, seus
conhecimentos sobre o assunto dado, suas condições sociológicas, psicológicas e
culturais.
O psicopedagogo ajuda na autoestima, valorizando as atividades realizadas
pela criança e assim identificando os instrumentos que auxiliarão no aprendizado.

1.4 Dislexia

O termo “dislexia” de forma simplista deriva-se do prefixo grego “dis” que quer
dizer “dificuldade, perturbação” e do elemento grego “lexia” que significa “ler”, sendo
assim, é a “dificuldade em ler”. (OLIVEIRA; RODRIGUES, 2010, p.1).
Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem em leitura, escrita, ortografia e
matemática, ou uma combinação de duas ou três dessas dificuldades. O fato de
terem esses problemas não significa que a criança seja burra, se ela fracassar, não
fracassa sozinha, o professor, gestor e a escola também fracassam. Foi a primeira
palavra genérica utilizada para os vários problemas de aprendizagem. Com isso, ela
é “A Mãe dos Transtornos de Aprendizagem”. (RODRIGUES; SILVEIRA, 2008, P.1).
Foi identificada por Berklan em 1881, porém o termo “dislexia” foi inventado
em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha. Ele usou o
termo para se referir a um jovem que apresentava habilidades intelectuais normais
em todos os outros aspectos, porém grande dificuldade no aprendizado da leitura e
da escrita.(OLIVEIRA; RODRIGUES, 2010, p.1).

Dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica,

caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e dificuldade
na habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit no
componente fonológico da linguagem. (CAPELLINI, GERMANO, 2008, p.
238).

Kussmaul, em 1877, através de estudos designou “cegueira verbal”, no

indivíduo de perfeita inteligência e capacidade normal na fala, as dificuldades na
linguagem e escrita. (FREIRE, 1997, p. 1)
 26

Dr. Samuel Torrey Orton (1920) reavaliou dislexia como uma “lateralidade
cruzada do cérebro”, isto é o lado esquerdo do cérebro estaria fazendo o que o lado
direito supostamente deveria fazer. Em pouco tempo ele percebeu que essa teoria
estava incorreta e apresentou uma segunda teoria afirmando que se tratava de uma
“dominância hemisférica mista”, ou seja, o lado esquerdo do cérebro estaria às
vezes fazendo o que o lado direito deveria fazer, e vice-versa.
Fonseca (1995) coloca que dislexia se trata de uma desordem (dificuldade)
manifestada na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução
convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural e, portanto,
dependente de funções cognitivas, que são de origem orgânica na maioria dos
casos.
Condemarim (1986) expressa seu pensamento sobre dislexia dizendo que é
um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal (o lobo do cérebro
onde fica o centro nervoso da escrita), geralmente hereditária, ou às vezes
adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve
sintoma ao severo. É frequentemente acompanhada de transtorno na aprendizagem
da escrita, ortografia, gramática e redação.
Conforme ressalta Myklebust (1987), a dislexia representa um déficit na
capacidade de simbolizar, começa a se definir a partir da necessidade que tem a
criança de lidar receptivamente ou expressivamente com a representação da
realidade, ou antes, com a simbolização da realidade, ou poderíamos também dizer,
com a nomeação do mundo.

Dislexia não é resultado de uma lesão cerebral ou nervosa. Também não é

causada por uma má-formação do cérebro, do ouvido interno ou do globo
ocular. A dislexia é produto do pensamento e uma forma especial de reagir
ao sentimento de confusão. (BRAUN, DAVIS, 2004, p. 36).

A dislexia pode ser identificada e detectada precocemente na fase da pré-

escola e no início da alfabetização através de sinais importantes que podem ser
demonstrados durante o desenvolvimento na escola, tais sinais são: dificuldade em
aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto; fala confusa; redução de léxico;
dificuldade para lembrar números, letras em sequência, questões e direções;
confusão direita-esquerda, embaixo-em cima, frente-trás; dificuldade para lembrar
 27

histórias; atraso de fala; imaturidade fonológica e dificuldade para entender

instruções, compreender fala ou material lido.

1.4.1 Tipos de Dislexia

1.4.1.1 Dislexia Fonológica

Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética) é caracterizada por uma

dificuldade seletiva para operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando,
não obstante, um funcionamento aceitável da rota lexical; com frequência os
problemas residem no conversor fonema-grafema e/ou no momento de juntar os
sons parciais em uma palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais
residem na leitura de palavras não familiares, sílabas sem sentido ou
pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já
familiarizadas. Subjacente a essa via, encontram-se dificuldades em tarefas de
memória e consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para
reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de
trabalho, são obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como
consequência, toda essa concentração despendida no reconhecimento das palavras
acarreta dificuldades na compreensão do que foi lido.

1.4.1.2 Dislexia Disfonética

Dislexia disfonética tem como características dificuldades de percepção

auditiva na análise e síntese de fonemas, dificuldades temporais e nas percepções
da sucessão e da duração ( troca de fonemas – sons, grafemas – diferentes,
dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que não têm significado,
alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maior dificuldade
na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos).

1.4.1.3 Dislexia Diseidética

Dislexia diseidética é a dificuldade na percepção visual, na percepção

gestáltica, na análise e síntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a síntese
 28

das palavras, aglutinações e fragmentações de palavras, troca por equivalentes

fonéticos, maior dificuldade para a leitura do que para a escrita);

1.4.1.4 Dislexia Visual

Dislexia visual caracteriza-se pela deficiência na percepção visual, na

coordenação visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema);

1.4.1.5 Dislexia Auditiva

Dislexia auditiva é a deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva

(não audiabiliza cognitivamente o fonema).

1.4.1.6 Dislexia Mista

Dislexia mista seria a combinação de mais de um tipo de dislexia.

1.4.2 Causas

Disfunções ou mau funcionamento que causam alterações no corpo, no

sistema saco craniano, no sistema emocional e outros.

1.4.3 Características
Queiroz (2007) cita algumas características da dislexia, a saber:

a) sempre haverá dificuldades com a linguagem e escrita; dificuldades em

escrever; dificuldades com a ortografia; lentidão na aprendizagem da leitura;
b) muitas vezes haverá a disgrafia (letra feia); discalculia, dificuldade com
a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e na memorização da tabuada;
dificuldades com a memória de curto prazo e com a organização; dificuldades em
seguir indicações de caminhos e em executar sequências de tarefas complexas;
dificuldades para compreender textos escritos; dificuldades em aprender uma
segunda língua.
 29

c) às vezes podem ocorrer dificuldades com a linguagem falada;

dificuldade com a percepção espacial; confusão entre direita e esquerda.

1.4.4 Intervenção

Quem percebe a dislexia na criança geralmente é o professor, que, através de

atividades pedagógicas rotineiras, observa que algo não está bem. A partir disso, a
escola orienta a família a procurar um especialista na área para um tratamento
adequado.
Para a realização de um bom diagnóstico, é necessária a análise de um
psicopedagogo, um fonoaudiólogo e um psicólogo e, dependendo da dificuldade que
a criança apresenta, é necessário também um neurologista e/ ou pediatra. É
importante a troca de informações entre os pais, a escola e as ONGs que se
dedicam à educação. (FERNANDES; PENNA, 2008).
Fernandes e Penna (2008) ainda acrescentam que “os relatórios dos
professores, estudo do material escolar relativo à escrita e caligrafia, matemática e
desenho” podem ser úteis no diagnóstico da dislexia. (p. 40).

Quando se é confirmado o diagnóstico, é recomendável que pais,

professores e profissionais envolvidos sejam informados para que se tomem
medidas cabíveis no tratamento e na reeducação da criança. É importante
observar, na criança com dislexia, o comportamento emocional, a prática
em algumas funções corporais, avaliar a inteligência, expressão oral, antes
de se examinar a leitura e escrita. O desenho livre também pode ser um
instrumento para fornecer informações de dificuldades espaciais, nível de
inteligência e o estado emocional da criança. (ALIOTO, PRADO, 2011, p. 2).

A criança disléxica tem desorientações que alteram seus sentidos, fazendo

com que ela seja capaz de experimentar múltiplas visões do mundo, podendo
perceber objetos e a partir dessas percepções, adquirir mais informações do que
outras pessoas.
Umas dessas desorientações é o problema com a grafia. De acordo com
Braun e Davis (2004), quando uma desorientação ocorre, a criança ou adulto notam
múltiplas imagens da palavra. Ela é vista de várias formas, de frente para trás, de
cabeça para baixo, podendo ser desmembrada e reagrupada em todas as
combinações possíveis.
 30

Com a matemática nem todos os disléxicos têm problemas, mas aqueles que
os têm, geralmente são os denominados acalculia e discalculia, que geram as
distorções do sentido do tempo. Essas distorções aparecem com desorientações
visuais, auditivas e de equilíbrio/movimento.
Outra desorientação que o disléxico tem é o problema com a escrita,
diagnosticada como agrafia ou disgrafia. Ela surge porque o aluno obteve instruções
relativas à escrita num momento em que estava desorientado, ou para disfarçar
problemas com ortografia ou outras deficiências.
Braun e Davis (2004) citam que existem pelo menos vinte e sete diferentes
variações de uma palavra de quatro letras como a palavra “gato”.
Segue abaixo as possibilidades que os disléxicos podem criar em suas
mentes.

Figura 3: Possibilidades que os disléxicos podem criar em suas mentes

Fonte: O Dom da Dislexia. Davis, Ronal D.; Braun, Eldon M. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.

Além das desorientações que as crianças disléxicas têm, elas também são
curiosas, podendo mudar o foco de sua atenção. Se elas acharem um determinado
 31

objeto mais interessante do que qualquer outra coisa no ambiente, elas vão prestar
mais atenção nele, gerando, com isso, a distração. Às vezes percebem coisas que
outras pessoas não percebem. Isso é natural delas, pois reparam e ficam curiosas
quanto ao que poderia ser.
Os disléxicos conseguem prestar atenção quando algo é prazeroso. Já se
concentrar para um disléxico "é algo que ameaça a própria vida e não é nada
agradável. Na verdade, é muito angustiante." O tédio causa essa desconcentração,
e é por conta disso, que uma criança disléxica se desconcentra com extrema
facilidade, pois o tédio a leva a dois caminhos na visão de Davis, (2004, p. 83) "Uma
criança disléxica entediada fará uma dentre duas coisas: ou ela irá desorientar para
dentro de sua própria imaginação criativa (devaneio) ou ela irá mudar sua atenção
para algo que é interessante (distração/desatenção)”.
Os seres humanos têm dois tipos de pensamentos, o conceitual verbal que
pensa com os sons das palavras, e o conceitual não verbal que pensa com as
imagens mentais de conceitos ou ideias. É necessário que o disléxico até os treze
anos seja um pensador não verbal, que pensa em imagens, pois esse processo não
verbal muitas vezes é mais rápido do que o verbal.
As questões relativas às estratégias para o trabalho com o aluno disléxico
serão abordadas no capítulo ll.
 32

CAPÍTULO II

ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

2 A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E DO PROFESSOR

O professor é o profissional responsável pelo ensino da escrita e da leitura,

normalmente é o primeiro a perceber as dificuldades em crianças com dislexia. O
seu papel é detectar essas dificuldades, encaminhar para os profissionais da área e
em seguida realizar intervenção pedagógica junto ao aluno disléxico.
Muitos professores sentem-se inseguros ao receber uma criança com
necessidades educativas especiais, pois dizem que há poucas oportunidades de
capacitação.

Essa falta de capacitação se dá porque no Brasil, de acordo com Siems

(2010), a preocupação com a formação dos professores voltada para a
educação inclusiva é muito recente. De acordo com a autora, é necessário
mais investimentos nos processos de formação para reconstruir as práticas
educacionais, reorientando, assim, os processos exercidos na Formação de
Professores. (BOMFIM; OLIVEIRA, 2012, p.1)

Os professores devem saber que alunos com dislexia podem ser bem
sucedidos na escola; reconhecer que uma criança com dificuldades específicas de
aprendizagem pode demorar mais tempo para aprender e cansar-se rapidamente;
devem ser cuidadosos, não aplicando o rótulo à pessoa, mas ao comportamento;
assegurar um ambiente educativo estruturado, previsível e ordenado, na medida em
que as crianças com dificuldades de aprendizagem reagem de uma forma mais
positiva quando estão reunidas essas condições, utilizar instruções claras e de um
ritmo mais lento ou repetitivo; e devem valorizar as capacidades da criança e
procurar ensiná-la, apoiando-se nos seus pontos fortes.
O profissional deve reconhecer frustração sentida pelo aluno com dislexia;
reconhecer que o desempenho de um disléxico pode estar muito aquém do seu
potencial; reconhecer possíveis problemas de comportamento ou autoestima;
demonstrar simpatia, atenção e compreensão; construir uma boa relação professor-
aluno (CAMEIRÃO; LIMA, 2005, apud COGAN, 2002, p. 8).
 33

A escola e os pais devem estar preparados para dar o apoio necessário à

criança disléxica para que ela não desanime e desista de aprender a ler e a
escrever.

Os aspectos emocionais e cognitivos de um disléxico estão sempre

entrelaçados. Os pais podem ser grandes aliados dos filhos quando ajudam
o filho a dar o melhor de si, sem ficarem se comparando a outras pessoas.
“Encorajar o filho a alcançar seu próprio potencial vai ajudá-lo a se
concentrar mais em suas forças e menos em sua comparação com os
outros” (FRANK, 2003, p. 33). É importante mostrar a ele que todas as
pessoas têm facilidades para algumas coisas e dificuldades em outras.
(MENEZES, 2007, p. 51).

Shaywitz (2006) descreve que a escola perfeita não existe, pois não há um
lugar que possa satisfazer a todos, crianças e familiares, ao mesmo tempo. Cada
escola tem seus pontos positivos e negativos. O importante é verificar se a escola,
como um todo, agrada e se adapta às necessidades da família, mas, principalmente,
da criança.
No caso de uma criança que tem dificuldades de aprendizagem, é importante
que a família tenha de forma bem clara a postura da escola em relação a esta
situação, pois a criança precisará de um atendimento especial (MENEZES, 2007, p.
130).

2.1 Intervenções

A literatura aponta para programas específicos que auxiliam o

desenvolvimento da leitura e da escrita de alunos com dislexia. Os professores
podem se apoderar desse conhecimento e aplicá-lo de forma adequada e eficaz no
trabalho pedagógico. A seguir, serão identificados modelos de intervenção na
dislexia.
O RTI, Resposta à Intervenção (Response To Intervention), é uma proposta
que auxilia as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem. É utilizado
nos Estados Unidos e, através desse método, as crianças que participam dele e não
apresentam uma resposta apta são encaminhas a outras etapas do programa.

Os programas de Resposta à Intervenção fonológica surgiram no Brasil na

década de 80, por meio desse programa são realizadas avaliações que
buscam comparar a aprendizagem da leitura pré e pós-treinamento. E tem
por objetivo o treinamento de habilidades cognitivo-linguísticas. A partir do
 34

princípio de Resposta à Intervenção, lançou-se mão de métodos de

intervenção na qual se propôs traçar um comparativo do antes e depois. Por
meio de uma reavaliação e do progresso apresentado, a equipe
interdisciplinar poderia levantar o diagnóstico de dislexia, distúrbio de
aprendizagem, disortografia ou algum outro fator que também
comprometesse o aprendizado, ou descartar a hipótese diagnóstica e
levantar uma série de questões como: não adequação à proposta
pedagógica escolar, problemas psiquiátricos, questões emocionais, entre
outros. O RTI é um meio de intervenção precoce para resolver os
problemas acadêmicos, mais especificadamente os problemas de leitura.
Descreve-se na literatura que o RTI é um modelo de intervenção
valioso para as escolas, porque além de auxiliar na identificação precoce
dos alunos com Dificuldades de Aprendizado, previne o insucesso escolar.
(LUZ; MOUSINHO; SILVA, 2012, p.17).

Na utilização das oficinas de Resposta à Intervenção é possível avaliar antes

e depois da intervenção fonoaudiológica e observar que há uma melhora de
velocidade de leitura em PPM (Palavra por Minuto) e compreensão textual, porém,
apesar da melhora, as dificuldades mantêm-se presentes.
Além da utilização das oficinas de Resposta à Intervenção avaliando o antes
e depois, também é avaliada a eficácia dos atendimentos individuais com a oficina
em grupo de fonoaudiologia e pedagogia.
Luz; Mousinho e Silva (2012, p.22) verificaram que não houve diferença entre
os atendimentos individuais com a oficina em grupo. Tal resultado pode ser de
especial interesse, pois demonstra que uma parceria entre profissionais da saúde e
da educação, numa abordagem em grupo, possibilita a obtenção de sucesso similar
às intervenções individuais, suprindo, assim, parte da demanda de usuários do
sistema público de saúde.
O Álbum dos Sons (MOOJEN, comunicação pessoal) e jogos fonológicos
desenvolvem a consciência fonológica e ajudam a criança a construir os sons de
cada letra, utilizando e analisando letra por letra do alfabeto e também ganhando
oportunidades de prazer com atividades de leitura. Utilizando esse álbum, a criança
exercita o som da letra e avalia se ela tem o som contínuo ou descontínuo.
Com esse tipo de intervenção, é possível assistir ao desenvolvimento da
criança disléxica através de uma reavaliação.
Menezes (2007, p. 153) observou que com essa intervenção a criança
disléxica consegue lembrar-se do som da letra quando a enxerga, além de
reconhecer um número maior de palavras, pois o seu léxico visual está se
ampliando, o que possibilita uma maior compreensão do que ela lê.
 35

Após essa atividade com o Álbum dos Sons, a próxima atividade de

intervenção que pode ser realizada com o aluno disléxico é a leitura de textos
pequenos, escritos com letra maiúscula, em fonte 14 e espaço 1,5. Mesmo não
apresentando problemas visuais, esse recurso ajuda o aluno na fluência da leitura.
Menezes (2007, p. 105) iniciou o trabalho para desenvolver a escrita
utilizando algumas figuras, cujos nomes eram formadas por sílabas simples, como
mala, bola, pato e vaca. Mostrava a figura; perguntava o nome da figura; quantas
sílabas tinha a palavra; qual era a primeira sílaba; qual era a segunda sílaba; como
se escrevia a primeira sílaba (ela pensava nos sons e escrevia); como se escrevia a
segunda sílaba. Trabalhou com poesias para desenvolver os sons das palavras
através das rimas e a interpretação oral.
O professor pode utilizar esse tipo de intervenção com seu aluno, e após ele
desenvolver a escrita, deve dificultar em algumas atividades. Caso o aluno não
consiga ler a sílaba, o professor pode trabalhar com algumas palavras da mesma
sílaba e aumentar seu vocabulário.
Identificando o que o aluno mais gosta de fazer, o professor deve buscar
textos que aumentem seu interesse e atenção, como Menezes fez utilizando
poesias, e após a leitura fazer a interpretação oral do texto lido para avaliar a leitura
da criança.
Gonçalves (2011) citou algumas intervenções terapêuticas e atividades na
intervenção reeducativa:

Intervenções Terapêuticas

a) Intervenção psicológica;
b) Intervenção específica nas dificuldades de leitura e escrita;
c) Apoio ao contexto familiar.

Atividades na intervenção reeducativa

a) Processamento fonológico – segmentação e reconstrução;

discriminação dos elementos fonéticos e estruturais das palavras: rima e
manipulação, pseudopalavras;
b) Intervenção nas trocas específicas;
 36

c) Exercícios de leitura e escrita – leitura de textos e pseudopalavras;

análise compreensiva; escrita (composições, ditado de palavras, ordenar frases,
completar frases e/ou palavras, ordenar histórias, palavras cruzadas, sopa de letras,
etc);
d) Utilização de Manuais de Intervenção Reeducativa (método Distema;
Distúrbios de Leitura e Escrita; Manual de Leitura Corretiva; Dislexia - Cadernos1,
2,3,4,etc.);
e) Técnicas multissensoriais;
f) Inventários e ficheiros cacográficos;
g) Atividades lúdicas e multimídia que apelem para as competências de
leitura e escrita;
h) Intervenção ao nível dos efeitos secundários: percepção e memória
visual e auditiva; orientação espaço – temporal; grafo motricidade, motricidade
global, esquema corporal e lateralidade; problemática emocional associada; déficit
atencional e hiperatividade; problemas de linguagem ou articulatórios; etc.
A terapia cognitivo-comportamental (TCC) lida com problemas e dificuldades
atuais, auxiliando o disléxico no desenvolvimento de uma nova maneira de
processar o mundo. É a abordagem terapêutica que apresentou maior crescimento
na última década.
Lagger (2009, p. 24, apud STALLARD 2007) menciona que a terapia
cognitivo-comportamental é o termo utilizado para descrever as intervenções
psicoterapêuticas que visam reduzir o sofrimento psicológico humano e
comportamentos desajustados, alterando processos cognitivos. É baseada no
pressuposto subjacente de que o afeto e o comportamento são produtos de
cognições, sendo assim, as intervenções cognitivas e comportamentais podem gerar
mudanças na tríade: pensamento, sentimento e comportamento.
Conforme a TCC se desenvolve, é possível observar seu crescimento, pois é
mais focada e breve, trabalhando com atividades que requerem capacidade de
raciocinar sobre assuntos complexos, assim o estágio operatório concreto do
desenvolvimento cognitivo torna-se suficiente para tarefas básicas. Essa terapia
apresenta muitas estratégias, programas e técnicas para entender como os eventos
e experiências são interpretados.
 37

Condemarin (1986) declara que por meio da aplicação de técnicas

terapêuticas, a maioria dos disléxicos pode dominar a habilidade de leitura e
escrita, porém este domínio sempre exigirá muito esforço. O objetivo
principal da reeducação é solucionar as dificuldades localizadas no
diagnóstico, que impedem ou dificultam o processo da leitura. (LAGGER,
2009, p. 28).

Essa intervenção aumenta a autoestima do aluno, a qual com os anos

enfraquece devido ao choque do transtorno, organiza o desenvolvimento da criança
criando estratégias, desfaz rótulos de alunos passivos, inadequados e ineficientes e
contribui para melhorar prejuízos decorrentes.

Santos e Navas (2002) mencionam que o sucesso da reeducação depende

da qualidade da relação terapêutica e do discernimento da escolha das
estratégias mais adequadas para cada disléxico. É preciso respeitar as
características e necessidades pessoais, na busca de uma linguagem
escrita proficiente e acima de tudo, garantir que o disléxico encontre prazer
nas atividades de leitura e escrita. (LAGGER, 2009, p. 28).

O ambiente onde o aluno sente confiança no professor ajuda na obtenção dos

objetivos; com isso, promove motivação e os alunos tornam-se responsáveis,
fazendo com que o professor seja capaz de reconhecer seus progressos.
Segundo Guerreiro (2012, p. 46, apud SHAYWITZ, 2008), um programa de
intervenção eficaz deve contemplar os seguintes aspetos:
a) Instrução sistemática e direta no campo:
- da consciência fonêmica - reparar nos sons, identificar e manipular os sons
da linguagem falada;
- do método analítico-sintético – a forma como as letras e grupos de letras
representam os sons da linguagem falada:
• ler palavras em voz alta (decodificar);
• soletrar;
• ler palavras irregulares que têm de ser reconhecidas à vista;
• vocabulário e conceitos;
• estratégias de compreensão da leitura.

b) Prática na aplicação dessas competências à leitura e à escrita.

c) Treino da fluência.
 38

d) Experiências enriquecedoras no campo da linguagem: ouvir, falar acerca

de e contar histórias.
De acordo com Guerreiro (2012, p. 47, apud HENNIGH, 2003), cinco
princípios de aprendizagem devem estar presentes para que o professor possa
ajudar uma criança com dislexia:
a) Desenvolver métodos de ensino- aprendizagem multissensoriais (os
alunos com dislexia aprendem melhor através do uso simultâneo e integrado dos
diferentes sentidos– os olhos, os ouvidos, etc.).
b) Promover uma visão positiva da leitura.
c) Tentar minimizar o efeito “rotulador” do diagnóstico da dislexia, o qual
pode danificar a autoestima da criança.
d) Os professores e alunos devem permitir que os seus padrões de leitura
corretos sirvam de modelo à criança com dislexia.
e) Reforçar competências de leitura como o som, a letra e o
reconhecimento de palavras. Estas crianças apresentam atrasos e problemas na
aprendizagem da forma como os símbolos impressos correspondem à fala e aos
seus sons e têm dificuldade em estabelecer a correspondência grafema-fonema.
(ORTON, 1937, apud HENNIGH, 2003, p.35).
Observa-se que tanto pais e professores necessitam entender que a dislexia
não é uma doença, e sim transtorno. Sendo assim, cabe ao professor desenvolver
sua sensibilidade e senso crítico, o que envolve o discernimento pedagógico de que
a dislexia é uma dificuldade específica que envolve a leitura e a escrita, sendo
necessárias intervenções adequadas e pontuais para essa dificuldade.
 39

CAPÍTULO III

A PESQUISA

3 METODOLOGIA

Foi realizada uma pesquisa de caráter qualitativo, na qual buscaram-se dados

descritivos extraídos da entrevista realizada com duas professoras que lecionam
para alunos com diagnóstico de dislexia.
O instrumento de pesquisa utilizado foi a entrevista. Para a seleção das
professoras, foi feito contato com a Secretaria Municipal de Educação e Diretoria de
ensino. Após o contato, identificou-se que no município estavam cadastrados
apenas dois alunos com diagnóstico fechado de dislexia. Isso justifica a seleção de
apenas duas professoras para o estudo.

3.1. Participantes

Professora 1: da cidade de Lins, do sexo feminino, com 33 anos de idade.

Formada em Letras e Pedagogia, com pós-graduação em Linguística. Atua na rede
há dez anos.
Professora 2: da cidade de Promissão, do sexo feminino, com 46 anos.
Formada em Pedagogia e atuando na rede há vinte anos.

3.2. Instrumento de coleta de dados

Foi elaborado um roteiro de entrevista composto por dezessete questões

relacionadas ao tema, abordando aspectos de: formação e capacitação sobre o
tema; uso de adaptações e programas específicos para o aluno disléxico;
habilidades trabalhadas e desenvolvidas em sala de aula; orientações;
encaminhamentos e diagnóstico; recursos utilizados; e concepções acerca da
evolução dos alunos.
 40

3.3. Procedimento de coleta de dados

Inicialmente foi feito o primeiro contato com as professoras e esclarecido o

objetivo da pesquisa. As professoras e diretoras das escolas aceitaram participar da
mesma e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (ANEXO A).
As professoras receberam as orientações necessárias para o preenchimento
do material e puderam responder em casa sem a intervenção das pesquisadoras.

3.4 Análise dos dados

Após o recebimento, o material, foi organizado de forma a facilitar sua análise.

Para a análise do material, as respostas referentes às perguntas foram lidas na
íntegra e identificadas às unidades significativas para a análise.
Com relação à pergunta número 1, quando questionadas sobre a experiência
com dislexia, ambas responderam que não possuem conhecimentos, pois em
ATPCs já foram realizados alguns estudos sobre o tema, mas para as professoras
ainda é muito complexo avaliar e trabalhar com alunos disléxicos.
Como já mencionado anteriormente, os professores sentem-se inseguros ao
receber uma criança com dislexia, pois dizem que há poucas oportunidades de
capacitação. Bomfim e Oliveira (2012) justificaram que ocorre a falta de capacitação
por ser uma área ainda recente e que toda orientação voltada para as práticas
educacionais demandam investimentos que muitas vezes não estão acessíveis.
Com relação à pergunta número 2, quando questionadas se já trabalharam
com alunos disléxicos, ambas responderam que com laudo constatado com dislexia
não.
Autores como Alioto e Prado (2011) afirmam que, quando confirmado o
diagnóstico de dislexia, é imprescindível que o professor seja informado para que
mude sua prática docente e invista em técnicas e estratégias adequadas a fim de
favorecer o desenvolvimento da linguagem escrita do aluno. O professor deve saber
observar na criança diferentes comportamentos, tais como: emocional, corporal,
inteligência, leitura, escrita, desenho, noção espacial, entre outros. Esses aspectos
facilitam o desenrolar de atividades e metodologias que direcionarão para um
aprendizado efetivo.
 41

Porém essas atitudes não estão compatíveis, quando se pensa na prática

pedagógica do professor. Isso pode ser identificado na pergunta 3, pois quando
questionadas sobre o conhecimento acerca da dislexia, as professoras responderam
terem pouco conhecimento sobre o distúrbio.
Os professores necessitam de informações sobre planejamento de atividades
e elaboração de instrumentos específicos de avaliação. A inclusão do aluno disléxico
na escola está garantida e orientada por diversos textos legais e normativos.
A lei 9.394 de 20/12/96 de Diretrizes e Bases da Educação, em seu artigo 12,
inciso I, prevê que a escola elabore e execute sua proposta pedagógica a fim de
promover meios para a recuperação de alunos com menor rendimento, assim como
adequar a avaliação com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período. Nesse sentido, é possível
construir uma proposta pedagógica considerando o aluno disléxico, fazendo uso de
diferentes possibilidades, como: provas escritas, provas orais, testes, atividades
práticas, diários, fichas avaliativas, pareceres descritivos e observação de
comportamento.
Os professores apresentam um relutância inicial e receio em relação às
normas burocráticas, ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para
enfrentar os obstáculos.
Embora as professoras tenham demonstrado pouco conhecimento sobre a
dislexia, conseguiram relatar as principais características apresentadas pelos alunos
disléxicos, enfatizando assim as mesmas características já identificadas na literatura
(QUEIROZ, 2007). Isso pode ser observado na pergunta 4 quando questionadas
sobre as características que seus alunos apresentam.
A professora 1 relatou que as principais características de seu aluno disléxico
são: falta de atenção, lentidão no desenvolvimento das atividades, falta de
concentração e dificuldade em compreender e escrever. Já a professora 2 informou
que o aluno além dessas características citadas acima, não consegue memorizar,
não consegue realizar uma sequência complexa de comando, necessitando de
intervenções orais.
Com relação à pergunta número 5, sobre avaliação do aluno disléxico, a
professora 1 informou que o professor não faz diagnóstico, e o aluno é identificado
por meio de apresentação de laudo médico. Já a professora 2 relatou que são
enviados relatórios para a equipe de Educação Especial da Diretoria de Ensino de
 42

Lins solicitando uma avaliação multidisciplinar que contempla neurologista,

fonoaudiólogos, psicopedagogos e psicólogos.
A literatura assinala que, para a realização de um bom diagnóstico, é
necessária a análise de um psicopedagogo, um fonoaudiólogo e um psicólogo e,
dependendo da dificuldade que a criança apresenta, é necessário também um
neurologista e/ ou pediatra. É importante a troca de informações entre os pais, a
escola e as ONGs que se dedicam à educação. (FERNANDES; PENNA, 2008).

Consideramos hoje o diagnóstico de uma dificuldade de aprendizagem um

processo apurado que se inicia com a identificação da dificuldade, passa
pela classificação e termina na definição de formas de intervenção. [...] O
diagnóstico de um distúrbio de aprendizagem deve levar em consideração,
pelo menos, a idade cronológica, a inteligência global e o nível de
escolaridade da criança (MENEZES, 2007, p. 144, apud DORNELES,1997,
p.357).

Como já observado anteriormente, as professoras discordaram em suas

repostas referentes à pergunta 5, com a professora 1 afirmando mais uma vez o
pouco conhecimento teórico acerca da dislexia. Esse fato também é evidenciado na
pergunta 6, quando questionadas sobre para quais profissionais elas podem
encaminhar o aluno.
A professora 1 pronunciou que o professor não encaminha. Já a professora 2
descreveu encaminhar para uma equipe multidisciplinar, na cidade de Promissão,
composta por neurologista, fonoaudiólogos, psicopedagogo e psicólogos.
Em relação à pergunta número 7, quando questionadas sobre quais
estratégias os professores utilizam para o desenvolvimento do aluno disléxico em
sala de aula, a professora 1 informou que é dada maior atenção ao aluno,
procurando suprir suas dúvidas e questionamentos. Já a professora 2 usa
estratégias orais, comando simples, e faz uso da sala ambiente de informática.
A resposta apresentada pela professora 1 não está relacionada à questão
sobre quais estratégias os professores utilizam para o desenvolvimento do aluno
disléxico em sala de aula, mostrando falta de conhecimento teórico sobre estratégias
e ensino para o desenvolvimento do aluno disléxico.
A professora 2 informou algumas estratégias adequadas ao aluno disléxico,
porém bem limitadas.
A autora Shaywitz (2006) orienta sobre dois princípios de instrução para se
obter uma intervenção eficaz, sendo o primeiro sobre a elaboração de um programa
 43

para as necessidades específicas de cada criança, dando ênfase ao oferecimento

de adaptações no sistema escolar, e o segundo melhorar tanto quanto possível as
habilidades fonológicas e recorrer às habilidades superiores do pensamento.
Como já mencionado no capítulo 2, é importante enfatizar as dificuldades de
leitura e escrita, além de seus pontos fortes. As habilidades referentes à capacidade
de raciocinar, analisar, conceituar, ser criativo, visualizar, imaginar ou pensar de
maneira inovadora, são importantes e devem ser identificados, trabalhados e
incentivados.
A literatura aponta para uma série de estratégias que podem ser utilizadas
pelos professores, destacando: evitar que leia em público; permitir que use gravador
e outros auxílios tecnológicos como calculadora e computador; ensinar a resumir
anotações sintetizando os conteúdos; optar por deveres de casa curtos sem
envolver em demasia a leitura e escrita; propiciar atividades de apoio individual; não
exigir longas cópias do quadro; fazer leitura em pares ou com apoio de um cd, entre
outras.
Na investigação sobre a temática, foi possível levantar alguns programas de
intervenção que trabalham habilidades específicas e necessárias para o ajuste de
conceitos e aprendizagem por parte do aluno disléxico. Os programas foram
discutidos no capítulo 2 e levantam uma questão muito importante sobre a falta de
conhecimento por parte dos professores, o que pode ser confirmado com as
respostas das professoras 1 e 2 , quando se referem às perguntas 8,9,10 e 11, que
contemplam a utilização de programas específicos voltados ao aluno disléxico, quais
habilidades são trabalhadas, quem orienta na implementação dos mesmos, assim
como o tempo de uso, respectivamente.
A professora 1 respondeu que não utiliza nenhum programa específico.
Segundo Menezes (2007), o papel primordial da escola é dar suporte facilitador para
o desenvolvimento potencial acadêmico, social e formativo. Porém, a escola muitas
vezes exclui os alunos pela falta de capacidade de saber trabalhar com eles.
Já a professora 2 emprega um material de apoio ao currículo de São Paulo
adaptado há mais de cinco anos. As habilidades trabalhadas são leitura, escrita,
cálculos e produção de textos diversos adaptados. A orientação é fornecida pela
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, mas não é sistemática.
 44

Observa-se o programa utilizado pela professora 2 compreende apenas o

conteúdo específico da escola, deixando de lado as habilidades sensoriais e
fonológicas, que são imprescindíveis para o aluno disléxico.
Como discutido por Menezes (2007), é preciso repensar a escola brasileira. É
primordial que os professores busquem qualificação para receber alunos com
dificuldades de aprendizagem das mais variadas. As pesquisas demonstram que
não é fácil estar preparado pedagogicamente para lidar com todas as dificuldades,
como a dislexia. Mas é necessário buscar soluções quando os problemas aparecem,
sendo conscientes do seu papel na sociedade e na vida de cada aluno.
Os autores Torres e Fernandez (2001) elucidam um conjunto vasto de
procedimentos que permitem orientar todo o trabalho de intervenção com o aluno
disléxico.
Dentre os procedimentos e estratégias podemos citar: a educação
multissensorial, educação psicomotora, atividades que contemplem recepção
auditiva e visual, associação auditiva e visual, expressão verbal, memorização e
complemento de frases, reconhecimento de formas corretas de palavras, além do
treino de leitura e escrita.
Sobre os métodos e estratégias descritas, conclui-se que não dá para afirmar
que há um só método eficaz de trabalho, devido ao fato de que cada criança é única,
o que se pode proceder é praticar aquele que melhor tenha atendido às habilidades
a serem superadas pelo aluno.
Há um grande arsenal de manuais e guias de orientações pedagógicas que
direcionam o trabalho do professor. No entanto, o educador nunca poderá perder o
principal objetivo que é amenizar as dificuldades específicas de cada aluno. Só
assim fará sentido construir ou adaptar as atividades.
A pergunta 12 faz referência ao uso de adaptações para o aluno disléxico.
Novamente a professora 1 confirmou que não as realiza, apenas dá atenção
individual. Já a professora 2 informou que faz adaptações nas atividades para o
aluno e que segue as orientações que recebe da Secretaria.
Domiense (2011) discorre sobre uma verdadeira gama de sugestões e
adaptações para desenvolver propostas de trabalho. Porém, comenta que é um
tanto difícil para os pais e professores aceitarem essas adaptações. As adaptações
são caminhos que devem ser exercitados, para garantir pontos positivos, desde que
a criança os adapte e os aceite prazerosamente.
 45

Nesse sentido, a professora 2 observa que o aluno tem avançado em suas

habilidades e que daqui a pouco tempo conseguirá acompanhar a sala nas
atividades propostas. Ela faz a ressalva de que os ganhos se fazem devido às
orientações da equipe pedagógica da escola por meio de ATPCs e oficinas de
estudo, além do apoio do Núcleo da Educação Especial da Diretoria de Ensino. Esse
relato contempla os conteúdos referentes às perguntas 13, 14 e 15.
Como exposto até o presente momento, a professora 1 não conseguiu
identificar melhoras de seu aluno, alegando não trabalhar com nenhum programa
específico e não receber nenhuma orientação de profissionais especializados.
Em relação à pergunta número 16, quando questionadas sobre quais
recursos a escola tem para apoiar os alunos disléxicos, a professora 1 respondeu
não ter nenhum recurso. Já a professora 2 disse que os recursos que a escola tem
para apoiar os alunos disléxicos são: sala de vídeo, laboratório de informática e
materiais diversos.
A literatura da área indica a existência de diversos recursos que podem ser
utilizados, como, por exemplo: blocos lógicos, ábaco, calculadora, além de letras
recortadas com apoio de cores, letras em cartões com desenhos, letras em relevo
para exercícios táteis, recortes de revistas, alfabetos ilustrados, enigmas, histórias
com objetos concretos, uso de dicionários. Tais recursos, se bem manuseados, irão
fazer uma grande diferença para o desenvolvimento do aluno.
Ao se trabalhar com esses recursos, pode-se proporcionar oportunidade além
de qualidade, pois o conhecimento não se instala por passe de mágica, mas sim é
construído na relação entre professor e aluno.
Como pode ser observado, as duas professoras não se utilizam de recursos
adequados e que possibilitem a troca de informações e o acesso às atividades de
leitura e escrita por parte dos alunos disléxicos.
Finalizando a análise dos resultados, quando questionadas no que a escola
poderia melhorar com relação ao ensino dos alunos disléxicos, a professora 1
relatou a necessidade de capacitação dos professores e a ajuda de um profissional
para acompanhar o aluno. Já a professora 2 solicitou a apoio de psicólogos e
profissionais com conhecimentos específicos.
Por meio do relato das professoras, foi possível pontuar que as escolas
precisam se adequar e se preparar para o trabalho específico e para o domínio da
aprendizagem individualizada de alunos com problemas de leitura, escrita e demais
 46

conceitos que envolvem o conteúdo escolar, pois uma escola sensata, bem
organizada e preparada é aquela que atende às necessidades múltiplas dos alunos
de forma que sejam ensinados naquilo que necessitam saber.
 47

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

A proposta deste estudo vem ao encontro de uma educação para todos,

valorizando a heterogeneidade, pois a diversidade dinamiza os grupos enriquecendo
as relações, o que leva o educando a se comprometer e aprender. A escola tem a
premissa de ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, onde exista respeito
por pessoas diferentes.
Nos dias atuais, os diferentes tendem a chamar atenção, seja pela aparência
ou pela dificuldade escolar apresentada. Nesse contexto os alunos disléxicos de fato
aparecem e revelam suas dificuldades, pois no ambiente escolar a leitura e escrita
são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas.
Esta pesquisa tem por base propor mudanças com relação aos objetivos,
metodologias, organização, funcionamento e avaliação quando se pensa no aluno
disléxico. Por meio da pesquisa, foram constadas a falta de orientação e a adequada
intervenção para que o aluno avance em suas próprias hipóteses. Como pontua a
literatura, muitos alunos não sobrevivem à escola ou são preteridos por ela.
Os que alcançam determinado conhecimento o fazem de maneira corajosa
por meio de artifícios que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências
burocráticas e as cobranças dos professores e gestores.
Portanto, este trabalho se propõe a estimular o professor a estar aberto para
lidar com as diferenças e ser um real estimulador do prazer de aprender e fazer com
que o aluno enxergue o contexto e o sentido de aprender de forma prazerosa,
adequada, respeitando seus limites, suas necessidades e, acima de tudo, sua
autoestima
Para garantir esees fatos, é necessário que a escola seja preparada para
transformar a sala de aula em uma oficina de aprendizagem, enfatizando o exercício
do raciocínio para uma ação construtiva, proporcionando um ambiente de
aprendizagem favorável e estimulador para o aluno disléxico.
 48

CONCLUSÃO

Na literatura brasileira existe uma variedade de programas de intervenção

específicos para o trabalho com o aluno disléxico.
Os trabalhos identificam características como:
a) Avaliar antes e depois da intervenção fonoaudiológica e observar que
há uma melhora de velocidade de leitura em PPM (Palavra por Minuto) e
compreensão textual. Avaliar a eficácia dos atendimentos individuais com a oficina
em grupo de fonoaudiologia e pedagogia;
b) Utilizar o Álbum dos Sons (MOOJEN, comunicação pessoal) e jogos
fonológicos para desenvolver a consciência fonológica e ajudar a criança a construir
os sons de cada letra, utilizando e analisando letra por letra do alfabeto, ganhando
oportunidades de prazer com atividades de leitura, e trabalhar utilizando algumas
figuras formadas por sílabas simples para desenvolver a escrita.
c) Trabalhar com atividades que requer em capacidade de raciocinar
sobre assuntos complexos, assim o estágio operatório concreto do desenvolvimento
cognitivo torna-se suficiente para tarefas básicas. O TCC apresenta muitas
estratégias, programas e técnicas para entender como os eventos e experiências
são interpretados.
d) Priorizar o treino da consciência fonológica, concluindo que este
permite melhorar as competências de consciência fonológica analítica e sintética e a
aquisição da capacidade através da leitura;
e) Explorar os efeitos cerebrais de uma intervenção comportamental em
indivíduos com dislexia, utilizar um programa de intervenção computorizado
composto por sete exercícios que enfatizavam diferentes aspectos da linguagem
oral, incluindo atenção auditiva, discriminação e memória, bem como processamento
fonológico e compreensão auditiva;
O uso dessas intervenções com o aluno aumenta sua autoestima, a qual
com os anos enfraquece devido ao choque do transtorno, organiza o
desenvolvimento da criança criando estratégias, desfaz rótulos de alunos passivos,
inadequados e ineficientes e contribui para melhorar prejuízos decorrentes.
Embora existam programas de intervenção, conclui-se por meio dos
resultados que os professores não aplicam tais programas na alfabetização de
alunos disléxicos por falta de conhecimento e capacitação. Observa-se apenas o
 49

uso de estratégias voltadas para o ensino da leitura e da escrita, o que não atende
às necessidades sensoriais e fonológicas dos alunos.
É necessário oferecer aos professores um conhecimento específico e
adequado às necessidades de alunos com dislexia, de forma a evitar a angústia
desses professores em relação às dificuldades apresentadas pelos alunos, levando-
os a não se alimentar de falsas expectativas quanto ao rendimento acadêmico.
 50

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<http://www.psicopedagogavaleria.com.br>. Acesso em: 11 de junho de 2014.
 53

ANEXO
 54

Anexo A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos realizando uma pesquisa no Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium- Unidade Lins, intitulada Eficácia de Programas de Intervenção na
Dislexia e gostaríamos que participasse da mesma. O objetivo desta pesquisa é
analisar os programas de intervenção e/ou estratégias que os professores utilizam
com os alunos disléxicos.

Participar desta pesquisa é uma opção e fica assegurado o direito de desistir

em qualquer fase da pesquisa. Caso aceite participar deste projeto de pesquisa
gostaríamos que soubessem que os resultados poderão ser divulgados para fins
científicos, em revistas, periódicos, congressos e uso de imagem com a não
identificação do sujeito.
Eu, ___________________________portador do RG__________________
participante desta pesquisa, a ser realizada na Escola EE Dorival Calazans Luz -
Lins. Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e
concordo que minha desistência poderá ocorrer em qualquer momento sem que
ocorram quaisquer prejuízos físicos, mentais ou no acompanhamento deste serviço.
Declaro ainda estar ciente de que a participação é voluntária e que fui devidamente
esclarecido (a) quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.
Nome do participante: _______________________________________________
Data: _______________________

Certos de podermos contar com sua autorização, colocamo-nos à disposição

para esclarecimentos, através do (s) telefone (s) (14) 91320084 falar com Fabiana
Sayuri Sameshima, orientadora responsável pela pesquisa no Unisalesiano de Lins.
.
Autorizo,
Data: ____/____/___
______________________
(Nome do participante)
 55

APÊNDICES
 56

APÊNDICE A

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PROFESSORES

1. Você tem experiência com dislexia?

2. Antes desse aluno, já trabalhou com alunos disléxicos?
3. Como você caracteriza seu nível de conhecimento acerca da dislexia?
4. Quais são as características que o seu aluno apresenta?
5. Quando vocês identificam um aluno com dislexia, quem avalia?
6. Vocês encaminham para quais profissionais?
7. Quais estratégias você utiliza com o seu aluno em sala de aula?
8. Você utiliza algum programa específico?
9. Quais habilidades o programa trabalha?
10. Quem te orientou na implementação desse programa?
11. Há quanto tempo você trabalha com este programa?
12. Você faz adaptações das atividades para o aluno?
13. Você observa melhoras com a relação a aprendizagem do aluno?
14. Você recebe orientações ou formação continuada para trabalhar com o aluno
disléxico?
15. De quais profissionais?
16. Quais recursos a escola tem, para apoiar os alunos disléxicos?
17. Na sua opinião, no que escola poderia melhorar no ensino dos alunos com
dislexia?