Wf

FICHA CATALOGRAFICA
TESTES EM EDUCA~AO
Preparada pelo Centro de Catalogac;:ao-na-fonte ,
Camara Brasileira do Livro, SP

Vianna, Heraldo Marel im, 1927 -

V667t Testes em educac;:ao. Sao Paulo, IBRASA, Funda~ao
Carl os Chagas, 1973.
p. (Biblioteca psicologia e educa~ao, 73)

Bibliografia.

1. Educ~ao -Testese medidas I. Tftulo. II. S~rie .

CDD-371.26
73-0480

Indices para catalogo sistemat ico :

1. Med idas e testes : Educ~ao 371 .26

!
2. Psicologia : Testes 371 .26
3. Testes educacionais 371 .26 I
 HERALOO MA RELIM VIANNA
"Master of Arts" em Educarii.o - Michigan State University

TESTES EM ,.....,

EDUCACAO

I,

IBRASA -- INSTITUI~AO BRASILEIRA DE DtFUSAO CULTURAL S.A.

Direitos dcsta edi~ao rescrvados a
FUNDA<;AO CARLOS CHAGAS
R. Cardcal Arcoverdc , 1.84 7 - Tel. 282-4612 - S. Paulo

INDICE

C6digo para obtcr um

livro igual: V - 73

Introdu~ao 15

I - MEDIDA EDUCACIONAL E TESTES OBJETIVOS 17

1.0. Principios basicos da medida educacional
2.0. Element os do processo de medida educacional
3.0. Problemas da mensura9ao objetiva
4.0. Emprego de testes objetivos
5.0. Resumo
Capa de
II - PLANEJAMENTO DE TESTES 29
ALBl:RTO NACTR
1.0. Fase inicial do planejam ento
2.0. Apresenta9ao dos objetivos educacionais
3.0. Requisi to basico de um objetivo educacional
4.0. Aspectos gerais da Taxono mia dos Objetivos
Educacionais
5.0. Esquema classificat6rio dos objetivos cognitivos,
... segundo Bloom e Associados
6.0. As diversas categorias da Taxono mia de Bloom
7.0. Elabora9ao de tabelas de especifica9ao
8.0. Outras fases do desenvolvimento de um teste
9.0. Resumo
IBRASA - INSTITUH;Ao BRASILEIRA DE DIFUSAO CULTURAL S.A. 49
R. Major Quedinh o. 300 - Tel. 3 7-6459 - S. Paulo III - ITENS DE MOL TIPLA ESCOLHA
1.0. Elaborar;iio de itens objetivos
PublicaJo e 111 J 9 7J 2.0. Qualifica9oes do constru tor de itens
lmpresso no Brasil - Printed in Brazil
 3.0. fase micial da con struc;ao de um item
4.0. Item de multipla escolha e suas variedades 3.0. Ordem percentil
5.0. Sugestoes gerais para a elaborac;ao de itens objetivos 4.0. Um escore normalizado : o estanino
6.0. Sugestoes especificas para itens de multipla escolha 5.0. Problema da distribui<; ao dos escores
7.0. Sugestoes para a construc;ao de itens de interpretac;ao 6.0. Erro de medida
8.0. Sugestoes para a revisao de itens de multipla escolha 7.0. Resumo
9.0. Resumo
VIII - FIDEDIGNIDADE DOS TESTES 143
.,,.,
IV _ ITENS DE RESPOSTA LIVRE: - A DISSERTA<;AO 81 ,,,-- LO . lntroduc;ao
1.0. Itens de resposta livre e suas varia96es ~ 2.0. Medidas educacionais e diferentes tipos de erro
I? \ . 1, 1
2.0. Planejamento e redac;ao de itens ()Oi\ 3.0. Fidedignidade e sua defini9ao
I

3.0. Diferentes t:ipos de itens de resposta livre c- 4.0. Metodos para calculo da fidedignidade
4.0. Problemas de correc;ao do item de resposta livre 5.0. Erro padrao de medida e a fidedigni_dade
5.0. Resumo 6.0. Fatores que afetam a fidedignidade
7.0. Fidedignidade esperada de um teste
V - ORGANIZA<;AO , APLICA<;Ao E CORRE<;Ao DE TESTES 91 8.0. Interpretac;ao do coeficiente de fidedignidade
1.0. Introduc;ao 9.0. Resumo
2. 0. Organizac;ao do teste e seus criterios _ IX - VALIDADE DOS TESTES 71
3.0. Pre-testagem dos itens / 1.0. Introdus;io
4.0. Apresentac;ao do teste e planejamento do caderno 2.0. Diferentes tipos de validade
de questoes 3.0. Validade e tabela de expectativa
5.0. Criterios para a elaborac;ao de instruc;oes 4.0. Problemas relatives a validade
6.0. Orienta,;ao dos examinandos para o teste 5.0. Resumo
7.0. Fatores que afetam o desempenho do examinando X- ANALISE DE ITENS 187
8.0. Aplicac;ao do teste
9.0. Correc;ao do teste e problema do acerto casual
1.0.
2.0.
3.0.
Analise de itens: conceito e func;oes
Fases da analise de itens
Problemas relativos a dificuldade dos itens
" \;\ ~
10.0. Resumo ?JC
4.0. Problemas relativos a discriminas;ao dos itens ~
109 5 .0. Analise de alguns itens
VI - ELEMENTOS DE ESTATISTICA 6.0. Cautelas na interpretas;ao da analise de itens
1.0. lntroduc;ao 7.0. Resumo
2.0. Distribuic;ao de frequencia 201
XI - TESTES PADRONIZADOS
3.0. Representa9ao grafica
1.0. Caracteristicas de um teste padronizado '\
4.0. Medidas de tendencia central
2.0. Uso de testes padronizados
5.0. Medidas de variabilidade 3.0. Os problemas da padronizac;ao
6.0. Distribuic;ao normal 4.0. Fases de padronizac;ao de um teste
7.0. Medidas de rela9ao 5.0. Elem en tos a considerar na analise de um teste
8.0. Resumo padronizado
6.0. Fontes de referencia sobre testes padronizados
131 7.0. Resumo
VII - ESCORES DO TESTE
1.0. Escore bruto de um teste 211
Bibliografia
2.0. Alguns tipos de escores padronizados
 INTRODUCAO

O presente volume engloba material que serviu de instrumento de trabalho

em diversos cursos ministrados no Centro de Treinamento de Professores
de Ciencias - CECISP - (1970-71), na Faculdade Estadual de Filosofia,
Ciencias e Letras de Araraquara (197 I) e na Fundayao Carlos Chagas
( 1972). Em sua versao preliminar, o mesmo material foi utilizado em curso
sobre avalia9ao no Centro Nacional de Aperfeiyoamento de Pessoal para a
Forma9ao Profissional - CENAFOR - (1972).

0 manual limita-se a discutir a tecnologia dos testes de rendimento escolar

e nao considera outros tipos de testes que podem ser aplicados na area
educacional. Assim, ainda que o seu titulo - TESTES em EDUCA<;AO -
possa gerar uma expectativa maior, esclarecemos que o seu prmcipal obje-
tivo e o estudo dos instrumentos de medida da area cognitiva; entretanto, a
teoria apresentada nos varios capitulos e aplicavel, em grande parte, aos
instrumentos que medem aspectos niio-cognitivos da educa9ao.

0 nivel geral da discussao de todos os assuntos e introdut6rio, inclusive em

t6picos eminentemente tecnicos, coma fidedignidade e validade . Acredi-
tamos que, desse modo. os interessados em medidas educacionais nao
venham· a encontrar maiores dificuldades na maneira de abordarmos os
varios problemas. E. portanto. um manual para iniciantes e niio para espe-
cialistas em Psicometri~.

15
 Alguns temas mereceram tratamento mais extenso, .!'artic~larmente o_s re la.
lanejamento de testes (cap. II), constru9ao de 1tens de multi pl a
ti
r
e;:h: cap. Ill), organiza9ao de testes (cap. V), fid~dignidade ( cap. VIII ),
-validade (cap. IX) e analise de itens (cap. X), em virtude da preocupa9ao
de discutirmos mais amplamente os aspectos que concorrem para elevar 0
,nivel de qualidade dos instrumentos de medida.

Acreditamos que, num item ou questao, o importante nao e o seu aspecto

formal, mas aquilo que se procura medir ; assim sendo, apesar da maior
preocupa9ao com os testes objetivos, os capitulos I e IV discutem a proble- I
matica do item de resposta aberta, sobretudo o de disserta9ao, e apontam
altemativas para o seu emprego adequado. 0 capf tulo XI apresenta as
caracteristicas dos testes padronizados e discute, criticamente , os seus dife- MEDIDA EDUCACIONA.L
rentes elementos ..

Nao nos e possivel agradecer a todos os que contribuiram para a elabora-
~o do presente volume ; entretanto, de.sejamos registrar a nossa gratidao ao
Dr. Robert L. Ebel, da Michigan State University, por sua orienta9ao
pessoal. A Funda.~o Carlos Chagas e, particularmente, ao seu presidente,
Prof. Adolpho Ribeiro Netto, que nos pos.~ibilitou os meios para a reali-
z~io do trabalho e autorizou a reprod~io de material do banco de itens
do Centro de Sel~ a Escolas Superiores (CESCEM), e as Professoras
Carmen Lucia. de Melo Barroso, Maria Amelia Azevedo Goldberg e Vilma
Fagundes Sanchez, por suas crfticas e sugestoes, os nossos agradecirnentos.
H.M.V ..
1973
E TESTES OBJETIVOS
1.0. Principios basicos da medida educacional
a mensura9io educacional, ~ d a
A experiencia dos que se dedicam
a inumeras pesquisas e trabalhos te6ricos (Ebel, 1965; Tyler, 1942), pemri-
tiu estabelecer um conjunto de princfpios que orientam, atualmente, a
constru9ao dos instrumentos de medida do desempenho escolar. 0 ca.niter
basico desses principios leva-nos a destacar tres deles:
~ A medida do . desempenho escolar e fundamental para uma
educa~o eficiente
A educa9ao a que esse principio se referee a m.inistrada na escola; a que
resulta de um esfor90 deliberado e consciente para a concre~ o de
determinados objetivos. Trata-se, portanto, da educ~ao formal, cujo pro-
cesso e controlado atraves da realiza9io de objetivos pre-estabelecidos. A
mensura9ao do desempenho escolar permite, assim, determinar ate que
ponto esses objetivos foram realmente alcan9ados e, ao mesmo tempo,
fornece subs{dios para a corre~ao de possiveis distor~oes do trabalho
educacional.
(3/
·
Os mstrumentos de medida facditam as observ~oes que o
profeuor realil.a do desempenho do estudante

Quais os estudantes que podem ser admitidos a Universidade? Qual o

16 elemento do grupo que apresenta melhor desempenho? Quais os estu-
 dantes que apresentam deficiencias e necessitarn de orientar;ao terapeu-
tica? Qual a naturez~ dessas deficiencias? ~ estuda~te Xe melhor do que
o seu colega Y? Qua1s os alunos que deverao repetir determinado curso?
Essas sao algumas das possiveis i11terroga9oes a que o professor deve
freqtientemente responder. Entretanto, e comum o professor sentir, no
momenta de expressar o seu julgamento, que nao dispoe de elementos que
lhe permitam fazer uma aprecia9ao exata e definitiva. Ou , entao, que
algumas das caracteristicas importantes para a sua decisao nao foram
exaustivamente observadas e, tampouco, as condi9oes de observa9ao foram
adequadas para uma avalia9ao comparativa entre um estudante e os dema1s
membros do seu gru_po.
11":oJ Todos os objetivos educacionais importantes podem ser
~ mensurados
A afoma9ao de que todos os objetivos educacionais podem ser mensu-
rados nao significa que sejam de facil mensura9ao e que esta se fa9a exclu-
sivamente atraves de testes de papel e lapis.
A mensura9ao na area cognitiva apresenta diversos graus de dificuldade,
sobretudo a medida que os objetivos se tornam mais gerais e abstratos
(capacidade de analisar, sintetizar e avaliar) ; entretanto, empregando-se os
atuais instrumentos de medida, e possivel uma mensura9ao satisfat6ria. Os
testes de papel e lapis - objetivos ou nao - nem sempre sao o meio mais
habil para a mensura9ao dos objetivos nao-cognitivos, que exigem instru-
mentos mais refinados e diversificados.
0 problema da mensura9ao dos objetivos educacionais sera mais ampla-
men te explorado na parte de "Planejamento de Testes".
pasta curta, item de multipla escolha etc.), a apresenta9iio (material im-
presso, filmes, fitas etc.) e ao comportamento exigido (verbal, nao-verbal,
cognitivo, afetivo, manipulativ o etc.).- -----
(_As- respostas) dos examinandos as situa9oes constituem o elemento nu-
clear do processo de medida, porque e a partir delas que toda uma superes-
trutura estat{stica e constitu{da para possibilitar um julgamento valoriza-
tivo do seu desempenho. Entretanto, nao se devem considerar as respostas
_como um valor em si, um produto final (medida direta), mas como um
elemento, atraves do qua! se pode inferir _!_9~?-lidade do d_ese!ll__p~Ql}Q do
estudante (f!l~Qida indireta). E born lembrar, como destaca Dyer (1960),
que "um teste educacional de qualquer especie e, sobretudo, um processo
humano e nao uma coisa fisica. E um processo que se inicia e termina por
um julgamento humano. Exige tempo, esfor90 e muito pensamento criati-
vo, nao s6 do construtor profissional, mas tambem do pr6prio examinan-
do".
'--A classifica~i;'; dos individuos, atraves do confronto entre diferentes
desempenhos, e a fase final do processo de medida. E, sem duvida, a parte
mais delicada do processo, porque depende, fundamentalmente, do quadro
de referencia montado pelo examinador para apreciar o desempenho do
estudante. .
0 julgador, ao apreciar o escore de um examinando, deve levar em
considera9ao o seguinte aspecto: um teste e uma amostra de conheci-
mentos e/ou comportamentos, estando, conseqi.ientemente, sujeito a erros
de amostragem; assim sendo, _Q_escore nao deve ser considerado como uma
_ver~ade imut~vel_ ~ com significadg pr6_pr!o. Somente o de~ ~penho ge~ !-
.::-?.?. :gr~po da s1gmf1cado ao escore e perm1te a avalia9ao e classificas:ao do
/ md1V1duo.

.)fu. Elementos do processo de medida educacional 3.0. Problemas da mensurafao objetiva

t
;r· O processo de medida nao visa a obter, unicamente, escores numericos
~ (Dyer, _1965), elementos sem duvida importantes, mas apenas uma variavel out~~s tAestea1s· O~Jd·etivos costumam ser louvados por uns e criticados por
· n 1san o-se o comportam t d
D a cons1derar no julgamento qualitativo do desempenho do estudante. A ha grande dose de e . . . ° en
b
e am os os grupos verifica-se que
f
>-
< ~ ~~r~~aQ_ed_uc~c~onal_exi~e o 5 ~g.me d~ tr~ elem~n~os basicos:
co~Junto <k.JJ~
(D-
relat1vas a aprend1zagem ocomda atraves do en s1-
u~
aponte vantagens d
_mocwnalidade
Qu al quer que seJa o tipo de · t nas argumenta9oes .
apresentadas
ms rumento escolhido, sempre haveni quern
·

', no ,@ - as respostas dos indivfduos as situay5es apresentadas ; e0 - a

-
nao podem fie e
. .-
esvantagens
ar SUJe1tos a precon ·t
·
-'
entr
°,
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e an
E- r
t b
os pro lemas educacionais
classifica9iio dos mesmos individuos segundo suas respostas. !!!_strumentos de d"d . . cei os. ior9oso reconhecer que muitos
Acredita-se q~e, ao respon de~ apresentadas, o examinando rfstic; s pr6_p.r1·a- r.n.~ _I _!_ - ObJettvos OU nao - nao se revestem de caracte-
:s para uma mensu - -<1 ·d
st
demon re P?ssuu os conhecimentos e/ou os comportamen tos que se pre• tuosos determ,·nado . - - _ r~~~~-~d.11 _ a_e precisa; por serem defei-
s mstrumento - d -,--- .
te nd em rnedir. As situay5es sao variave is quanta a forma (disserta9ao , res· fazem que todo . s, nao se eve concluir, como muitos o
, s os mstrumento_s sao deficientes e falhos. Isso e particular-
JS
19
mente valido com rela9ao aos testes objetivos. Nao ha duvida d
- e que
·
existem testes mal elaborados, mas a constru9ao de bons testes ob·~e t IVOs
tambem e possivel.
Argumenta-se, as vezes, com algumas das virtudes menores dos teste
objetivos _ corre9ao rapida e por maquinas eletronicas - para justificar ;
seu emprego e, particularmente, o uso de itens de multipla escolha. Ainda
que os argumentos sejam admissfveis, ha outros, contudo, mais impor-
tantes, porque dimensionam e solucionam problemas que perturbam ,
quando nao invalidam, completamente, o processo de med1da . Alguns
desses problemas sao aqui discutidos.
3.1. Problema dos objetivos educacionais
A obje9ao mais freqi.ientemente apresentada aos testes objetivos e a de
que nao mcdem "a9ao reflexiva, mas apenas memori za9llo" . Um tes te de
desempenho escolar que- se preocupe em medir, unicamente, a capacidade
do examinando de memorizar, nllo e, evidentemente, um born testc; cnt re-
tanto, nao se deve atribuir essa deficiencia aos testes, em ge ral, porcm ao
seu construtor que, por falta de um planejamento adequad o, nao cons,-
derou a diversidade dos comportamentos pass{veis de mensura9Ao o bjetiva.
A constrm;ao de um instrumento de medida exige que difcrent es carac-
teristicas, como a fidedigrtidade esperada, tipo de validade a es tabclecer.
_!lUID~ro e tipos de iten~, procedimentos para sua aplicaerao e corre~lio , en-
tre outras, sejam consideradas. Entretanto, o aspecto mais importante do
planejamento de instrumentos de medida refere-se a especificai;iio dos
objetivos a medir.
Os <Wk!ivos educacionais guiam o construtor de testes ..!!!_.~ le9lio das
areas a examinar, Ql! enf~ r dada a cada uma delas e, quando apresen-
tados de modo especffico, sugerem, tam hem , .Q~ tipos de itens a_construir.
Um ponto a ressaltar e que, em urn teste, nem todos os objetivos sao "" -
: ~ nsiderados ; no entanto, como deve existir ~ relacionamento 16gico Lo
~ntre O desempenho esperado do examinando e 6 processo educacional, Q.S
1::~rumentos de medida_d~~m avaliar -9 qu~ ~ ~du~acionajmente sigIE.fic~- · .$
-;--: Ao construtor de um teste cabe estabelecer criterios de valor para'='M
J~lgamento ~ o que e irnportante em educayao e assim selecionar os obje✓
-
bvos que o ·e t arao
_ n n
-- ' '
a construyao do teste e a enfase a ser dada a cada uma
das suas areas.
.
- cons1dera
· d o, nao
0 teste , quando bem Pl ane1a
• apenas comportamen os
s1mp1es, coma o conhec· t d
. . _
exigem memonzai;ao mas o t
°
imen e terminologia e de fatos especfficos, que
' u ros comportamentos mais cornplexos, como
20
·
compreensao, aphca9ao,- .c1·
andJ1se, , t
s10 ese e ava li aTr -ao : Podem-se
_ verificar
0
todos estes comportamentos atraves de questOes obJet1vas, desde que
- ----- - --- ____ .------
construtor de itens domine a tecnologia dos testes.
Problema da valiclade
3.2.
A validade e a fidedignidade sao consideradas requisitos basicos do
teste. Somente quando essas caracteristicas estao presentes e possivel con-
siderar o teste um instrumento habil para fins de verificayiio e avaJiac;ao. A
validade de conteudo, estabelecida a partir de urn univ erso de con~~ci-
mentos e comport amentos, que se supoe o examinando deva ter ad~umdo
ap6s a sua experiencia educacional, e o rnais importante dos ttpos de
validade a ''introduzir-se" num teste de desempenho escolar.
Uma reduyiio da are1 exarninada) como freqi.ienternente ocorre nas
~ r~ s ~ resposta livri> afeta de mo~~ sensivel a represent atividade ~o -
c: conteudo e1..dos comportamentos a venf1car°;)ao mesrno tempo que1 umen::.;
ta a influenc ia do fa tor sort!t pela inclusao acidental de algumas areas de
conhecimcnto . .. 3
· O tes te o bj etivo, qu ando planejado, permite estruturar urna amostra
represe nt ati va de conhecimentos e comporta,nentos, o que lhe da validade
de co nteudo. Entrctanto, a simples adoyao de uma forma especffica de
11cm , por si, niio resolvera o problema, se o construtor de testes deixar de
co nsidcrar as areas e os comportamentos relevantes, limitando-se , apenas,
ao que e accss6rio ou aqueles objetivos que nllo oferecem maiores dificul-
dades tecnicas na co nstruya o do item (Ahmann e Glock , 1959 ; Berg, 1961 :
Stalnaker. 195 I ; Wood, 1961 ) .
3.3. Problema da fidedignidade
E not6rio que diferentes julgadores, por motivos varios - efeito de
~ halo. diversidade de padroes de julgamento, ausencia de uma chave de
corre9lio, cansa90 f isico e mental etc. - ao corrigirem uma mes ma prova.
costurnarn atribuir os mais diferentes graus ao trabalho. O mesmo fe no-
~ -
meno ocorre com urn (mico examinador, quando , ap6s certo lapso de
tempo, volta a corrigir uma unica prova.
-
C
.
·f- 3.3.1. Pesquisas de Starch e Elliott
,E.-
t
Os _proble~as anteriormente referidos foram objeto de um conjunto de
pesqmsas real1zadas por Daniel Starch e Edward C. Elliott ( 1912 , 19 I 3 ).
~I
Os seus resultados (Tabela 1) mostram a falt d . ~
atribuidos a provas dissertativas. a e cons1stencia dos graus Starch e Elliott chegaram as seguintes conclus6es:
Apenas uma prova de cada materia foi corrigida a) ha grande amplitude de variayao dos graus; as vezes, a diferem;a de
e os resul tad
segundo a Tabela 1. Verifica-se na distribui('ao d
que a sua vanac;ao fo1 maior que a dos graus de os
• _ . • ' T graus de os G variaram um professor para outro e de 10 pontos ;
In les· eometria, b) a falta de fidedignidade dos graus e tao grande numa disciplina quan-
Starch e Elliott observa ram que a prova de Geom t . g ' P?r
· e na podena seoutro lado . ' ta em outra e, ao contrario da crenya geral, os graus de Matema tica
de duas maneiras diferen. tes· alem do mais name
' , sma prova algur comgida nao sao mais fidedignos que os de Unguas ou Hist6ria, pois a variabi-
sores a puniram pela - sua aparencia geral ' enquanto ou t ros nao ' - levaram
ns profes- Jidade nao decorre do assunto , mas do examinador e do metodo de
conta
U a fapresen tac;ao; finalme nte ' uns consideraram a .forma, outros n~em exame;
m pro essor, achando a forma da prova deficiente , atn'b um- . 1he grau 45ao.. c) a variabilidade dos graus atribuid os a uma unica prova demons tra a
outro, pe1o mesmo motivo, atribuiu-lhe 75. ' falta de justi9a e de prec:isao dos metodo s de correyao das provas de
~ Tabela 1 - GRA~S ATRIBUiDOS A PROV AS DE INGLES GEOME
fRIA E disserta9ao.
' HIST RIA, usando-se dois criterios diferentes d; aprova1rao
J..3.2. Pesquisa de Thorndike e Hagen
INGLES A INGLES B GEOMEfRIA HISTORIA

Grau de Grau de Grau de

Thorndike e Hagen (1961) tambem estudara m os graus atribufd os por
Grau de
GRAU ATRIBuiDO mais de cem professores a cinco provas de disserta9ao . As notas, nessa
Aprova~ao Aprova1rao Aprova~ao Aprova~ao
pesquisa, variaram cerca de 20 pontos num maximo possivel de 25. Algu-
75 70 75 70 75 70 75 70 mas disserta9oes foram julgadas excelentes por alguns professores e medio-
cres por outros. A razao para a variayao dos resultados decorreu da dife-
98 102 1
ren9a de padroes usados por varios professores ; enquan to alguns se concen-
93-97 16 8 1 3 traram em graus entre 5 e 20, outros nao deram graus acima de 10 e alguns
88-92 33 16 12 3 1 2 3 1 nao atribuiram graus abaixo de 15 . Disserta9oes excelentes para um grupo
.83-87 21 14 22 6 8 1 7
78-82 de examinadores eram fracas para outros.
15 9 28 14 11 3 12 ~~~s de julgamenJ.~, no presente experim ento, tomaram
73-77 1 3 16 10 3 a
12 16 7 se repetir quando, tres semanas mais tarde , as mesmas dissertac;:oes volta-
68-72 2 6 7 6 8 15 2
rarn a ser corrigidas pelos mesmos julgadores. Os novos graus diferiram dos
63-67 2' 1 3 4 15 7 7 6
58-62 1 2
ante1iores.
4
53.57
1 2 11 4 ~ disserta9ao, apesar de seus indiscutiveis meritos, e_yullleravel a erros
3 3 4 1
48-52
~ ~ n , 1 2_,_ sendo diff cil, e as vezes 1Il1poss1vel, armar-se um esquema
1 1 5 7 2
43-47 q~e garanta a fided ~e dos ~ s, sobretu do quando e elevado o
1 2 3 1
38- 42 numero de examinandos (Wood, 1961).
2
33- 37 1
28-3 2 3.4. Problema do item de resposta aberta
23-27
-
l
18-22 J . Nao expressa~ o examina ndo sua resposta livremente, num teste obje-
N ~vo, mas ser obngado a selecionar urna entre varias alternativas no caso do
91 51 91 51 75 43 72 20 item de mu, lt'tp l a escolha , e mwtas
. .
vezes discutid ' simplista,
Mediana o de modo
88 87 80 79 70 67 71 65 argumentando-se que o item objetivo exigiria apenas reconhe cimento .
Amplitud e
37
Qudando. 0 item e urna reprodu9ao literal de livros-textos ou fatos apre-
32 48 36 49 64 -l 9 70 senta os em sal a, bi.- . que o estudan te, atraves de um esfor~o de
i:llitana
22
:}J
rnern6ria, recordasse a rnateria e assinalasse a resposta u ·
. ·t
en t re t an t o, nunca se lmu a a repro d uzu
· s1tua9oes
· · m born ite
estereoti d . m, .. /\s qucstoes d~ mt'.11 tipla .escolha, no Teste de Composiyao em ~n~~es,
trario, procura apresentar situa9oes novas, engenhosamen t~a ~s, ao con. ·
· • d . ct·c exam in am a sua habilidade de ' correta e efetivamente, expressar 1deias,
o b nguern o exarnman o a orgamzar 11erentes tipos de co cnadas
h . '
que
· . mo a de usar corrctamente a linguagem." (1969).
. n ec1mento ass1m co
a
para chegar escolha de urna das alternativas, que, no conJ·unto
· 'd d
s
rnesrno grau de atratlVl a e para quern desconhece o assunto. , possuem 0
3 _5_2 . Uma experiencia universitaria

3.4.1. Pesquisa de Desmond L. Cook
A apresenta9ao de urna resposta escrita pelo pr6prio examinando nao
significa, necessariarnente, que possua desernpenho escolar melhor que
de urn estudante que selecionou urna resposta ou indicou a falsidade ou
0
veracidade de urna proposi9ao.
Desmond L.Cook (1951), em pesquisa sobre o reiacionarnento de questoes
de resposta livre e itens de rnultipla escolha, apresenta os graus obtidos em
dois testes de 60 questoes. Um dos testes sob a forrna de respostas livres;o ou-
tro, construido com itens de multipla escolha. A correla9ao entre os resulta-
dos dos testes foi de 0,97, ou seja, positiva e quase perfeita, o que nos possi-
bilita concluir que, independentem ente do aspecto formal, as questoes de
dissertayao e os testes objetivos rnedem os mesmos aspectos do desernpenho .
3.5. Problema da habilidade de expresdo escrita
/\lgumas universidades norte-americanas, apos aphcarem testes obje-
tivos, para fins de admissao de candidatos aos cursos de bacharelado, tam-
hem empregavam exames de dissertayao, numa segunda fase. Os resultados
e~perados entretanto, :1ao se concretizaram.
~ Arvo E.
Juola (1961), ao se referir as "composic;:oes escritas", registrou:
"Deve-se notar que, embora as ultimas ( composi9oes escritas)
sejam verdadeira amostra de expressao escrita e parec;:am fornecer
base mais significativa para o enquadramento do aluno em cursos de
linguagem que enfatizam a expressao escrita, a evidencia e que as
cvmposi98es niio silo tao vtilidas como outras formas de provas. Os
testes vbjetivos silo melhores preditores tanto de alunos que se ini-
ciam em trabalhos de reda9iio , como da estimativa posterior do
professor sobre a capacidade do aluno de escrever."
E evidente, portanto, que os resultados supostamente obtidos atraves de
dissertayoes nem sempre se concretizarn.

A necessidade de verificar a habilidade de expressao escrita e muitas

vezes invocada corno sendo o grande e decisivo argurnento justificativo das
provas de disserta9ao. ·
Algumas pesquisas, contudo, mostram que, atraves de itens especificos,
e possivel uma verifica9ao objetiva daquela habilidade.
3.5.1. Pesquisas de Godshalk, Swineford e Coffman
0 problema da avaliayao objetiva da habilidade de expressao escnta foi
.
pesquisado pelo Educational Testing Service (ETS), por so1·1c1·t a1y ao do
College Entrance Examination Board (CEEB), que realiza os exam.es de
adrnisslio para a maioria das universidades norte-arnericanas.
0 problema, que vinha preocupando o CEEB desde 190 1, 101 , · finalmen-
• d
te resolvido, ap6s uma serie de estudos conforme demonstra a pesquisa e
Godshalk, Swineford e Coffman (1966)' o que levou o College Board' par
intermedio do ETS, a desenvolver tipo/ especificos de itens obJeti~o~ p~a
a verificayao da habilidade em foco conforme se ve da descn1yao 0
English Composition Test: ' a) medir qualquer objetivo educacional importante;
4.0. Emprego de Testes Objetivos
A procura de uma soluc;:ao critenosa para os problemas anteriormente
discutidos recomenda, em certas circunstancias, a ado9ao de testes obje-
tivos na mensura1yao do desempenho escolar. E necessario, entretanto, que
os testes editados sefam examinados e criticados por especialistas, pois,
sem duvida, poder-se-a aprimorar a tecnologia dos instrumentos objetivos,
desde que se apresentem criticas justas, isentas de preconceitos e de ele-
mentos emocionais.
Os meritos e demeritos, as vantagens e limita96es dos atuais instru-
mentos de medida educacional - objetivos ou nao - sao ponto pacifico
entre os especialistas.
Assim , e consenso geral, pelo menos entre os que se dedicarn a Psico-
metria, que o teste objetivo e a dissertayao podem ser indistintamente
utilizados para fins de :

24
 b) testar compreensao e capacidade de aplicar principios ; ·s fidedignos que os obtidos atraves de uma prova
c) testar a capacidade de pensar criticament e ; escores sao mal
d) testar a capacidade de resolver problemas novos · disserta tiva.
e) testar a capacidade para selecionar fatos e p, rinci'pi·os _ As provas de disserta1yao e os testes objetivos, quando ambos sao
relevantes 8
integrando-os para a solu9ao de problemas complexos ; ' . b dos podem medir os mesmos aspectos do desempenho
hem ea I ora ,
f) encorajar os examinando s a estudarem visando ao dominio do
conheci,mento ; academico.

ENTRET ANfO , os especialistas em avalia9ao educacional reconhecem
que, quando
1) o grupo a ser examinado e grande ;
2) notas altamente fidedignas devem ser obtidas tao eficientemente
quanto possivel;
3) se considera essencial uma avalia9ao imparcial, justa e livre do "efeito
de halo";
4) ha grande pressao para a rapida divulga9ao das notas;
nestes casos, o teste objetivo eo recomendado (Ebel , 1965).
_ A· d ue a disserta1ylio seja um a amostra da habilidade de expres-
sao9 escri:, : ~ossivel, por meio de itens especificos, verificar, objetiva-
mente, aquela habilidade.
10 _ Especialistas reconhecem as vantagens e limita1yoes dos_ atuais
instrumentos de medida; entretanto, considerando-se a problemat1ca das
questoes de resposta livre, e aconselhavel o emprego de itens objetivos,
sobretudo em determinadas circunstancias.

5.0. Resumo

1 - A medida do desempenho escolar e fundamental para uma edu-

cac;ao eficiente.

2 - 0 emprego de instrumentos de medida facilita as observac;oes que 0

professor faz dos seus estudantes.

3 - Todos os objetivos educacionais importantes podern ser medidos.

© 0 processo de medida educacional considera diferentes elemento~:

um conjunto de situac;oes a responder, as respostas as situac;oes e a classi-
ficac;ao dos individuos segundo as respostas apresentadas .

S - A elaboraya.o de um teste objetivo exige a considerac;ao previa dos

objetivos educacionais , a fim de que se mec;a e avalie o que e relevante no
processo educacional.

6 - . O item objetivo bem elaborado exige do examinando processos

mentais complexos e nao apenas reconhecirnento.

7 - Os te stes objetivos
apresentam maior validade de conteudo e os
16
27
 II
PLANEJAMENTO
DE TESTES
1.0. Fase inicial do planejamento

O importanJ e no planejamento de um teste

nao apenas.como medir. A preocupai;ao
e estabelecer ~~ ed ir e
maio r nos testes de escolai1dade e
com a valid?icte- de cont eudo , "int rodu zida
" atrav~s de uma amostragem
representativa de conhecimentos e com port
ame ntos . A mat~ria ~nsinada e
apenas um meio para a concretizai;ao de
um fim mais geral - mod ifica r
determinado com port ame nto ou intro
duzi r novas formas compor-
tamentais.
Um teste de medida educacional nao e uma
"coi sa" mera men te fisica;
ao contrario, traduz um processo hum ane
(Dye r, 1960), que envolve o
julgamento humane desde as suas fases inici
ais ate o seu term ino, exigindo
tempo, esfon;o e pensamento criativo. Tem
po para planeja-lo em todo s os
seus detalhes, esforc;o para toma r decisoes
cruciais sobre o que incluir ou
omitir no teste, sabre o que e impo rtan te
ou secundario, sabre o que deve
ser considerado correto e, finalmente, criat
ividade para apresentar situa-
c;oes engenhosas que possam refletir as
diferentes mudanc;as ocorridas
durante o processo educacional.
Atraves de um teste procura-se colher, num
mfnimo de tempo, o maxi-
~o de informac;oes p0ssf veis sob re o dese
Ja-se que o · mpe nho de um indivfduo. Dese-
examman d o, por me10 .
de com port amentos observaveis, de-
monstre que h' , 1 d"f
educac;ao formaal sens1ve 1 erenc;a entre o mom enta de entao anterior a
, e o momento de agora, que deve refle '
tir, necessaria-

29
mente, o efeito da a9ao educativa. Esta dife 9 estabelecer os comportam entos finais que seriam indicativos
qualitativamen,te significativa. A aquishj:iio de e~:n a, ent~etanto, t·deve ser _ Como
_ , fi . mentos inform da concretizac;ao do objetivo?
s1, nao e su 1c1ente, se nao for complemen tada por outras ca a. ivos, por Tomemos O objetivo - " interesse pelas grandes obras da literatura".
. _ .
valonzam e dao sentido ao processo educativ . d 1 pacidades que
. ·a1 mente, estabelecer os objetivo'S que sera~o o'a1· ad. ' a nee ess1
.1ruc1 ·ct
av 1a os po t . ade de , Como verificar se o obJetlvo foi alcan9ado? Quais os comportam entos
na medida em que forem alcanrados ,,
- s enormente e '
' reflet·irao o ex 1·t 0 d0
A
indicativos de que o aluno possui interesse por Literatura? Poder-se-ia
educacional. processo pesquisar O numero de livros qu: ele comprou o~ retirou da b~bli~tec1. A
compra de livros, entretanto, nao e uma garantia de que serao hdos. 0
· mesmo ocorre com os livros retirados de bibliotecas. A pr6pria leitura nao
e indicativa de que o indivf duo possui interesse pela Literatura; ao con-
20 Apresenta~ao dos objetivos educacionais trario, pode ser uma forma de desinteresse pelos problemas da vida, um
modo de fugir de si mesmo e da realidade. A sua verifica9ao, alem de
dificil, nao ofereceria resultados convincentes.
A apresenta(i:aO dos objetivos educacionai s nem sempre e' c1e1·t a em ·terrnos · Thorndike e Hagen ( 1961) chamam a aten(j:a'O para os seguin tes proble-
· d fi .
- e e m1dos, o que faz com que percam a sua fu fi(i:aO
prec1sos - onentadora mas de apresenta9ao defeituosa dos objetivos :
por nao apresentarem os e~ementos indicativos necessarios para que ~ 1 - o objetivo nao pode ser alcan(i:ado e avaliado nos limites de uma
professor possa saber se, efet1vamente, os esta alcan(i:ando. unidade ;
Sao comuns os objetivos estruturado s da seguinte forma: 2 - o objetivo e expresso em termos nao-observaveis ;
"proporcion ar uma experiencia estetica"; 3 - o objetivo possui pouca ou nenhuma rela9ao com o conteudo da
"desenvolver uma visao do mundo" ·' unidade;
"possibilitar uma compreensa o dos valQres culturais"; 4 - o objetivo implica num processo diferente do que foi usado no
·'desenvolver a capacidade de aprecia(i:aO artistica"; ensino;
" desenvolver o pensamento crit1co" ; 5 - o objetivo e inapropriado para o nfvel de ensino.
"despertar o interesse pelas grandes obras da literatura" etc. . 0 , problema dos objetivos educacionais e complexo, mas a sua soluc;ao e
Ninguem, no cam po educacional, nega o valor dos obJetivos que foram poss1vel, desde que se lhe de tratamento apropriado.
apresentados , e que sao realmente desejave1s ; o que se afirma e que, pela
sua apresenta9ao vaga e imprecisa, criam problemas com implica9oes
3.0. Requisito basico de um objetivo educacional
varias.
0 primeiro problema seria, naturalment e , determinar se os atuais proce-
· • sob um angulo comporta-
os ed ucac10na1s
dirnentos educacionais sao capazes de levar - estudantes e professores - a
A apresenta9ao
mental . . .1 dos . obietiv
J
, m1cia mente fe1ta . fl ~ . . .
concretiza'rao de objetivos tao ambiciosos, ainda que louvaveis. Outro0 em dia recomendada or e:or _m . uencia da p~1cologia behaviorista, e hoje
problema, nao rnenos complexo , seria estabelecer o relacionamento entre temente da cor t pd ~ecialiSlas em med1da educacional , independen-
ren '
e b outnnaria a que se fil1 1em. , apresenta inu-
conteudo do que e ensinado e os objetivos propostos. meras vantagens A tecnica
. 'fiicado dos termos
porque en fat·iza o sigm
Outras indaga96es, que interessam particularrnente a medida educa- empregados e ' so retudo
torn . .
cional, poderiam ser apresentadas . coma ,. por exemplo, as seguintes: A d f' . _ a O 0 bJet1vo compreensfvel.
e m19ao de um objetivo d eve atender a determinados requisitos
- E possivel determinar quando qualquer dos objetivos anteriormente tecnicos e cent 1·
ra 12ar-se num verbo que perrmta . ,
descritivo d dar a senten9a um carater
mencionados foi alcarn;ado'> O comportarne nto d · d H·
fi eseJa o.. a verbos, entretanto, que nao sao
Qual a possibilidade de fracionar o obJetivo para , atraves de etapas su icientemente " fortes"
para caractenzar a verdadeira natureza do obje-
sucessivas, realiza-lo na sua totalidade?
31
30
~
f tivo e que, por isso, devem ser evitados como po .
"' d · · Aspectos gerais da Taxonomia dos Objetivos Educacionais
~"::A quzrzr, aprender, compreender, desenvo/v ' , 1 exempt' 4.0
er ent d . o, ~s seguin tes :
'" 0 b ' en e, farnir ·
,'; utros ver os, ao contrario, sao mais indi<.:ativo s d ' ianzar etc. • · s Bloom e Associados considerando a necessidade de estabe
BenJamm •
. . b , . . , e comporta . .
. ._ termznazs o servavezs , 1sto e, comporta mentos qu me1uos . guagem comum a todos os educadores e um me10 prec1so de
.. h .. , lecer uma Im . . .
::. ten a adqumdo apos certa experienc ia educaciuil ale se E
espera o ed
ucando
• - dos obJ'etivo, educac1ona1s. construtra m um esquema class1fi-
comu01ca9ao
.
•\ . . . xemp Ios • - · · .
' aplicar, avalzar, calcular, classificar, concluir, descrever . , • d di·ferentes tipos de comportam entos desenvolv1dos durante a
' . . . d " . · . anahsar, catono os
r rar, exemplzf1car, explzcar, formular generalizar identfi· , 1stmgu1r e11u experiencia educativa formal.
I . ' me- ._ . . . .
'
\. prever, reconhecer, selecionar , sintetizar, traduzir ,etc. I tear, mterpreta Usando uma tecnica empregada nas c1enc1as b10logicas. elaboraram_uma
r, Taxonomia baseada no pressuposto de que os programas educac10na1s po-
Assim , ao termino de uma unidade sabre "medi·das d
e dispersao" , .dos como uma tentativa de mudan9a do comportam ento
acredita-se que , entre outros comporta mentos , o aluno dem ser con cebl . _ .
do estudante em relac;ao a certo assunto. A Jescru;ao co1111111ra Jo compor-
"seja capaz de calcular o desvio-pad rao de uma serie de frequencia , tamento e Jo assunto constitui o objetiro eJucacio_nal.
com l 00';{ de exatidao" . A Taxonomia de Bloom e Associados categor~za_ apenas o: comp~r~a-
mentos, formando um sistema que compreend e o~Je~1vos e~_tres dom1mos
Calcular e um comporta mento terminal observavel e que pode ser medi- _ cqgnitivo afefrv_0 _ e _psicomot or. A Taxonom1a e descntiva e qualquer
2
do e avaliado. 0 mesmo ja nao acontece quando alguem estabelece como . 0 de obietivo educacional e ajustavel ao seu esquema. Por outro lado. a
tip
Taxonomia nao procura valorizar esta ou aquela clas~e de o b.Jetlv~ .
J
objetivo, por exemplo , "desenvol ver o pensamen to critico". A forma pela
ei:n
qual o objetivo esta proposto dificulta a sua verificac;ao. No caso especifico relac;ao a outra ; ao mesmo tempo, procura ser imparc1al com rela9ao as
e preferivel decompor o objetivo em outros, mais particulares, e que, no diferentes concepc;oes de educa~ao.
conjunto, evidenciam a posse dessa capacidad e. Os principais aspectos a destacar na Taxonomi a sao os seguintes:
Aproveita ndo a experienc ia de Berg e outros ( 1961 ), o objetivo "pensa-
mento critico" e mensurave l atraves da verificac;ao da capacidade de: 19 - os objetivos sao apresentad os em termos do comportam ento do
l - identificar problemas important es; estudante;
2 - reconhecer pressupos tos fundamen tais;
29 - os objetivos sao especifico s e precisos, o que possibilita a sua
3 - avaliar evidencias:
operacionaliza9ao;
a - refonhecer estere6tip os e cliches,
b - reconhecer tendenciosidades e fatores emocionais numa
39 - a descri~ao especiiica e precisa dos objetivos permite a escolha de
apresentac;ao, experiencias educacionais mais adequadas a sua concretiza9ao e
c - distinguir dados comprovaveis dos que nao o sao, posterior avalia9ao ;
d - distinguir elementos relevantes de nao-relevantes,
e - distinguir o que e essencial do que e incidental, 49 - os objetivos estao hierarquiz ados em ordem crescente de comple-
f - reconhecer a adequac;ao dos dados, xidade e abstra9ao ; a classificac;ao parte dos comportam entos mais
-!] g - reconhecer se os fatos ap6iam uma generaliza~ao, simples para os mah complexos e dos mais concretos para os mais
abstratos;
'~
~ ',, ..(,
._,<:-- h ~ verificar a coerencia de uma apresentac;ao;
' .1::.' 4 - extrair conclusoes fundamentadas . 59 - as subcategorias de
cada area tambem se apresentam em ordem
· t,' ',~ Assim sendo , os comportamentos, quando definidos e apresentados em crescente de complexid ade e de abstra9ao .
...._, I
,. um.d ad es mm1mas,
, . passam a ter um entendirne nto mais e fet1vo
. e, a par de
- ~-"'- ., servirem de orienta1rao para o aluno, fornecem ao professor element_o~
a _A_Taxonomia, do ponto de vista da avalia9ao educacional, poss1bilita a
concretos para orientar o processo de aprendizagem e, na fase da venft· na1ise comparativa en t re d"
\... ca1rao, saber o que perguntar e qua) a finalidade da questao proposta. 1versos cursos, curriculos e testes. Especifica-

32 33
mente com relayao aos testes, pennite o estudo da relevancia dos IIF .
mento's de medida, atraves da anal~se_ dos itens em funyao da enfase ~al:~:
buida is diferentes categorias de obJetivos
S.0. Esquema classificatorio dos objetivos cognitivos, segundo Bloom e
Associados
Todos os objetivos educacionais, em princ1p10 , podem ser medidos·
entretanto, alguns deles - sobretudo os nao-cognitivos ou afetivos - na~
sao de ficil mensura9ao pelos meios ora existentes. A dificuldade em medi-
-los decorre , sobretudo , da ausencia de uma conceitua9ao precisa dos mes-
mos ; muitas vezes se superp6em, como, por exemplo , a conceitua9ao de
atitude e interesse ; por outro lado , com os atuais instrumentos, a medida
de comportamentos nao-cognitivos acaba se tomando uma mensura9ao de
variaveis cognitivas, como a capacidade de recordar, de selecionar e avaliar.
Assim sendo , a mensura9ao de tra90s nao-cognitivos, no momento atual,
ainda e precaria, razao pela qual nos lirrutaremos a apresentar apenas os
objetivos cogn ;iivos da Taxonomia de Bloom.
I - CONHECLMENTO
1.00. CONHECIMENTO ( Recordo.9ao de material anterwrmente
aprendido ).
1.10. Conhec,wen to de no<;: 6es especificas.
1.1 1. ConhecIIDento de terminologia.
1.12. Conhecimento de fatos especificos.
1.20.
Conhecimento de maneiras e modos de tratar no96es
especfficas.
1.21. Conhecimento de conven9oes.
1.22. Conhecimento de tendencias e seqtiencias.
1.23 . Conhecimento de classifica9oes e categorias.
1. 24 . Conhecimento de criterios.
1·25 · Conhecimento de metodologia.
1.30 Conhecimento de nocoes gerais e abstracoes em certo campo .
1.31 . Conheci.,.,.ento
~...
. - .
. , . e generahza9oes
de pnnc1p10s
1·32 · Conhecimento de teorias e estruturas .
34
II - CAPACIDADE e APTIDOES INTELECTUAIS
2.00 COMPREENSAO (Percep9iio do significado do material).
2. J 0. Tradu9ao (Conversao de um a forma em outra).
2. 20. In terpreta9ao (Explica9ao ou sintesc de material).
2.30. Extrapola9ao (Extensao do significado alem dos dados).
3.00 APLICA<;AO (Uso de informar;iio em situar;oes concretas).
4.00 ANALISE (Fracionamento do material em seus componentes).
4.10. Analise rle elementos (Identifica9ao de partes).
4. 20. Analise de rela96es (Identificayao de relay6es ).
4.30. Analise de princfpios organizacionais (Identifica9ao do
modo pelo qua! as partes se organizam).
5.00 SINTESE (Agregar;iio de elementos num todo).
5.10. Produ9ao de uma comunica1rao unica.
I 5.20. Produ9ao de um piano ou conjunto de atividades
5.30. Deriva9ao de um conjunto de relay6es abstratas.
f~
6.00 A VALIA<;AO (Julgamento do valor de uma coisa [XJra dado
prop6sito, usando certos criterios).
6.10. Julgamento em termos de prova mterna.
6.20. Julgamento em termos de criterios extemos.
6.0. As diversas categorias da Taxonomia de Bloom
E necessario ressaltar que , num teste de desempenho escolar nem sem-
pre todos os objetivos educacionais sao obrigatoriamente considerados. Os
c?mport~mentos a verificar sao os desenvolvidos durante O processo educa-
c1onal onentado pelo professor. Frequentemente, alguns construtorei; de
t~stes revelam-se demasiadamente ambiciosos nos seus objetivos e nao con-
) s1d~r~m que, na maioria das vezes, os professores apenas enfatizam alguns
,' obJetivos ; desse modo, nao se pode esperar que os exarrun· an d os possuarn a
l .d comportamentos descritos na Tax . .
a I1 ade dos
·tota . . onom1a, o que sena dese-
J ve , mas, mfeltzmente, nao corresponde a realidade.
Um problema pratico surge , com relayiio as subcate o .
professor ou construtor de itens segue a orienta9ao de Blo~;asH _q~an~? o
. . . a, requen-
temente , uma preocupa~ao em detalha
11 0 caso das capacidades e a rd - . r os obJ~ttvos, como, por exemplo,
p t oes mtelectuais, o que complica a elabo-
 ra'rao do item e nem sempre e possivel chegar a um acordo u :- .
· d ado o carater
quanto a' exata su b ca t egona, , · Ius1vo
me · de muitos conanime
. d , lh, I b"
tamentos. Assim se~ o, e acon_s~ ave que os o Jetivos . mpor-
sejam classificados
segundo as categonas: conhec1mento, compreensao, aplicai;ao, analise
sintese e avalia'rao. lncluindo-se outras mais, como a habilidade de calcular '
quando for o caso. ' C - O metodo mais empregado para . . .
Alguns problemas gerais serao a seguir discutidos, e sugestoes para a
elaborai;ao de itens, apresentadas.
~
',; / @ Conhecimento
. C: -~
.::( j ./
~ °""1-
~ I
' ~~ , nfatizam a le~ bran~ ~ teriais ou
! e~ ~ os na cate oria e conhecimento. O examinan o
num item de con_h ecimento, deve lembrar ou reconhecer aquilo que apren
deu, e a questao procura reproduzir, aproximadamente, ou quase, o con
texto utilizado para a sua aprendizagem.
"Conhecimento, como e aqui definido, implica na recordayao de noyoes
especificas e gerais, na recordayiio de metodos e processos, ou na recor-
da9ao de um padrao, estrutura ou arcabouyo. Para fins de medida, a situa-
a
9ao de recordayio implica em pouco mais do que trazer mente o material
adequado. Ainda que se possa exigir alguma alterayao do material, isto
representa parte relativamente pequena da questlio. Os objetivos do conhe-
cimento enfatizarn sobretudo os processos psicol6gicos d6'.:ato de iemb~
0 processo de compara,;ao tambem se acha incluido, pois uma situa9ao de
verific39ao de conhecimento exige a organiz39ao e reorganiza9ao de um
problema de modo que proporcione iildicayoes adequadas e sugestoes a
respeito da inform39ao e conhecimento que a pessoa possui. Usando uma
analogia, se alguem imagina a mente como um arquivo, o problema, numa
sitU39ao de verifica9io de conhecimento, consiste em encontrar, no proble-
ma ou na tarefa, as indic39oes, sugestoes e indicios adequados que mais
eficientemente farao surgir todo e qualquer conhecimento que esteja arqui-
vado ou armazenado." (Bloom et al., 1956).
0 item de conhecimento, apesar <le nao reproduzir, literalmente, as
palavras do livro ou da apresent39ao em aula, procura, portanto, verificar a
capacidade de o exarninando reter o material aprendido.
Gronlund (1968) apresentou algumas sugestoes para elabora9ao de itens
de conhecimento de acordo com as diferentes categorias da Taxonomia.
Para a const~ao de itens sobre comportamentos complexos, alem dos
ex ..nplos de suporte do presente capitulo e do que se segue, e aconselhavel
a consulta a Adams (1964), Bloom (1956), 'Bloom, Hasting e Madaus
(1971), Gronlund (1968), Hedges (1968) e Nedelsky (1965).
36
Exemplos de suportes de itens de conhecimento.
A - A sentenya que melhor define.o termo ...
B - A principal diferenya entre . ..
D - O efeito do fenomeno . . .
E - A afirma9ao que melhor descreve a tendencia ...
F - As principais caracteristicas . ..
G - 0 criterio mais empregado para . ..
H - A diferenya entre os metodos descritos consiste .. .
I - 0 melhor exemplo para o pnncip10 .. .
J - A formulayiio mais completa da teoria .. .
~r ~ Compreensao
\. '9
~'h/"?
y'i') ~ ~
e\:jf. I\
,f ;\ '>-:(
,,;. •
/ I }
I ~ E desejavel gue um estudante seja capaz de apresentar com suas pr6-
\ prias palavras aquilo que ouviu ou leu; reconhecer uma formula apresen-
\ tada sob uma forma equivalente; explicar as figuras literarias existentes
\pum texto, ou seja, demonstre que efetivamente entendeu o que leu .ou
ouviu e nao apenas memorizou simbolos verbais sem significado para ele.
Si · A ~ preensao re~resenta o primeir~ estagio do ~nt~~dimento. Refe-
~ .:!,,_e-se ao tipo de entendimento ou apteensao em que o mdiv1duo sabe o que
. &' esta sendo comunicado e pode fazer"uso do material ou ideia comunicada
c:' ~ m necessariamente relaciona-lo com outro material ou sem se aperceber
i § /le suas implicayoes totais". (Bloom et al., 1956).
. ~ r E not6rio que os ~estes exercem grande mfluencia sobre o modo de o
examinando estudar. Se o teste se preocupa apenas em verificar a Iembran-
j !:i 9a de fa!os , _conceitos ou gener~ayoes baseados, exclusivamente, no livr~-
,?
fl
'3 · ~ -texto, e ev1dente que sua tecmca de estudo se baseara na memorizayiio. E,
pois, aconselhav~l que, num teste, a maior porcentagem dos itens seja
sobre compreensao e outros comportamentos mais complexos.
_<i- - ~ Exemplos de suportes de itens de compreensao:
"::] A - Qual o significado da formula (sentenya ou gra.fico) abaixo
apresentada?
B - Qual a meJhor maneir:i de expressar diferentemente a formula ( ou
equa9ao ou grafico )?
C - Analisados os dados quantitativos apresentados no quadro abaixo,
qual a extrapolayao possivel de realizar-se?
D - Qual a teoria (ou lei) que esta implicita na seguinte
afirma1rao . .. ?
37
 . "- ~
,,~: ~ Aplica~ao n.izada . e a maneira pela qua! consegue expressar seus efeitos. assim coma
seus principios e organizac;:ao'" . (Bloom et al.. 1956).
1 O compreender o indivfduo uma abstrac;:ao nao significa. necessaria- a
- A analise de um texto nao se limita capacidade de decompo-lo em
mente , que ele seja capaz de aplica-la a situac;:oes novas . Considerando-se as artes. mas se completa com a .capacidade de perceber como as diversas
constantes modifica:c;:oes que o mundo tecnol6gico sofre.l_indispe~savel artes se organizam em rela9ao umas as outras.
'1 { que o examinando seja capaz de aplicar seus contiecimentos a situac;:oes Niveis de uma analise:
~ diferentes daquelas que habitual~ente_encontra e ~
1 - identificar e analisar os elementos de uma comunica9ao (ex: dife-
lhe sao apresentadas em classe pelo orientador.
renciar hip6teses de conclusoes).
A diferenr;a entre compreensao e ap/ic~ consiste em que, na aplica-
r;o.o, uma nova situar;ao ou um problema niio familiar e apresentado ao 2 - analise de relacionamento entre partes de uma conclusao (ex : rela-
cionamento entre uma hip6tese ea prova que a ap6ia).
examinando, que deve, entiio, reestruturar diferentes elementos e gerar um
nova contexto em que se sinta familiarizado. . 3 - arnilise de principios organizacionais (ex: ideias fundamentais de
Em itens de aplicac;:ao, o examinando deve ser levado a repensar ou a uma comunica9ao e como sao apresentadas e ressaltadas).
reestruturar o material apresentado. Para atingir tal objetivo, pode-se 0 contetido. do item deve ser de materia desconhecida. niio analisada ou
apresentar: apresentada em classe
l - uma situac;:ao inteiramente ficticia; Alguns tipos de suportes para itens de analise:
2 - usar material com o qual o estudante, possivelmente, nunca teve A - No texto apresentado, qual a parte que ea conclusao?
contato; B - Quais os elementos no texto que ap6iam (ou contradizem) a con-
3 - situac;:oes comuns, mas com uma apresentac;:ao diferente da usual . clusao de que .. . ?
C - Quais os elementos da seguinte comunica~ao . . . que podem ser
Exemplos de suportes de itens de aplicac;:ao: considerados como factuais?
a
A - Qual o principio cientifico aplicavel seguinte situac;:ao ... ? D - Qual a hip6tese formulada na seguinte experiencia?
B - Qual das aplicac;:oes abaixo exemplifica o principio da ... ? E - Qua! o erro 16gico do seguinte argumento ... ?
C - Qual o efeito que sera provocado se no seguinte sistema (fisico, F - Qual o pressuposto nao declarado da seguinte afirmai;:ao . . . ?
quimico ou biol6gico) modificarmos os elementos tais e quais?
D - Qual o procedimento experimental mais aconselhavel para a pes- ~ Sintese
quisa da seguinte situac;:ao . .. ? • Q ,,.
E - Qual ... (material aprendido - definic;:ao, leis, conceito, formula
etc.) aplicavel para ... ? 1t·•\~~;Y
....,_. - de eIementos e partes de modo que forme um todo .. Isto
"Agrega~ao
~plica no proc~sso de trabalhar com pe~as, parte.s, elementos etc .. arran-
Jando-as e combmando-as para constituirem um modelo ou estrutura que
.
~..
~ /
,... ~
..___,;
Analise antes nlio existia claramente". (Bloom et al. 1956) .
✓ ' . ,. ~ A sintese exige que o examinand~ine elementos ou partes de tal
~ A capacidade de analisar consti-tui um objetivo quase que obngatono _
. . _°:_odo~ _uma configura~ao ou estrutura inteiramente nova para ele
~ \ em todos os cursos, independentemente de sua natureza. Espera-se que ~ Em geral, novas experiencias ou materiais sao combinados com outros
~ ex~minando seja capaz de distin~ir os fatos das hip6teses, as ideias pr~ apre~didos anterio~ente, e~gindo do examinando um esforyo de inte-
- P-ais das
-~ ,. e reconhecer os pressupostos que servem de a po10 a
onas gra~ao dos co~ecu~-E o tipo de item que mais se presta a verifi-
determmadas conclusoes. - - - ca9~0 da capac,dade_~o examinando.
· ·
" F racionamento rtes . E P?s~fvel'. com ?ase nos produtos do processo de restrutura9ao cria-
de uma comunica~ao em seus elementos au pa
componentes de modo que esclare~a a hierarquia relativa das ideias e/ou tiva, d1stm~u_1r na smtese tres subcategorias, que refletem diferentes pro-
tome e l' · · e- cessos cogmtwos:
xp icitas as rela~oes entre as ideias apresentadas. Tais anahses pr
.
· - , mdicar como a comunica1rao
tendem esclarecer a comunica1rao · - e orga·
39
38
 19 - produ9ao de uma comunica9a o (mica :
29 - produ9ao de um piano ou conjunto de atividades :
39 - deriva9ao de um conjunto de rela9oes abstratas .
0 examina~do e enc~raj~do a desenvolver uma abordagern pessoal ao
problema. Ass1m , em C1encias, por exemplo , pode-se pedir que O exami-
nando apresente um modo diferente de testar uma hip6tese ou sugira a
melhor mane1ra de desenvolver um programa para alcan9ar determinado s
objetivos ou, tendo em vista os dados oferecidos , elabore um planejament o
para a solu9ao dos problemas apresentado s com base nos conhecimen tos
adquiridos numa determinada area ; ou. ainda. que observe fenomenos rela-
cionados e elabore uma hip6tese explicativa do relacioname nto.
Exemplos de suportes de itens de sintese :
A - Qua) a hipotese a formular para explicar o seguinte
fenomeno .. . ?
B -- Qua! a formula matematica ( ou generaliza9ao verbal) que melhor
englobaria o (seguinte conjunto de dados)?
C - Um hperimento (descri9ao) proporciono u os seguintes resul-
tados ... Qua! a conclusao a extrair <lesses rcsultados?
¥~,' c...~
Qi _/
~ -Avalia~o
Aval1a9ao, na Taxonomia, refere-se a julgamentos conscienciosamente
\ ~ estabelecidos segundo cert~ criterios. A avalia9ao exige que o
~ exal!}_mando compreend~ nalise e!-an tes de juJ~!i_consid~ - 75% dos itens, respectivamente . Alguns comportame ntos - s(ntese e ava-
.._mentos para t r base ara ·utgar. · lia9ao - nas hip6teses configuradas, receberam menor destaque, em decor-
A avalia9iio e um processo complexo que exige a combinayiio de diver-
sos comportamentos. 0 examinando deve julgar o valor - para um deter-
minado prop6sito - de uma ideia. de um metodo, soluyiio ou produto,
segundo determinados criterios.
Os criterios podem ser internos - definir;ao de termos, falacias 16gicas
no argumento etc. - ou externos; neste ultimo caso, o examinando deve
posssuir:
1 - conhecimento adequado do fenomeno a avaliar ;
2 - conhecimento dos criterios que serao empregados na avaliar;ao;
3 - habilidade de empregar criterios.
Sugestoes de suportes de itens de avalia1rao:
A - Qual dos procedimentos abaixo e aceitavel para . . . (determinado
fun)• • • e, ao mesmo tempo, esta de acordo com o seguinte crite-
ria (o rnaior, o mais barato, o mais preciso etc . . . ) ?
40
B _ Qual das afirma9oes apresentada s nas varias altemativas esta de
acordo com o seguinte criterio ... ?
7.0. ElaborafaO de tabelas de especifica~ o
Ap6s a fixa9ao dos comportame ntos a veriricar e da seleyao das areas de
conteudo atraves das quais esses comportame ntos serao verificados; inicia-
-se uma nova fase no planejamen to do teste: o estabelecime nto da impor-
tancia relativa de cada objetivo, seja por sua complexidade seja por seu
significado educacional.
O planejament o e facilitado pela constru9ao de uma tabela de especifi-
ca9ao - quadro geral do teste - que, na sua forma mais simples, e uma
tabela de dupla entrada, apresentand o os comportame ntos numa das
dimensoes e as areas de conteudo e seus respectivos t6picos na outra.
Diferentes professores ou construtores de testes, para as mesmas areas de
exame, naturalment e elaborarao diferentes tabelas, dada a diversidade de
suas opinioes educacionais e filos6ficas sobre a importancia relativa de
cada objetivo a verificar.
Apresentam-se e discutem-se tabelas para testes hipoteticos de Biologia, ·
F (sica e Qu(mica, em n(vel de segundo c1clo (pags. 42, 43 e 44).
Os comportame ntos sao apresentados, nas T_abelas 1, 2 e 3, em grandes
categorias, sem explicitayiio das subcategorias, ainda que, na fase de elabo-
ra9ao dos itens, possam vir a ser consideradas . A maior enfase e dada aos
comportame ntos complexos, que abrangem, nos exemplos, 61%, 76% e
rencia ~a complexidade que esses tipos de questoes geralmente apresen-
tam, tanto para o examinando como para o construtor.
A dimensao-conteudo procura abranger o maximo de aspectos poss(veis
pata assegurar a compreensividade do teste. Os totais parcelados, na Tabeia
~• receberam ? mesma distribui«;ao para a maioria das areas, pela sua igual
tmportancia. As vezes, uma area apresenta maior numero de itens, como
n~ caso do teste de Biologia, o que e explicavel pela amplitude dessa area
(S,stemas). 0 mesmo ocorre com o teste de Fisica nas subareas de conteu-
do 5 a 9. Deve-se tentar um equil1brio dentro de dada subarea, consideran-
do-se a importancia relativa de cada uma delas.
I:. aconselhavel partir do total de itens em cada dimensao para o numero
ou porcentagem de itens em cada celula da tabela, fazendo-se , postenor-
mente, as adapta«;oes necessarias. Os numeros estabelecidos sao, as vezes,
aproxima«;oes, pois um unico item pode abranger diversos comporta-
men tos·, sobretudo no caso dos processos mais complexos.
-I I
 A tabela de especificac;;ao nao e um elemento rfgido que, uma vez Tabela 2 - TESTE de FfSICA
estabelec ido, nao possa sofrer alterac;;oes; ao contrario , quase sempre, no
processo de desenvolv imento dos itens, sao necessari os varios ajusta-
ment0s, em virtude de dificulda des tecnicas que possam surgir, como, por
exemplo, a impossibilidade de usar certo conteudo para verificar deter- 0 Conheci- Compre- Aplica- Analise S intese TOTAL
minado comporta mento. mento ensao 9ao
J
c0 ~
1 - Medidas 1 1
Tabela 1 - TESTE de BIOLOGIA

2 - Velocidade e 1 4 5
acelera9ao
~ m!:~\: Conheci- Compre- Aplica- Avalia-
Analise Sfntese TOTAL
Conteud~ mento ensao ,;ao <;ao
3 - Grandezas 1 1

l - Constituin tes ffsicas

2 2 7
celuJares
4 - Reflexao e 1 4 5
2 - Divisao e dife- refrac;;ao
rencia,;ao ce- 2 4
lular 5 -Modelo 5 1 13
4 3
Corpuscu lar
3 - Sistemas 6 6 2 2 2 2 20

6 - Movimen to e 11
4 - C'oordena<;ao l' 3 6 2
nervosa e hor- 4 1 5 gravita9ao
monal

5 - Reprodu~ o 4 2 8 7 - Energia cinetica 1 6 1 1 9

o - Embriologia 2 5
8 - Termolog ia 2 3 4 9
7 - Filogenia 3 3

8 - Mendelismo 4 5
9 - Eletrosta tica 3 10 1 14
9 - Morg:anismo 2 2 s

IO - Evolu<;ao 3
2 10- Campo 4
1 1 2
l I - Eco\ogia 2 2
4 magnetic o

11 - Eletroma gnetis 3
6 1 2
12 -lnterpreta ,;ao 4 2 mo
de especies

11 8 5 3 75 _
TOT AL 29 19 TOTAL 2 75
- - - - - - L - . . - - - ' - ------' ----'-- ---- - - ___J__ _ ~-- 18 38 13 4

-C 43
 c _ se os comportamentos exigidos forem simples - conhecimento de
Tabela 3 - TESTE de QUiMICA
terminologia etc. - o numero de itens devera ser maior do que no caso de
outro instrumento que verifica areas e comportamentos complexos .
~ o
Conheci- Compre- ! .\plica -
C mento ensao iyao Analise TOTAL 2 - Fixariio do tempo de aplicariio do teste
1 - Pesquisa em ciencia 3 2 Os testes de escolaridade sao, geralmente , de potencia , isto e, os exami-
5 nandos dispoem de tempo suficiente para o exame de todas as questoes,
2 - Atomos e moleculas 2 4 mas como os itens sao apresentados em ordem crescente de dificuldade,
3 1 10 poucos sao os · que acertam todas as questoes. 0 escore , nos testes de
3 - Teoria cinetica molecular 3 4 3
escolaridade, nao deve ser totalmente influenciado pela velocidade com
10 que o examinando trabalha.
4 - Liquidos e s6lidos 3 3 2 2 10 Assim sendo, ao fixar a dura9ao de um teste , o examinador deve levar
5 - Estrutura dos Atomos 2 3 em considera9ao os seguintes elementos:
1 4 10
a - idade e nivel de escolaridade dos examinandos;
6 - Liga9ao quimica 2 3 3 b - extensao do teste ;
2 10
c - forma do item;
7 - Transforma9ao quimica 2 3 2 3 10 d - complexidade do conteudo e dos comportam entos ;
e - nivel do vocabulario empregado e estrutura das senten9as ;
8 - Compostos de carbon'o 2 3 1 4 10 f - complexidade de computa9ao , para testes nurnericos.

TOTAL 19 25 15 16 75 E dificil estirnar com exatidao o tempo 6ti.rnp de dura9ao de um teste ,

salvo no caso dos testes padronizados em que os itens.foram pre-testados e
suas caracteristicas estatisticas sao conhecidas . Por outro lado, o fator
8.0. Outras fases do desenvolvimento de um teste tempo nao deve constituir elernento de pressao sobre o examinando . E
sempre recornendavel certa liberalidade de tempo. Assim sendo, pode-se
1 - Numero de itens adotar coma principio geral que urn teste e dado coma terminado quando
pelo menos 80% dos examinandos cornpletararn suas respostas.
Estabelecidos os comportam entos e as areas de conteudo, e necessario
fixar o numero total de itens para o teste e distribui-lo segundo a impor-
tiincia relativa de cada objetivo , conforme foi destacado anteriorme nte . 3 - Seleriio dos tipos de item
Devem-se considerar alguns pontos:
a - se os resultados do teste forem utilizados para decisoes importantes . Ai nd a na fase de planejame nto , e necessario considerar tambern os
tipos de itens que - u t·i·
(aprova9ao escolar, sele9ao para a universidade, concessao de bolsas de serao 1 1zad os no teste. E- frequente. surgir
' urna duvida
'
quanta ao uso de , . . .
estudo etc.), o instrumen to deve ter um numero grande de itens, nunca vanos tipos de 1tens num mesmo instrurnento . Na ar-
gumenta9ao a favo r da divers1"fi1carao - dos tipos alega-se que os examinan-
inferior a 50; dos Se S f . ·
, ~n marn ma1s rnotivados . TNao existe nenhurna'
evidencia ernpfrica
b - se o teste e homogene o, um numero elevado de itens e desnecessa- que apo1e tal su
u d d . · posi9ao · -
q e a e mteresse ; o emprego de um (mica tipo de item nao provoca
rio; entretanto , se o teste e heterogene o, com snhtestes, um numero grao d~ , ·0 qu
al resulta da qualidade
do item e nao da sua forma.
de questoes e aconselhavel, para garantia da fidedigmdade dos resultados ,

45
44
 Ao selecionar o tipo de item , o examinador deve . l.inguag~m co-
ponderar os seguintes loom e Associados ofere
aspectos: 7 - A Taxonomia deo!ibilita uma melhor com ce uma
unic a9ao entr e eles._
a - nivel de maturidade do examinando; mum aos educador~s ~ p , I ~omo obra de referencia , a Taxo nom ia
A. d que ind1spensave , de
b - tipo de comportamento a verificar ; 8 - in a a aos ro 6sitos do exam inad or.
c - natureza do assunto a ser avaliado; Bloom ::v:a ::1:: :t:!p ecif i:a9 :o siio o meio
mais adeq uado para o con -
d - grau desejado de objetividade da corre<;iio 9 - a enfase relativa dos diferentes elementos
; do teste.
trole d .
e - problemas administrativos que determina . t de um teste exige que se cons idere m as d1fe
da escolha possa provocar 10 - 0 planeJamen o rente s
(ex: - necessidade de varias pessoas para aplica ., . _ t po tipo de item e grau de d1fic . Id d
<;iio do teste; instru- vanaveis - extensao, em , u a e - que
<;oes especiais etc.). afetam O desempenho do examinando.

4 - Estimativa do nz've/ de dificuldade do item

Ha varios fatores que determinam a dificuldad

e do item: natureza do
conteudo e da capacidade a verificar; estrutura \
da senten<;a e forma do
item: tipo de instru<;iio apresentada, entre outro
s. ·
A determina<;iio a priori da dificuldade do item . \
e subjetiva e baseia-se na
experiencia e no conhecimento que o construto
r possui das caracteristicas
da popula<;io a examinar ; deve-se, porem, fazer
uma tentativa nesse sen-
tido. ainda que as estimativas sempre fiquem
sujeitas a confirma9iio esta-
tistica
05 problemas de dificuldade , constru9iio , revisi
io e pre-testagem dos
itens. organiza9iio e aplica<;iio dos testes serao
mais amplamente discutidos
nos pr6ximos capitulos. ,

9.0. Resumo
I -- A constru9ao de um teste nao deve
ficar sujeita aos azares aa im-
provisa9iio: exige um planejamento cuidadoso .
2 - A validade de conteudo. principal carac
teristica de um teste de
escolaridade. e introduzida nos testes atraves de
amostragem representativa
de comportamentos e de conteudo .
3 - Qualquer que seja o teste . seu prop6sito
e sua filosofia. a sua cons-
tru<;ao se baseia num sistema de valores humanos
.
4 - Um teste procura obter. num .1Einimo de
tempo. um maximo de
•
r'
I

informa9oes sobre o examinando. ·

5 - A imprecisao de muitos objetivos educacion
ais impossibilita a sua
operacionaliza9ao: e aconselhavel que os objet
ivos sejam expressos em ter-
mos de comportamentos finais observaveis.
6 - Os objetivos complexos. sempre que passi
ve!. devem ser decom·
postos em seus elementos particulares. a fim de
que possam ser verificados.

46

47
 III
ITENS DE
MULTIPLA ESCOLHA
1.0. Elabora~ao de itens objetivos

0 dominio da arte de elaborar itens objetivos somente e alcanyado ap6s

longo exercicio artesanal. 0 construtor de itens, alem de um conjunto de
qualifica9oes especificas, deve possuir suficiente criatividade para ser capaz
de apresentar situa9oes novas e engenhosas. 0 trabalho de cria1yao de itens
s6 se aprimora com o tempo e quando o construtor se empenha na sua
pratica constante. analisa criticamente a sua produ1yao e procura elevar os
seus padroes. Alguns princf pios gerais sob re a tecnologia da sua redayao
podem ser s1:1geridos. e sempre sao de grande utilidade, mas o conheci-
mento <lesses principios nao garante a perfeis:ao do trabalho. A sua quali-
dade depende. sobretudo , da engenhosidade. do senso critico e do talento
do construtor.
A elabora~ao de itens e ardua. como reconhecem os que se dedicam a
essa atividade. e exige esfor~os e tempo. E impossivel elaborar. em curto
periodo. um numero elevado de itens razoaveis. ainda que o construtor
seja um individuo experimentado e tecnicamente capaz. A sua cria~ao e
lenta e a sua estrutura~ao definitiva sujeita a constantes retoques. como
todo trabalho criativo.

A analise estatistica. ap6s a aplica~ao do teste. possibilita identificar

~gumas deficiencias menores. como, por exemplo. alternativas nao sufi-
cientemente plausiveis e atrativas: contudo. o valor do item. como ele-

../9

•I • Teste s em 1··. d uca, :,c,

 mento de medida, depende , exclusivamente, das quahficaro
. . . . -· ulugicas dos
.,. es pessoa1s d
seu construtor.
e men te resolv1dos quando as ca. ract eri sticas educa cacw1za1s e p.m
e constru i do para um a
- hecidas Um teste nun
2.0. Qualificac;:oes do construtor de itens examinandos sao con . .
- . da tern em vista um grupo especffico. o que ex1ge o
popula9ao ignora : ., . ensoes ue caracterizam. . .
O
Nern sempre e facil encontrar numa (mica pessoa as qualifica conhecimento das vanas _dim - b ~ , outra qualifica9ao essenc1al. por ser
das para O exercicio de uma arte que demanda alto grau de compe 9oes exigi- 0 domfnio da comumcarao ver a e basico de comunicayao . 0 que
tencia· . - d s testes o elemento
a palavra, na ma1ona o . , . ; vezes constitu1. um o' b'ice .
as principais delas podem, entret anto, ser desenvolvidas por
treinamento intensivo.
meio d: - . . I s fluenc1a verba . que as
se espera nao e a s1mp e
•
I
ntrolada . mas sim . 0 domfnio do exato
quando nao dev1da men te co do para que a comunica9ao . -
significado de ca da voe abul o a. ser empreg .
a '
nao fique sujeito a vanas , ·
Ebel (1951) enfatiza as seguintes capacidades de um born constr com o examm . d eJ·a prec1sa e o item
utor de an o s
.... <l d de mu1tos . ·tens decorr e. J·ustamente . de
1
itens: interpreta9oes. A am b igu1 a e . -
. - bal pobre e def1c1ente .
\ a) dominio da area a examinar; uma estrutura9ao ver , . . de itens das suas caracterfsticas e das
0 conhec1mento dos vanos t1pos . . 'ativo explorar a versatilidade
. r,b) compreensao dos objetivos educacionais; .
suas lim1ta9-oes perm1·1e ao construtor unagm . 1 s domfnio da tecnologia dos
· ~_r.,J-! / c) compreensao das caracteristicas educacionais e psicol6 das· questoes objctivas; entretanto , o s1mp e
gicas do - d d'da
I b 9ao de
cPf.,'- ., '\ , examinando;
1
testes nao garante a ea ora - I' bons instrum entos e me I .
t ~nologia de testes e espcciahstas .
:_ '' ' 'IJ,}ft) capacidade de comunica9ao verbal ; A colabora9ao entre espec1a istas na e1_; -. . limitada e
em area de conteudo, ainda que desejavel, e u~a ex~enenc1a
,, .~ "'';. h~ dominio da tecnologia do item. nem sempre pro<luz os melhores resultados. 0 ideal e quandd
o
' I
>,_',.
\}-\.
o o_~esmdas
.
u· t.\ ~ v O destaque ao domin io da area a examinar pode parece
individuo consegue ahar o con hec1m . ento do assunto ao omm10
r um truismo, tecnicas psicometricas.
1-y"- '- - entretanto, quando se analisa o que ocorre na pratica , verifica
-se que a A elaborac;ao de bons itens depende, portan to, ?~s qual'f - s
I _1cac;:oe
' enfase e inteiramente procedente , face a constatac;:ao de possive pessoais do construtor e da sua experiencia no exerc1~10 contm
is impro- uo _da
visac;:oes. O que se espera do construtor nao e o dominio apenas reda9ao de questoes. As regras apresentadas em ma~ua1s e
na parte as sugestoes
do assunto mais diretamente relacionada com o conteudo do item, oferecidas pelos tec·nicos sao contribuic;:oes q~e ~e, nao devern
mas sim des~rezar,
a farniliaridade com a materia em cujo contexto o item se situa, mas nao suprem a possivel incapacidade do md1v1duo de constr
para que uu bans
se possa aperceber de diferentes implicac;:oes e, assim, elaborar
itens sabre itens.
assuntos relevantes e apresentar alternativas que sejam suficie
ntemente
plausiveis e igualmente atrativas para os que desconhecem o
assunto ou
nao possuem a capacidade focalizada. 3.0. Fase inicial da constru~ao de um item
0 problema da compreensiio dos objetivos educacionais nem
sempre e , 9._p~ o ~ ~e~r esen tado sob a forma de tabela de especif
considerado quando o instrumento de medida e elaborado pelo icac;:oes,
professor mctica as areas dec onteudo e OS cornpo rtamen tos a 'Verificar
para uso imediato em classe , ou , entao , a abordagem ocorre em ( objetivos),
termos assim como a enfase relativa de cada uma das dimensoes. Ao constr
indefinidos e nao direcionais, o que anula, completamente, a validad utor do
e de teste cabe a soluc;:ao do problema da operacionalizac;:ao para, atrave
conteudo do instrumento. s de um
A vivencia pedag6gica. aliada a capacidade de situar o proce:: item, verificar os objetivos estabelecidos.
so A identificac;:ao de uma ideia relevante para a verificac;:ao de
educativo em termos de objetivos finais observaveis, permite ao constr conheci-
utor mentos, compreensao e demais capacidades, e o prirne
de itens equacionar os elemer.tos efetivamente relevantes e coloca iro passo na
r em construc;:ao de um item. Nao ha, entret anto, um esquerna defini
segundo piano, ou desprezar , tudo que for ornamental e nao represe do para a
ntar
um valor educativo digno de ser medido e avaliado . sua concretizac;:ao; contud o, o redator de itens pode valer-se
de difere ntes
A complexidade das questoes a redigir , o tipo de item a empre fontes de inspirac;:ao - compendios, descrn;:oes de cursos, espec1
gar e a f1ca~oes de
natureza das alternativas sao problemas que somente podem ser adequa objetivos e, inclusive, trabalhos de alunos.
da-
50
51
 Algumas ideias. como as r~lativas a e_lt'mentos f~ctu~is. sao de fact!
, - 0 .. outras · ao contrano. para. t111s
~strutur aca _ dt' ventica~ao dt' pro,~essos EXEMPLOS:
--os
comp le ., - analise sintest'
· . .. t' avalia~ao
. . - . t'\.1gt'm grande est·o r,;o
intelectual . Selecionar 1deias e constru1r 1tens _t' um processo simultaneo lnformaroes: Muitos sais de prata sao pouco soluveis em agua e as suas
entretanto. a sele~ao de uma ideia deve ser em tun~ao da sua relevancia . Ha solu9oes saturadas estao em equilfbrio com os ions corr~s~ondentes. :
ideias que sao in1portantes. mas inadequadas para o grupo e\.aminado e ex ressao quantitativa que indica a maior ou menor solubihda~e de ca a
irrelevantes para fins de verificai;ao dos obJet1vos estabelecidos. Uma ideia u.! e O "produto de solubilidade", e seus valores para alguns sa1s de prata
so deve ser desenvolvida quando possui elementos que possibilitem a estao indicados abaixo.
constru~ao de itens discriminativos. identificadores de varios niveis de 10·3
Acetato de prata 2,3 X
desempenho . 5,4 X 10-s
Bromato de praia
6,2 10-12
Carbonato de prata X

Cloreto de prata 1,6 X 10-•o

4.0. Item de multipla escolha e suas variedades Cromato de prata 1,9 X 10-12

A forma de um item objetivo (Ebel. 1951) e determinada pela 1. Qual dos sais acima, numa solus;ao saturada aquosa a 25°C, fornece
organiza9au dos elementos que o compoem (palavras. frases ou simbolos). a maior concentra9ao de ions prata?
o tipo de instru9ao que o examinando recebe para responde-lo e as (A) Acetato de prata.
providencias que se adotam para sua corre9ao e registro do escore. As (B) Bromato de prata.
diversas manipula9oes desses elementos permitem construir grande varieda- (C) Carbonato de prata.
de de itens; entretanto, o que importa 1111111 item niio ea s11a forma. 111as a (D) Cloreto de prata.
natureza do seu co11te1ido. (E) Cromato de prata.
Ainda que existam diferentes tipos de itens. consideraremos. apenas. o 2. Um obJeto real e centrado em rela9ao a um dos sistemas 6pticos dados
de multipla escolha, por ser o m~nos sujeito a deficiencias comuns as abaixo, que deve conjugar sempre uma imagem virtual, direta e
outras variedades e adaptar-se mais facilmente a diferentes prop6sitos. dirninufda. Qual o sistema usado?
0 item de multipla escolha consiste, basicamente, num suporte. raiz 011
(A) Uma lente delgada.
premissa que apre~enta uma situa9ao problrma e em varias altemath>as
(B) Um rnicrosc6pio.
que oferecem posi.iveis solu9oes ao problema, sendo uma delas correta ou
a melhor do conjunto. (C) Um telesc6pio.
(D) Um espelho convexo.
Mosier, Myers e P1ice (1945) identif1caram 14 tipos de que5.,flc's que
podem ser apresentadas por me10 de 1tens de multtpla escolha e Gerberich (E) Um espelho concavo.
( 1956) iden tificou 54 varia96es do mesmo tipo de item. 3. Qual das segumtes afirmas;oes mais aproximadamente defme o Mer-
Alguns t1pos de questoes de multipla escolha sao sucintamen te apresen- cantilismo do seculo XVII, em seu sentido mais amplo~
tados e exemplificados nos t6picos seguintes.
(A) Regime comercial adotado pelos paf ses europeus para evitar a
crescente concorrencia internacional.
(B) Doutrina segundo a qual o progresso de um povo esta estreita-
4.1. Item de Resposta Onica mente ligado a agricultura.
(C) Sistema ~e intervens;ao governamental para promover a prosperi-
O suportc c seguido de uma umca alternativa inteiramente correta e de dade nac1onal e aumentar o poder do Estado.
outra~ mcorretas, mas plaus1veis para quern desconhece o assunto ou nao
(D) Doutrina economica que visava ao bem-estar social.
pos sui a capacidade testada. 0 item nao admite controversias. pois a
resposta certa nao e suscetivel de qualquer duvida. . (E) T:oria de carater liberal , fundamentalmente contraria a interven-
9ao estatal na economia.
5~

53
4. Qual dos seguinte s conjunt os de valores de x poderia .
dominio para a func;ao log sen x? constitu i
r un, As unidades de potencial e de carga podem ser definidas, respect1va-
5.
(A) X ~ 0 mente, como

Coulomb e Ampere x segundc

__JJ_ I.
(B) ,,.,
'-
< X < 7r Faraday

Newton 1 m2 e Joule/Co ulomb

3n II. X
(C) -2- < X < 2n
Watt Joule
111. e
3n Ampere Faraday
(D) K. (K 0, 1, 2, ... )
X
* 4
7r
(E) X K. -2- (K = 0, 1, 2, .. . )
*
6 _ Na relayao de compost os abaixo
4.2. Item de Resposta M(dtipla ,,·;/ .i' ,. •J·/ ,J ; ~ ( ,.
r \;U/J d. _ .
l ._
, __,,. I •(i..,. ' " ·
1
_,
1 ~JI. O '"rA b

Quando o item pode admitir varias resposta s corretas , e desejavel pedir

que o examina ndo as assinale, usando, para este fon, determi nado c6digo.
( Q,ll )
;v.,o..; ·
Nao se trata de indicar apenas a melhor resposta , mas sim apontar todas
as
alternativas certas. E necessar io cuidado especial para evitar alternati -
vas Il H31 C1s C ONa
que sejam mutuam ente exclusivas.
0
Ill CH 2 - O - NO
EXEMPLOS:

IV H -
Jnstrurao : O item 5 consta de tres alternati vas. Para respond e-lo, use a
seguinte chave :

(A) somente a alternati va (I) e correta.

(B) somente a alternati va (II) e correta.
(C) somente a alternati va (III) correta. e
(D) ha pelo menos duas alternati vas corretas . (*)
_(E) as tres alternativas sao incorreta s. assinale qual ou quais dos compos tos sao esteres:
(A) I. IL III , IV. V
(B) II. IIL IV, V
(*) Obs: para elirninar o problem a de o aluno acertar, apesar de ~er (C) IIL IV. V
selecionado alternativas erradas, e preferfv el usar diferentes combinac;oes (D) IV, V
de alternativas como as apresent adas a seguir. (E) V

54
55
7. Das afirma9oes que se seguem, quais sao corretas a respe t
1 0 da
literatura medieval portuguesa? 9. Um expe runento consiste
no larn;amento de um cubo cujas , faces, estao
numeradas de 1 a 6. Seja Ei o evento: sair a face que contem o numero
I - Um poema que narre o sofrimen to de um a camp ones b •(· _ 1, 2 , · · · ' 6) . Seia ainda , P (Ei) a probabilidade de ocorrencia do
a, a ando- I I - J '
nada peIo fidal
1 go que amava por causa de outra mulh ,
evento Ei, onde P (Ei) =
er, e uma 2~
"cantiga de amor,, .
II - Um poema que narre a desdita de um fidalgo empobrecid o que Supon ham Os construfda a teoria das probabilidades baseada
nos tres
d . , 1, " .
ama uma ama macess1ve e uma cantiga de amigo".
axiomas :
III - "Cant,i~a de amor" e "cantiga de amigo" sao "poesias trovado- P (A)~ 0 (I)
rescas .
P (S) = 1 (II)
IV - "Cantiga de amor" e "cantiga de amigo" eram cantadas com p (B u C) = P (B) + P(C) (III)
acompanhamento musical.
d A, B e C sao eventos do espa90 amostral S; e B e C, eventos
one
(A) I, II, Ille IV mutuamente exclusivos.
(B) I, II e UI Nestas condi9oes, as probabilidades definidas no experimento anterior
(C) I, II e IV
(A) nao satisfazem a qualquer dos tres axiomas.
(D) I e II
(B) satisfazem somente ao axioma I.
(E) III e IV
(C) satisfazem somente ao axioma III .
(D) satisfazem somente aos axior:-1as I e II.
8. 0 esquerna abaixo resume o processo da fotossfntese . Sobre ele foram (E) satisfazem aos axiomas I, II e III
feitas tres afirma9oes precedidas por algarismos romanos.
4.3. Item de Afirma~o Incompleta
agi,ia di6xido de carbono E .o mais comum dos itens de multipla escolha. A parte introdut6ria do
i i
G-rn tapa
I
~ADP~

ATP
► NADPH 2 _____. II
8
►mtapa _. ghcose
item (suporte) e uma afirma9ao incompleta e nao uma pergunta.

EXEMPLOS:

10. 0 numero de atomos de oxigenio que existem em 0,10 moles de

oxigenio
~ • ~ N A DP ~ i
agua
nitrato de bario e
(A) 0,6
(B) 6,0
I - A agua fornece hidrogen io para reduzir o di6xido de carbono. (C) 3,6 X 1022
II - NADP e ATP sao enzimas. (D) 6,0 X l 022
III - A energia para a form a9~0 das moleculas da glicose provem do (E) 3,6 X I 0 23
NADPH 2 e do ATP.
11 . As radia9oes eletromagneticas, tais como ondas de radio , luz visive!,
Assinale : raios X, raios gama etc. , tern, em comum, no vacuo,
(A) se apenas uma das afirma9oes for correta, qualquer que seja ela. (A) a amplitude.
(B) se apenas I e IJ forem corretas. (B) a frequencia .
(C) se apenas I e Ill forem corretas . (C) o compnmento de onda.
(D) se apenas II e III f orem corretas. (D) a velocidade.
(E) se I, II e III forem corretas. (E) o periodo.

56 57
12. o trac;:o peculiar do romantismo na literatura brasileira foi repre- reta ou menos plausivel, que deve ser assinalada. Convem ressaltar que se
sentado deseja a resposta INCORRETA.
(A) por um~ rea~ao a influencia francesa e _inglesa, a luz da qual EXEMPLOS:
eram, ate entao, formados e educados os mtelectuais. seguintes NAO e um dos principios enunciados
15 _ Qual das afirmativas
(B) pela busca de mo~ivos regi~nais,, pro~urando retratar a paisagem explicitamente na Declarac;:ao dos Direitos do Homem, de 1789?
natural e as maneuas pecuhares a soc1edade na regiao focalizada .
(A) A resistencia a opressao e um direito natural do homem .
(C) pelo interesse pelas lendas nacionais provenientes da ldade
(B) Todos os homens sao iguais par natureza e diante da lei.
Media .
(C) A liberdade de pensamento e de imprensa e inviolavel.
(D) por uma preocupac;:ao de volta a natureza ,Cexaltac;:ao do indio e
(D) A propriedade e um direito inviolavel e sagrado.
tentativa de criac;:ao de um pensamento nacional.
(E) O voto e um direito universal.
(E) pela tendencia para o vago, nebuloso, marcada por uma visao
pessimista da ex1stencia e distanciamento do real. 16. Em um espac;:o amostral { A ; B} as probabilidades P (A) e P (B)
valem, respectivamente, 1/3 e 2/3. Assinale qual das alternativas
13. Podem agrupar-se tropismos e nastismos porque ambos sao movi- seguintes NAO e verdadeira.
mentos (A) AU B = S
(A) dos vegetais, apesar de os tropismos serem determinados pelas (B) AUB_=¢
auxinas, enquanto os nastismos se devem apenas a variac;:ao do (C) A n B ::.: An B
turgor. (D) Au B = B
(B) dos vegetais, apesar de os tropismos serem movimentos de (E) (A n B) U (A U B) = S
locomoc;:ao, enquanto os nastismos sao movimentos de curva-
tura. Pressao Sangufnea

(C) dos vegetais, que ocorrem sob a influencia de fatores externos.

(D) de crescimento dos vegetais, apesar de os tropismos serem
infl.uenciados por fatores externos e os nastismos nao. Term ina<;3o art erial
(E) de crescimento dos vegetais, orientados pela direc;:ao em que
incide o excitante. Ftu xo sannu ineo I
14. A func;:ao real f e tal que

f (0) = 0 17. 0 esquema ·acima. que representa um capilar sangi.iineo, indica todas
as afirmac;:oes abaixo , EXCETO:
f(I) =
concluimos que: (A) o fluxo de sangue da-se da termina~ao .uterial para a terminac;:ao
(A) para x < O,f (x) e decrescente. venosa do capilar.
(B) para x > 2,f (x) e decrescente. (B) o sangue se desoxigena ao passar da terminac;:ao arterial para a
(C) para x > 2a, f (x) > x . terminac;:ao venosa.
(D) para x < 2b , /(x) < x. (C) a pressao osm6tica das proteinas do sangue e constante ao longo
(E) f (x) e a func;:ao identidade. do capilar.
(D) a pressao sangi.iinea decresce da te rminac;:ao arterial para a ter-
4.4. Item Negativo minac;:ao venosa.
(E) na terminac;:ao venosa do capilar entra ma1s liquido do que sai .
uma incor-
As alternativas apresentam varias respostas certas e apenas
_5(}
 4.5 . Item de Associafiio (A) Principia de Huygens.
(B) Lei de Snell-Descartes.
O item de associa9ao possui uma rela9ao de alternativas que deve scr (C) Prindpio de reversibilidade dos raios luminosos ..
associada a varias per~untas. Empregam-se, geralmente, names, datas, frases (D) Prindpio da propaga9ao retilfnea da luz.
e outros elementos. E_aconselhavel um numero maior de ~ternativas que (E) Lei da reflexao da luz ..
de perguntas, para ev1tar o acerto casual e por exclusiio. E indispensavel
que todas as alternativas sejam igualmente plausiveis para os varios ite ns. 22. Permite explicar o ocaso aparente do Sol acontecer mais tarde que o
real.
EXEMPLOS
lnstru9iio para as questoes 18 e 19 : 23. Permite a determinar;ao, em qualquer instante, de uma frente de onda
Para cada substiincia abaixo , escolha a molecula cuja configura~nu propagando-se num meio homogeneo.
melhor a represente. Um tipo de estrutura molecular pode estar associadu
a mais de uma'\.substiincia. Tambem pode ocorrer que nao sc assucic a Na questiio 24, temos uma /ista de names precedidos de uma letra;
qualquer delas. segue-se outra /ista de enunciados numerados. Para coda enunciado
(A) Molecula tetraedrica, niio-polar. numerado escolha o nome (um , apenas um) mais estreztamente associado.
(B) Molecula tetraedrica, polar. Assinale na folha de respostas a letra referente a tal nome, no mfmero
(C) Molecula linear, polar. correspondente ao enunciado numerado (Abaixo e apresentado apenas um
(D) Molecula linear, nao-polar. item. mas numa situayiio reaJ de teste a mesma chave serviria para vanas
(E) Molecula plana, com hibrida9iio sp 2 questoes.)
(A) Graya Aranha
18. Trifluoreto de boro. (B) Lima Barreto
(C) Coelho Neto
19. Di6xido de carbono. (D) Afonso Arinos
lnstru9iio para as questoes 20 e 21 : (E) Joaquim Nabuco
Para cada enunciado escolha a a/ternativa que m ellwr o Jc.~cre11e.
(A) Energia de ionizayiio . 24. Sob a influencia do simbolismo, criou um romance • a respeito da
(B) Energia reticular. realidade brasileira posta em con ta to com o europeu, numa zona de
(C) Eletroafinidade. colonizayao aJema . Foi membro fundador da Academia Brasileira de
(D) Eletronegatividade . Letras. Empolgado pelo advento do modernismo, no qua! atuou
(E) Energia de ativayiio ativamente, rompeu ruidosamente, em 1924, com a Academia. em
sessao que se tornou memonfvel e da qua I saiu carregado pelos jovens.
As questues 25 e 26 mencionam fatus observados em vegerais. A s ·
20. Energia necessaria para introduzir eletrons num ,itomo ncutro 110
alternativas para elas sao uma /ista de mecanismos que podem estar
estado gasoso. envolvidos no transporte de dgua nas plantas .. Para cuda ques tao. selecione
a alternativa que melhor explique o fato mencionado.
21 . Energia desenvolvida quando (ons de cargas opostas sc atracm para
(A) Impulso pelas ra1zes.
formar uma ligayao ionica.
(B) Coeslio-adesao.
lnstrur<, es: As que.wJe,\' de m,meros 22 e 23 sao ajirnUJpjes rcferentn a (C) Oifusao de celula a celula.
11 (D) Capilaridade ..
fennmenos ji'siC'os. Para c:ada uma Jelas inJique, u.w111Jo u clia1·c· uhai.w.
(E) Pres'lao atmosferica.
princi'pio ou a lei que melhor se relacione aaj1rma1:iio.
ll I
r,o
 25. As bri6fitas sa:o plantas avasculares .
- EXEMPLOS:
26. Quando vasos lenhosos sao lesados,. a coluna de a ,, s perlodos seguintes foi pontuado de cinco fonnas diferen-
~~ um uo da
vasos ficam fora de fun9ao. gua se rompe e os . t dos e assinale. na folha de respostas, a letra que com:spon
tes. Le1a-os o -
ao pedodo de pontuarao colleta.
4.6. Item de Lacuna Bram frustradas, insatisfeitas; alem disso, seus conhecimentos
29. ( A)
eram duvidosos.
E aquele em que uma ou varias partes relevantes d (B) Bram frustradas, insatisfeitas, alem disso seus conhecimentos
· ·das e apresentadas nas altemativas As a _sentenra "
.,, Sao eram duvidosos.
suprmu 1acunas nao
. · deve (C) Bram frustradas; insatisfeitas: alem disso, seus conhecimentos
numerosas , para ev1tar que a questao se tome obscu U . . m ser
ra. m max1mo de t ·
lacunas e recomendavel. Deve-se evitar tambem res eram duvidosos.
. , . ,, , que a 1acuna venha no (D) Bram fri.Jstradas, insatisfeitas; alem disso seus conhecimentos
m1c10 da frase, para que sua compreensao nao seja dificultada ..
eram duvidosos.
(B) Bram frustradas, insatisfeitas, alem disso, seus conhecimentos
EXEMPLOS: eram duvidosos. . . .
Cada um dos perlodos seguintes Jui redigido de cinco formas diferente!..
27 . No caso de nao .. . ... as condi9oes do tratado , ..... as relai;oes Leia-os todqs com atenrao e assinale, na folha de resposta, a letra
diplomaticas entre os dois paises ..
co"espvndente ao per(odo que tern melhor redartfo, considerando cor-
rerao , clare7~. concisiio e elegancia.
(A) se satisfizerem romper-se-ao
(B) se satisfazerem romper-se-a 30. (A) As observa9oes que o autor faz sobre ela, diz ele ajustar-se a
(C) se satisfazerem romper-se-ao quase todas as professoras particulares.
(D) se satisfizer se romperao (B) As observa9oes que o autor faz sobre ela, diz ajustarem-se a
(E) se satisfizerem se rompera quase todas as professoras particulares.
(C) Segundo o autor, suas observa9oes sobre essa professora ajus-
tam-se a quase todas as professoras particulares.
28 . Se ninguem . ..... a verdade, e se precisei lutar para ...... , nada (D) Ajustam-se a quase todas as professoras particulares, diz o autor
... .. . a respeito. as observai;oes que faz sobre ela.
(A) disse-me a encontrar se falou (B) As observai;oes· que o autor faz sobre essa professora, ajustam-se
(B) disse-me encontra-la se falou diz ele, a quase todas as professoras particulares.
(C) me disse a encontrar falou-se Nas questoos de numeros 31 e 32, voce encontrara 1.1111 periodo
(D) disse-me encontra-la falou-se corretamente redigido, mas que voce devera modificar, iniciando-o de
(E) me disse encontra-la se falou outro modo, conforme se sugere, mas sem a/terar a ideia contida no
.J.
I P~imeiro. Em conseqtiencia, outros elementos dQ periodo deverao, tam-
4.7. Item de Substitui~o bem, ser modificados. Construa mentalmente o novo periodo, iniciando-o
como se deterrnina, e escolha, entao, entre as altemativas apresentadas, o
Pode-se usar o item de multipla escolha para verificar a capacidade do elemento que melhor se encaixe no novo periodo, conservando-o correto e
examinando de se expressar corretamente. Modificam-se textos e solicita-se de modo que exprima a mesma ideia.
EXEMPLOS:
ao examinando a identificayao de problemas de pontua9ao, deficiencia de
estilo ou a modificayao da propria estrutura do periodo, segundo deter- . ~ra uma forma nova de comparar o mundo antigo ao moderno: nao
minada orienta9ao mdicar o contraste, mas salientar a semelhan~a de suas loucuras.

ol
 Comece com: Salienta r a semelha nya de suas loucura s artes da frase que podem estar .erradas estiio sublinhadas e
'- corretos. A s P dados
(A) e nao . d , uma tetra. Todos os outros element os devem ser fi l'i. d
assmala as µu xamine cuidadosamente cada perzodo . . l
(B) para nao e assma e, na o "a e s
como cert os.. E · - h
(C) mas sim a letra correspondente ao elemen to em que voce ac ou erro. e
respostas, . "E"
(D) eis niio houver erro, assinale a alternatzva •
(E) nao
ha e voce, uma
um meio de ele se acalmar: e criar, entre mim(B)
Neste caso, a resposta correta e(A), pois a frase transior m a d a sena: . _
. 33 . So (A)
Sabenta r a semelha nya de suas loucura s ' e nffo indicar O cont ras te era
uma forma nova de compar ar o mundo antigo ao modern o. ' distancia intransp onivel. Porque nao faze-lo? Sem erro
(C) (D) (E)

31. Nao tenho como provar que estao errados , embora esteja convicto
disso. 34. Essa e uma hist6ria de homens menores, que alcanyam a notoried ade
(A)
Comece com: Estou convict o ...
(A) por isso porque chegam antes numa corrida de que todos competem. Sem erro.
(B) (C) (D) (E)
(B) mas
(C) quando
(D) entao Os periodo s aba1xo, ou estao corretos , ou contem um erro do tipo
(E) porque indicado pelas letras de "A" a "D". Nenhum deles contern mais de um
erro. Examine-os cuidado samente e assinale, na folha de resposta, a letra
correspondente ao tipo de erro que voe~ encontr ou.
32. Como se esquivasse de falar-lhe, a moya dirigiu-se a ele e insistm para
que freqilentasse sua casa. (A) Concordancia
(B) Regencia
Comece com: Esquivou-se ...
(C) Uso inadequado de palavras
(A) porque (D) Excesso ou repeti9l!:o injustificada de palavras
(B) mas (E) Nao conte·m erro
(C) _quando 35. Nos estamos em uma epoca em que a expansao da mulher evoluiu
(D) entao muito.
(E) conqua nto
36. A ultima tentativa que fizeram, e que ninguem sabe o resultado , foi
amplamente noticiada em Sao Paulo ha um mes.
4.8. Item de Identi fi~o
4.9. Item de Interpreta~o
E outro tipo de item de multipla escolha que _tambem serve para a
0 item de interpreta9ao e geralmente constru ido com base num texto
verifica9ao da capacidade de expressao escrita.. O examina ndo deve
literario ou cient!Tico: contudo , esse tipo de item pode ser elaborado a
identificar algum erro ou caracterizar o tipo de erro que a frase contem.
partir de tabelas, mapas, graficos. diagramas, ilustrayoes. 0 que se exige e
que o examinando seja capaz de realizar inferencias, identificar explica-
EXEMPLOS:
96es, apresentar generalizayoes. tirar conclusoes, apresentar criticas e
outras fornrns de interpretai;ao .
Os periodo s abaixo podem conter, cada um, um erro entre varios · E um item adequ::ido par::i ::i ,cr ific1.;~o dc> -:omportamentos complexos.
forma, sintaxe, emprego de palavras, pontuai;:ao etc. Podem, tambem, estar
65
como a capacidade de analisar, sintetizar e aval.tar.
exem 1.fi
Outros itens de interpretafao sera:o apresentados na p 1 ICayao d 38. (A) E um lugar-comum dizer que, depois da Independencia,
a
, . os pois
itens pictoncos. literatura brasileira adquiriu consciencia de sua realidade,
nada permitia falar em literatura autonoma.
EXEMPLOS: . autonomia literaria,
_
o e.- em seguida, responda a, QUestao (B) Embora houvesse condiyoes para nossa
· Leia com atenfl!0 o texto abaix
. . d havia tambem falta de articulayao de obras, autores e
leitores,
es que e
numero 37. baseando-se exclus1vamente nas mfor mafo o~~~ alem de ausencia de tradiyao e densidade espiritual.
~ ' tura procurou ser
(C) Logo depois da Independencia, nossa litera
autonoma, isto e, diversa da portuguesa , mas isso foi apenas um
interpret d ~~
Os modelos matematicos sao uteis para organizar .e m
. . desejo.
expernnentais, ao mesmo·t temp
• . _
o que sugerem novas direyoes de pes qu.1sas
d
e1o e correto mas s ·
I (D) Como , logo depois da Independencia, a nossa literatura nao tinha
Uma concordanc1a estre1 a nao prova quec ot'mo · · d' • ugere tradiyao pr6pria nem densidade espiritual, tambem nao
tinha
t t - t·
· amen o nao-sa ISJa ono m 1ca que O
. de; um aJUS mode lo , I:
sua util1da consciencia de sua realidade.
yao e hem caracter{s~ r da ausencia de condi9oes objetivas, depois da Indep
en-
inapropriado. A influencia reciproca de teoria e aplica (E) Apesa
s pesquisas aplicadas oma.
tica· do desenvolvimento das ideias cientificas. Muita dencia a nossa literatura procurou ser auton
ais; de outro !ado, a
tern originado pesquisas chamadas puras ou fundament
tigayao cientifica
maneira de se ter ciencia aplicada e intensificai: a inves
4.10. Item Pictorico
basica .
tipos - aqueles
37. Segundo o texto acima: Os itens baseados em ilustrayoes e graficos sao de dois
interpreta9ao e
experi- em que a pr6pria ilustrayao e parte do problema e exige
(A) 0 modelo matematico baseia-se na organizayao de dados aqueles em que a ilustrayao e usada como um instru ment o de comunicayao
mentais e na orientayao de novas pesquisas.
(B) Um modelo matematico e correto quando
e util e se ajusta I da ideia. 0 material pict6rico pode ser fotografia,
grafico ou um mapa.
desen ho, diagrama,

estreitamente aos dados da experiencia .

o pelo seu
(C) Demonstra-se a correyao de um modelo matematic
reta. A - INTERPRET A~AO
ajustamento satisfat6rio aos fenomenos que ele interp EXEA!PLOS:
quan do, sem ser correto,
(D) Diz-se que um modelo e inapropriado
do desenvolvimento
pode ser util. 39. 0 grafico abaixo mostra a dura9ao, em dias,
os e fatos sem o da tempera-
(E) Pode haver concordancia entre modelos matematic embrionario do lepi,d6ptero Ephestia kulmiella em funya
que, todavia, os modelos sejam neces sariam ente corre tos.
tura. De seu exame concluimos que

~f
a alternativa que
Leia com atenrao o texto apresentado e selecione (A) o desenvolvimento mais ra-
·
melhor resume a ideia principal do texto . I pido da-se a cerca de 30°c .
a literatura brasi-
. "Come9ando por um lugar comum, Iembremos que (B) quanta mais alta a tempera- 50

ser algo diverso da tura, mais rapido e o desen-

lelfa adquire consciencia de sua realidade - ou seja, de !- 40

portuguesa, - depois da Independencia · e isto decor reu a principio, mais volvimento.

' . ' d 30
de, que a
(J)

. dese1·0, ou mesmo de um ato consc1ente da vonta

de . um (C) 0 desenvolvimen to segue <I:

v de um estado de coisas. Com efeito pouco hav1a nas . 0

venf1c ayao obieti a uma curva logaritmica. 20
deb . J

eis letras de entao que justificasse falar em literatura 'auton

oma, - seja (D) 0 animal s6 e encontrado
10
1 st de autor es, seja, em regioes tropicais.
:i:~-c:act eri icas das obras , seja pelo numero reduzido
palpavel de obras, autores e (E) em temperaturas inferiores a
leito ip mente _, pela falta de articuhlayao . . 0 10 20 30 4o 0 c
i..,-
res num s1stema coere. nt e. i,ao 10 Co ovo morre.
densidade esp· •tua I do me10. av1a tradiyao organica pr6pna, nem
m "
67
66
 As questoes de numeros 40 e 41 referem-se ao grdfico abaixo
. -
representa as vana9oes da pressao '
- de vapor d e um I 1quido A e d , que lnstruroes: 0 grdfico abaixo refere-se ao item 42.
e l.l,n
liquido B em fun9iio da temperatura.
U(X) joules
1000
20
900
en 10
0
a:
..... 800 0
w
-~
...J
700 - 7 - - - - - --- -
X

~
12
a: a: 600
A energia potencial U (X) de uma particula e dada pelo grafico, em
o•::::,
~ (..)
<{ a:
>W fun9ao da distancia X. Supoe-se que se trate de um sistema conservativo.
w ~ 500
aw
00 42. Para qualquer distancia cujo valor esteja entre X 1 e X 2 , a partfcula
•<{ 400
en
II) (A) tern energia cinetica menor do que 17 joules.
w
a: (B) tern energia total negativa.
~ 300
(C) efetua um movimento harmonica simples.
(D) tern velocidade minima quando U (X) = - 7 joules.
200
(E) tern energia cinetica niio inferior a 10 joules.

oo 43 . 0 grafico abaixo
20° 40° so 0 soo 100°
y
TEMPERATURA - GRAUS CENT(GRADOS
4
Para responder as questoes 40 e 41 , selecione uma das seguintes
alternativas , que melhor indique a corre9ao das mesmas.
(A) A afirma9ao e verdadeira. 8:, X

( B) A afirm~ao e provavelmente verdadeira, mas 9 grafico nao

(ornece dados suficientes para uma decisao final. - 4

(C) E impossi'vel julgar a afirmac;ao com os dados fornecidos pelo

grafico .
( D) A afirma9ao e J'TOvavelmente falsa , mas o grafico nao fornece
dados suficientes para uma decisao final. pode corresponder a func;ao :
X
(E) A afirma9ao e falsa . (A) 4 sen
4
(B) cos 4x.
40. 0 ponto de ebulic;ao normal do lfquido Be 78°c. (C) 4 cos x.
(D) cos 4 x.
4
1. A 54 °C a pressao de vapor do liquido A e cerca de l 000 mm de X
mercurio .
(E) 4 cos
4 .
68
69
 B - COMUNICA~AO
lfl Asserrao 2f! Asserpfo
44 _ No mapa ao lado, a linha pontilh ada corresp onde ao chamad o "Pol(-
4 s. Fen6is reagem com solu-
gono das Secas". Este "poligo no" recobre, total ou parcialmente, os fen6is sao acidos fracas.
08 r;:oes aquosas de hidroge- PORQUE
seguintes estados: Ceara, Rio Grande do Norte, Paraiba , Pernam buco
Alagoas, Sergipe, Bahia, e ainda: nocarbonato de s6dio
'
Piaui e Minas Gerais. ,;O,
(A) na agua Iiquida as moleculas
(B) Piaui, Maranhao e Minas Gerais. 46 _ A entropia da agua liqui-
da e ma,or do que a en- PORQUE de agua formam um sistema
(C) Maranhao e Goias. mais organizado do que no
Piaui, Goias e Minas Gerais. tropia do gelo
(D) gelo.
(E) Goias e Espirito Santo.
47_ Toda equayao algebrica se x 0 e uma raiz da equar;:ao
4.11. Item de Asse~o e Razao PORQUE j(x) = O, entao x - xo e um
racional e inteira admite
O item de assen;ao e razao consta de duas afirmayoes, sendo a segunda a pelo menos uma raiz real fator def (x) .
razao para a prirneira. 0 item somente pode ser usado quando o material ou complexa.
apresentado na asseryao e absolutamente verdadeiro ou falso. E um item
discriminativo para examinandos de alto potencial. As alternativas devem 48. Num poliedro convexo, o em toda superficie poliedrica
ser cuidadosamente estruturadas com instruyoes bem definidas. numero de arestas mais convexa aberta, o numero de
dois e igual ao numero de PORQUE arestas aumentado de um e
EXEMPLOS: faces mais o numero de igual ao numero de faces mais
vertices o numero de vertices.
Instru~oes: Na folha de respostas, em correspondencia com o numero da
questao, marque
49. Os numeros que possuem o logarHmo de um numero
(A) se as duas asseryoes forem verdadeiras e a segunda for uma \ogar(tmos inteiros sao PORQUE racional e um numero ra-
justificativa correta da primeira. potencias inteiras da base cional.
(B) se as duas asser9oes forem verdadeiras e a segunda nao for uma
justificativa correta da primeira.
(C) se a primeira asser9ao for uma proposi9ao verdadeira e a segunda
S.O. Sugestoes gerais para a elabora ~o de itens objetivos
uma proposir;:ao incorreta.
(D) se a primeira asseryiio for uma proposi9ao incorreta e a segunda
1 - Desenvolver o item a partir de ideias relevantes
uma proposi9ao verdadeira.
(E) se tanto a primeira como a segunda forem proposiyoes in-
corretas. E aconselhavel, sobretudo para o iniciante, estruturar, prirneiramente, a
ideia que servira de base ao item, para, entao, numa segunda fase, elab_orar
Resumo das lnstru~~es a questao. O procedimento permite avaliar a importancia cto que va1 ser
lfl Asser9ao 2fl Assers;ao
(A)
medido e possibilita a seler;ao de provaveis alternativas para o item.
verdadeira verdadeira a 2!1 e uma cxplica9ilo Quando o construtor parte diretamente do livro-texto, para elaborar o
(B) verdadeira correta da 1il. item, ha varios problemas a considerar: - a id~ia pode ter valor apenas no
(C) verdadeira
verdadeira a 2\l nllo e uma expli· contexto geral do assunto, mas, isoladamente, e irrelevante; o uso de mate-
falsa car;io correta da 1!l. rial especifico do livro.texto - leis, principios e generallzar;~es, entre
(D) falsa
verdadeira outros - leva o examinando amemorizar;ao verbal.
(E) falsa
falsa
70 71
 2 _ Selecionar ~untos e ideias que possibilitem a elabora~ao de itens
com o maximo de poder discriminativo
Se um item e discriminativo, os melhmes estudan tes responderao
corretamente, enquanto que os estudantes mais fracas errarao. Assim
sendo, deve-se proceder a selei;ao dos assuntos e das i<leias para que se
possa construir itens indicativos dos diferentes niveis de competencia. Um
item que verse sabre assunto ignorado ou conhecido de todos, ou, ainda,
que se baseie em ideias irrelevantes, nao contribuira para a caracterizai;ao
dos varios niveis de desempenho.
3 - Elaborar itens que m~am objetivos educacionais importantes
0 item, alem de partir de uma situai;ao problematica importante, deve,
obrigatoriarnente, verificar um objetivo educacional tambem significativo.
Elementos especfficos, informai;oes isoladas e assuntos irrelevantes anulam
o possivel valor do item. Se a classificai;ao de Bloom e Associados for a
base para o planejamento do teste, e aconselhavel lembrar que os compor-
tamentos estao hierarquizados segundo a sua importancia e complexidade
crescentes; desse modo, e preferivel a elaborai;ao de itens sabre comporta-
mentos complexos.
4 - Apresentar o item com a maior clareza possivel
A falta de clareza do item gera ambiguidades e diminui o seu poder
discriminativo. 0 item objetivo e uma unidade isolada e nao apresenta
material de leitura auxiliar para a compreensao de uma determinada frase,
que so pode ser interpretada em funi;ao do contexto da pr6pria questao. A
dificuldade do item resulta do problema que apresenta e nao de caracteris-
ticas verbais, exceto nos casos particulares de testes de inteligencia e de
compreensao de texto (Ebel, 19 51 ).
A ausencia de clareza resulta, quase sempre, da escolha de palavras
mapropriadas ou de constru96es complexas; outras vezes, entretanto, a
falta de clareza do pensamento do construtor gera uma apresenta9ao obs-
cura e vaga do item.
A revisao cr1tica por alguem que nao participou da elaborai;ao do teste,
mas que ~j~. competente na area objeto da verifica<;ao, permite positivar
erros, amb1gu1dades e deficiencias de concepc;ao.
7]
5
_ Evitar a inclusao de elementos nao-funcionais no item
Devem-se evitar palavras ou frases que nao contribuem diretamente para
- d resposta E comum a inclusao de elementos que apenas procu-
a se lei;ao
a · _ _ .
importiincia mas que nao sao parte efetiva do problema e
ram rea l9ar a Sua ,
criam uma fafsa dificuldade. . .
Q uan
do ha a inclusao de elementos irrelevantes, compromete-se a val1-
dade do item porque deixa de medir aquilo q~e efetivamente pret:n ta
ct·
medir e passa, geralmente, a verificar a capac1dade ?e com~reensa~ ~e
texto. Alem do mais, itens sobrecarregados de matenal sem unportanc1a
favorecem sobretudo os que possuem maior ,,elocidade de leitura. Uma
reda ao colorida, pr6pria de trabalhos criativos, pode comprometer, por
9
falta de clareza e precisao, o significado do item.
6 - Evitar a constru9ao de itens com base em elementos
demasiadamente espec {ficos
O conhecimento de certos hpos de informa9oes especfficas nem sempre
se reveste de valor educacional, ou possui um valor menor. ltens que
cnvolvam datas pouco marcantes na evolu9ao da humanidade, por exem-
plo, devem ser evitados. E preferivel a localiza9ao do evento numa faixa
cronol6gica mais ampla (seculo ou periodo ). ltens que exigem o conheci-
mento de estatisticas, personagens de livros, fatos hist6ricos isolados, aci-
dentes geograficos e outros elementos especificos tendem apenas a estimu-
lar o exercicio da mem6ria meciinica.
7 - Adaptar a dificuldade do item ao nf vel do grupo
A fixa~ao da dificuldade provavel de um item, antes de respondi.:lo
pelos examinandos, e sempre subjetiva. Somente a anal.ise estatfstica pode
informar o seu grau de dificuldade; contudo, um professor que co1~he9a o
nfvel de desempenho Hpico do grupo pode, sem duvida, fazer uma estima-
tim. ainda que aproximada. da dificuldade relativa do item.
A maior ou menor dificuldade do item de mt'1ltipla escolha e controlada
atraves da homogeneidade das alternativas. Quanta rnaior a homogenei-
dade. maior a sua dificuldade: inversamente. quando as alternativas sao
heterogeneas. o item tende a ser facil.
8 - Evitar a inclusao de elementos que possam sugerir a resposta
Um item que contenha elementos indicativos da resposta correta e.
geralmente. facil ou pode ter o seu poder discriminativo alterado. Se todos
 percebem a pista O item nao sera discriminativo, porque ninguem O errara ·
se apenas alguns irtdivf~uos, q~e 1~o~mal~_ente nao _teriru~1 acertado, perce:
bem O elemento indicahvo, a d1scnmmat1V1dade do item e alterada.
A indicayao da resposta correta freqtientemente ocorre atraves de:
a - problemas de constru9ao gramatical ;
b _ apresentayao insistente da resposta correta na alternativa _mais longa e
mais bem elaborada;
c - colocayao da resposta certa em detenninada posi9ao (letra) preferen-
cial ou segundo um criterio constante, que permite estabelecer um
padrao ;
d - existencia dos mesmos elementos no suporte do item e na alternativa
correta ;
e - itens interrelacionados - a pergunta de um item ou a sua resposta
pennite a resposta a outro item ; ' No caso da afirma1yao incompleta, a opiniao do autor pode alierar-se a
.f - uso de todos(as), ·nenhum(a ), nunca e sempre;
g - apresenta~o de duas ou mais altemativas com o mesmo significado,
o que leva o examinando a despreza-las.
9 - Eliminar o uso de uma fraseologia estereotipada
0 emprego de estereotipias verbais, que nem sempre possuem sentido
claro - exemplo: a ontogenia repete a filogenia - conduz ao exercicio da
mem6ria mecanica.
0 emprego de estereotipias resulta do tipo de ensino ministrado -
verbal ; por sua vez, tais itens sao construidos visando a provocar apenas
associa9oes verbais e nao exigem compreensao, porque se baseiam em
transcri96es diretas ou em parafrases do livro-texto usado no dia a dia;
assim sendo , nao discrim inan1 ::>s que compreendem dos que unicamente
memorizam . Alem do mais, tais tipos de itens exercem uma a9ao negativa
sobre o ensino e a aprendizagem , pela enfase a mem6ria mecanica em
prejuizo da capacidade de comprecrisao .
6.0. Sugestoes especificas para itens de multipla escolha
I - Construir o suporte (raiz ou premissa) do item usando uma frase
interrogative direta ou uma senten~a incompleta
Ambas as maneiras dr aprese nta r o item de multipla escolh a silo perfei-
tamente va lidas. Algumas idcias pod cm ser concre tlzada s de m odo simples
74
e chm , por 111eio de uma interroga9ao, enquanto que outras se adaptam
mel hur ao segundo tipo. Nao existem resultados empfricos que demons-
trem a superioridade de um tipo de item sobre o outro; entretanto, para os
que se iniciam na tecnologia dos testes, e ma1s aconselhavel a reda<;ao do
item sob a forma interrogativa, por ser menos SUJCita a problemas tecnicos.
Os construtores mais experientes preferem a senten9a incompleta pelas
seguintes razoes :
a - economiza espa1yo no suporte e na alternativa ;
b - se bem construida, possibilita uma passagem mais adequada da leitura
do problema para a procura da alternativa correta.
Um suporte na forma interrogativa para o 1mc1ante e aconselhavel por
varios motivos:
a - permite a elabora9ao de alternativas mais especfficas e homogeneas.
medida que elabora as diferentes op9oes, e o item se toma confuso
para o examinando;
b - a apresenta9ao de ideias complexas e mais facil. Quando o suporte e
uma frase incompleta, o iniciante sente-se limitado na sua capacidade
de elaborar alternativas que completem, coerentemente, o suporte
apresentado;
c- e possivel estabelecer mais explicitamente as bases para a sele9ao da
resposta correta. E freqtiente o emprego de suportes vagos e impre-
cisos, quando o autor usa frases incompletas.
2 - lncluir no suporte do item todos os elementos repetidos nas
altemativas
Todos os elementos repetidos nas alternativas devem ser transferidos
para o suporte. As vezes nao e possfvel seguir a presente sugestao sem
complicar a compreensao do item: entretanto, na maioria dos casos. essa
transfercncia e realizavel. Economizam-se esfon;os e espa~o , na organi-
za9ao do teste , e o examinando dispora de mais tempo para considerar o
problema aprt'sentado no suporte . em vez de gasta-lo na leitura das
alternativas.
3 - Colocar u omiu6es na parte ·final do suporte
Quundo o suporte apresentu omissoes e um a das alternativas completa
i1s lucunus. ~ preferivel que us omissOes sejam nu pa rte final d<,) suporte.
75
sobretudo se abrangem varias palavras. Entretanto , · trativas para os que
. · , se ,a om1ssao
• - e . alternativas devem ser plaus1ve1S e a .
um numero ou a uma palavra, a sua posiyao no suporte na , . re 1ativa a 7 - Todas as niio possuem 8 capacidade testada
podendo, inclusive, ficar no infcio da questao.
0
e importante, desconhecem O ~unto ou
- r defeito de estrutura~ao , nao apresent am nenhu ma d~s
Algu.ns ,tens, po Par outro lado muitos construto res nao
4 - Elaborar altemativas breves, eliminando tudo aquilo ue - • ealmente corretas. •
alternattvas r I ·b ·1·dade das alternativas e apresc n tam
essencial q nao for .d roblema da p aus1 1 1
cons1 eram O P born senso O exarninando escol.he n
o~oes tao d {spares que apenas par
As alternativas resposta correta. . _.
,
nao devem consistir em sentenras
T
longas ,o que nama1.or A flm de aumentar a plausibilidade das alternat1vas, sugere-sc.
parte
. das
_ vezes e uma fonte pouco significativa de dificuldade
· • o s me1,1..
u1ores _ usar erros comuns ent.re os examina.ndos ;
•~ens s_ao os que apresenta~ op9oes curta~, centralizadas em pontos impor-
tante~, entretant?,. a redw;ao das alternat1vas a uma (mica paJavra te nde a _ usar umn fra seologia freq uentemente empregada pelos estudantes:
enfataar o dom1mo factual, em prejuizo de capacidadcs mais complexa!.. emprega r uma lingu age m precisn em todas as alternativus, inclusive
Uma frase curta, desde quc nao haja prejuizo do significad o do problema c nt1 incorre lll :
da resposta, e mais aconselhavel. - oprese nt ar todas as nlternntivas com a mes.ma extcnsiio e comple-
xidadc vc rbol:
5 - Evitar, sempre que possfvel, suportes negativos - organiz.a.r ns altcrn ativus de mnneiru homogenea, mas sem prejud ica r
d1scrimim11;oos import nnt es.
Os itens na forma negativa costumam confundir o cs tud an tc. i\ sw11
quando encontra um item isolado, em que devc sclecionar n rcs po~to 111{ r1 r • 8 - Evi tar. trmpre que poss(vel, o emprego de "Nenhuma dus
reta , da uma resposta diferente da que e esperada, porqu c csta hubi tu:itl o .1 alt.t ma Uvns acima" ou "Todas as nltemntivus ncima"
selecionar alternativas corretas.
Se nao for possivel evitar esscs tipos de item, dever-sc-t'I ogrupi\- lo~ sob 0 uso de ·Ncnl11m1a dos a/temat1vas al'ima" ou "Todas as alternattvas
as mesmas instru9oes e acentuar que o examinando dcvcrn cscolhc·1 a acima" dcvc_sc r li mi tudo e, se mpre quc possfvel, eyitad9. Const rutores de
resposta incorreta. ilens, quando se ntcm difi culdade na elabora91lo de alternativas suficien -
temente plausi: cis ou dcscjam evitar opr;:~es evidentemente erradas, ape-
lam para csses llpos de alternativas, quc raramente funcionam no item.
6 - Elaborar altemativas que niio provoquem controversins A OJ>'rllO ":"enhuma das alternativas acima" quase sempre contradiz 0
su_po_rte ou nao o completa gramaticalmente , o que leva O examinand o a
A alternat,va correta de um item nao devc dar margem n di sc ussocs. elimm~-la
Iha como
. resposta certa· Por outro (ado , no 1·tem de mu· 1t·1p Ia csco-
Apesar de 6bvia a afirma9ao , muitos itens aprl!sentam op9oes que, apesar , o exammando procura sempre a alternativa mais correta e nllo a abso-
de consideradas corretas pelo autor, nao merecem o apoio de espec ialiStns lutamenre
_
correta. Se uma das opr()es
T
e "Nenh. uma das aIternat1vas
. .
ac1ma"
na materia. lsso ocorre quando o construtor nao considera as diversas e nlhao hal uma ?pr;:ao perfeitamente correta, o examinando desprez,ir ,, a
variaveis que o problcma engloba. me or a temativa para assinalar - "N -
_ ma" errando . a op9ao enhuma das alternativas ac i-
Outras vezes o item e fraseado de forma que diferentes abordagens sao
igualmente pos~iveis e, com isso, varias alternativas tornam-se plausiveis, A OJ>'yao "Nenhuma das altemativas ac · "
os bons alunos ao erro uando • un_a costuma, tambem , indu z.i r
dcpendendo do angulo em que o examinando se situa. amplitude e a verifica;a:~ de ' apos a anahse do problema em toda a su a
Quando diversas respostas sao intencionalmente corretas (item de me- assinalam a op"ao "Nenh dque certos. aspectos nao foram dest acados,
lhor resposta), em diferentes graus, instru~oes pr6prias sao necessarias, _e? A. - T uma as alternattvas acima"
examinando precisa ser advertido para que selecione a melhor ou a mais mclusao da op9ao "Todas a I . . .
escolha tambem deve ser evitads a ternat1vas _a_c1ma" no item de mt:1lt ip la
co mpleta das alternativas. a, por perm1ttr respostas com buse em

7n 77
 informad'>
T
es parciais. Se o examinando observa que duas alternativ _
al . . ,,
corretas, responde "Todas as ternahvas acima ; e se constata queasuma
sao
• 2-
Evitar itens qu~ p
rnentos ger
ossam ser respon 1
ais e indepen e
.
d"dos com base em conheci-
d ntement e da leitura do texto.
d t
"imples varia~5es verbais o ex to a ser
esta errada, exclui a opyao em causa. . ·tens que seJam "
3 _ Ev1tar 1
9 _ Apresentar, quando for o caso, as altemativas em ordem l6gica e interpretado. . que seja proporci onal a extensao do
. m numero de itens
evitar colocar a resposta correta numa posi~o preferencial 4 - Con~truir u
texto. es ondidos ap6s uma leitura rapida do
Quando as respostas forem numericas, a sua apresentayao em ordem 5 - Evitar itens que possam se! r p
crescente ou decrescente evitara erros de transcri9ao para as folhas de e sem maiores reflexoes
respostas. A coloca9ao desordenada das alternativas cria uma dificuldade texto . - alt nativas de palavras existente s no texto.
que independe da natureza do problema apresentado. - Evitar a repet1yao nas er . .
6 lhidos para elimmar element os superflu os,
Se duas ou mais altemativas versam sobre os mesmos conceitos, devem 7 - Reescrever os textos esco .
ser agrupadas. e adapta-los ao nivel do grupo examma do. . . . .
Ha quern proponha a apresenta9ao das alternativas mais 6bvias nas ulti- . 1· de textos - analitico s, descntiv os , opmativ os
8 _ Usar diferente s 1pos
mas posi9oes, para que o examinando considere todas as possfveis respos-
etc.
tas apresentadas. Nao existe nenhuma evidencia empfrica que demonstre a · -
superioridade desse procedimento sobre uma distribui9ao aleat6ria das 9 _ Usar transcnyoes de textos curtos ' pois as.. cita~oes longas, possuem
.
muitos elemento s nao-func ionais . e, frequent emente, ha mteresse
opyoes. Se a resposta for evidente, nao sera a sua posi9ao que melhorara a em verificar apenas uma pequena parte do ti:echo apresent ado.
qualidade do item. ""

10 - Nunca apresentar um conjunto de itens falso-verdadeiro como

item de multipla escolha 8.0. Sugestoes para a revisao de itens de multipla escolha

Um artificio empregado por construtores que nao conseguem identi- A revisao dos itens, antes da montage m do teste, deve ser rea}izada em
ficar ideias ou problemas relevantes consiste na cria9ao de um falso item de varios niveis : - inicialmente, um especiali sta em tecnolog ia de testes veri-
multipla escolha. Ap6s a pergunta generica - "Qua/ das alternativas abaixo fica se os principio s gerais e especific os de constru' rao de itens foram
e co"eta? " - sao apresentadas quatro ou cinco op9oes. Nao ha nenhum seguidos ; posterior mente, um especiali sta na materia analisa o conteud o
elemento 16gico que permita ao examinando selecionar uma resposta, a dos itens, a sua adequayao a tabela de especificac;oes e ao nivel de dificul-
partir de uma situayao problematica. Tudo o que lhe resta e julgar a dade proprio para o grupo a ser examina do. Ao revisor deve-se solicitar que
falsidade ou veracidade ,de cada uma das proposi9oes isoladas. estabele<;a uma chave de corre<;ao para o teste planejad o . 0 objetivo dessa
solicita~ao e fazer com que o revisor identifiq ue duplicid ade de resposta s
para um mesrno item
7.0. Sugestoes para a constru~ o de itens de interpre ta~o
.1
E crucial a revisao dos seguintes pontos:
Os itens de interpret ~ao utilizados na compreensao de textos literarios
l - relevancia da ideia apresent ada no item :
e cientfficos, alem das cautelas necessarias a elaborayao de qualquer tlpo
2 - apresenta<;ao clara do problem a no suporte do item ;
d~ i~em, precisam seguir outros principios especfficos, para que suas poten-
3 - plausibilidade das dif~rente
ciali_d_ades sejam efetivamente exploradas. As sugestoes abaixo poderlio s alternati vas.
4 . d .
auxil1ar na elabora9ao de itens mais validos. - propne ade da resposta correta;
5 - reda(i:ao clara
1 - Selecionar textos que nao reproduzam pontos de vista e fatos ja das diversas alternati vas ·
6 -_ ausencia
, d e elemen~os·· que favore<;a '
apresentados e discutidos em classe. 7 nivel adequad m o acerto casual ; e
o (medio) de dificulda de.
78
79
 Alem disso, o revisor precisa verificar se o autor dos it
·1· ens Pro
evitar os seguintes aspectos, que deb1 1tam sua potencia disc( . . curou
un1nativa •
a _ c,ta 9ao de autores, salvo quando o assunto e controve . ·
b apresenta9ao de opinioes pessoais, limitando assim rso,
' , o ernpreo"o do
item ao seu pr6prio grupo ;
c _ redayao do item com base em detalhes irrelevantes·
d _ apresentayao de varias altemativas igualmente possiveis·
e - elaborayao de respostas estereotipadas ( cliches);
f - inversoes artificiais e capciosas das alt-ernativas;
'
IV
g - solicitayao de opiniao pessoal do examinando;
h - reda~o do suporte sem problema especifico;
i - elaborayao de altemativas inteiramente absurdas; ITENS DE RESPOSTA
j - emprego das opyoes "nenhuma das altemativas acima" ou "todas
. . ,,
as altemat1vas acuna ; .
1 - apresentacao de altemativas obscuras e com armadilhas verbais· LIVRE: - A DISSERTAcAO
m - repew;ao de elementos comuns nas alternativas; '
n - redayao de altemativas muito semelhantes e de discrimina9a:0
sutil;
o - interligayao de itens, promovendo a propagayao do erro inicial. 1.0. Item de resposta livre e suas variafoes

Um terceiro nfvel de revisao, o editorial, sera discutido no pr6ximo
· capitulo.
9.0. Resumo
I - A redayao de hons itens exige pratica constante, mas e necessario
que o construtor possua diferentes qualificayoes para que possa explorar,
em todas as suas potencialidades, a tecnica empregada.
2 - Apenas o domfoio da tecnologia dos itens nao garante a qualidade
do instrumento de medida.
3 - Atraves de treinamento intensivo e possiv~l formar bons constru-
tores de itens, desde que sejam talentosos e criativos.
4 - A colaborayao entre especialistas na materia e psicometristas, ainda
que desejavel, nem sempre produz os frutos esperados .
5 - A fase inicial da construyiio de um item consiste na identificayao de
ideias importantes.
6 - Uma ideia e relevante , para fins de med1da, quando possibilita a
elaborayiio de itens com alto poder discriminativo. _
7 - A importancia de um item esta na natureza do seu conteudo e nao
no seu aspecto formal.
8 - 0 item de multipla escolha e o mais versatil dos diferentes tipos de
questoes objetivas e sua tecnologia e complexa.
80
O item de resposta livre e aquele em que o exarninando apresenta sua
pr6pria resposta, em vez de seleciona-la entre varias altemativas, como
ocorre quando o item e de multipla escolha. A nAtureza da resposta do
item de resposta livre varia segundo o seu tipo. Os mais simples exigem
apenas a recorda9ao de um nome, data lugar, acontecirnento elc. e partem
de perguntas sobre quem, quando, onde, o que. Outros, ao contrario,
quando o examinando deve definir, identificar ou relacionar, permitem
uma resposta mais elaborada. Uma terceira variayao, que constitui a disser-
ta9ao propriamente dita, procura verificar comportamentos mais comple-
xos, como, por exemplo, a capacidade de explicar, descrever, interpretar,
comparar, contras tar, entre outras, e favorece respostas de extensiio
variavel.
Quando itens de resposta livre sao empregados, espera-se que tenham
sido considerados alguns principios tecnicos, para que nao favore'ram res-
postas rotineiras em que o examinando quase sempre reproduz, literal-
mente, manuais e livros-textos, sem demonstrar sua capacidade de auto-
-expressao.
2.0. Planejamento e reda~o de itens
A simplicidade da elabora'rao do item de resposta livre e apenas apa-
rente. Qualquer que seja a forma do item, ha problemas a considerar para
Hi
6 - T est es e111 C:d11~a~iio
que seja um elemento de medida eficiente
grande sofistica9ao tecnica coma no d. A sua constru9ao nao exige a resposta seguo<lo a
l lh ' caso a e!abora9a d . errnita ao estudante estruturar for dema-
p a esco a, mas nem por isso e tarefa facil A . . o- e itens de multi- um carater geral, que p . ao e auto-expressao; entretanto, se ·a-
t f ··
e requente na constru"ao de itens de ct· · rrnprov1sa"ao
_ T
t·
, par 1cularmen- sua capacidade de orgamza,; . d1·car.ao dos comportamentos dese.J
- T
ra'rao de questoes irrelevantes que O aluno isserta9ao
'ctsemp e d ,
r con uz a elabo- j
..< •
siadamente gencnca, se m nenhuma m T

'
sem oferecer informa1roes diferentes das que respon c-
e de modo
_. super f1c1al
. e dos, prestar.-sc-a a respostas d1~r:;::ias que levaram o Governo a refo~ma
. • . de classe. O pro1essor Ja possuia at rav~s
da expenenc1a 0 item - "Os fatores e as~ . d sta-o que nao esclarece, efet1va-
Io ttp1co e que al
do cnsino" - e um exernp - . ta o comportamento do uno
c- d seja nao onen .
mente, o que o pro1essor e_ , . alern de ser ambigua. Apnmoran-
2.1. Os objetivos educacionais nem sugere uma linha de a,;ao ~rec1sa, .
1
I do-a, poder-se-ia redigi-la da segumte forrna. . fi
0 emprego de itens de resposta aberta e aconselhavel em determinadas l "Analise a influencia do college nor te: americano . " na filoso ta e na
circunstancias e na verifica9ao de certos objetivos complexos, coma, por I pratica da atual reforma universitaria brasileira. .
exemplo, a capacidade de interpretar principios, realizar interferencias, 0 examinando no exemplo acirna, sabe o que fazer, pode equac1onar
interpretar dados, analisar criticamente uma ideia, estabelecer rela~oes
·~arias etc.
problemas, estabeiecer cornpara9oes e apresentar conclutsoes.aA
do item oferece condi,;oes para o planejamento e a estru ura9 o a
e;:;t:::
Q primeiro problema a considerar e, portanto, o da ident!fica~ao e do seu trabalho, sem que se precise valer de artiffcios imaginosos para gerar
definic;;ao dos objetivos educacionais a verificar, ponto de ~ar~1da ?ara a a suposi9ao de um born desempenho.
constru~ao de qualquer instrumento de medida, conforme fo1 d1scut1do no
2.3. A limita~o da resposta
capitulo relativo ao planejamento de testes.
Ainda que o item de resposta livre, por sua pr6pria natureza, nao esta-
2 _2 _ A formula~o do item bel~a restri9oes ao uso de inforrnayoes, a organiza9ao do trabalho e a
enfase a ser dada a cada aspecto da questao, a liberdade que o examinando
. . quas e sempre , escla-
sua estrutura9ao ex1ge, tern nao e total e ilimitada.
Uma questao defic1ente na postos grau de detalhe,
.fi d d palavras pressu , E freqiiente o uso de itens que exigem corno resposta o desenvolvimen-
recimentos sobre o sigm ica do e 1 ento~ a desenvolver, entre outros,do to de algumas poucas linhas; outros, sobretudo na verifica9ao de cornporta-
1 • cia os e em
tipo de resposta, re ~van d - de fatores de perturba,;ao - ocesso e
no pr mentos complexos, permitem uma resposta de latitude consideravel, coma
a intro u9ao no exemplo:
que concorre para ·mento italia-
-
verificaqao. . "Diga o que sab e so bre o Renasc1 ite que os mats. "Discuta a problematica social do Brasil no Segundo Imperio,
Uma questao do_ t1po :- fornece ao examinando e per:1entar trabalhos usando como elemento de exemplifica9ao o contexto da novela Casa
,, - nenhuma onenta9ao ssao sejam capazes de_ap d conhecimento. Velha, de Machado de Assis."
no ·1. d de de exp re d ficienc1as e dife-
dotados de fac1 I : muitas vezes ocultam, b:m mais dificil, v~s~o ~u:droes 0 tema sugerido
sociol6gica.
e daqueles que se prestariam a elabora9ao de uma obra
discursivos, em ~abalho de julgamento ser~r explorados, e vanos p
. A resposta ampla, indiscutivelmente, possui seus meritos; contudo, o
Por outro lado, odo tema proposto P?de~ necessarios. al que o e:xami- Julgamento dessas respostas apresenta problemas sutis que dificultam sua
rentes aspectos re comparave1s, sad de uma format seus conhe· concretiza9ao. Assim, os itens de resposta limitada sao os mais aconselha-
- em semp senta a entar .
de corre9ao, n . deve ser apre anizar e apres . e ue o e:xa veis, porqu~ o ~arametro da resposta e mais hem definido, o que permite
A reda9ao do item ossa selecionar, o~g- por consegu1nt ' ~ de gene· uma corre1rao sunples e uma avalia1rao objetiva.
. a orientarlo e p d E necessano, ecificidade e A l~ta1rao _d~ respo~ta, ainda que desejavel, nem sempre e facil de ser
nando seJ t O do estrutura o . o grau de esp . ndo
num · entre rn1na conseguida, P~ 1S 1tens ha que, apesar das restri1roes opostas, acabam tendo
cimentos . um equilibno a que o e:xa deve ter um desenvolv1mento alem do limite esperado.
. ador cons1ga
J.Jl . pecffica, par tro Jado,
m . ser es . or ou
aJ .dade do item- oposta deve roceder, p
r I stao a ser pr . saiba corno p
A que obiettvo e 83
da o seu J
compreen
um carater geral, que permita ao estudante estruturar a resposta segundo a
sua capacidade de organiza<;ao e auto-expressao; entretanto, se for dema-
sfadamente generica, sem nenhuma indica~ao dos comportamentos deseja-
dos, prestar.-sc-a a respostas d1gress1vas.
O item - "Os fatores e as influencias que Jevaram o Governo a reforma
do cnsino" - e um exemplo tfpico de questao que nao esclarece, efetiva-
mente, o que o professor deseja, nao orienta o comportamento do aluno
nem sugere uma linha de ayao precisa, alem de ser ambfgua. Aprimoran-
do-a, poder-se-ia tedigi-la da seguinte forma:
"Analise a influencia do college norte-americano na filosofia e na
pratica da atual reforma universitaria brasileira."
0 examinando, no exemplo acima, sabe o que fazer, pode equacionar
problemas, estabelecer comparayoes e apresentar conclusoes. A estrutura
do item oferece condiyoes para o planejamento ea estrutura~o adequada
do seu trabalho, sem que se precise valer de artificios imaginosos para gerar
a suposi~ao de um born desempenho.

2.3. A limita?o da resposta

Ainda que o item de resposta livre, por sua pr6pria nature~ nio esta-
bele~a restri~oes ao uso de informayoes, a organizayao do trabalho e a
enfase a ser dada a cada aspecto da questio, a liberdade que o examinando
tern nao e total e ilimitada.
E freqtiente o uso de itens que exigem como resposta o desenvolvirnen-
to de algumas poucas linhas; outros, sobretudo na verific~o de comporta-
mentos complexos, permitem uma resposta de latitude consideravel, como
no exemplo:
"Discuta a problematica social do Brasil no Segundo Imperio,
usando como elemento de exemplificayao o contexto da novela Casa
Velha, de Machado de Assis."
0 tema sugerido e daqueles que se prestariam a elaboraylio de uma obra
sociol6gica.
A resposta ampla, indiscutivelmente, possui seus meritos; contudo, o
julgamento dessas respostas apresenta problemas sutis que dificultam sua
concretizayao. Assim, os itens de resposta limitada sio os mais aconsellia-
vcis, porque o parametro da resposta e mais bem definido, o que permite
uma corre~ao simples e uma avalia~ao objetiva.
A limita~ao da resposta, ainda que desejavel, nem sempre e facil de ser
conseguida, pois itens ha que, apesar das restri~oes opostas, acabam tendo
um desenvolvimento alem do limite esperado.

83
 Alguns procedimentos, como os indicados tendem a li'm•t
, I ar a ext -
da resposta: ensao
A situa~ao e mais grave quando os temas sao previamente conhecidos e
a - adequ~ao · do tema ao nivel de form~ao intelectual do outros indivfduos estranhos ao meio escolar, participam da sua elabora.
examinando; ~ao. o examinando, no caso, apenas revela capacidade de memoriz~io. 0
emprego de questoes opcionais nao e, portanto, recomendavel do ponto de
b - estabelecimento dos aspectos a serem explorados ;
vista da medida do rendimento escolar.
.
c - estrutura~o do item de modo que o estudante identi'fiique unedia Se, entretanto, o objetivo do item - ruponhamos uma dissert~ilo_- ~
tamente a linha de abordagem desejada; · verificar a capacidade de expressao, a criatividade, ou os inter~sses 111d1-
viduais do examinando, entao, o uso de questoes optativas e leg{timo.
d - evitar expressoes vagas, como "o que voce pensa" "qu 1
. ·- ,, " tud b ,, , a a sua ,
opm1ao , escreva o o que sa e etc.;
e - ~struturar a questi? de modo que o estudante possa selecionar as 3.0. Diferentes tipos de item de resposta line
mformay5es, orgaruzando-as e apresentando-as num todo integrado.
Usando-se uma terminologia especifica, centralizada no comportamento
que · se deseja verificar, e possivel elaborar diferentes tipos de itens de
2.4. Adeq~o do item adisporul>ilidade de tempo resposta livre. como os aqui apresentados.

A adequ~ao do item de resposta livre ao tempo disponivel para respon- A - Enumerar - E uma forma bem simples de item de resposta livre.
Nao se exige do examinarido demonstra~o da sua capacidade de
de-lo e outra variavel a considerar na fase de planejamento. Quando nao se
avaliar, de relacionar fatos ou ideias, ou de organiza-los. E uma
leva em C01'ta esse fator, o teste pode transformar-se num carnpeonato de
questao que exige apenas esfor90 de recor~o.
velocidade e sua corre9ao e dificil, pela deteriora9ao da caligrafia e a falta
Exemplo : "Enumere duas obras de Jose Lins do Rego que niio fa.
de estrutur39io das respostas.
zem parte do chamado ciclo da cana de a.;ucar."
E preferivel proporcionar mais tempo do que o estimado, para que os
examinandos, independentemente da velocidade de escrever, possam consi- B - Organizar - 0 objetivo possw maior grau de complexidade que o
derar todas as questoes, do que subestimar a sua dura9ao e pressionar os anterior, pois exige a lembran~a de fatos segundo deterrninado cri-
que sentem necessidade da elabor~ao de um esquema que facilite a reda- terio (cronologico, irnportancia crescente etc.).
~o final do trabalho. Exemplo: " Organize uma rel~ao de argumentos favoraveis teoria a
0 controle do tempo em termos liberais .e necessario, sobretudo quando evolucionista de Darwin, agrupando-os segundo sua natureza biol6-
a corre~o pretende avaliar a capacidade de organiza9ao do examinando, gica, fisiol6gica e paleontologica."
seu dominio das regras de ortografia e sua precisao gramatical. C - Selecio11ar - A questao exige avalia~ao critica, mas de natureza
simples, segundo um criterio pre-estabelecido (o mais importante, o
l.5. 0 uso de itens optativos mais recente etc.). A questao seni facil ou dificil segundo o criterio
adotado .
. ~rn inst rurnento de medida educacional deve oferecer igualdade de con- Exemplo: " lndique quatro cientistas rnodernos que contribuiram
di~oes a todos os examinandos, a fim de que seus diferentes desempenhos para o desenvolvimento das explora,;oes espaciais."
P?~m set comparados. Se questOes opcionais sao introduzidas no teste , D - Descrel•er - A questao se limita a pedir as caracteristicas de um
vanas combinllroes po dem ser 1e1tas, impossibilitando assim qualquer
c -
. .,. objeto, processo ou fenomeno . Geralrnente e urna questao de respos-
compara~lio entre os elemen t us do grupo testado. E prec1so ' .
' . cons1derar,
ta lirnitada.
tamb~m, que o exarninand 0 al . .
. ger mente selec1ona os itens em que se JUlga Exemplo : "Quais as caracteristicas da vegeta,;ao de caatinga?"
ma1s capaz. Admitindo-se . . .
sempre e verdad . que seu Julgamento seja correto, o que nem
CIJ'O, SU8 atUllrao 1·
.,. aparentemente superior traduz uma fa sa E - Discutir - 0 item exige rnais que uma simples descri,;ao. Pressupoe
imagern do se d
u esempenho escolar. que o examinando desenvolva ideias, apresente ai:gurnentos a favor

84
85
 e contra, e ~tabele,;a o relaciona~ento entre fatos e ideias. A
questio perm.tte resposta ampla e exige estrutura,;ao cuidadosa. S
corre~o ~ sempre diflcil, dada a possibilidade de di. fie ua
.,... .. · rentes
abordagens do problema e, consequentemente, urna grande varie-
dade de respostas.
Exemplo: "Discuta a teoria sartreana do _existencialisrno como um
humanii;mo."
F - Defmir - Espera-se que o examinando seja capaz de categorizar e
distinguir as diferentes categorias .a que o objeto, fato, processo,
fenomeno etc. estariarn associados. As questoes de defi~ao as
vezes sio mais dificeis do que as de discussio. A deficiencia do
item esU em o examinando, freqUentemente , repetir defini~s do
livro-texto.
Exemplo: "Defina subdesenvolvimento economic 0. •·
G - Exemplificar - A questiio niio se lim1ta a ·pedir defini~oes, leis,
principios etc., encontrados no livro-texto, mas a f azer com que o
exarninando demonstre sua engenhos1dade atrav~s de uma contri-
bui~io pessoal.
Exemplo: "De exemplos de cinco fenOmenos decorrentes da falt1
de gravidade durante as viagens espaciais."
H - Explicar - A enfase da questlo deve ser posta na rela~llo de causa c
efeito. E, geralmente, uma questlo dif{cil para examinandos de
baixo potencial intelectual.
Exemplo: "Por que, atualmente, o numero de tuberculosos no
Brasil e hem menor do que hl1 vinte anos passados? "
I - Comparar - Pode-se apresentar o item de diferentes modos. sem
emprego do termo comparar, estruturando-se em torno de seme•
lhan~as e diferen~as, vantagens e desvantagens de uma id~ia. Exige
dernorado trabalho de planifica~io e organizaylo de id~ias. A
resposta e, geralmente, ampla.
Exemplo : "Estabele9a as vantagens e desvantagens de uma econo-
mia plaiuf1cada."
J - Sintetizar - 0 que se espera e que o exanunando seja ~paz
de apresentar de rnodo breve os pontos essenciais de detemunado
assunto.
E~emplo : "Sintetize os principais aspectos da filosofia dos ginasios
onentados para o trabalho."
K - Esbor'!' - 0 esb~o aproxirna-se da sintese, mas ex.ige uma
organiza1yao do assunto em t6picos e subt6picos, enquanto que na
86
• . e SC pretcnde e apenas uma rcsposla cur ta. A discussao
\1ntcsc u qu "d d d I bora<;ao
difcrc <lo csbO(i:O na extensao e na complex, a c a e_a ,
_ sc inc
• 1utn· do 110 ultimo tipo argumentos favorave1s ou con-
nau
trarios. d· ·
·.
/:xcmµ Io .. "E sboce o desenvolvimento da,, escola secun aria no
Brasil a partir do Manifesto da Escola Nova.
I - /11terpretar - 0 1·tern exige
'
uma resposta ampla, e a influencia da•
· ,
mcmona m· eca·n,
· ca .< praticamente nula. Pretende-st que o exam•·
,:;
nan do sep· capaz
- de perceber o significado de uma
. palavra, de um
tex to. de ideins principais. de compreender as mten~~s do autor
etc.
l;-semplo: "Qunl a influencia de Montaigne c de Pascal na obra de
Machado de J\ssis? ··
M er,ricar - A questiio exige processos mentais complexos. 0 item
dcve fazcr com quc o exuminundo seja capaz de demonstrnr n
corrc~o c a adcquu\:llo de uma idc!ia, e, tamb~m. apresentar
sugcs tucs pnm o seu aprimoramcnto ou ruzOes para o seu aban-
1!t>no.
/:\ ·m1t ilu . ''Cri114uc u conceito de explosao populacio11al em
fon~tlo do t1u11dro demugrMico brasileiro."
4.0. Probkmas de corre~Ao do item de resposta l1vre
Um Jus problemas da medida educacional atrav~s· de itens de resposta
livrc . sohrctudo a disscrtac;!o, diz respeit9 a baixa fidcdignidade dos
0 csco rcs aprcsentados. A subje tividade de julgamento dificilmente pode scr
cvitad.t. por difercntes fatores; entrctanto, alguns procc<limentos de cfi-
i.:iencia comprovada permitcm minirnizar a falt.a de precisiio dos cscorcs.
4.1. Corre~o anonima dos exames
0 problcma neftl sempre e hem compreendido por alguns ex.aminadores,
4ue supoem falta de confianc;a na sua independencia de julgamento. A
identifica4rao do examinando conduz, inevitavelmente, ao erro de halo. ou
seja, desempcnhos anteriores do estudante podcm influenciar o ex.ami-
nador scm que o mesmo se aperceba. E diftcil a manuten~ilo do sigHo,
sobretudo quando o examinador conhece o grupo e e capaz de identificar
os diferentcs tipos de letra, mas deve-se fazer uma tentativa de manter o
anonimato dos exames.
87
 4 .2. Corre~ao por questiio
e dificuldade geral da questao, o que facilita a determina9ao do tempo a
3
A corre~o da ,nesma questao de todos os examinandos per . gasto pelo examjnando.
. . _ . mite dar ser do classificat6no tambern ex.ige a elabora9ao de uma resposta-
maior cons1stenc:_... aos escores.
_ pela constanc1a com que se n•,ante
· . 0 me 1o ,.
111 0 - ara fins diversos daqueles que o metodo anal1tico estabelece.
padrao de corre~o, o que nao acontece quando todos os itcns d -padrao, mas P . ._
. e un,a finalidade e permitir que o exanunador forme uma v1sao global, que
prova sao corrigidos e avaltados de uma s6 vez. Por outro !ado a c _ A sua de base para um julgamento m1c1 · · ·a1 e cIass ifi1ca9ao
- dos t ra balhos em
. . _ . , orre1yao servira
po r questao eVIta, tambem.
_ .
a mtlucnc1a do erro de halo isto ,{
. . · "'· que o
desempenho numa questao mfluenc1e o Julgamento da questao seguinte. diferentes nfveis de desempenho. , . .
u a rimeira leitura de todos os trabalhos e necessana para clas.5ifi-
_,._l m
w os e
J
varios n(veis. E aconselhavel o estabelecimento de cinco (5)
. , . d ·
4.3. Co~o pelo metodo anaUtico ou pelo metodo cl~ificatorio n(veis classificat6rios. Um numero reduztdo de mveJS gera grupos emas1a-
damente heterogeneos e dificulta a atribui<;io de escores.
0 metodo analitico de corre~o exige o desdobramento das seguintes Uma segunda leitura das provas de cada nivel facilita o trabalho de
fases : homogeneiza<;ao dos grupos, atraves do reajustamento dos diferentes
a - elaborayao de uma resposta padrao para cada questao ;
niveis, e o estabelecimento de subgrupos em cad.a nivel se for o caso.
Somente ap6s a organiza9ao dos varios niveis, passa o julgador a preo-
b - anilise e ident ifica~ao das partes componentes importantes;
c - atribui~o de valores numericos a cada uma das partes, segundo o cupar-se com a atribui9ao de escores.
seu grau de relevanc:a
o metodo, apesar de apresentar algumas vantagens sobre a pratica
tradicional·, em que o examinador, com base numa unica e rapid.a leitura,
E evidente que. quando o metodo analitico e seguido, todo e qualquer I
corrige cada trabalho individualmente, sem conhecer o desempenho do
elemento nao identificado como relevante nao sera considerado. grupo como um todo, nao goza de muita popularidade entre os examina-
A determin~ao do numero max.imo de pontos a atribuir a cada aspecto dores e nao oferece a mesma fidedignidade do metodo analftico.
relevante do tern e o uso da amplitude total dos escores possibilitam 0 metop_ p classificat6rio exige do examinador apurado senso critico,
mensura~oes mais precisas e consistentes. Adiante e apresentado exemplo para que possa diferenciar varios niveis de desempenho, as vezes bem
hipotetico de uma tabela de especificayao dos elementos a men~urar z o pr6ximos uns dos· outros.
numero maxima de pontos a atribuir, para cada item.
4.4. Corre~o por varias pessom
O b j e ~ ns 1 2 3 Total
Cont.eudo fac tual 5 5 5 15 Os resultados dos exames sao frequentemente usados para decisoes
Apl ic~ao de principi.os IO 10 20 importantes, como aprova1rao escolar, concessao de balsas, sel~o de
Analise do probtema 15 10 25 a
candidatos Universidade etc. E recomend.avel, nestes casos, que diferen-
Sintese global 10 5 10 25 tes pessoas, igualmente qualificadas, leiam e ju.Jguem as provas sem
Organiza<;ao geral 5 5 5 15 conhecimento dos julgamentos anteriores. A media dos julgamentos e
TOTAL .., sempre um resultado mais fidedigno que o resultado isolado de um (mico
45 25 30 100
examinador.
O metod0
an a1 1·.t 1·co perm1•te, na fase de elabora<;ao da questao, quando
a res_posta considerada padrao e redigida, verificar a estrutura da questao c,
poss1velmente mod.ifi1- "' Ia, em ·fun<;ao das dificuldades que o pr6pno · S.O. Resumo
. '
exammador tenha enco
=- d , d
_ ntra o. Alem do mais, o desenvolvimento a 1
questao pelo examinado , 'b•t· - Os itens de resposta livre possuem grande tradi1rao no processo de
r possi. 11ta aquilatar a impor.tancia de cada piirtc,
o que the fomece inform"',.7'.o, b e~uca~ao formal, e, certamente, no futuro, continuarao a ser empregados,
uyv,.S so re as possfveis ponderar;oes a empregt1r
amda que outras Mcnicas existam ; assim sendo, o problema nao consiste na
88
8Y
 sua eliminayao pura e simples, como. pretendem
. alguns poucos, mas na
melhoria da sua qualidade, para que seJa um mstrumento de medida vfilido
2 .- Deve-se empregar o item de resposta livre juntamente com O 1t em·
objetivo e outras tecnicas de avaliayao para permitir uma descriyao
equilibrada do estudante no seu desempenho escolar.
3 - Ainda que aparentemente simples, o item de resposta livre necessita
ser cuidadosamente planejado, para que seja um instrumento eficiente. e
nao represente, na fase de correyao, uma sobrecarga de trabalho para 0
examinador.
V
4 - O planejamento deve partir, necessariarnente, da fixayao dos obje-
tivos educacionais e levar em considerayao o nfvel intelectual do exarninan-
do e as possibilidades de desenvolvimento do tema no perfodo de tempo ORGANIZACAO, APLICACAO
fixado.
5 - A estruturayao defeituosa do item desorienta o exarninando e
permite respostas multiplas e digressivas. E CORREcAO DE TESTES
6 - 0 emprego de questoes optativas nao e recomendavel, salvo em
alguns casos particulares.
7 - A baixa fidedignidade dos escores atribuidos a itens de resposta ),
livre pode ser, em parte, atenuada pela adoyao de alguns procedimentos ' 1.0. Introdu~o
especificos, como a corre~ao atraves do metodo anal{tico.
O objetivo de um teste e identificar e medir determinadas caracteristi-
cas do indivfduo; conseqiientemente, ap6s as diferentes e sucessivas fases
de planejamento, elaborayao, critica e revisao em diversos niveis (tecnico
- para observancia dos principios de medida; conteudo - para positivar
sua adequa~ao ao nfvel do exarninando, corre~ao do assunto e acerto do
gabarito; · e editorial - para verificar a perfeita · consistencia com os
originais), outros problemas precisarn ser resolvidos, a iim de que seu
potencial, como instrumento de medida, nao seja anulado.
Um dos problemas mais importantes e o da elabora~o das instru~oes. 0
teste pode ter sido elaborado por construtores sofisticados; entretanto, se
as instru1yoes para sua aplica~ao e corre1yao nao forem bem redigidas e
seguidas cuidadosamente, os resultados nao serao fidedignos; por essa
razao, no preseote capitulo, os problemas especificos sobre instru~oes e
procedimentos, nas diferentes fases do teste, serao arnplarnente discutidos.

I 2.0. Organiza~o do teste e seus criterios

A montagem do teste obedece a criterios pre-estabelecidos, que depen-

de_m,. naturalmente, das int~n1yoes do examinador. As vezes, diversos
cnt6nos sao combinados; entretanto, qualquer que seja a combina1yao

91
90
adotada, e preciso que esta nao seja um fator de perturba a:
examinando . 9 0 para
o I dio a exammar,
2.1. Organizaf,io dos itens em ordem crescente de dificuldade e
\.
complexidade
A razao para ju~tificar este procedime~ to e de ordem psicol6gica
apenas. Se o exammando , geralmente ans1oso em situa oes de teste
9 men
encontrar uma barreira inicial - itens diffoeis e complexos _ sus~
motivayao sera afetada e, provavelmen te, se sentira frustrado nas' suas
expectativas , apresentand o um desempenho global deficiente.
2.2. Organiza~o dos itens em areas de conte6do uniforme
A estruturayao do teste em areas uniformes quanto ao conteudo, isto e,
questoes sobre o mesmo assunto sao agrupadas, favorece o desempenho do
examinando ; por outro lado, facilita ao examinador a caracteriz~a o de
deficiencias do rendimento escolar.
. '
2.3. Organiza~o dos item segundo o tipo de comportame nto exigido
Se o planejament o do ensino foi em termos de objetivos, a presente
disposi9ao permite estabelecer ~at~ que ponto os objetivos propostos estJo
~ndo realmente alcan~ados.
2.4. Organiza?o dos itens segundo sua apresenta~o formal
Diferentes tipos de itens exigem do examinando diferentes processos
mentais; dessa forma, para nao criar maiores inquieta9oes , ha quern
recomende o agrupamento dos itens segundo o seu tipo formal, isto e, os
itens de multipla escolha formariam um conjunto, outros tipos, por sua
vez, tamMm seriam reunidos em conjuntos formalmente uniformes. 0
procediment o representa~ nQI!lEl de e~_Q!~O para as instru~oes e de
temp9 para que o ~x_an:iinando ~ ajl!_ste as novas instru9oes.
- A combina9io dos varios criterios e igualmente possivel sem que 0
examinando se sinta prejudicado no seu desempenho .
3.0. Pre-testagem dos itens
Ainda que o teste tenha sido cuidadosame nte planejado, os it_ens
redigidos por especialistas e submetidos a crftica e a revisao de _pentos
igualmente qualificados, nao se tern nenhuma garantia de como os itens se
comportarao numa situa9ao de exame. E necessario, portanto, preparar urn
teste experimenta l, antes da sua edi9ao definitiva, e aplica-lo a uma am 0st ra
92
aracteristica s aproximadam ente semelhantes as cl.a
. d. 'duos com c . ..
de 1n ,v, . para identifica9ao, atraves da analtsc estat1s11ca. de
popu ay .. .
, ·s defic1enc1as dos itens e seu aprimorame nto, se for o caso.
passivei . d s situaroes _ exame de ingresso a Universidade , por
Em determma a Y
_ a pre-testagem e dificil, pelo menos em n?sso contcxto :
exemplo re-teste de qualquer instrumento de med1da e absoluta-
entretanto, , ~ A analise p6s-teste ainda que forne~a subsfdios consi-
O
te necessano. ' .
- m J·utgar a qualidade do mstrumento, nunca c,
d raveis, que perm1 1a . . I
e - 'at6ria do pon to de vista da med1da educac1ona .
lenamente sa 11s11 '
P Atraves do pre-teste (Conrad, 1951) procura-se:
a _ identificar itens defeituosos (itens ambfguos, sem um ~r~blema
adequadame nte proposto e com alternativas pouco plaus1ve1s) que
necessitam de aprimorame nto; _
b _ identificar a dificuldade de cada item a fim de selec10nar_ c
distribuir a dificuldade dos itens segundo o objetivo da men~ura9ao;
c _ identificar O poder discriminativo de cada item para selec,onar os
quc melhor possam contribuir para a eficiencia do test~; . _
d _ obter elcmentos para determinar o numero total de 1tens a mclutr
no tcste:
. : colher dados para estabeleccr o tempo maximo de realiza9ao do
tcste :
r idcntificar defcitos na mccan·ica de aplica9ao, nas diferentes instru-
1;0es. nus respostas, na amostra do conteudo, na apresenta9ao
grafica etc.; _
g - detcrminar as interco rrela9oes entrc os itens para evitar superpos1-
9oes na selc9ao dos itens e possibilitar a organiza9ao de subtestes,
quando for o caso .
4.0. Apresenta~o do teste e planejamento do cademo de questoes
4 . 1. A melhor forma de apresen tar o teste e atraves da reproduc,:ao
mecanica para fornecimento de uma c6pia a cada examinando. Outras
maneiras - apresenta9ao no quadro, proje9ao por "slides", ditado etc. -
tern algumas poucas vantagens, mas os inconvenientes sao inumeros, como,
por exemplo, a falta de fidedignidade nas transcri9oes; fixa9ao do tempo
ideal para respastas, quando os itens sao projetados; e cxaustao ffsica, no
caso do ditado.
A nao ser em casos especiais, coma nos testes de linguas cstrangeiras,
em que o examinando deve demonstrar nao apenas a capacidade de
compreens}o da linguagem escrita, mas tambcm u ,, ,tendimcnto da lingua
falada, a reproduc;:ao ·
do teste por meios mecanicos ( mune6gra
. . . fo 0 ,,.,
, /f-ser preferivel reorganizar a posic;:ao das questoes, sem afetar O cfi ie Jo
etc. ) amda e a mats recomendavel.
da ordenac;:ao.
.
o material de referencia (texto, grafico, tabela etc.) deve ser
4.2. Os problemas de planejame nto do caderno de questoes amda apresentad o na mesma pagina, juntament e com o item ou em
- . .b . - d
nao seJam atn mc;:ao o construtor de itens ' devem ser cons1derado que
. '
paginac;:ao dupla, isto e, o material na pagina par e os itens na pagina
.ali s pelo
espec1 sta na tecnologia de testes ' a quern cabe a responsabilidad impar, possibilitando, assim facil visualizac;:ao e consulta.
montagem do instrumen to. Os problemas variam de t est e para teste ee dda 5.2. Jdentifica9iio dos itens - o metodo mais simples e direto e
. t·t . - . . e
ms t mc;:ao para mstttuic;:ao. Ha uma serie de d t 1h atraves da numerac;:ao corrida. Grupos de 11ens relativos a um
insignifican tes, que, em diferentes graus m· flue ~ a es,daparen temente
, nciam o esempe h
°
do mesmo texto, figura, grafico etc. devern ser previamente identifica-
estudante (Spaulding, 1951; Clemans, 1971). n
dos. Exemplo: Os itens de numeros - a - referem-se a figura
Apresentaremos, esquemati iladamente , alguns desses problemas . (grafico ou texto) abaixo (ao !ado).
·
1 - Dimensoes do caderno - os testes silo geralment e unpressos
. - com as
d1mensoes 22 x 28 cm, 15 x 23 cm e 19 24 -,,, .
.d x cm. c unportante 4.3. Apresenta?O do item de m(tltipla escolha
cons1 erar esse aspecto, nao apenas para calculo de cust OS, mas
ta be "d
m m para canst erac;:ao de outros fatores: resposta no pr6 rio Algumas recomendac;:oes espedficas para os itens de multipla escolha,
caderno, uso de folha de respostas, tipo de acomodac;:ao propo:Cio-
quando seguidas. concorrem para a melhoria da sua apresentac;lio e
nada ao estudante etc.
aux.iliam o estudante :
2 -D_eterminafiiO do numero de pdginas - para OS testes que exigem
calculos, e aconselhavel incluir algurnas folhas no final , que possam I - cvitar uma apresentac;:lio compacta, ou seja, raiz e alternativas
ser destacadas. Ou, entao, se o caderno nao for recolhido imprimir formando um bloco unico. Uma linha de espac;:amento e necessaria;
as questoes nas folhas pares deixando as (mpares para ra~cunho. £ 2 - dispor as alternativas em colunas com um espa«ro entre as linhas;
urn problema important e no calculo de custos . entretanto , se as alternativas slio numericas ou cada uma delas
·
3 - Plane1ament ·
o da capa - a capa deve canter o titulo do teste , local
i
consta de u~a unica palavra, a apresentac;:ao horfio;.t i aceitavel;
para ~ome do exarninand o e detalhes de identificac;:ao, numero de 3 - adotar um unico padrlio grMico para o item, mas destacar a raiz das·
questoes e de paginas, instruc;oes gerais e outros elementos informa- alternativas;
tivos. 4 - quando houver um grafico, desenho ou fotografia apresentar
primeiro a ilustra«rlio, ou, entlio, ao )ado do item, fazendo uma
4 - Estimativa de espafo para instntfiio e exemp/os - os testes
_volumosos geralrnente _inquiet~rn o examinand o, dessa forma, e referencia a mesma. Nunca separar o suporte das alternativas com a
ilustra«rlio interposta;
~reciso estimar o numero de instruc;oes especificas e de exemplos de
5- os espa«ramentos entre a raiz e as alternativas devem ser iguais,
ttens novos, cuja mecanica nao e familiar ao estudante.
porem menores entre as opc;oes;
5 - Planejamento das paginas - se o teste for impresso em linotipo, o
6- identificar a raiz por numeros arabicos e as alternativas por letras
uso de duas colunas na apresentac;ao dos itens proporcion ara grande
econo~ia. A utilizac;ao de toda uma linha para apresentac;:ao de l, 7-
mai6sculas ou minusculas;
coiocar ponto final em todas as alternativas, salvo se forem
material verbal e o mats comum ; entretanto , as linhas longas, I
numericas;
~empre que poss(vel, devem ser evitadas na raiz, para matenal de
8- espacejar, uniformem ente, as lacunas no suporte.
mterpretac;ao, e nas alternativas. Se a apresentac;:ao em colunas nao
afetar a legibilidade do texto e representa r economia de espac;:o,
deve ser tentada. 4.4. Material de referencia comum a varios itens - a norma geral a
seguir, quando se utiliza material de referencia, sobretudo em itens de
5.1. Localizariio do item - o fracionam ento do item em aplica1rao , compreensao e analise, consiste em agrupar, numa mesma pagina,
paginas ou colunas diferentes e sempre fonte de problemas; assim, e
95
94
o material e os itens; caso isso nao seja poss(vel, 0 e que poss(vel, as instru9oes gerais para os
material deve
apresentado na pagina pare os itens na pag,ina (mpar.
4.5. Agrupamento dos itens - itens do mesmo tipo e os
verificar os mesmos objetivos devem ser agrupados sob que procuram
- as mesmas ins-
tru<roes.
Quando as alternativas sao comuns para grupos de itens d 01• .
, s cnterios
podem ser adotados:
1? - se o numero de itens corresponde, aproximadamente
. t _ d , ao de
al ternativas, es as sao apresenta as em, colunas, a esquerd
. fi , a, en-
quanto que os 1tens 1cam a direita, tambem em coluna.
2? - se o ~umero de itens e grande, a disposiyao das alte,rnativas e
coluna /nao seria economica, sendo aconselhavel 2 1,,resenta-las :
inicio da serie de itens, com instru<roes especiais. C) uando os itens
ocupam varias . pagirtas, as alternativas devem ~er repetidas no
inicio de cada uma delas.
5.0. Criterios para a elabora~o de instru~oes
Qualquer que seja o teste, a sua finalidade e a clientela a examinar, ha
necessidade de fixar um conjunto de recomendayoes, sob a fonna de
instru9oes, a fim de garantu a padroniza9ao das cond1yoes de aplica9ao,
Urna aplicayao viciosa do teste, alem de comprometer os resultados,
impossibilita a compara<rlio entre grupos ou indiv{duos examinados.
As condi9oes particulares do teste determinam as regras a serem
estabelecidas para examinandos e aplicadores; entretanto, quaisquer que
~jam as instru9oes, devem ser cuidadGsamente elaboradas, porqua~to { /
mstru9oes defeituosas, prolixas e ambiguas sempre tern efeitos contranos
ao esperado.
Os seguintes criterios devem orientar a elabora9ao das instru9oes:
1 - pressupor que examinandos e aplicadores nada sabem sobre teS es
objetivos;
2 - usar linguagem clara, direta e sucinta;
3 - apresentar as instru9oes mais importante~ com destaque de i.m·
pressao ;
4 - detalhar os diferentes procedimentos antes, durante e apos a
aplica9ao do teste ·
'
5 - sub me t er as instru9oes . de outras pessoas para deterrni·
a crltica
na<;ao de inconsistencias ·,
'Hi
ser 6 _ uniformizar, sempr
diferentes testes.
6.0. Orienta~o dos examinandos para o teste
A aplica<rao de um teste geralmente provoca rea9oes que ~terferem no
d penho dos exarninandos e falseiarn os resultados. A onenta9io para
esem fi d . d
0
te~te procura desenvolver o espfrito de con 1anya o ex~man o e
minimizar certos estados psicol6gico~, sobretudo o de ans1edade, que
prejudicam sua atua9ao. A orienta9iio nao 'deve ~er confu~dida co~ certos
tipos de treinamento, com ba~~!Jl_ Ql:.l~~JoJl~_H'E~, qu~ VIS~ a cnar ~ma
falsa imagem da capacidade real _do ex_~jnando. Ev1denc1as emp(ncas
sobre o poss(vel exito decorrente desse tipo de treinarnento demonstram
e
que a probabilidade de sucesso, numa prova bem constru(da, m(nima.
A orienta9ao do examinando deve ser no sentido de:
a - observar rigorosamente todas as instru9oes apresentadas;
b - levar em considera9iio os criterios que serao empregados na cor-
re,;ao (aplica9llo de f6rmulas punitivas para acerto casual, desconto
de pontos para erros de grafia, gramlitica ou pontuayio, pesos
difer«!ntes para as varias questaes ou alternativas etc.);
c - preencher, cuidadosamente, os elementos de informa9:Io (nome,
itlade. sexo, numero, prova etc.);
d - marcar adequadamente a folha de respostas;
e - cuidar da apresenta9ao geral da prova;
r - apresentar-se para o exame em boas condi9oes f(sicas e mentais
(problemas decorrentes das "viradas" de ultima hora);
g - distribuir o tempo do exame em fun9ao do numero de questoes e
da dificuldade apresentada (iniciar a prova pelas questoes mais
faceis e nao se deter longamente nas consideradas diffceis omi-
'
tindo-as iniciaJmente );
t h - responder a todas as questoes, mesmo quando nao estiver certo da
r~sposta, fazendo uso de conhecimentos parciais e analisando as
. d1~ersas alternativas, no caso de itens de multipla escolha;
1 - assmalar para revisao posterior as questoes que foram respondidas
com certo grau de incerteza:
j - ~iciar a prova pelas questoes objetivas, se o teste for combinado _
, itens objetivos e questoes de resposta aberta;
K - respond~r as questoes inicialmente omitidas e verificar as que foram
respoo d i<las com certo grau de duvida:
7 • Testes cm Educac;ao
 . •cial se uma nova leitura sugerir outra
I - modificar a resposta tnt '
sta mais adequada. variaveis
. . nao podem ser controladas: .idade , escolan·dade, escoIa de ongem,
•
resp<) d ·tens de multipla escolha, alem das instru~oes obJehvos e conteudo dos cursos tecn1cas de ensino pra"'t·1ca dos pro1essores
'"
1 • • A • ' ,

Se o teste for. edo devera ser orientado para: etc. _Amda que a mfluencJa de certas variaveis seja diffcil de eliminar e
·ores o examinan poss1vel atenuar a de outras. '
anten ' esentado na raiz do item e tentar uma resposta
_ ler O problema apr . . Pode-s~ !azer o ~ontr~le da maioria das variaveis, como, por exemplo,
1 d consultar as altemat1vas, das condtyoes amb1enta1s (espayo, iluminayao, temperatura, ventilayao
antes e alt mativas mesmo tendo localizado a resposta que
2 _ ler todas as e ' etc.), . hara do teste e c~ndiyoes ffsicas adequadas a acomodayao do
acredita correta; . al . . exammando (mesas, carteuas etc.). Apesar de muitas dessas variaveis
.,., de elimina~o partmdo da ternatlva ma1s obvia- parecerem de importancia menor, atuam sobre o examinando e afetam seu
3 _ usar O proce.-,.,0 '. . . -
. rreta caso nao localize, imed1atamente, a resposta certa. desempenho. Assim, no caso da acomodayao, existem evidencias e~pfricas
mente mco , · - '
· cada altemativa separadarnente, como se fosse questao de (Traxler, 1951) que demonstram, categoricamente, que examinandos mais
4-exammar
"falso ou verdadeiro" ; ' . bem acomodados em carteiras e em locais adequados, tern maiores
- ler a raiz e cada altemativa como se fora uma afirma~lio completa e possibilidades de obter melhores resultados.
5
verificar se expressa um pensarnento corret<;>; Outras variaveis, ao contrario, sao de dificil controle e ha necessidade
6 _ escolher a altemativa mais inclusiva, isto e, a que apresenta maior de mais pesquisas sobre sua influencia, pois atuam diferentemente de
numero de elementos verdadeiros; indiv{duo para indiv{duo, de grupo para grupo e ate mesmo de teste para
7 _ verificar a correspondencia entre a marca, na folha de respostas, e teste. Ansiedade e motivayao sao exemplos tipicos.
0 problema da ansiedade e dificil de elirninar. A pesquisa cla.ssica de
o m1mero da questlio
Sarason (Ebel, 1965) mostra que todos os estudantes, na fase de exarnes,
Se a prova for de resposta aberta coma a de disserta~ao, e recome_ndavel slio afetados, em graus variaveis, por certa ansiedade. Os estudantes mais
a orient~o do exarninando no sentido de : qualificados geralmente sao pouco ansiosos, o mesmo nao acontecendo
I - ler, inicialmente, todas as questoes; com os deficientes. A ans_iedade tende·a aumentar, e e dificil de controlar,
II - anotar as ideias principais e as de suporte que ocorram durante em determinadas ocasioes, quando o estudante sofre pressoes de grupos
leitura das questoes; (familiar, amizade etc.), o resultado tern repercussao social, seu nfvel de
III - esb~ar um esquema de desenvolvimento para cada questao (o aspira~lio e exagerado etc. Certo grau de ansiedade, segundo a referida
que indicara seu maior ou rnenor grau de dificuldade ); pesquisa, e, entretanto, benefico.
IV - iniciar o trabalho pelas questoes mais simples; A questlio da motiva~lio tambem· e complexa. Os examinandos, sob
V - compreender o sentido das palavras empregadas em cada um dos condi~oes de motiva~lio positiva, em prindpio, apresentam melhores
enunciados - analise, compare, avalie, explique etc.; resultados do que quando nao estao motivados ou se acha.m subrnetidos a
VI - enfatizar os fatos e usar terminologia tecnica, quando necessario; uma motivaylio negativa; entretanto - e a{ esta a cornplexidade do
'VII - prestar atern;ao a fim de evitar erros de grafia, concordancia e problema - os individuos tendem a reagir diferentemente a estimulos
sintaxe; motivacionais. Alguns sujeitos sao rnotivados par suas pr6prias reayoes
VIII - reler e acrescentar detalhes, reescrevendo o que for deficiente; pessoais ou pela ideia do pr6prio teste, enquanto outros nao reagem, ainda
IX - fazer uma revisao final das respostas. que os estimulos sejam positivos
Acredita-se que ansiedade e motivayao possarn ter sua problematica em
grande parte controlada atraves '
7.0. Fatores que afetam o desempenho do examinando
a - de um born relacionarnento entre exarninadores e examinandos;
b - de instru~oes adequadas para o teste (sua natureza, obJetivos, tipos
Ha uma serie de variaveis al . ,
graus afetam O d ' gumas delas mtang1veis, que, em diferentes de questao e outros elementos esclarecedores);
' esempenho d0 exammando.
· Algumas dentre essas c - da comunica~ao previa sabre o grau de dificuldade dos itens;
'J8
99
 J
d _ de esclarecimentos sobre a polftica a ser adotada com rela~io ao
acerto casual ; aplicadores, independentemente da pratica que possuam, devem ser
e _ da divulgayao, tamb6m pr6via. da existencia ou nao de um escore submetidos a treinamento.
mfnimo de desempenho; 4 - Elaborariio de instruroes para os aplicadores - e preciso prever
f _ da atribuiyao liberal de tempo para a realiza~ao do teste. todos os problemas que possani surgjr e indicar as possiveis altema-
tivas d_e a9ao .
5 - Elaborariio de instru96es para os exam111andos - a elabora~ao
8.0. Aplicafio do teste dessas instru¢6es, antes da impressao defin itiva dos testes, e deseja-
vel porque permite ao construtor adequar o problema do item e a
As diversas fases do processo de medida sao de igual importancia . sua forma as experiencias do estudante.
entretanto, a fase de aplicafaO do teste tende a ser considerada um; As instrw;oes gerais devem ser lidas pelo aplicador, em voz alta e
simples formalidade administrativa e nem sempre recebe cuidados adequa- pausada. E sabido que o examinando nao costuma !er as instru~oes
dos, corn prejufzo da qualidade dos resultados e o comprometimento de e quando o faz nao presta aten9ao a detalhes, da i a necessidade de
todo o processo. le-las em voz alta.
,,
A simplicidade da aplica~o e apenas aparente. Uma serie de elementos
6 - Relat6rios sobre a ap/icQftiO -- uma ficha padronizada para reiat6no
- tipo de . teste, numero de individuos, Iocais de aplicafa'O, numero de de ocorrenc1as deve ser fornecida a cada um dos aplicadores. A
provas. tipos de itens etc. - pode fazer com que essa fase se transforme aplica9ao de um teste e sempre uma nova experiencia com novos
numa opera~o altamente sofisticada que exige especializafa'O e expe- I problemas, que devem ser analisados para evitar possiveis repeti1roes
riencia. f em situa9oes futuras.
7 - Criterios de colle~iio - o conhecimento dos criterios aplicados para
8.1 . Procecimmtos administntiv os ,anteriores aapli~o do teste corre9ao pode influenciar o comportamento do examinando ; assim,
sao necessarias mformai;oes sobre escore bruto. uso de escores pa-
a dronizados, em pr ego de pesos diferentes para as alternativas, uso de
E indis;pensavel uma serie de providencias administrativas anteriores
formulas pum, ;vas etc.
apli~ do teste a fun de evitar os .imprevistos de wtima hora que
perturbam o desenvolvimento do trabalho e afetam o desempenho dos 8 - Providencias de rotma - ha toda uma serje de providencias rotine1-
;::mandos. Ha procedimentos que dependem do tipo de teste, sua ras, que geralmente nao cabem ao construtor de itens, mas ao pro-
_dade, numero de examinandos etc.· entretanto grosso modo ' as fessor e/ou departamento administrativo da institui~ao, depen-
provde · · - . ' '
reste~ nCtaS abauo sao necemnas para a aplic~io de qualquer tipo de dendo do teste e da sua finalidade.
As principais providencias rotineiras sio as seguintes:
1
- &~.fins /o.aris de exame - e importante a escolha de instala~<5es
~ (-rws adequadas e nio sujeitas ainfluencia de fatores desfavora- a - d1vu]ga~ao de horarios (dias e horas) e locais de exame ;
vers baru1ho , defiJCJencia
.• . de ilnmin,:a,-1Io movimento nos corredores
-·~ • b - preparo de listas com a rel~o dos examinandos, numero, se
e-tc.).
. . for o caso, e local de exame {co16gio e sala);
2 - Distribr.( -
aplicad:;' do mate':°/ pelos locais de exame - no caso de ex~es c - preparo ·de material auxiliar para cada sala (giz, apagador etc.);
e salas gra.nde numero de estudantes, em varios locais, col~gios
d - preparo de local apropriado~ previaroente anunciado, para dis-
Los de ill~~ CS:,ma adminiBtrativo e necessario, para evitar tumuJ- tribui~ao do material de e_xame aos aplicadores;
3 - Set~
.
:
e treul(lmemo d
apl1cadores e
e suas reperc:,1Jssoes negativas.
,
. '[)s apltcadores - uma ngorosa seJ~ao dos
e - preparo de um conjunto de instrufoes esquematizadas para
aplica~ao, relembrando aos aplicadores os principa.is aspe.:tos
j
•s
1: sa se)p.,.;;
0
nec.ewria
• J .
e cr·•.1: · ·
Ji.c::nos prec1sam ser estabelec1·dos para do seu trabalho.
i
-.,,.. • me us,ve o d . I
e prattca em ex.ames anteriores Todos os
IUO JOI I
, 8.2.
-----·
Proce dimen tos admin istrati vos duran te e ,
apos o teste
- , i

treinamento, para evitar multip licidad e de inform a9oes aos

exami -
- A frrn de que a ap 1ica9ao
· - do teste se fa a d nandos, as vezes de nature za confli tante.
c1das, sem tumul tos, que aumen tam _9 entro das normas estabele- G _ o tempo e sempre um fator funda menta l na realiza
pertur ba9oe s que venha rn a serv · ~ a ans1edade dos examin 9ao de qualq uer
f ir ae
andos e se teste. O ritmo de trabalh o do exami nando , mesm o nos
racass os, e necess ario que os respo ,argum .
ent . • m
os ~ara Justificar possiveis potencia, e determ inado pefa dispon ibilida de de tempo
testes de
d • . nsave1 s pela aphca - ; assim
a mm1s tra9ao tornem as seouin tes sendo, e convenicnte destac ar o infcio e o termin o de cada
o prov1·ct-enc1as. : 9ao ou elementos da sessao .
Par outro )ado, como o exami nando geralm ente esta absorv
ido no
8.2.1. seu trabalho, e igualmente conve mente advert i-lo, uma imica
Durante a aplica~ao do teste vez,
quando o prazo esta pr6xim o a expira r-se (30 minut os), sem,
con-
A - Evitar a circula 9ao de pessoas e tudo tudo, criar um ambie nte de tensao , pela repeti da inform a9ao
·1 espa-
pertur bar os examina1 d , aqu1 o que possa distrair 9ada (faltam 15 minuto s, faltam 10 minut os etc.).
1 os ,conve rsas. barulh o etc.). Um fiscal ou
de
corred or , geralm ente funcio nario administrativo resolve H - ~ ci~cula~ao pelo_local tlo exame , de modo discre to,
sem interfe -
proble mas. ' re_nc~a ~o trabalho do estuda nte, e, tambe m, recom endav
esses el, para
B - Distri bui9ao rapi~a dos exarni nando s pelos locais de exame ehmmar tentat·1vas de fraud e, que a b a1xam
· a fi1ded1g
· mdade
· dos
. A espe- escores.
ra _a~menta a an_s1edade e cria proble mas de disciplina. A divulga9
ao.
previa dos locais e a indica9ao ostensiva desses locais. no
dia do
exame , elimin a grande parte do proble ma.
8·2·2· Apos a aplica ~o do teste
C - Leitur a clara e precis a das instru~oes. Ainda que
possa parecer
cansat ivo e inutil, sobret udo quand o varios testes sao aplicad a - quando
Recolhimento
os. em for o casodas folhas
O prode dr~spostas e dos cadern os de quest5 es
dias sucess ivos, aos mesm os sujeitos, a pratica mostra que · ce unento e , ·
tenden cia a ignora r as instru~oes apresentadas no dia anterio
ha uma vezes, por descuido, esquecem-se folhas o bv10; e~tret anto, muita s
'
rea que provoca serios problemas ad . .
modif icar o compo rtame nto. Contu do, ap6s algumas sessoes ~os loca1s de aplica9ao, o
, as ca96es legais. 0 recolhimento d mu;;strat1vos, com possiveis
instru 9oes podem ser sinteti zadas, mas seus principais impli-
aspettos ca a ser estimulada para est /s ca emos de quest5 es e uma
devem ser reitera damen te enfatizados. prati-
l~ores questoes e, ~ossiv elme:! s estatls ticos e futuro uso das
D - Distri bui9ao cautel osa e rapida do material de exame me-
. A cautela e mzados. Infelizmente, a proble~a~:-:: a con~tru9ao de testes
no - sentid o de que cada exami nando receba um, e _apenas padro-
_um_. exames dificulta o procedime t emoc1onal de alguns tipos de
cadern o de questo es, sobret udo se o mesmo for recolh1do ao b O no.
ter:;;t - rganiza
no da sessao, como o1.:orre com os testes padronizados, educa . 9ao- das folhas de respostas O bl
- nos tmportancia, entretanto a . . pro ema parece de some-
nais e psicol 6gicos . A distribui~ao rapida evita problemas de au nu_merica, sobretudo no; sua orgamza9ao em ordem alfabe
alunos tica
c - solu9ao de problemas que ex~:: : ~e:or~ e9ao _:letronica,
ansiosos. . idadoso das folhas de respos- facilita a
E - Orient a~ao para o preench.iJllento cu I ·t 0 uso de relat6rios para re . an1pula9ao dos docum entos
em maquinas eletr6- ad. mm1str
· · ativa
tas, sobret udo no caso de folhas para e1 ur: . almente de control dgistro dos ausentes possibilita . ·
irnpor- etas para novas e as folhas e, eventual uma rotma
nicas. As folhas exigem diferentes dados, to ~s igud A falta eliminar candida:xames. ~os casos de exames ~ente , de provid
d ·d mente reg1stra os. de en-
tantes , e que precisam ser ev1 a de verificac;ao e auxilia a dirimir d~s _qdue nao realizaram tor10"
d e sele9ao , permi te
orientac;ao deman da um trabalho suplementar some tempo uv1 as sob . !.Y "' ~ testes · fi al
es de massa con e - 0 relat6rio final re o poss1vel extravio d-e- _ ,_ ~ mente ,
corre~ao que, no caso de exam , ao term · maten al
' teste e prov~v . mo de cada sess-
energias.
. va~oes que prec1·sa ser
.. e1s sugesto
mental , porque ale des dos aplicadoresao; um com • .
- d 1110
F _ Ha uma tendencia a introduc;ao e . jn,pe·
d d as ocorrencias do
.' d
to aos y aphca 03 sessao
c ' m e facilitar a avali;9ao d ocume nto funda~
ores,
dida Deve-se esclarecer o assun o processo de ap 1·1-

Ju:; 103
~':£
 A estimativa do
d uma ao acaso.
ca9ao , permite a coleta de informa9oes para apri . do tenha acerta o . .d . do-se o nwnero
O moramento da
mecamca · •
• · a d min1strativa. postas erradas o exam~::s casualmente seria ob~i~~ d:v•1~~5; Ebel; I 968 ) ;
nurnero de respostas uatro (Doppelt, 1954, e '
e - A sala de coordena9~0 deve ser encaminhado todo O material do de respostas erradas por q diminuido do total de acertos. "d as omis-
exame, ap6s sua reahza9ao, para controle finale solu"-ao de bl . quarto dos erros asual sem cons1 erar
,
mas, em n1vel ._
de superv1sao geral. T pro~ ou seJa, um al d corre,;ao do acerto c ,
A f6rmula ger e . odo.
- s e expressa do segum te m . E
soe '
Xe= C - n- 1
9.0. Corre~o do teste e problema do acerto casual
em que
A corre9ao do teste completa o processo de aplica9ao. O uso generali- xC = escore corrigido,
zado de miquinas eletronicas (Digitek, IBM etc.), em face da necessidade c = numero de acertos,
de resultados precisos, exige cuidados especiais na marca9ao e tratamento E = numero de erros,
da folha de respostas. n = numero de alternativas do item.
A marca9ao depende do tipo de folha utilizada; entretanto, como regra
geral, pode-se estabelecer o seguinte: o padrao de marca9ao deve ser cons- 9.2. Pre~uposto da f6nnula de co~o
tante, o tracejado forte e uniforme, feito com movimentos da esquerda
para a direita ou de cima para baixo. As maquinas eletronica~ s~o demasia- As formulas de corre,;ao parteni do pressuposto, sem duvida discutivel,
damente sensfveis; assim, qualquer marca estranha deve ser ehmmada, para de que uma resposta errada resulta de uma tentativa frustrada de acerto ca-
evitar seu registro. sual. O examinando, entretanto, pode errar por diferentes razoes:
Ha necessidade de instru9oes especiais ·sobre a melhor forma de marcar a - ambigtiidade do item,
. n9 2 etc ) a uti·1·1zar. A re marca9ao. de folhas. b - informa9oes parciais,
e O tipo de la.pis (eletrograf1co,
. . t de eventualmente pumr o exam1- c - informa9oes falsas,
ainda que feita por pessoa expenen. e, po1·. ' d res sejam tre,inados na tecni- d - erro de transcri9ao.
nando. E conveniente que os pr6pnos ap ica o d nte o teste orientar os
h r as folhas para que possam, ura .' Assim sendo, o principal pressuposto das f6rmulas de corre,;io e falho e
ca de mel or mare~ . bl dministrativos postenores. nem sempre ocorre ; conseqtientemente, as f6rmulas de corre,;ao se trans-
examinandos e, assim, ev1tar pro emas a
formam em f6rmulas punitivas para o erro, que pode resu1tar ou n!o de
uma tentativa de acerto casual.
91 Problema do acerto casual
93
· · . · otivo de . . Decisao de punir o acerto casual
testes objetivos constitm m das
A possibilidade do acerto ~asudal ems Criaram-se artificios-: as chai;;tgem
- al s examma ore · . . . oss1vel van Punir ou nao punir o acerto casual e u
inquieta9ao para ~un m o objetivo de. mllllmizar a P certou o item, examinador. Ao tomar sua de . - d m problema a ser decidido pelo
formulas de corre9ao - co orcionar ao examinando que aa conhecia OU tes aspectos do problema : c1sao, eve, entretanto, considerar os seguin-
que o acerto casual possa prop sobre outro que realmente
1 - a posi9ao relativa dos examinando 4 •

apesar de nao. saber a respo~ta, . s respondidos corre9ao, e aproximadam 't . .s, ap6s a aplJca~ao da f6rmuJa de
· · ·t m , o de iten lo en ea mesma;
resolveu omitir o 1 e . . b" tivo e igual ao numer
1
tivas por exemP ' - - s: todos OS examinandos res Onder
0 escore num teste o ~e ·tern . com cinco alterna t~ urn item em nao omitirem uma u' mca . p em a todos os itens • isto e,, se
Corretamente; entretanto, num ·
im ando acertar, casualmt en d~s acertos em . questao
. il •d d dt! o exam d portan o,. _ possa lac1onarao perfeitamente com ' os escores nao corrigidos se corre-
existe a _poss1b i a e core final sera forma o, al Ainda que naousepoe-se, . os escores corrigidos;.
3 - se O nu
•
cada cinco.
o seu 1
es
te sabia, mais o ace
rto casu ·
didas ao acaso,
press
atro res- . - mero de itens omitidos for o
s1tua~ao anteri_or se repetira; mesmo para todos os sujeitos. a
questoes que r~a me:estoes que foram responcada conjunto de qu
identificar qua1s as q mplificado, que para
entretanto, no caso exe
105
 4 - a PoSSibilid11de de acerto casual num teste bem constru{do, e 7 _ o dese mpe nho do exam inan do e
. influenciado por diversas variaveis ·
pequena : algumas delas pod em ser ~on~r~ladas
. •ar.fio e bem calc ulad o, se os itens sao
; outras, entretanto, porque age~
5 - sc <' tempo de sp Itc de dificul- dife rent eme nte sabr e cada md1v1duo,
" sao de diffcil domfnio, mas podem
~d·
dade m~ 1s e se os exam inandos esta- o mot1. vados para o ter sua a9iio aten uada .
~ teste , o
numero de respostas ao acaso e desprezf vel
;
_ a corre yao do teste e mais complexa quan 8 - A aplica~ao _de um teste, ~da
6 do se aplicam formulas de sua complexidade, exige pessoal
correyao. e a precisiio dos escores pode especificamente trem ado para esse frrn
ser diminu ida, devido a , um conj unto de atividades adminis-
erros de cal cu lo : trativas e diferen tes procedirnentos para
cada um a de suas fases.
7 _ 0 ~feito das f6rm ulas e mais de orde
m psicol6gica; desencorajam e
punem os timidos. mas nio impedem 9 - As f6rm ulas de corre9ao part em
que os audaciosos tent em de pressupostos discutiveis, que
uma ~po sta ao acaso ; nem sempre se conc retiz am; e sua apli
c~ii o niio produz resultados que
compensem o trab alho exigido.
8 - os bons estudantes procuram dar resp
ostas conscientes, enq uan to
que os menos preparados respondem ao
acaso, qua ndo em duvida.

l 0.0. Resumo
l - A elab ora~ o de instru9oes para
a aplicayao de um teste cons titui
tarefa deiicada, pela influencia que tern no
desempenho do exam inan do.
2 - Um t.est.e nao e uma simples sequ
encia de itens; exige, para sua
montagem, a combina~ao de diversos
criterios.
3 - Somente atraves da pre-testagem
ticas cstat(sticas dos itens e, assim,
e possivel conhecer as caracteris-
com dados emp irico s, organizar a
edi~o defm,itiva do teste .

4 - Os problemas de rnontagem de um
teste pod em pare cer de somenos
importancia ao nao-especialista ; entr etan
to, essa fase tam bem obedece a
princip.ios empiricamente estabelecido
s e pod e corn prom eter o desem-
penho do ex.aminando , caso esses prin cipi
os niio sejam observados.

5 - A elabora~ao de instru'roes e uma

das fases mais refinadas do p~o-
cesso de constru~ao de testes e ex.ige
do exam inad or certas capacidades
especificas, para que os resu ltad os
pret end idos sejam efetivamente
concretizados .

6 - A orienta.~ao para o exame , ao con

trari o dos tr eina men tos para a
solu9ao de detenninado!i t.ipos de ques
tiio , minimiz a fatores negativos ,
sobretudo os de origern psicol6gica .

J ()() / U7
 VI
ELEMENTOS
DE ESTATISTICA

f 1.0. IntrodU?O

Os resultados de um teste sao expressos, inicialrnente, sob a forma de

escores brutos e necessitam ser submetid os a um tratament o estatistico a
fim de· que possam ser analisados e interpreta dos. Qualquer peswa~ portan-
to, que use instrumen tos de medida, precisa dominar os conceitos basicos
da Estatistica e saber utilizar, convenien temente, as suas tecnic~ sem o
que nao estara habilitada a compreen der os fundamen tos teoricos do
desenvolvimento de um teste e nao podera inteq>retar e utilizar adequada-
mente os dados quantitati vos resultante s da sua aplica~ao.
Existem numerosas fontes de referencia que podem ser consultadas com
proveito. Sao recomendaveis, pela clareza da apresenta fio e precisao dos
conceitos, entre outros, os seguintes autores: Annore (1967), Edwards
{1961), Garrett (1962), Guilford (1965), Lindquist (1942), Nick e Kellner
(I 971) e Walker e Lev (1971 ), cujas obras se acham relacionadas na biblio-
grafia geral deste manual.
0 presente capftulo 6 apenas uma introdu¢ o e/ementar a Estatfstica
Descritiva, devendo sua leitura ser necessariamente complementada com o
estudo de qualquer das obras sugeridas.

2.0. Distribui~io de freqilencia

Calculados Cos escores de um teste, d:ificil se torna formar uma ideia
exata do comporta mento do grupo como um todo a partir dos dados nio
109
j
 0,.,, 'f i'I' , ~-- -:>-LA Ti i.,,_ wo__. .-;,
. . r· ,._ .~l c -:, c-- r c , ~o~ - ;,
ordenados (Tabela 6.1.). E necessario classifica-los de d .
·
para que possam ser estudados e interpretados. mo o s1stem a·t·1co 2 .1. As lacunas encontradas na serie de escores de medidas educacio-
nais podem ser atribuf das a impossibilidade de obterem-se dados sufi-
Tabela 6.1. - Escores obtidos por 40 alunos cientes e a imprecisao dos instrum~ntos; assim sendo, devem-se considerar
os escores como aproxima9oes de outras medidas mais precisas, que seriam
num teste de escolaridade
obtidas se os instrumentos fossem perfeitos.
58 72 66 64 66 75 72 • Os escores de um teste, ainda que representados por numeros inteiros,
68 77 71 70 73
75 82 70 devem ser tratados como uma serie continua. Assim, o escore 70, por
76 70 75 85
80 71 72 exemplo, representa o intervalo de 69 ,5 a 70,5; o escore 71, o intervalo de
66 67
63 76 61 67 66 70,5 a 71,5; dessa form a, numa classe, ha limites aparentes, que sao os
75 69 72
73 74 84 78 78 valores no inicio e no fim da classe {Tabela 6.3., coluna 1) e limites exatos,
73 64 74
que sao os limites aparentes acrescidos e diminufdos do limite de precisao
A maneira mais simples de organizar os dados e atraves de sua ordena- da medida usada, geralmente 0,5 {Tabela 6.3. - · coluna 2).
9ao a partir do escore mais elevado. Outro procedimento, superior ao
primeiro, consiste na apresenta9ao dos escores em intervalos de uma unida- Tabela 6.3. - Escores da Tabela 6.2. e seus limites exatos {Le),
pontos medios {Pm), freqiiencias simples (F), freqiiencias ~
de, partindo-se, tambem, do escore maior e colocando-se ao lado de cada 1
acumuladas {Fa), freqiiencias relatiV¥ {Fr), freqiiencias J }
escore o numero de vezes ein que aparece repetido, ou seja, a sua freqiien-
percentuais {Fp) e freqiiencias percentuais acumuladas (Fpa)'\f
cia (F). Tem-se, en tao, uma distribuifiio de freqiiencia. jyc- ~ J '

Ambos os processos .sao inconvenientes porque exigem muito espa90, 1 2 3 4 5 ,· -- 6

'"
7l 8/J -.
'• V ~

,.
mesmo quando o numero de casos (N) e de tamanho razoavel. A solu9ao X Le Pm F Fa" Fr~ Fp Fpa . <;I tJ

mais recomendavel e atraves da condensa9ao dos escores em intervalos 5,0. 100,0

84-86 83,5 - 86,5 85 2 40 0,050
iguais maiores do que 1 (um), formando conjuntos (classes) que abrangem 0,025 2,5 95,0
81-83 80,5 - 83,5 82 J 38
varios escores. Obtem-se, assim, uma distribuifiio em intervalos de classe 3 37 0,075 7,5 92,5
78-80 77-,5 - 80,5 ; 79
lTabela 6.2.). Os intervalos preferenciais em Estatfstica Educacional sao 1, 75-77 74,5 - 77,5 76 7 34 0,175 17,5 85,0
2, 3, 5, 7, 10, 20 e. em geral, multiplos de 5. A escolha de determin.ado 72-74 71,5 - 74,5 73 9 27 0,225 22,5 67,5
intervalo depende dos objetivos do estudo a realizar. 69-71 68,5 - 71,5 70 6- 18 0,150 15,0 45,0
66-68 65,5 - 68.,5 67 7 12 0,175 17,5 30,0
Tabela 6.2. - Distribuifio de freqiiencia - serie de classe - 3 5 0,075 7,5 12,5
63-65 62,5 - 65 ,5 64
dos escores apresentados na Tabela 6.1. 60-62 59,5 - 62,5 61 1 2 0.025 2,5 5,0
Freqiiencias (F) 57 59 56,5 59,5 58 1 1 0,025 2,5 2,5
Escores (X)
r 40 1,000 100,0
84-86 2
81-83 1
78-80 3 2.2. Numa distribui9ao de freqiiencia simples, cada esc~re _e _indi~idua-
75-77 •
lizado por sua freqiienc1a,• -< · de classe esta md1v1duahdade
mas numa .s1.ne .
7
7~-74 ·9 ficadiluida·assim naclasse75-77,com frequenci ·· · ·a 7, nao se pode _ d1zer
69-71 6
'
se a frequencia do ' escore 75 e. esta ou aqu ela , admitindo-se,. entao,
. . a
que _,
66-68 . b · do ponto
. med10
.d.f; da c1asse.
do' 1 '\ro#
7 freqiiencia da classe possa estar acima ou a aixo
63-65 3 0 ponto medio e igual ao limite inferior exato ma1s a semi I eren9a \ ' t,"'
60-62
57-59
. .
limite exato superior e do l~it: ~xa
coluna 3). Calculado o ponto medto a c as~ m .
i°
t inferior da classe (Tabela 6.3 ..J
ais baixa os demais pontos
~o de classe
t '
.

.\.
N medias sao determinados pela adir;ao sucessiva do mterv ·
40
110 111
 2.3. Organizada s as classes e estabelec·d
classe, outros elementos de informarao d I as as frequencias d .
po em ser obtidos. e cacta
l'
A - Frequencia acumulada (Fa)· _ e a ' Figura 6.1. - Hiltograma e poUgono de freqiiencia
. soma das freq •· ~ . da distribuifio apresentada na Tabela 6.2.
ma1s a frequencia simples de cada classe A f ~~nc~as anterior~s
, pr6pna frequencia s··
· · c Iasse ea
d a pnmeua requenc1a acumulada
e
o valor de N (Tabela 6.3., coluna 5); imp1es ea da ultima classe 10
,I
B - Frequencia relativa (Fr) - ~ a proporrao do 1
s e ementos de cad a
c·iasse em rela~ao ao total de indivfduos (N) o so t, . I
l'

1,00. ( Tabela 6.3., coluna 6) ; • ma ono de Fr e

C - Frequencia percentua/ (Fp) - e igual ao produto da freqiiencia rela-

tiva por 100 (Tabela 6.3., coluna 7);

D - Freqii.encia percentua/ acumu/ada (Fpa) - q calculo e semelhante

ao das frequencias acul!lulada s simples, mas com base na freqiien-
cia percentual (Tabela 6.3., coluna 8).

0
~;'---.L56L.5- 59;_ .5_ 65i_
_5- 62;_ 5
.5 ~ 74-:
J .5_J11-
. _68_ .5 -:ao
.5-1::1-:- 6.~5 ~ -
.s -:a~3.~5 -;8::
=-:-
i:__scoRes
3.0. Representa~o gnifica
3.2. Curva de freqiiencia acumulada

Uma distribui9ao de freqiiencia e melhor visualizada atraves de ..s.ua A freqiiencia acumulada de urna classe es~- as~ociada ao seu limite
representa9ao grafica, geralmente o histograma ou o poligono de frequen- superior exato e nao ao ponto medio. A frequenc1a acum~ada 2_7, por
cia, as vezes apresentado s superpostos . exemplo, (Tabela 6.3., coluna 5), no illte~alo 71 ,5-74,_5, nao se s1tua ~o
ponto medio 73 , mas sim no limite supenor exato do mtervalo, ou seJa,
74,5.
Figura 6.2. - Curva de freqtiencia acumulada
3.1. lmtograma e poligono de freqiiencias da distribuifio da Tabela 6.3.
40

35

0 histograma e um diagrama em coluna, cuja base se estende pelo

30
intervalo de classe e cuja altura e proporcional a freqiiencia que representa.
As colunas sao dispostas adjacentemente umas as outras ao longo de uma ~
25

escala comum (Figura 6 . 1.), o que real~a a continuidade dos escores. ES te r 20

aspecto e melhor sugerido no polfgono de freqiiencias pela linha continua 15

que liga as diferentes freqtiencias registradas sobre o ponto medio.
O poligono de frequencias e o grafico mais adequado para a representa- 10

<;ao de dados agrupados ou quando duas distribui-;~s sao apresentadas no

~esmo quadrante. A linha do poligono, nos extremos da representa-;a'o, e
ligada a frequencia zero no ponto medio do intervalo mais pr6ximo, ainda 0
que o mesmo nao conste do grMico. J6 .5 59 ,5 62,5 65,5 68,5 71 .5 74.5 77 ,5 80,5 83 ,5 86 ,5
ESCO~ES

112
 ,o\s 1.:urv as de freqi.iencia acumulada nao mostra
. .b .
d istn uurao,
.
-
nao sendo aconselhavel portanto ext .
desse t1po de representa9ao _
grafica.
' ,
I
m c aramente C0
ra1r conclus~
a rma da
.
oes a partu r
I
Tabela 6.4. - Escores da Tabela 6.2. - calculo da media,
mediana e desvio padrio

2 3 4 5 6
I
4.0. Medidas de tendencia central r -
X F X Fx Fa F(x) 2
32
84-86 2 4 8
81-83 I 3 3 9
78- 80 3 2 6 12
75 - 77 7 1 7 7
Ap6s determinar como os escores se distribuem em varias classes e
0 0 27 0
verificar a forma dessa distribui9ao, e necessario estabclecer os valores 72- 74 9
69- 71 6 - J -6 18 6
tipicos que sintetizam e descrevem os escores. Sao as chamadas medidas de
66- 68 7 - 2 - 14 12 28
tendencia central, sendo mais comumente empregadas a media orilmetico e 27
63- 65 3 -3 -9 5
a mediana. -4 2 16
60- 62 I -4
57 59 I - 5 - 5 I 25
L 40 - 14 162
4.1. Calculo da media

A media aritmetica. simplcsmente chamada de media. e igual ao soma·

t6rio dos escores dividido pelo numero de medidas. As fases do ca.lculo da media, a partir de uma media imaginaria (Xj), sao
as seguintes:
19 - seleciona-se a media imaginaria, ponto media de uma classe apro-
ximadamente no centro da distribuieyao e com a maior freqi.iencia . Selecio-
LX (1) nou-se a classe 72-74, cujo ponto media e 73 ;
X = N
29 - o ponto zero da escala de desvios e localizado no intervalo em que
X = media aritmetica se supoe recaira a media ;
~x = somat6ria dos escores 39 - os intervalos acima da media suposta sao numerados com valores
N = numero de medidas positivos e os abaixo com valores negativos (Tabela 6.4., coluna 3);
49 - multiplica-se cada desvio pela freqi.iencia da classe e somam-se os
produtos (coluna 4);
59
_Quando a distrihui~ao dos escores e apresentada em serie de classes, 0 _ - acha-se .a ~edia dos desvios e multiplica-se pelo intervalo de classe
calculo da media pelo processo comumente descrito nos livros de Estatfsti- (i), para reconsbtuu a escala original;
ca e longo
e cansat ·ivo. E• prefenvel,
•
neste caso. utilizar outro processo, 69
com base em uma media · • "' (- - s~ma-se a media dos desvios na escala original (valor obtido na
•maginaua Xj) e uma ·escala de desvios confor- fase anter1or) ao valo d
me o exemp\o apresentauu a seguir_ ' _ : . r a me' d·1a 1magmana,
· • .: .
obtendo-se, assim, uma estima-
ttva da media da distribuieyao.
114
 A formula a seguir indica as diversas opera9oes do clilculo da m~d · .
partir de uma origem arbitniria. ta, a 4-~ - aplica-sc a f6rmula :

Md = I; t ( 0,50~ - Fa )
(2)
Md = mediana
14 I· = limite inferio r exato da classe da mediana
= 73 + - 3 I
40 .
0 ,50N = metade do nurnero total de casos
Fa = frequencia acumulada dos valores abaixo do lj do inter-
X= 7 1,95 valo que contem a mediana
F = freqiiencia simples da classe da mediana.
Todos os escores numa distribui9ao afetam o valor da media, que, desse i = intervalo de classe
modo , e a medida mais estavel do desempenho do grupo.
Md= 71,5 + ( 20-18)
·
9
3

= 71,5 +0,66
4.2. Calculo da mediana Md= 72,16

5.0. Medidas de variabilidade

A med iana e o valor queassinala o ponto medio da distribui~ao ; desse
mo do. 50'7r dos escores acham-se acima e 50% abaixo desse ponto. 0
cakulo da median a nao considera os valores dos escores; a estatistica e
dcterm inada apenas pelo numero de medidas.
Usar-se-a no calculo da mediana o exemplo apresentado na Tabela 6.4.
Para estimar o val or que separa os 20 individuos do grupo superior (~0i
do valor de l-,;) do~ :!O elemen tos do grupo inferior, procede-se da seguinte
form ;i :
19 - ~akula-se o numero de casos que representa 507, do grupo total
lN) :
~9 - a p :ll'tH dos valorei. inferiores. as frequenc1as sao ac umul adas ate
nume ro de ~ai.os 1gual :i SO' ; de .N ( co.I una 5 da Ta be la 6. 4 .) para •
de1 ermina.;5u da d;:t3!>t' da mcd1ana .
Observa-se quc :ue o esco re 74 111cl us 1ve ha 27 SUJei tos : ou seja , h~
Uma descri~ao adequada dos escores de um teste exige a apresen-
ta~ao das suas caracteristicas de ten qencia central e de vaFiabilidade
ou dispersao. Ou seja, e importante detenninar o tamanho da dife-
ren~a dos individuos na caracteristica medida, .isto e, se o grupo- e
homogeneo ou heterogeneo em rela~ao a essa mesma. caracteristica.
Ha varias maneiras de expressar quantitahvamen te como os escores de
uma distribui~ao variam entre os individuos ~ contudo, a ma.is util das
medidas de variabilidade e o desvio-padroo (s-x).
0 desvio-padrao de uma dis tribu i~iio pode ser de fi.nido como se ndo a
raiz quadrada da media dos desvios ao quad.rsdo em rel~ao a media. 0
a
desvio-padriio pertence famtlia da media e mdica como os escores variam
em rela\ ao a essa medida de tendencb 1..-entral.
0
s
\ v~ \~
(4)

se te ind1v id LI O!> <1 m:u!. du que se 11ec e1.s1ta p,u a u calc ul o da rn ed ia-
s, = Jc~"\ 10-pad rao d~ X
n3. Sendo nc..:cs.ioar10~ o u1m s proced1me,11c,~ parn de 1ermrnar o
va\nr que ClHr.:s.po.ndt' a :'10' dos c af>oii . , = des.v10 em rela~ao ;i m~d1:i (X - X)
~ '" numcrO de CO.S0-1
3\' ·- \'t- rifo:a·S~ qual ll t rtquenr,u .1cumuludu u11tt 'ntJ1 ti dcJ cbhl· e1n qu..- Suponh.1mo,s o~ c~cor~s ~ Pf'--sentados na Ta bela 6.5
se situ :i 3 mrd1.'.l1rn . A lr tq uc-1wu In' t· w n,pl o . f l b :

117
)16
 Tabela 6.5 . - Escores de um teste aplicado a 10 sujeitos. 5.1. Desvio-padrao de uma serie de cl~ (metodo abreviado)
Calculo do desvio padrao
No caso de uma distribui~ao em serie de classe, o desvio-padrao pode
1 2 3
ser calculado a partir dos elementos coletados para calculo da media com
X X (X - X) x2 base em uma media imaginaria.
A formula a empregar ea seguinte :
30 3 ,8 14,44 (6)
28 1,8 3,24
27 0 ,8 ' 0,64
27 0 ,8 0 ,64 As fases iniciais do calculo do desvio-padrao pelo metodo abreviado
27 0 ,8 0,64 estao na Tabela 6.4., colunas 3 e 4. A coluna 6 apresenta o produto da
26 -0,2 0,04 freqilencia pelo quadrado do desvio - F (x)2 • 0 calculo da coluna 6 pode
26 -0,2 0,04 ser feito mais rapidamente multiplicando-se os desvios (coluna 3) pelos
25 -1 ,2 1,44 valores obtidos na coluna 4. Os dados resultantes estao na coluna 6.
25 - 1,2 1,44 Substituindo-se os valores obtidos na formula (6), teremos
21 -5,2 27,04

A me~a dos escores e 26,2

49,60

e os seus desvios em rela~ao a

media
V 162
40

(x = X - X) estao apresentados na coluna 2. A simples soma dos desvios

nada inform aria sobre a variabilidade do grupo total, porquan to sua soma
algebrica e igual a zero. Calcula-se, en tao, a media do quadrado dos desvios.
= 3 V4,05 _ (-0,35)'

Elirnina-se, assim, o problema dos d.esviqs positivos e negativos. A seguir,

extrai-se a raiz quadrada da media dos desvios para compensar o quadrado
de cada desvio. A estatistica resultante e o desvio-padrao (sx)
=3 F
.. =~ = F =2.23
Sx = 5,94

O desvio-padrao da serie de classe apresentada na Tabela 6.4. e 5,94.

· ·
O resultado. obtido atraves do metodo abreVIado e uma aproXID1a~.a~
· - do
. .- d metodo direto. Ha uma
valor que sena alcan~ado se ,osse emprega o o ,
Quan do se tern um a serie simples e possfvel calcular o desvio-padrao da . . _ d -"
pequena 1mprec1sao no calcu1o, quan o a ~ne 11.· " de cl~ face a perda de
, •

distribuic;.ao a partir dos escores brutos. Usa-se para esse fim a formula : identidade das medidas originais, em decorrencia de erros de agrup~e
, . - t grandes consequenc1as
!
0 0
•
entretanto, a imprecisao e mmto pequena e nao em
(5) praticas. . . . ( 2)
0 quadrado do desvio-padrao e denominado de varzanc1a sx .

desvio padrao de X 5.2. lnterpreta~o do desvio-padrio

2
LX = somat6ria de cada escore ao quadrado · bill.d d dos
x1 O desvio-padrao e uma. e5lat1- ,5tica
.
qu
e caracteriza a vana
.
a e
d · Nao se pode
d escores maior o esVJo.
= quadrado da media da distribuic;ao escores. Quanto maior a dispersao os
N = numero de casos 119
118 -
 a
dizer, entretanto , primeira vista, se o desvio ,
depende. 0 desvio da altura de u e pequeno ou grande T , · t· os de testes educacionais sao estruturado s de forma que. a
estudantes e lb S.-< Udo Vanos 1p
·desvio grande ou pequeno? Depe md g~u?~ de . 'b · - de escores se aproxime da curva normal, o que. nunca e obtido
t .
e, ambem, da composi9a o do grupo - sao c:,
n e, m1c1alment d . . era um
a un1dade empregada
d1stn u19ao
na pnitica com perfeic;:ao, pois a curva normal se base1a num numero
,

adultos? Um desvio grande ou pequeno tern um ia~9as, ad~lescentes ou nfinito de observac;:oes.

ou menor em rela9ao ao que foi dete . d o sent1do relat1vo - e maior · As propriedades desse modelo matemat_i~o sa_o amyl~ente c~~ecidas,
- , . rnuna para u daf a sua aplicac;:ao em educac;:ao, por fac1htar mferenc1as estat1st1cas e o
en t ao, e re 1ativo a um outro teste (Th om d i'k e e Hagen 1961) m outro grupo ou
'
. estabelecimento de relac;:oes entre diferentes escores. Quando a distribui~ao
A sua mterpreta9 ao e diffcil sobretud d ' .
isoladamen te. Assim a afirma"ao de o qudan _o o desvio e expresso nao e demasiadamente assimetrica (nurna distribuic;:ao assimetrica, a maio-
' ,.. que o esv10-pad - d ria dos escores se situa nurn dos seus extrernos), e conveniente tratar os
padronizad o X, aplicado a alunos d o sexto ano do colegio , r.ao e um teste
. . y , 55 _ escores como se fossem norrnalmente distribuidos.
perm1te Julgar se os alunos sao variaveis ou semelhantes em' e re 1'a9ao ,_na?
' t· d' a
carac t fens·
1ca me 1da pelo teste. Entretanto ' auando
· ,
se sabe que o mesmo A curva normal possui as segumtes caracteristicas:
test: . 01 aphcado a um grupo com a mesma escolaridade, mas em outro 1 - e bilateralmente simetrica, isto e, metade da direita ea da esquerda
coleg10,, e. que o desvio-padr ao para esse grupo foi 8,5, pode-se inferir sao reflexos uma da outra (logo, a media e a mediana tern o
qu_e o_ ultimo grupo e mais variavel na caracteristic a medida do que 0 mesmo valor);
pnmeuo e que as diferen9as individuais devem ser maiores para O grupo
2 - e mais alta no meio da distribui~ao (logo, a rnoda, valor de rnaior
desse ultimo colegio.
freqtiencia, e igual a media ea mediana) ;
0 significado do desvio-padr ao tornar-se-a mais claro atraves de um tipo
particular de distribui9ao - a distribui9ao normal de probabilidade. 3 - os seus limites sao mais ( + ) e menos ( - ) infinito ; logo, as caudas
da curva nunca tocam a linha de base ;
6.0. Distribui~ o normal 4 - a forma da curva muda de convexa para concava a um desvio-pa-
drao acima e abaixo da media (ponto de in.flexao);
Algumas distribui9oe s de escores tendem a reproduzir tima distribuiriio
5 - aproximadamente, 34% da sua area total (e dos escores), sob a
teorica - a distribui9ao normal de probabilidade - cuja apresenta9ao curva, acham-se entre a media e um desvio-padrao;
grafica e a chamada curva normal.
6 - aproximadamente, 48% da sua area total (e dos escores) acham-se
Figura 6.3. - Representa ~o gra-fica de uma distribui9ao normal entre a media e dais desvios-padroes ;
7 - aproximadamente, 49 ,9% da sua area total (e dos escores) acham-se
entre a media e tres desvios-padroes ;
8 - aproximadamente, 68% de sua area total (e dos escores) acham-se
entre menos um desvio-padrao e mais um desvio-padrao ;
9 - aproximadamente, 95% de sua area total (e dos escores) acham-se
entre menus dois desvios-padroes e mais dois desvios-padroes;
IO - aproximadamente, 99% de sua area total (e dos escores) acham-se
entre menos tres desvios-padroes e mais tres desvios-padroes.

6. 1. Curvas de distribui~io nao-normaJ

- 3s - 25 - ,. 1' 2, E frequente encontra.r em s.itua~oes educacionais distribuifc5es nao-nor-

mais e que n:Io chegam a apresentar qualquer simetria, em virtude da
121
120
 . .
conce ntraya o dos escore s em um dos extrem o d
ui9ao .
Quan do um teste e aplica do a um gru s a d1stnb
po peque n o e • ma1•o ria dos al ti O de assi metri a, pos itiva ou negativa, depen de da
dire9ao da cauda
o cm escore s elevad os, a distrib ui"ao e ass1me
bt.<: . ;--, -_a 0 a dirc ita , ou na dire9a o positiv a; a
tnca negatf va~ ~ , ·o r ~ uando a ca uda mai or se acha - quan d o a ct·tre9ao- e• negati·va
rna1. . t ·a e· pos it iva (F ig. 6.5.) ; ao contra,r10,
T

ass 1rne ri
Figur a 6.4. - Representa"r-AO gra'fi d tuna di t "b . a ass imetri a e negativa. .
ica e
. - s n u1~0 (F .,g.6. 4 .) , nte da norma hdade , as './---c-,
~sirne trica negat iva con1 as Quand o a distrib ui9ao se afasta acentu adame
. pOSJfoes ~ ~
dade de des_vio-pa~ra?
relat1vas da media e da mediana n0<;:oe s de area associ adas a curva no rmal e a de un~ _, ._.
s atraves de teem-
nao sao aplicaveis, salvo se os escore s forem norma hzado
cas especiais.

7.0. Medidas de relafiO

mente usadas na
As medid as de rela9ao entre duas variaveis.. sao ampla
inac;ao dos coefic ientes
analise estatis tica dos testes , sobre tudo para determ
' instru mento s, assunt os
Cl-.,i .1 \.. v-,.,o,. .{ I I r' r,
de fidedignid~ de e de valida de predit iva dos _
outro lado, quand o se
-~'-<..-,1 ,. I, t, que serao explo rados nos pr6xim os capftu los. Por
-,
--t
Xe Y, aplica dos ao mesm o grupo , e impor tan-
tern os result ados dos testes~ -
te conhe cer a relayao entri .os pares de escore s
para cada indivf duo, e
teste X foram igualmen-
determ inar se os estuda ntes gue se safram bem no
a dos dois conju ntos de
te bem suced idos no teste Y . A repres enta9a o grafic
distrib uiyao , contu do,
escores poder ia dar uma indica 9ao da tende ncia da
~- -- - - - - --- ---- --~ =-- ---1
-
---- --.-'~- - - - I',
ha necess idade de um indice estati stico que expres
se o grau de relacio-
0 X Md V
'i ~
cl ,-'- "- r para esse fim e o
namen to entre as variaveis. A tecnic a estati stica usada
.P.-;,

e ~-
parte dos aluno s _coefic iente de correlac;ao de Pearso n, cujo sfm__!>~!9
~ma distribui~ao_ e assim etrica positiva quand o a maior
obtem escore s ba1 xos .

Figur a 6.5. - Repr esent a~o grafica de uma distri

buifio
7 .1. Calculo do Coeficiente de Correlayao de Pearson
assimetrica positiva com as posifo es
relativas da media e da mediana em uma rela9ao
A correl a9ao entre dois conju ntos de escore s que possu
de Pearso n , cuja defi-
linear e expre ssa pelo coefic iente mome nto-pr oduto
nic;ao e:

)'
- z.,z~
(7)
N

r / I
c:1I r, em qu e

= coe fi ciente de correlac;ao entre as va riavei s X

0 Md
e Y
r, y
Y
rz, Zy = so ma do produ to dos escores z para as variaveis Xe
X N = nume ro de indiv( duos do grupo

123
122
"---
' >-~ Q _da formula
- -
(7) exige a t
-
..- _
rans1 orrna9ao d
-escores ~nizados z, assunto a ser discutid . , e_ ca<t_a e~ ore crn
- · - -..,.. 0 no proxun · 636 (4,96)(4,76)
tras formulas derivadas da formula basica pode . 0 cap(tulo. Ou. -
Q d .. 25
,
uan o o numero de casos e pequeno e reiem., ser 1gualrnente Uhlizactas. (2,04) (J,65)
, uve 1 o erar co rn os escores
brutos, utHizando-se, nesse caso, a f6rmula seguinte :
1,83
LXY
N - x-y- =-uo
r\: y = (8)
em que 0,54
r xy =
xe y variaveis e de 0,54.
rxy = coeficiente de correla1rao entre as variaveis A correla9ao entre as duas
LXY = somat6rio do oroduto de cada par de escores Tabela 6.6. . de Correlayao de Pearson
CalcuIo do Coeficiente
X, Y = media das variaveis Xe Y , respectivamente --
Alunos X y x2 y2 XY
N = numero de casos -

16 4 8
1 4 2
6 7 36 49 42
--2.x i§y = ~svio-padrao de X e_desvio-padrao de Y, respectivamente 2
3 3 6 9 36 18
A titulo de exemplo, sera calculado o coeficiente de correla9ao entre os 9 12
4 4 3 16
escores obtidos por um grupo em dois testes hipoteticos, X e Y, cujos 64 36 48
resultados acham-se na Tabela 6 .6. 5 8 6
6 7 5 49 25 35
Empregando-se a formula (5) para calculo do desvio-padrao a partir dos 30
7 6 5 36 25
escores brutos da variavel X , teremos:
8 2 2 4 4 4
I - cx)2
v-w LX2 9
10
7
7
5
6
49
49
25
36
35
42
11 4 2 16 4 8

= V~~ 0
_ (4.96)'
12
13
14
5
5
7
3
3
6
25
25
49
9
9
36
15
15
-42
18
15 3 6 9 36
sx = 2.04 16 5 3 25 9 15
Procedendo-se da mesma forma para a variavel Y. obteremos 17 4 4 16 16 16
18 4 6 16 36 24
63 5 19 0 3 0 9 0
- (4.76) 2
25 20 8 7 64 49 56
21 3 6· 9 36 18
1.65 .., .., ..,,._ 4 16 8
4
23 7 6 49 36 42
Subst ituindo-se os valores na tormula
-- (8 ) . que per mite calcular o coefi- 24 6 6 36 36 36
ciente de correlai;ao de Pearso n a partir dos escore s brutos. teremos: 25 7 7 49 49 49
~X Y ~ 124 11 9 72 0 635 636
~ - XY
rxr = \1 edi a 4,96 4,76

125
124
 7.2.
Calculo do Coeficiente p (rho) de Spe 6 1: 02
arman '].
== 2
p N (N - I)
:?.
0 coeficiente p (rho) de Speannan e a estat · t · .
6 12 18 ,50
X
is ica nia1s d
correla9ao entre posi<;:oes, sobretudo quando O valor d N . . t~sa a para == 2
25 (25 - 1)
' ·1 e mais
· f ac1 · rap1 e t:. inferior. a 30 · E
' ·d o d e calcular do que o r de Pearse ..
ma1s
t - . . a, do r de Pearson .
a9ao e, contu do , 1'd,entica
n. A sua mte,·pre. -, ~
I j

' ~
0 ,46
== ? l

A formula para calculo da correla9ao entre posic;:oes e

6 ~ D2 P = 0 ,54fi . nte de CorrelafiO pela formula de

- Calculo do Coe iae
p = I- ----
N(N2 - I) (9) T abela 6 7 speannan -
4 5 6
em que -
2 3
1 -
y D( x-y) 02
p = coeficiente de correla9ao entre posi9oes
~

X y X
Alunos
I
D = diferen9a en tre posi<;:5es de pares de escores 2 17 24 7 49
I 4
N = nu.mere de casos 10 2 8 64
2 6 7
21 8 13 169
3 3 6
3 17 20 - 3 9
4 4
Usaremos os mesmos escores que serviram de exemplo para calculo do r 6 1,5 8 - 6 ,5 42 ,25
5 8
de Pearson. 5 5 ,5 14 -8 ,5 72 ,2 5
6 7
0 coeficiente rho de Spearman e calculado da seguinte forma: 7 6 5 10 14 -4 16
8 2 2 23 ,5 24 - 0 ,5 0 ,25
1 - ao escore mais elevado da variavel X da-se a posi9ao I (vide Tabela 9 7 5 5 ,5 14 - 8 ,5 72 ,2 5
6. 7. coluna 3). Note-se que dois sujeitos obtiveram o escore 8. Seo 10 7 6 5,5 8 -2,5 6 ,2 5
instrumento fosse perfeito, ocupariam as posic;:oes 1 e 2. Atribui-se- 11 4 2 17 24 -7 49
·lhes a media das suas posic;:oes , ou seja, 1,5 . Ha seis individuos com 12 5 3 13 20 -7 49
escore 7 , logo a media das suas posic;:oes e 5 ,S. 13 5 3 13 20 -7 49
14 7 6 5,5 8 - 2,5 6,25
15 3 6 21 8 13 169
2 - procede-se da mesma forma para os escores da variavel Y (coluna 16 5 3 13 20 -7 49
4); 17 4 4 17 16 ,5 0 ,5 0 ,25
18 4 6 17 8 9 81
3 - determinam -se as diferenc;:as entre os dois conjuntos de posic;:oes ~- 19 0 3 25 ·20 5 25
(coluna 5). 0 sinal das diferern;as nao e importante , porquanto as
r 20 8 7 1,5 2 - 0 ,5 0 ,25
mesmas serao elevadas ao quadrado ; I 21 3 6 8 13 169
21
.I 16 ,5 7 49
22 2 4 23 ,5
4 - eleva-se ao quadrado cada uma das dife renc;:as entre os pares e deter• I 23 7 6 5,5 8 -2,5 6,25
min a-se o seu somat6rio (coluna 6); 24 6 6 IO 8 2 4
25 7 7 5,5 2 3 ,5 12,25

5 - aplica-se a f6 rmula de Spea rm an para calcul o de rho . q IB ,50

- - - ( ., )

126 127
~• I
 A interpre ta9ao do . .
momen t0- coefic1e nte rho d
produto de Pearson sao feitas b e_ Spearma n e a do .. 8.0. Resumo
as1came nte do I coeticiente
nesn,o mocto tatistica e indispensavel para a compree nsao da teo-
1 - 0 es tudo da ~s . . ·nterpret a9ao dos problem as decorren tes de
7 .3. Interpreta~ao do Coeficiente de C ducac1ona1s, a J
I - ria dos testes e . tar.ao adequad a dos seus resulta d os.
orre afao . _ para a interpre T fi · t
sua ap!Icac;:ao e _ -
bru tos - soma to' rio de acertos - nao sao su 1cien emen-
. , l h,
e
A correla9 ao positiva e P .-r. .
er1ezta quando
2 - Q.§.-~scores
~ dores do desempe n o
h do grupo e da situa9ao do ind1V1du . ,
o no
vanave a um corresp ondent· para cada aumento d te esclarece . d d tratamen to estatistic o para que possam ser
e aumento na t . e uma o. ha necess1da e e um
porque a quantid ade de aument o num . , ou ra vanavel. E "perfeita" gr Up ,
de d a vanavel e propo • d s e interpret a d os. , . •
e aument o nos escores da outra , estu da o . d " ·a central proporci onam estat1sttc
A l - ,
., I rc1ona1a quantida- 3 - As med1das de ten enc1 as que sm-
vanave ' sem exce9ao
. corre a9ao e negativa e perfeita uando . .. . e descrevem os escores obtidos num teste. - .
mversam ente. A correla" ao e e c- ·t tettzam . d .
-r
q as vanave1s se relacionam
p r1e1 a porque O aumento 4 As med1das e vana bil'dade I
complem entam as de tendenci a central,
a
proporc ional quantid ade de d
.
. . . em uma variavel e ara ~ns de interpret a9ao dos escores de um teste, pois_re~et~~ a mane1ra
.

ecresczmo nos escores da outra variavel P - ct· e sam em relar.ao ao centro da d1stnbm9ao.
Os valores do coefic1e nte de correla9 ao variam de +1 00 coma os escores se isp r
d. 5 - A chamada distribui9ao normal de probab il1dade e um mo d e1o_m~-
T
zero ate - 1 00
•
u _ , ,
.' · ma correla9 ao + 1,00 indica que o individupassan o por
. . ,

0
o que obteve . tematico com caracteri sticas bem definidas ; entre~an to, por ser uma d1stn-
escore ~a1s elevado numa variavel tambem obteve o escore mais alto na
bui9ao ideal rarament e e obtida na pratica educac10nal. .-
?ut_ra_vanavel e assim sucessiv amente, e de forma paralela, para todos os 6 _ As ~edidas de relar;ao, alem de serem amplame nte usadas _na _analise
mdtv 1duos ate o ultimo escore do grupo. Uma correla9a o de -1,00 indica estatistica dos testes, sobretud o na determinar;ao de sua fidedigmdad~ _e
0 contrari
o, isto e, que o sujeito que obteve o escore mais alto numa validade, permitem determin ar o grau de correspo ndencia entre duas vana-
variavel alcanr;o u o escoi:e mais baixo na outra, e assim sucessivamente para veis e baseiam-se em pares de valores obtidos para cada elemento de um
os dema is individ uos. Uma correla9 ao igual a zero (O) represen ta completa
grupo.
ausencia de relacion amento entre as variaveis.
Uma corre la<;ao perfe ita entre duas variaveis nao e freqilente. Geral•
mente . o coeficie nte e menor do que 1,00. Assim , um r = 0,90 indica que
ha uma grande correlar; ao positiva entre duas variaveis ; um r = 0,60 e
indicativ o de uma correlar; ao positiva moderad a ; enquant o que um r = 0,05
mostra que prat icame nte nao existe correlas;ao entre as variaveis. Se os dois
primeiro s valores de r fossem negativos, as correlar;oes se riam grandes _e
moderad as. respectivarnente. mas _inve rsas . Dessa forma , todos os coefi-
cientes positivos indicam uma rela9ao direta e todos os coeficientes nega-
tivos uma rela<;ao inversa. O tamanho do coeficien te traduz o grau de
relaciona mento entre as variaveis.
0 coefic iente de correla9 ao niio pode ser interpret ado como sendo u':1a
porcenta gem de concorda ncia. o u seja. um r = 0.40. por exemplo . nao illcitca
que haja uma concorda ncia de 4or; entre os dois con1 untos de escores. Po~
outro lado . tambem n::io e adequad o afirmar que uma co rrela9ao de O,SOe
duas vezes mais forte do que uma co rrelai;ao de 0.~5. sim plesmente por
aquele valor ser duas vezes maior.
0 grau de relac ionamen to entre duas variaveis niio retlete. necessaria -
rnente. uma relai;ao causal entre as variaveis . A exi stenc ia de uma rela9ao
nao significa que uma variavel seja a causa da outra .
129
7 'H;>
 VII
ESCORES DO TESTE

1.0. Escore bruto de um teste

bruto. ou simplesn1ente __es~9!~- (somat6rio de acertos), n~Q.

-- escore
-~lm - ~· --"".. . -
possui_~ignificado
-
quando cons~q~ra90 is.~lada!ll~~!~- A compara~ao entre
individuos, indivfduos e grupos, ou entre grupos, nao e possivel. E muito
,.;;.---

menos uma interpreta~ao do desempenho dos estudantes. Obter um sujeito

escore 40, e outro 80. no mesmo teste, nao autoriza afirmar, por exemplo,
que este possui duas vezes mais conhecimento que aquele. A unica conclu-
sao e que um teve melhor desempenho do que o outro. Ambos os escores
sao apenas um numero. uma descri9ao quantitativa do desempenho esco-
lar. Entretanto. podem vir a ter significado se comparados com os demais
escores do grupo que realizou o teste e do qual aqueles elementos fazem
parte.
,_<2_8.!:.~P~--~._porta~_~o, o p~d_!~9 p~ compara9ao. Um escore 50, por
exemplo. pode representar. OU nao rep~esentar;··~ born desempenho,
tudo dependendo da dificuldade do teste. da sua tendencia central (media)
e da variabilidade do grupo (desvio-padrao). Somente ap6s o conhecimento
<lesses .e}ementos e possivel formar um juizo sobre a qualidade do desem-
penho dos examinandos.
Assin1. para interpretar um escore e preciso transfonna-lo em unjdades
..Q!.9!..Q!~.: ou seja. transforn1ar os escores originais para que·a sua media e ac
desvi0-padrao correspondan1 determinados valores. Os novos escores deno-
minam-se escores padroni::adQLQU _<._l frfrados.
----·
- ·• - ·- . _..,. .. .
- '- •~ --·---·

131
 .
da mec ·,ta n 0
1
2.0. Alguns tipos de escores padronizados enho ac1ma
estuda nte teve um desem p . d . edia mas nos
Qbserva-se que o desem penho foi pouco ac1ma a m '
A e que no D o seu . estu-
Os escores padronizados , apre:sentados no presen te t6pico , sao transfo ediocr e e, no conjun to, o nosso .
r- teste B C sua atua9lio fo1 b:~ m . esta a um desvio -padra o abazxo
ma9oes lineares dos escore~ bruto:c. e dan a posicao do examinanrlo testes e baixo da media, ou seJa,
em
rela9ao a media e ao desvio-padriio cto grupo. Qualquer que seja o dan te
e um aluno a
tipo de . - . · escore
distribui9ao, normal ou nlio , os escores brutos podem ser convertidos da media. unidad es de desv10-padrao, assim, um.
em 0 escore z ·e expresso em b t do individ uo se acha a 1,5
seus equivalentes padronizados sem que a forrna da distribui9ao se desv1os-pa-
modifi- z == 1 5 significa que escore ru ~ variabi lidade do escore z e
que (Anastasi, 1968). ? de -3,~ a
Uma advertencia e necessaria: os escores de um teste devern ser preciso droes acima da media do g~du~aod. os escore s z e zero (0) e o seu
s - desv10-
para que as interpreta9oes, e as decisoes a partir delas, sejarn exatas. +3 0 desvios-pa d roes. A me I
. a· 'duo tern o escore bruto igua . ' ea·a
I am
o ' - ,
adrao e um
(f) Quand o um m iv1
·
1
tratamento estatist ico e o uso de escores padronizados nao rnelhor ·P )
am a ore z e zero (0 ·
qualidade dos escores obtido s sern rigor cientif ico. do grupo, o seu esc e util em educa9 ao, o escore z e, de d'f' 1 1~
il
Ainda que e~tremam~ntt d da sua pr6pri a nature za, metad e dos
. 1 - z sao
2.1. Escore padronizado z
mampu a9ao,. p01s ' em .vu u e i·tude da maior parte dos grupos
-
. Al, do mats como a amp I nao
negativos. em ' . b . da me'dia ha necess idade de tra-
- d · s ac1ma e
Todos os escores padronizados podem ser esrabelecidos diretam ente
a ultrapassa tres esv10 . ais araa diferen aixo '
ciar os varios sujeito s. Por essas
partir do escore z ; por isso, e considerado o escore basico. 0 escore bal~ar combdluas de~: ou,tr~s escores com o objetiv o de elimin
z nos ar a p~rte
da a distancia, em unidades de desvio-padrao, entre a media do grupo razoes, esta e ecerarn
determ inado escore bruto (Lyma n, 1963; Collins , 1969).
e um decimal (rrtultiplicando-se z por uma consta nte ) e os va1o res negativ os
(somando-se uma consta nte).
Xo - Xo X
z 2.2. Escore padronizado Z
So So
Xo = urn detenn inado escore bruto, o fundam ento te6rico do escore Z e o mesmo do escore z, exceto
no
referente a media (SO) e ao desvio -padrao (10).
Xo = media do grupo,
So = desvio-padrao do mesmo grupo, Z = 10 z + 50
X = desvio em relac;ao a media. 1O = consta nte rnultip licativa
50 = consta nte aditiva.
Analisando-se os escores de um examinando , que totalizaram 200
pon- Os escores z (Tabel a 7.2.) sao mais conven ientes para interpr etar
tos, em quatro testes , e que poderia m ser considerados bons, numa que os
inter- escores z, porque nao possue m valores negativ os. A possibi lidade
preta9ao global , verifica-se , pelo uso do escore padron izado, que de isso
o seu acontecer e minim a, pois dificilm ente teremo s um escore situado
desempenho, em rela9ao ao grupo, foi abaixo da media (Tabela 7.1.). a mais de
cinco desvios-padroes abaixo da media.
T abela 7 .1. - Escores brutos e padronizados
de um estudante em quatro testes Tabela 7.2. - Escores padronizados de cinco
- -- - - alunos (X = 60; s = 15)
Testes Xo X So z
A 60 50 10
B
+ 1,0 Xo z z CEEB
40 55 5 - 3,0
C 30 40 4 - 2,5 90 2,00 70 700
D 70 60 20 +0,5 85 1,67 67 667
60 0,00 50 500
~ 200 - 4,0 35 - 1,67 33 333
X 50 - 1,0 25 - 2,33 27 267
132
133
 o escore z e as vezes confundido com o escore T normalizad o (T __ . im numa distribui9ao cuja media (Xo) e 60 e o- desvio-padri
Ass , d ·
io e J 5,
scaled score). Os escores normahzado s possuem media e desvio-padr ao equa ao para obter uma nova escaJa com a media (X) 50 e o esv10-pa-
3 9
predeterminados, como qualquer escore padronizado , mas sao derivados de
modo que a nova distribui9ao de escores se aproxime da curva normal
independent emente da fom1a da distribui~ao original. Outras vezes, sa~
confundidos com as ordens percentis (item 3.0.), porque empregam nume-
ros semelhantes.
drao ( ss ) to sera

XS = (_J_Q_)
15
X
° [un 60-50,
_J

= 0,67 Xo - [ 40,2 - 50]

Os escores Z variam de 20 a 80.
Xs = 0,67 X0 + 9,8 (2)

2.3. Escore padronizado CEEB
0 escore CEEB foi criado, inicialmente , pelo College Entrance Exami-
nation Board e adotado pelo Educational Testing Service (ETS), Princeton.
0 mesmo escore e empregado pelo Centro de Sele9ao de Candidatos a
Escolas Superiores (CESCEM), 6rgao da Funda9ao Carlos Chagas (Sao
Paulo), nos seus exames de sele9ao de recursos humanos qualificados ,
as.-i1m como pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e por outras
instituiy<>es em seus Concursos Vestibulares.
0 escore CEEB (Tabela 7.2.) e semelhante aos escores descritos ante-
riormente, apenas a sua media e 500 e o desvio-padrao e 100, assim
CEEB = 100 z + 500
Os escores CEEB variam de 200 a 800
A substitui9ao dos escores brutos na equa9ao (2) dara os valores da
nova distribui9ao, com a media 50 e desvio-padr ao 10.
2.5. Vantagens e desvantagens dos escores padronizados
Alem das vantagens inicialmente destacadas (item 2.0), os escores pa-
dronizados possuem outras: suas diferen9as sao proporciona is as dos esco-
res brutos e quando usados no calculo de correla9oes dao os mesmos
resultados que seriam obtidos se os escores brutos fossem empregados;
entretanto, tamMm possuem desvantagen s: quando a distribui~ao e muito
assimetrica, sua interpreta9a o e diffcil. Ainda que aparenteme nte simples,
u~ escores derivados estao sujeitos a falsas interpreta~o es por pessoas sem
1rcinamcnlo t'Speciftco_

2.4.
F6nnula geral para calculo direto dos escores padronizados 3.0. Ordem percentil
· -
A transform~rao de uma dist n·b u1~0
_ _ -y em outra, com determinada media As ordens percentis sao uma escala util para comparay6es de ctistri-
e desv10-padrao -
__ _. ,
e possfvel b lh ...
sem o tra a o 1mc1al de transformar a distri- bui9ao de escores de grupos que possuem diferentes medias e desvios-pa-
bui~-ao o~igmal em ~scores padronizados. Para esse fim (Guilford 1965) droes.
usa-se a formula segumte : ' '
A ordem percentil dos escores de um teste indica a porcentagem dos
(1) escores da distribuiyao que se situa abaixo do ponto medio de detenniriado
intervalo. A escala de ordem percentile de noventa e nove pontos e divide
a distribui9ao em cem grupos. lndependent emente do numero de indi-
vfduos, a amplitude das ordens percentis seni a mes.ma. de I a 99.
X5 = escore na escala padrao corresponde nte a Xo 0 calculo das ordens percentis (Tabela 7.3.) de uma distribuiyao admite
que metade das frequencias se situe abaixo do ponto medio do intervalo
Xo= escore na escala obtida, escore bru to do escore ea outra metade acima.
Nao se devem confundir as ordens percentis com a porcentagem de
Xo e Xg = medias de X0 e Xs, respectivamente rcspostas certas. Esta e a proporyiio de acertos em rela9ao ao maximo
possfvel ; enquanto que a ordem ~rcentil de um estudante e a relayao do
So e s5 = desvios-padroes de X0 e X8 , respectivamente
1J5
134
 seu escore com os demais escores do al ulo das ord ens perc ent is (Ta
grup o, ou seja , sua posic;ao no grup bela 7 .3 .) sao as se -
A orde m percentil tam bem nao deve o. As fases para o c c
ser con fund ida com o perc enti l. O
percentil e um escore; a orde m perc guintes :
enti l e uma porcentagem. No calc
do percentil, parte-se de uma porc enta ulo
gem para dete rmin ar um escore que . ma dist ribm 9ao de freq uen cia em
tern abaixo dele cert a porc enta gem a - orga niza r u ord em dec res~ ente e
de indi vfdu os ; na orde m perc enti In1·c1·ar a seri e com urn esco re
con secu fiva ~~ oo
tem-se um escore e se dete rmin a a l, m. ac1m a do
porc enta gem dos casos abai xo dele
. O
. m um esco re aba ixo do rnen or
(35 )
e 24 '
percentil e um ponto na escala de mai or dele s e term mar co
escores, enq uan to que a orde m perc
tile uma fJOSi9ao expressa sob a form en- .b . do-l hes freq ilen cia zero ;
a de porc enta gem . atr~ m_n f .. cia dup la a cad a um dos esco
A

A distribuic;ao das orde ns perc enti b atnb uir uma requ en res (co lun a 3) ,
uniformes ao longo da escala. As unid
s e reta ngu lar e as freqilencias sao - . , d
isto e ca a esco ree tabu lado dua s vez es, aba ixo e ac1r . d
na o pon to
ades na escala de escores brut os e med i~- A freq ilen cia dup la evit a ,
de ordens percentis 11iio sao iguais, na trab alha r corn nurn eros dec1.ma1.
isto e, as unid ades de orde ns perc enti s, o
nos extr emo s da distribuic;ao , corr s, que oco rrer ia se frac iona ssem os as
espo nde m a uma mai or diferenc;a freq tien cias : , .
entr e .
os escores brut os do que a mes ma
diferen9a entr e orde ns perc enti s pr6- c - acu mu1ar as freq ilen cias aba ixo do pon to rned10 do esco re cup
fre uen cia se regi stro u, isto , . ..
a
x.imas media ; assim send o, nao e
aconselhavel fazer a med ia das orde e, A •

som ar a freq uen c1a aba1 xo do pon

•

to
percentis de varias distribuic;oes. Essa ns me1 io de um esco re as dos esco res
ante rior es. A ulti ma freq ilen cia
entr etan to, se a med ia das orde ns
opin iao nao e una nim e (Lo rd, 195
3); dob ro do tota l de freq ilen cias sim e
perc enti s for feita, o resu ltad o nao 0 ples . Par a o esco re inic ial (24), a
uma orde m perc enti l, mas um esco sera e
Fae zero ; para 25 2; para 26 e
re com post o , send o necessario, cons 5 (2 + 2 + l); para 27 10 (2 + 2 +
e
qilentemente , calcular novas orde ns e- 1 + l + 4 ), e assirn suce ssiv ame n te ;
perc enti s.
d - con vert er a freq ilen cia acu mul
ada em por cen tage ns do tota l (90
e -- arre don dar as freq ilen cias perc );
entu ais acu mul ada s - siio as orde
3.1. Calculo das ordens percentis de uma oercentis
ns
distiibui~ao de escores

Tab ela 7 .3. - Ordens percentis de 4.0. Um escore normalizado - o esta nino
urr.a distribui~ao de
escores brutos obtidos num teste por
45 alunos Os esco res norm aliz ado s faze m com
2
que a dist ribu i9ao se apro xim e da
3 4 5 curva norm al de prob abil idad es.
6 Esc olhe u-se o esta nino , com o exe
mpl o de
X F escore norm aliz ado , pela sim plic idad
Fa Fa% e de seu calc ulo. Obr as gerais, com
OP de Lym an (196 3), e trab alho s mai o a
s espe cial izad os, com a o de Gui
--- ~5 _ - - 90 (196 5), apre sent am diversas outr as lfor d
34 1
---- - -- esca las norm aliz ada s - T, Ce "ste
89 ns".
98 ,8 99
33 3 85 94,4 94
32 5 5 I 5 77 85 ,5 85
31 7 7 I 7 65 72,2 72 4.1. 0 estanino e suas caracteristicas
30 8 8 : 8 50 55,5 55
29 10 10 : 10 0 esta nino (pal avra deri vad a de ST
32 35,5 35 And ard NIN E poin t scale) e uma
28 4 4 : 4 escala pad rao de nove pon tos. Exc
18 20,0 20 eto para os esta nino s l e 9, os grup
27 4 4 ! 4 sao espa 9ado s em 0,5 unid ades de os
10 11, 1 11
26 l I -1·-, 1 5 5,5 indi vidu os situ ado s a± 0,25 desvios
desvio-padrao. 0 esta nino 5 inclu
i os
I ! - - - 5 da media. 0 esta nino 6 inclui O grup
25 2 situ ado entr e +0,2 5 e +0,7 5 desvios. o
24
- - ·- -- --·- -- - I 2 __:_ 2 I _- - - -~ - - --- ~:} __ _ 2
--- -- - -- acha m abai xo de - 1 75 desvios
Os esta nino s I e 9 incluem os qu_:
e acima de ➔ I ,75 desvios-padro
se
0
resp ecti vam ente . O resu'
ltad o e uma distri.b u1~a
. - om a media 5 0 ees,o
N =45 o c '
desvio-padrao 2,0.

136 137

.)
 Calculo dos estaninos
4.3.
Cada uma das areas estanfnicas abrange um perccntual de individuos.
,~m correspondencia com a sua posic;ao na curva normal. A Tabela 7.4 s usando a distribui9ao a seguir (Durost e Prescott,
Apresen t aremo ,
apresenta essas porcentagens. ·versas fases do calculo dos estaninos.
]962) . liS d I
Tabela 7.4. Porcentagens relativas a cada estanino Tabela 7.5. - Distribw~o de freqilencia e correspondentes
estaninos de 27 estudantes
Estanino 1 2 3 4 5 6 7 8 9
X F Fa Estanino
% 4 7 12 17 20 17 12 7 4
0 item 4.3. apresenta as diversas fases da transforma1rao dos escores - -
45
- - 2 - ~- - - - 89 - - -
44 2
brutos em estaninos. - - - 4J- - -- - -- ..,__ - - - - - - - ----
1
7
42 3
4.2. Caracteristicas dos estaninos --- --- - -
41
7-- - - - - - - - - - ---
6
40 2
I - sao empregados quando se pode organizar uma serie numerica; --- - --- -7 - - -- -- - ------·
39
2 - sao utilizados em grupos mais ou menos homogeneos, e a distri- 38 2 15
buic;ao dos escores reproduz, aproximadamente, a curva normal; 5
37 I 13
3 - - sao comparaveis para o mesmo conjunto de indivfduos; 32 1 12
-- - - - - - - -·- - - - - - - - - - -
4 - permitem o emprego de ponderac;oes e a forma1rao de um cscore
31 I 11
global; 29 l IO
4
28 I 9
5 - possibilitam a comparaej:li0 do rendimento em diferentes testes apli- 27 1 8
cados ao mesmo grupo; - - - - - - 3 - -- - - -- - - - - -
26 7
3
6 - permitem a forma~ao de subgrupos homogeneos; e 25
- - -- -- - -l- - - 4
-- - - - - -
7 - facilitam a compreensao pelo examinando do seu rendimento em 23 I 3
2
relaqao ao desempenho do grupo . 21
- - - I 7 ·- - I ,_ 2 __
- - - - - - - - -
I 1 I
Figura 7.1 . - Escala de conceituafao segundo os estaninos N 27

CONCEITO I - Cakubr as freqiiencias te6ricas de cada uma das faixas esta11111ic:.1s.

9~%) EXCELENTE Es1as frt'q(it?ncias quasc 11unc:1 correspondem as freqi.irncias rl'ais.
salvo quandn n valor <le"\~ muito grande (Tabela 7.6. ):
MUITO BOM
l)fganizar a seric numeri~a . em ordem decrcsccnte c. calculadus as
freqMncias teoricas. dcterminar a posi~·ao da mediana:
BOM 3 - a~umular as freqtiencias ate a freqilencia acumulada 14 (posiqao d;i
mediana) . .--\. mediana e 38:
4 - a mediana da a posi~ao do estanino 5. ~;a faixa do esranino 5. e em
RAZOAVEL torno da mediana. situar 20'·; dos ~asos ( 5 elementos I:
5 - proceder da mesma forma para os demais estaninos acima e abaixo
-------------------- DEFICIENTE de 5. obedecidas as pon:entagcns de cada area:
(Adaptado do Test Service Notebook, n'! 23, 1961/
/ /.N
6 - as frequencias reais devem aproximar-se ao maxima dos valores . t ·b ·r.a- normal nem sempre e a mais desejavcl. Quando, por
Uma d is n u1,. 0 . . , .
te6ricos; devemos selecionar um numero pequeno de md1v1duos. d,gamos
1
7 - um mesmo escorc nao pode ficar em dois estaninos difercntes . % deo,uma populac;ao, a f act·1·ct
exemp d ·ct l d os ·t
1 -~ e , ea
, d 2(\{J/.
,' en~ s~ra_ e v 10 ; co_nse-
20
.. mente a distribuic;ao deseJavel no caso e ass,metnca com env1esa-
quente ' . , b
to ara a direita. Quando o ensmo e em suce ct·d ct · .b . -
I o, uma ,stn u19ao
Tabela 7.6. - Freqiiencias das areas estanfnicas
enviesada para a esquerda, refletm o a pre ommanc,a e cscores e Ieva d os ,
men p . d d . - . d
Frequencias
Estanino % e a mais desejavel.
Te6ricas Reais Assim, dependendo do objetivo do teste, esta ou aquela forma de distri-
buic;ao e a mais desejavel; entretanto, grande ainda e o numero dos que
9 4 l 2
8 7 2 2
admitem, sem maior critica, que um teste s6 e
born quando apresent<!
resultados que reproduzem a curva normal, ponto de vista esse que pode
7. 12 3 4
6 ter graves implicac;oes negativas no ensino e na educac;ao em geral.
17 5 3
A utilizac;ao da curva normal em educac;ao vem sendo objeto de severas
5 20 5 5
4 criticas nos Estados Unidos (Bloom, 1968; Boom, Hasting e Madaus, 1971;
17 5 4
Block, 1971). Ap6s uma longa fase de "idolatria gaussiana", a educayao
3 12 J 4
2 7 norte-americana comec;a a procurar novos caminhos e a preocupar-se com
2 2
1 4 problemas de domfnio da aprendizagem (mastery lear'"ning), de novas for-
1 1
mas de avaliayao (avaliayao formativa e nao apenas somativa), de novas
100 27 27
instrumentos de medida - testes de criteria (criterion reference tests) - e
de uma nova teoria da estatistica educacional (estatistica bayesiana).
A curva normal, em teste, e apenas uma conveniencia, mas nem sempre
5.0. Problema da distribui~ao dos escores e a mais desejavel.
Algumas distribuic;oes de escores obtidos em testes educacionais aproxi-
mam-se da distribuic;ao normal , o que torna conveniente o uso desse mode- 6.0. Erro de medida
lo matematico para fins de calculo e inferencias estatfsticas. Atraves de
uma dosagem adequada do nfvel de dificuldade dos itens, o teste podc ser Os resultados de um teste sao sempre uma estimativa do desempenho
estruturado de forma a apresentar resultados mais ou menos distribufdos do individuo ou de um grupo de indivfduos. A partir dessa estimativa e
normalmente , desde que seja aplicado a um numero grande de indivfduos que se infere a capacidade do examinando na area medida. 0 escore nao e
com uma amplitude de talcnto igualmente grande . a capacidade testada, mas o registro de uma amostra de conhecimentos
"Os primeiros investigadores pensaram quc a distribuiyao das capaci- e/ou comportamentos. Qualquer julgamento baseia-se, portanto, no nume-
dades segundo a curva normal fosse uma lei natural. Hoje , considera-se essa ro de respostas corretas de uma amostra, que nos da uma estimativa do
afirmac;ao sem sentido , pois a forma da distribuic;ao depende tanto da desempenho do estudante. Esta estimativa, entretanto, niio e absolutamen-
escala de medidas como das expericncias dos indivfduos . As distribuic;oes te precisa, pois contem certo erro, a que se da o nome de erro de medida
de escorcs do teste dependcm de como o teste c construfdo. Sclecionan- (Thorndike e Hagen, 1961 ). .
· d - , m ponto lilVa-
do-se os itens de modo aproprjado , pode-se modificar a forma da distribui- A partir desse conceito o escore do examman o nao e u
·· 1 ' 1:: • A · escore de um estudante
c;:ao de escores ate certo ponto, suavizando sua convexidade central, produ- nave na escala. Situa-se numa 1aixa. ssun . se 0
. . e desse estudante d eve
zindo dais picas etc. (F.\1 .Lord , 1952 ; Cronbach e Warrington, 1952). 0 fo1 60 e o erro de medida fo1 de 3 pontos,
.
0 escor _ exatamen t e
a 63 e nao
uso de curvas normais em escalas de testes e meramente uma conveniencia ser considerado como se situando no mterva 1O 57. 'd a falsas inter-
. - d de med1da con uz
no ponto 60. A nao-cons1derac;:ao o erro ·
e nao se baseia em nenhuma " distribuii;:ao normal do comportamento" na
preta9oes do desempenho escolar.
n 3 rnrez3·· (Cronbach . 19701. 1-11

1,j()
 .d
0 capitul o sobre Fided ·
bl igni ade d T .
pro ema do erro de med·ct os estes discut
1 a. e rna1s
<UllpJalllente o
'. / I/) #

7 .o. Resum 0 :,r;, I ' I

t1 , 1

I
,
.....
I r , ,j
r) !

. /J /rr ,,,
I - 0 grupo constit ui o elemen to basico
res de um teste, que, isolada mente - para a mterpretayao d
' nao possuem significad 0. os esco.

2 - Os escores padron izados sao t , _

· a ,orma rans,ormai;oes rineares; nao modi-
fi
FIDEDIGNIDADE
c - d
icam, ass1m, origina l da distribu ·
Iyao os escores.

3 -: ~nter~r eta~oes exatas depend em de escores precisos. 0 tratame

.
cstahst ico nao melhor a a qualida de dos escores obr1d por mstrume
defeitu osos. os
nto
ntos DOS TESTES
4 - 0 escore padron izado da significado ao escore bruto e, assim, per
mite a avalia1rao do desemp enho escolar.
1.0. Introdu~ao

5 - 0 escore z e o escore padron izado basico, porque a partir dele se
determ inam todos os outros.
6 - A distribu i~ao mais desejavel depend e dos objetivos do teste; a~
vezes, e conven iente usar o modelo da curva normal , para fins de compara
9oes e inferen cias.
7 - 0 escore de um teste nao
sujeita a erro ( erro e nao engano ).
14 :!
o desenvolvimento de qualquer atividade cientifi ca depend e da ~er~ei-
O problem a, na area das ciencias
rao dos seus instrumen tos d~
~
fisicas, foi
T ~ Kelvm
apresentado por • , do se pode
(18 8 3) , ao afi•~ar.• - "Quan
medir aquilo sabre o que se esta falando e expressa-lo em numero s, algum
-
conhecimento se possui; mas quando nao se pode medi-lo, qua_ndo _nao ~e
pode expressa-lo numericamente, o conhec imento 6 escasso e msahsfato-
rio ; pode serum principio de conhec imenfo , mas o pensam ento, qualque r
e um valor absoluto, mas uma estimativa que seja o assunto, quase nao progrediu na dire9ao do estagio cientifi co".
0 problema da mensura9ao e, conseqt ienteme nte, o da perfei9ao das
medidas , s6 passou · a constitu ir objeto de preocup a9ao das ciencias do
homem em dias mais recentes , inclusive na area educacional, com evidente
prejuizo para o seu progresso.
As medidas educacionais sao freqtientemente usadas como ponto de
partida para a formula9ao de julgamentos sobre o desem·p enho escolar dos
estudantes e outros tipos de decisao, que afetam a sua vida e o seu futuro._
Esse julgamento, entretan to, carece de valor se nao se baseia em elemen-
tos · quantitativos merecedores de confians,a, gue, por sua vez, dependem
l
do grau de conflan ya dos instrumentos utiliza~ Sem instrumentos JI
dign (_ls de confian9a (fidedignos) nao sao ~btidos escores me~ec: dores_ de
conf1an9a nem e possivel expressar um Julgamentp_ qye seJau.,9,g n_fi~vel
(Wesman, 1952). r:J----<(\ J ~ \vp '·~ro,1 : j_.0,
,.j.D c-\ e':? j"\Jl \ ~
,,,,.-.Jfl , l\J","----r..{-> ,;"\,\- 0 ~ 1-13
.I' CJfv'~
(',... ,., (! 0,: ,-('-I_.
'
\
. "' ·
 ' ~ -, I -{1
2.0 1. t , ' . pro;wn o do
Medidru, ed ucacio nais e d·t t j::J-J. core ma1s
' erentes tipos de iJ..tL~Y'Ao~rn pe_n.ho traduzi ria urn ~:ica pois ha pro blcmas
T . erro / n aR' ~ : a - ~ """; arzave l na pra
. C

to nliO e re 1
C •
u<la e qualqu er mensu ra9ao esta . . I> ~-.v-~ rne~ ' otivac;:ao .
r11c cl1das de interes se edu . ( assir ll~ procedi rnen aprend izagens e a rn ·ste ncia do examin ado r.
SUJeita a um e
que u escore obti do (X ) cac1on al nao fogem a, regra · asrro. de rnect1da . verd~de1rtrnern6ria , a no;~er e-se a falta ~e ~01p1:~bletna ja foi
amp\runen -
o num te ste e con t · , A. relauvos . o probfem a
cscure vcrdad e ir o do individ uo (Y)
.(X l . ). ,,,~ e· o esc ore corres
f
' SIJl1
s itu1do de dois
pod
e-se;I
ernento .
p~ d ~~ s.-o
. s
diz.er 0 ~~~e;o de dissertac;:ao.
caso d!s p:o:~: intes d o Capitu lo_\ de inedida , rnas a s~a
sobret ·do no itern ., .3 o ern qualqu er t1p . 'd de dos t!scorcs na o
( \ -r> r ( ao erro te discuU
-?<o == X V + XC - . pass 1'vel evitar. o· ~rra
d
a p
ara que a fided 1gn1 a
_ O s c rros exis tentes n os esco res de um t t
E un_ de ser nunun 12 recisas .
. . :- d (l) influenc1a Po d cisoes poss:un ser p
.
era, sao pre om m a ntem e nte erros aci den taes· eS, e que afetam da e as e

I ,

,
, .
' (jue, se van as m en sura9 oes sao f eitas o s 1s. ua carac~ r - r
, , .· .
~ a~s ,m , o esco re ob t1d o se a proxim a do , verdae d
. . ,
das qu e SC te rn d os md1v1d uos
is
rros tendem a can
. I r .
sua
ica
con.,isten
.
pnncipa
1
J
erro. n,ehzm ente,ceasar-se e,.
-
e
seja afeta

3.0.
.
I lf

fidedign1.dade e sua
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J '

defuu ~
•
<" ,- , ~<

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I
U<. ,.- ~ l~j l ( - , , \ '

1
I
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l l \ ,\ '
1r'.\ f
(.,L })' , }('I_ l
) '1. l
I c1
L ,._
...

i\
~
sao poucas e a . n. . med,- , est ~ilida de dos se us

l nrd ade) dos e scores.

in uen c1a do erro qua d
, n'.10 co n tro lada, po de afetar , se n sivelme n te , o grau

Os e rro s aciden tais (Ahma n n , 1968; Ahman n e Glock,

de co nsiste ncia .(fi "n . o
1d~dig-
A fided 1g.i11 u .
I dos oo seJ,L no o
r )
. ·d, de dt' u m tt:stc ( x ' ,refe. rc-sc
on1u de consist e n c1u os
,
d
a

"ro de vezes
resu tad u~ mcsmo ~rupo um grn nde numu. o niio se, esmodifi
, .
pera-
l· (
esco res S e urn tes c c
se que os re
que. Se em
1959; WOOd 3pltc.1 0 - desdc que o gmp
196 1), no s tes tes d e de sc mpen ho esco lar, deco rr e m , principa lmcntc, su ltndOS scJtlfn os mesmo s. _ · , s
da ' ·sfeitas determ inadas cond1c;: 0 es, ?s e: ·
du vez qua o ,cs1c for np hcado, sa t1 o nao se p o d en\ te r co nt1 a nc.;a
I - impossibilidade de incluir um nu.mero infi11i10 de i f<ms no H!Jfc. co d f , . ,tc:. porn o me s.mo gru p ' .
2 - imposs ibilidade de aplicar o teste um m:anern infi11i10 de ,·r:,"l.
cores fo r~m i ere , I. o nsis te ncin n as med1da, s. . ' , .,,, ' I , , I 1
no ,nstru1T1c11t o, porq11c nilo haver,, c . '\ \ f•\ ,, . i ,l -'I- I'\, , .i
3 - impossibilidade de subme ter as respostas dos exumlm mdol
o um , IV ( (; I I ' r~ ,
nu.mero infinito de examin.adores . 3. 1. Defini-;i\o cstnt fs ticu de fide d.agnJ'da de ' ~,
I' I,'<•'
0 primeiro proble ma diz rcs pc it o a amostrugc rn <.le con1cu
do O 1e-~1e fidcdi , 110 c o inst rument to . unpo rtante
.
o· e
proc ura se r um a amo stra rc presentat"iva de um uni vcrso 1e Qunnt o mn1 o r u crro. mcnos , g bt"do (X ) se aproxrm e,
1
;
b11co ou H' J I de ,
nu n, m11ar a 1n n1.1cnc,n d
°p 'H
err O ' '
'I ciuc o escore o I o
.. 1 1 conhec imento s e/o u com por tarncnt os, mas. por m o 1ivos
prn11co:., e:.sa · (X ) Lsso ne m se mpre t:-< poss(ve l na
c.a da vcz m:llS. do cc;corc vcrda d_e 1ro
1•: · 'ii ,'•~ e
ti..,1111ostra ' na m a iori a das vezes, be m rcdu zid:1 e, ncssc c:1so. os esco rt's do pra11ca, dai a ncccssidade de est1mar o gra u
v;
.de fid e dignida d e do teste para
' ,, \ p grupo dcpend e m , gra nd e mentc, da .inclu sao de -
nlguns it c ns c da exclusu~
de o utros. E o caso da s provas de disse rtar,:ao. O ut ras vczcs. sa be r a con fi an~a quc os cs~o res merecc m._d ( 1) n os se us ele
:i nmostra e
m ento s, pode-
grande, mas nem por isso e reprcse ntativ a. A naturezn do Ass1m corno se dccom pos o csco rc obtt o verdad eiro (X )
curso e/ou as •se , tambem , ad mitin d o-se que a co rre_lac;:ao ent~ee~ o:c:re a sua
prediler,:oes pessoai s do examin ador concor rem paru a enfase varhi nc~a
de certas e o escore relativo ao erro (Xe) seJa nu la ,
areas de co nteudo ou de determ inados compo rtamen tos especif P
icos. Os ( Downie e Heath , 1965):
escores do grupo podera o variar sea dosage m d o conteu do e/
ou compor ta•
ment o fo r alterad a. Essa fonte de erro de m edida nao e s2 = s2 + s2 (2 )
exclusiva das 0 V C
provas de disse rta9ao; muitas vezes, nas prov as objetiv as. o
cons_ID!tQ.LJie
o: r ~£S_e n c.O..!!_t_!_<!__facUid a9e na_e]a_bO.@yli_Q ci.e__iten s relativo s
a certas areas e.
logo a varianc ia do esco re verda deiro (s~) e
,.-· r . ~ 1po rtamen tos, concen tra-se neles, subest ~ ~ sto,~ romp~ a re- sv
2
=
2
So -
2 (3)
Sc .
. r ;,~J ,' • , ~sent ati~ad e da amo~ ra. A constru 9ao de . . . d 0 escore ve rd adeiro e a du
uma tabela de especifi cayao \ A fided ignidad e e a rela~ao entre a vananc
·t ' " ' · o \ auxilia no co ntrole da amostr a e contrib ui
para atenua r essa fonte de erro. ia
:. l -:' 0 segundo problema esta ligado a instabil idade tempor al escore obtido , ou seja
do exami- 82 ( 4)
V
nando , em virtude da influen cia de diverso s fatores. O ideal r xx = ---
seria que o ,'
mesmo estudan te fosse submet ido varias vezes ao mesmo s~
instrum ento ;
144
' Jl
j O _,,:}.P~ - .
/-15
i:·i?l'.,C;.J ,(_,Cv., ();:_.
I
~ I I ,,.,.
 Substituin do-se O valor de 8 2 _
. v na equa9ac, ( 4) ' tem-se
s2 - s2C dade ; a consisti,l'JJ;ia _descreve a fidedi gn idade associada a form a da dis t ri-
0
rxx = - - --
s2 bui9ao d·os_escore~_a e.E,a~ilidad(} refere-se a estabilidade do traco ou carac-
0
tedstica no tempo (Standards , 1960) .
Se o teste for perfeitam ente fidedigno , isto e s2
o calculo da fi ded ign idade exige a com para9ao de duas medidas no
nos escores, dessa forma. ' c = O, nao havera erro minimo, ja que , operacionalme nte , e uma medida de correla9ao . Existem
diferentes metodos de calcula-la. Apen as os mais comuns ser- discutidos.
s2 e (1195 1) e o i Stanlef f 197 1),
0 Trabalhos avan9ados, como os de~
fxx =- 2 - = (G)
publicados na primeira e segunda edtffu d·o Educatio!1~ reme11t ,
So
apresentam metodos mais complexos e que e~igem sofist icados conheci-
. ~ _a fidedi~nid ade perfeita para um instrumen to igualment e . mentos de Estatfs tica.
DIV1dmdo-se os elemento s da equarao (2) pel .• . perfe1to.
) b , -r a vananc1a dos escores obti· J
d os ( s20 , o tem-se . 4.1. Metodo do teste-reteste ( coefic iente de estabilidade) J_, 'k'' ;;a, ,'J-cp--u. _
, I'" . . (
. c,.,.JcrJ/,:v)_;J_ r)
s20 (7) A fidedignidade e obtida correlacion ando-se os escores obtidos 'num i¼O /
= + teste com os escores de uma segunda aplica9ao do teste aos mesmos sujei- '
s2
0
tos. O metodo nao e recomenda vel para testes de escolaridad e e, na verda- 4--
e, por t ransposi1yao , j_e, ;ara~nte ~ ~~pregado. Oc:oeficiente obtido e o~ b i l i dade do ~-.c~- --
examinand o, e nao da fiaecl ign idade do instrumen to. A variancia do erro fU; 1
•

s2 s2
V C
(8) corresponde as flutua96es aleat6rias do desempenh o do exam inando de o-0..d~ _·'t
~ = I -
s~
teste para teste. Assim, quanto menos sujeito a essa influencia, mais fide•<!-'1 ~,:;..
,:_ s~ digno e O teste. dP· ;~
'~
~-- § A equa1yao (4) mostra que a fidedignid ade (r x_,J ea rela~ao entre s~ 1: s~-;
0 metodo apresenta serias limita96es :
_sl. ~ logo, a equa1yao (8) passa a se r

.~;:s ~
-f.,:d~ s! J.,'ru . .J.J'IvO 19 - os itens sao apenas amostra de um universo real ou hipotetico e
'r;;J · rxx '= I- - (9 )
nada indica que essa amostra seja superior a outras; u ,rr-v•,-:

29 -- se o tempo entre as duas aplica96es e curto, ha o efeito da memo- vcu.r._lt

:;< "'j s~ •JJ,v e~)_ ,r),;")
-1'--Assim , d~- p~nto de vista estatfstico , a fidedignid ade e igual a I menos a ~ ria; possivelmente as mesmas respostas serao dadas e o coeficiente
-Vparte da vananc1a total que e variancia do erro. de corrcla9ao seni inflacionado;

3.2. 39 - se o espa9amento e longo, outros fato res ocprreriio; possivelmente JJ:m,-f.

Defini~ao operacional cla fidedigniclade haveni um auinento da aprendizagem, em dife rentes graus, e o -yy-._oJ_
coeficiente refletini, na verdade , essa mudan9a ;
o _~ r acionalme nte, a fide dignidade pode ser definida como sendo o
coef1c1ente de correlara d . . 49 - se o fator velocidade tern alguma influencia nos escores, a pnitica
..,, 0 entre 01s con1untos de escores obtidos inde-
pen dentemente em forma anterior influencia nos escores resultan tes da segunda aplica9ao,
(Ebel , l %S). ' s para1e1as do teste , para um mesmo grupo
superestim ando a fided ignidade ;
59 - e dificil de rcproduzir e manter as mesmas condi96es nas _duas
aplica96es ;
4.0. Metodos para calculo da_fidedtgrudader,,., f: ,r_u,o..o /r-AL 'YYV'...J.MJln_
- v) J J JJ I r, ..JvJ.,C 69 - a segunda aplica9ao geralmente nao desperta interesse , e proble-
A fi dedignidade refere-se a ._ mas de mot iva9ao interferem nos resultados.
medida de um teste . A _eredsau ~recisao (consi stencia e estabilidade) da
. -- um termo geral , sinonim o de fidedign i- Por todas essas razoes , nao e um metodo recomcndavel.
146 14 7
 4.2. Metodo das formas paralelas (coef icien te de
eq · ,. . .
u 1, ,1 1enc1a)
~ etadLl.-&e ralm ente a mais
. assirn scndo , a s~g~...sl~ Jil ~en tes e os
0 meto do consi ste na corre lad o entre os te d~ ificuldade , as obtid as nao sena ~ eq escor es d~
- es~)[es ,h .
torm as par ale las do mes mo teste . 0 coet_1cien · - 0..\l.tt dos en d
te obt ido , d ~
~~ J\,s duas form . rn os efeito s da fad1ga e daf p ratica , que se reflet1-
. . s .J.l,U,.!-ld-l· etade sofre ria m~da s par itens pares
1
ret ete ausenc1a de erro deco rrent e de uma
3
ct·
t: equ1valen .·.
segunda m . . nte de fide ign idade . As meta des or
t:
• . .
amos traoe m in · d . . ~1a e .
ausen cia de erro centr ahza .
do no 111strumento . Quan b a equ,1da : ist 0 , riam no co:f1c1e is recornendave1s. .
. - , l do O es . , 1: . - de um teste que foi reduz 1~0
d uas ap 11ca~o es e - . .
razoa ve ment e longo . o coet1c1ente e de equ pa\o entre as e fmpares _s~o rna btido tradu z a corre la~ao
.. . . ·v· t· . d gara o c.filg!l,Q.. d a fi de.dig-
- . 0 coef1c1ente o
estab 1hda de. retle tmdo . tamb em. ausen
. c1;i de erro resul tant,t da a enc1a e de
.
-o origi nal; desse mo o ,
tade da sua extensda e se aplic ar a f 6r~ de Sp earm an- f .
dade do exam mand o. 1: • vanabili- na mc . · ev - e __EO_e~ --
ste 1ntetr _
0 - --
~ - -
·ctade dO te -
0 meto do <las form as paral elas possu i duas ,·anta . . ·
gens : -Brown. , medi da da cons1stenc1a d a amos trage m.
~ef icie nte e uma
l <? - amba s as form as pode m ser aplic adas
na mesm a s1.•ssao : . d Speannan-Brown
2<? - os efeit os da mem 6ria e da prati ca sao formulade profec1a e
m1ni mos. 4.3.1.
~ B own perm ite calcu lar a nova
Algu ns prob lema s. entre tanto . deve m ser consi •
derad os: A formu la de profec1a d e Spea rman
l ,
- r
ment ado ( ou duni nuid o) certo
a - para teste s elabo rados pelo profe ssor. . nidad e de um teste quan do e e e, au
nao exist em formas comp ar:i-
f1ded1g A
veis, nao send o, porta nto. aplic avel o meto
do: numero de vezes. sua expre ssao geral e
b - a press upos i~ao de que as duas form as nrxx (10)
do teste sao comparaveis e
que cons titui o princ ipal prob lema . Uma das rnn = 1 + (n - 1) fxx
cond i~oes de compara-
tivid ade de dois teste s e que sejam altam
ente correlacionados. r = fided ignid ade para o teste aume ntado
Assim send o , o coefi cient e de corre la~ao n vezes
ciona ment o, o que nao signi fica, neces saria
most ra esse grau de rela-
ment e, que sejam fide-
;"= nume ro de vezes que o teste e aume ntado
digno s , porqu anto_ g.ois teste s pode m ter corre r = fided ignid ade do teste
lacao baixa e pass11i-
rem fided ign jrlades e) evada s. xx ,
" . e
Supo nham os, ass1m qu um teste com a fided ignid a d e l.IllC
· · ial de 0 50 e
~ d.L
' .
/"'t- QOYtf.JJ' fid A;n-nidades sao respe ctiva -
aume ntado 2, 3, · · ·, 9 e 10 vezes · As nova s • eu.1f>'~
( ~?J~~ J/. ,
~, 4.3. Met4?do da metade (coef icien te de co1~s1stenc . ment e, 0,67; 0,75; 0,80; 0,83 ; 0,86 ; 0,87' . 0,89{ 0 90. o 91 calcu ladas com
~
! ."J.f -t[},l
1
~

~ ,y./- ~~ ste
1
Usa-se o meto
/
·
ia)

do da meta de (split -half ) quan do uma (mica

foi aplic ada numa (mica sessao e se desej a conh
· ,"-,()' cia da amos trage m , mas nao a da varia
fo_rma .
e.c.eLllpe.n.as.a...Ln-f.1.uer.i,
V
t!J~~- base na f 6rmu la geral. Assim , quan ta maio r
-
Fig. 8.1. - Repr esen ta?o
·
-
da re1a?o -
o
~e :U:ri o/a fided ignid ade.
es , . .
en tre exten sio do teste e
fidedignidade
cao das resP-os.tas, ·
\
1
g1 • A fided ignid ade e calcu lada corre lacio nand
o-se os cscor es obtid os nas 1.00
duas meta des do teste . As metad.es sao organ
izada s com a SQ_ _~ escores
nos itens fmpa res ~ 'a so_~ E 9.9s escor es no~ 0 ,90
~ 0 princ ipal pressu-
posto no meto do das meta des e de que os dais
nova s testes resul tante s sao 0 .80
razoa velm ente equiv alent es ; caso contr ario ,
mativ a da fided ignid ade.
o coefi cient e sera um·a &,ubesti-
l
I O.' P
Se o teste for grand e, difer entes criter ios
pode rao ser adota dos par~ 0 ,6 0
organ izar as meta des ; ~onse quen teme nte , haven
1 flutu ay6es no coefi cient e_
de fided ignid adc. Ainda que diferent es criter
ios possam ser usado s , deve-sc, 0 ,50
evita r dividir o teste a.o mcio, simp lesme nte
na base de 50% dos prime iros
itens. 1Os itens num test.e de cscolaridade sao
organ izado s ordcm cres- em l~ I 3 -l 5 I)
s 10

. - - - l ,✓ (r,r.1r) ;p J,) .-~~

Nl1 n,ero de
i 48
'J ,1,;;1:.J.{) /~f'J' >JtlldS qu• o testo 8 au mcntad o

149
0- f~_y, 1,,,_.1 1L. ,o cJ )
.< ) ~ .t
1) ~{
 .d · correta-
Quando se trata de estimar a fid ct· . ) aos itens respon d t os m .
I · . · e 1g111dade de didos corretamente e O (z:~:res brutes de cada aluno, ass1m
. o numero de Hens do cestt! urigiuc1J . . - um teste con1
, .. • :)llua1rao qu o dob itens respon ·- das respcstas e os : ntados na Tabela 8 .1.
meta d es. a formula geral de Spearma B e se aplica ao me ro A rnatnz "lise sao aprese
n- rown se transform todo das rnente. mentos para anc1 ,
ae 111 ..,,,o ou1 ros e1e
co .. ,
., .
- I.!.! Matriz de respostas de 25 alunos
2 2 Tabela 8 .1. - h. tetico de 15 itens.
rnn = a um teste 1Po
l + r .! .!
2 2 (II)

-~
14 15 X
rnn = fidedignidade do teste inteiro 6 7 8 9 JO II 12 13
2 3 4 5
I
0 0 0 0 6
= fidedignidade das metades. 0 0 I
r.! .! Alu nos
1 I 0 I I 0 0
l I 1 13
I I I I 0 I
2 2 I 1 0 1
I I 1 I I I 1 0 9
2
0 0 0 I 0
I I I 1 1 0 7
3 0 0 1 0 0 I
0 I 1 I 0
4 I 0 1 0 I I 1 I 14
1 0 1
Um problema que a formula de Spearman-Brown tambem permite re- 5 I I I I I I I I
I 0 I 12
I I I
solver e o da extensao de um teste. para uma dada fidedignidade. quando I I 1 I I
6 I 0 0 I 1 1 11
I 0 0 I I 1
I 0 0 I I
se conhece a fidedignidade do teste onglllal. 0 que se deseja e calcular 0 7 I I
1 0 I I 0 0 0 0 0 0 0 0 4
8 0 0 I I 1 12
valor den na formula de Spearman-Brown. I 0 1 I 0 1 1 1 1 I 0 I
9 I l I I 13
I I I 0 1 I
I I I I 0 I
10 0 I 0 0 6
I 0 0 1 0 0 I
II I 0 0 1 8
0 0 I 0 I 0 I
I 0 0
rnn (1 - rxx) 12 0 I I I I
0 I I 1 8
n 0 1 0 0 0 0 I
13 I I I 0
I 0 I I I 13
rxx (I - rnn) 14 ' I I 1 1 I I I I 0 I
0 0 I 0 1 I 1 0 9
15 I I I I 0 1 0
1 I 0 0 0 0 0 0 8
I I 0 1
n = numero de vezes que o teste deve ser aumentado 16 I I 1
0 I 0 0 8
17 1 1 I I I I 0 0 0 I 0
0 I I 1 0 I 0 0 0 IO
18 I 1 I I 1 1
rnn = fidedignidade desejada
19 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 3
I 1 1 1 1 I I 1 1 I I 1 15
rxx = fidedignidade do teste original ~- 20 1 I 1
f" q,uf,~tl 21 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 I 1 9

a , vN:,~:;, 22 0 1 : I 0 I 0 1 0 0 1 0 0 0 0 6
1 I 1 1 1 I 1 1 0 I I 1 13
Assim, se a fidedignidade de um teste e de 0,60 (rxx), quantas vezes i ;0' Ye,.'TYY .,,,Jv,-,,23
I 24
1
I
1
I
0
I 1 I 1 0 1 1 1 1 0 1 I 0 12
devera ser aumentado para apresentar uma fidedignidade de 0,90(r 1111 )? r\(~ 25 I I 1 I 0 1 I 1 I I 1 1 I I 1 14

Acertos 20 21 19 20 16 22 12 18 II 13 16 IO 17 15 13 243
0,90 ( 1 - 0,60 ) 0,36 p 0,80 0,84 0,76 0,80 0,64 0 ,88 0,48 0,72 0,44 0,5 2 0.64 0,40 0.68 0,60 0 ,52 9,72
n
6 q 0,2 0 0, 16 0,24 0,20 0,36 0, 12 0,52 0,28 0.56 0.48 0,36 0.60 0,32 0.40 0,48
0,60 ( 1 - 0,90) 0,06 pq 0.16 0. 13 0,18 0,16 o.n 0,11 0.2 5 0,20 0.25 0.25 0.23 0,24 0,22 0,24 0.25 3 ,1

Devera ser aumentado 6 vezes.

~ - Calculo da fidedignidade de um teste pelo metodo da metade 0 teste fo, divid1do na metade. e organizaram-se dois novos testes com
base nos escores dos itens 1mpares (X) e pares (Y). calculando-se. poste-
Suponha-se um teste hi tet" .
mownie e Heath 1965 ) po ico .de 15 itens, aplicado a 25 alunos riormente. a correla9ao entre os conjuntos de pares de escores e. a seguir. a
' · O teste fo1 corr·tgi·d O atn"b uind o-se 1 (um) aos fidedignidade estimada pela f6rmulaE_ Spearman-=13~
150

151
 8 I 8.2 . _ c.ct
Tabela
. . para fins da culo. do co ef'1c1ente
.
e estunar a fidedi . de correJa~o dos , t· s das variaveis X e Y foram calculadas no apitulo Vl e
--~---,-~ gn=•da :,1de do teste ( e escores da T As caractens ica
Al m todo da abe1a
unos X. metade) sao as seguintes:
x = 4 ,96

1
y = 4 ,76
4
2
2 \,' tiJ 1.l l(,yY\ Sx = 2 ,04
6
7 <.. [$) \J'\,do :i Sy == 1,65
3 3
6 LXY == 636
4 4 3 N == 25
5 8 6 Substituindo-se os valores acima na formula para calculo do coeficiente
6 7 5 de correla~ao, a partir dos escores bru tos, tem-se:
7 6 5 LXY XY
8 2 ~ -
2
9 7 5
10 7 6
636 -
25 (4,96) (4,76)
11 4 2
== (2 ,04) (1,65)
12 5 3
13
14
5
7
3
6
r, x== ~
A fidedignidade para o teste com metade do numero de itens e 0,54.
15 3 6 Aplicando-se a formula de profecia de Spearman-Brown (11), para estima-
16 5 3 tiva da fidedignidade do teste com o dobro do numero de itens, ou seja, o
17 4 4 teste inteiro, tem-se:
18 4 6 2 X 0,54
l + 0,54
19 0 3
20 8 7 A fidedigmdade do teste e de 0,70, o que significa que 7fY% da variancia
nos escores dependem da variancia verdadeira e 309o da variancia do erro.
21 3 6
22 2 4 4.4. Metodo de Kuder-Richardson ( coeficiente de consistencia
23 7 6
interna). Jv~_,te,w a,p('-{~"c;z1
I •
d..o J}.A k
24 6 6
Kuder e Richardson desenvolveram varias formulas, particularmente as
25 7 7 chamadas formulas numeros 20 e 2 1. extremarnente uteis na determina~ao
da fidedignidade, guando o~ escoL~u)taro de uma fmica ap 1ica9ao do..
124 I 19 teste .
153
152
 A formula 20, baseada na analise de itens los metodos de Kuder-
. . . t de fidedignidad e pe
' ea segumte: do coef1c1en e
catculo . l s.
fxx = _k_ (1 - Lpq~ 1 - R'chardson. b 1 8 1. temos os segumtes va ore .
k- I 2 - t dados da Ta ea . ,
so UtUizando-se os
0 2)
rxx = Xo == 9,72
coeficient e de fidedignid ade
k = numero de itens do teste tpq == 3,1 . res na coluna X,da Tabela 8.1)
s2 == 10,68 (varianc1a dos esco
};pq = somat6rio das

p
variancias dos itens
o k \1 - ~S;oq]
L
= propor9ao dos que acertaram o item KR20 = k - 1

~
= propor9ao dos que nao acertaram o item

= variancia dos escores obtidos

=
15 11
14 L ~J 10,68
KR20 = 1,07 [ 1 - 0,29] :: 0,76
Analisand o-se a f6rmula KR 20 , verifica-se que quanto maior for k

u,.C
maiores serao, geralment e, os valores de ~pq e de s~ , entretanto , e ~
variayao de s~ o maior responsav el pelas varia9oes observadas (Ebel,
1967). KR11=
k rlL
JZ=-T
Xo \-~~
J
•1 • /

1-1 (.,&
A f 6rmula KR29 s6 e aplicavel quando a correcao dos itens e binaria,
ou seja, 1 para o item certo e O para o item errado; por outro lado, a (
~ 9,72 1 -15
9 ,72~
formula pressupoe que a dificuldad e dos itens e aproximad amente a mes-
ma. Se houver corre9ao para o acerto ·casual, outra f 6rmula, mais comple-
xa, deve ser utilizada. KR 21
=74
15

= 1,07 [
L l

1 ~ 0,32] = 0,73
10,68

A formula KR 21 , que e uma transform a9ao da KR 20 , baseia-se na 0 KR21 ~ sempre uma subestirna tiva do KR10-
media (X) do grupo. A sua expressao e
S.O. Erro-padrio de medida ea fidedignidade

r
xx
= _k
k_ J
[ r _ ____:.Xo(i___..;.-
s~
~
0

~j (13)
.d , l de testes em formas paralelas
Se se possuis~ um numero c~ns1 eravernesm o individuo, admitindo-se
ou equivalent es, e se fossem aphcado~ ao _ d te esse experimen to,
q ue ele nao sofresse nenhuma modifica~ ao uran ,.;., ora para rnenos.
· ·
observar-se-ia que os seus escores vananam_ ora para rn=
As formulas KR 20 e KR 21 obj.etivam eliminar as desvantage ns dos nte seria o seu escore
A media de todos esses escores, teoncame '
metodos do teste e reteste , formas paralelas e das metades. Se os pressu:
postos estabeleci dos na dedu<;ao da formula nao ocorrerem , o metodo da verdadeiro. • . di 'duo urn nurnero infinitame nte
uma subestima tiva da fidedignid ade. E preferf vel usar a formula KR , que E impossivel aplicar a um mesmo m v1 , drnissivel aceitar a media
20 orande de testes· nem esses tes t es existem ' mas e
sempre apresenta um resultado mais realista da consistenc ia mterna dos . . a do escore ve-rdad eiro
· eo
ti' ' ·ct mo uma est1mat1va
escores. de todos os escores obti os co d a estunativa do erro d e
desvio-padriio daqueles escores como sen o um
lo coeficient : de Kuder::_Ric h~ dson e afetad~-P~ ~mostrage:m do medida: o e"o-padriio de medida. ~-
conteudo e pela homo_gene1 oaae era amostrtj Quanto ma1s homogene a a artir da fidedignidade do t_est~-
0 erro-padra o de medida e est•~~doala p 1 menos a parte da varianc1a
/ amostra, isto e, abrange uma area limitad; io conteudo ou exige um t'.mico . nidade e igu a
Estatistica mente, a fid1 e d 18 . . )
comporta mento, maior a consistenc ia refletida pelo coeficient e de . ~ . d rro (v1de item•3 · 1· ·
fidedignid ade. e
total que vananc1a o e
155
( I
154 j , ,- ,, , ' \ r 1 1 ,,I I ,R '
 Elim inando- se a f
equ aya o (9) par a d t ra9~- 0, mul tipl adrao de med ida
e erm mar s t ican do- se por s2 adio do erro- P
e , em- se o e desenvoJ t
vencto Jnterpre T
·se a 5.1.
2
rxxso = s~ - s·2
e
s2 ·d , um desvio-padrlio e com o tal
e = s2 - r 2
deve ser inte r-
o xx So 0 erro-padrOo de med r a e . o escore verd ade iro de um ind ivid uo,
S2 pretado- Se f~sse pos siVe l dete rrni
edid• do testnar . d
e -- so2 (1 - r ) e, poder-se-ia dizer que aprox1m a ame n-
xx e erro-padrao de rn ·ct u.,,, nur nero infi nita men te gran de
teO68-m.10 dos escores obtl os, n. '" rn c de test es, se
~
rnen os urn erro -pad rao- de rne._ d'1d a d o
A f6rmula (14 ) d,
O
s~ ,J
a a esti mat iva do erro - 'xx -1--_J
so l .
situanam na faixa . entr e rna1tao s u que a faix a de dois
erro s-pa dro es, ac1m . ae
-padrlio d (14) seu _esc ore verdadei ro ,eouverd
scor , en adeiro,
,
erro-pad rao de med ·d incluiria aproxu. nadamente 95% . dos
lida d d 1 a alem e med ida (s ) aba1xo do .d seu ee que na faixa de tres erro s-pa dro es, ern re a9a
e o gru po, esta . . de cons1de
tay:io dos escores A ment'os' su1e
•
rar a fidedi ni , e • esco
verdres
adeioro,
bt 1seossituariarn 99% dos escores
- 1 - o ao esco re
tto a flutuay5es· dai s g dade ea varia
bi- obt1· dos nas d1·f eren tes form as d o
mente calculada; ~ntre:'.u'.mal!va do
erro-padr:i~ de ;,,:~~sado na interpre-
tados suficientemente mesAind
mo teste
a que. nao seja inteiramente cor reto
to , para fins pr,iticos, a Tabela 8a/ r'xle afir mar que hA uma probabili
de fidedignidade nlio precisos, Cas ser facil - dade de 0,68 de que o esco re obt ido
o os desvios-padr5es , omece _resu I se situe na faixa de um erro-padrOo
usar os valores mais p:: ." exatam - de med ida, na prOtica , entr etan to. pod
calculados com base no m~::~ ente iguais aos da Tabe~ao; ; oefi~ientes
;:; :do , e preciso que ambos -t;z ,;:
:;;
para estabelecer limites razodvei s, em rela
quais, muito possivelmente, se situ ara
Assim, se urn sujeito obteve um esco
e-se usa r o erro-padrOo de med ida
yao ao escore obt ido , den tro dos
o escore verdade iro do individuo,
Tab ela 8.3 . _ E _ de medida re igual a 35 ,e o erro-padrOo de
derros -pad
fide roes
dign .
idade e d . para dados valores medida foi de 3 pon tos, pode-se adm
esv10s-padroes do coeficiente itir que o seu esco re verd ade iro
situe entre 32 e 38 , se os limi tes se
esta bele cido s fore m mais e men os
Desvio- urn
Fide dign idad e erro-padrao de medida.
pad rao 0,95 0,90 0,85 0,80 0,75 0,70
Analisando-se a formula - Sc== s
fosse perfeito o segundo terr no fica
0 V
1 - rxx - observa-se que se o test e
30 ria redu zido a zero (0) e nao hav
6,7 9,5 11 ,6 13,4 15,0 erro de medida. Assim,~9.uanto mai eria
16,4
~
or a fide dign idad e, rnen or sera o
28 6,3 8,9 10,8 12,5 14,0 15,3 :.12adrao de __l'ledida, erro -
rnaior _a __<:C!Ofial:10 que se pode ter
26 5,8 8,2 10,1 nos escoreS
11,6 13,0 14,2 ~ Ir )
24 5,4 7,6 9,3 10,7 12,0 13,1 i J;JJ .· _
,-, I :
22 ; I I ~
4,9 7,0 8,5 9,8 11.,0 12,0 ~I ·.U j )J - ,tx;i.& ·.C\C '
20 4,5 6,3 7,7 8,9 10,0 11,0 I

18 4,0 5,7 7,0 8,0 9,0 9,9

16 3,6 5,1 6,2 7,2 8,0 8,8 6.0. Fatores que afetam a fidedignidad
e do test e
14 3,1 4 ,4 5,4 6,3 7,0 7,7
12 2,7 3,8 4,6 5,4 6,0 6,6
10 2,2 3,2 3,9 4,5 5,0 5,5 A fidedignidade de um teste e afet
8 1,8 2,5 3,1 3,6 ada em diferentes graus por varios
4,0 4,4 fatores (Symonds , 1928). Ha necessid
6 1,3 1,9 2,3 ade de se estabelecer um controle
2,7 3,0 3,3 sobre os mesmos , para evitar a imp
4 0,9 1,3 1,5 recisao dos resultados e a falta de
1,8 2,0 2,2
2 0,4 0,6 validade dos julgamentos . Serao cons
0,8 0,9 1,0 ] ,1 iderados. separadamente, os fatores
(Rep rodu zido do Test S . relativos ao pr6prio teste e ao exarnina
ervic c Bulle tin T he Psyc ho
log1cal Co rpo rati o n , n9 50, 1956 )
ndo .
157
156
 _ conta gem das
6.1. Fatores relativos ao teste _ do gabar ito d e corre9 ao e na
anos na eiabor a9aofi dedign idade .
alta- Eng tas dirninuem a .. .
6.1.1. Quant a maior o numer o de itens mai·o fi'd . . ual menor a f zded1g- Se
aumen to, entret anto, nlio e o indisc rimina do , s· r a I f ed1gn I·d d respostas cer . r a possibilidade de ace:to t~a:o b;etud o se a platW ; o
v_/ . . O tmp 1es ato de ac
outros 1tens ao teste nao significa, necess ariame nte h .
a e - esse
rescentar
6J.5. Qua~to map;:Sui uma estrut ura _db~~l:e:e d~ acerto
se O ,tern casual aumen - ec
\ d fid ct· ·d d O . , el a poss1 1 1
a 1 e 1gm a e. s novas itens nao devem afetar a' que aJa um
·d t 'd d aument0
nidade - rnativas e v~~av ....! • . , i
.I • . ~
_
" 1t e."'ri:1>rec1so que as mterc orrela 9oes t en 1 a e do teste e
entre os itens acrescentad gnidade ,d:? testt r••n /., ·'9-0Jk01~ t ). . ..
. . .
teste anteri or seJam grande s de forma que o teste maior se· os e os ttens do
' ( 7a, dim1~ t % ...J.c r, -,,.,, ~ r -- : , ; '~ tes;e, maior a fidedi
gmda de - .,: o r~
menor . . . Ja comparavel,
ao
½ -p,to.,v ~uanto ,na1s homogene_ - ue eralm ente ocorre nos tes es L
'6J .6. Q • eo na sua compos19ao, o q g pois difere n tes areas e n ~:
A rela9ao matem atica do aumen to da fidedignidade e dada , heterogen , pria nature za,
pela formula . d •r,e,,1a
de Spearm an-Bro wn. ~~t:s;olaridade, ern virtud e _da s;:::: dos, a fidedi gnidad e
e mais baIXa t o ,/ c
r os de cornportarnentos sao v , , ea de conte udo e comp ortam en o. ,
,p m teste homog eneo q.u ant?~ _a_!: _ - - - -
6.1.2. Quant a menor a ampli tude de dificuldade dos itens, .mawr .
a
que nu ~- - -- -- . . -o de eleme ntos estran hos e/ou capcw -
fidedignidade - um item extrem ament e dificil , que nao e 6 1 7 Quanta maior a mtrod ufa
respondido por
nenhu m exami nando ou respon dido errada mente por todos, . . . idade - se o teste con tern itens- que versami Se"'rf
sos no teste, menor a sua1'f'iJ.led ign
pode ser reti- . comp ortam entos nao desenv o.- e le ~
rado do teste sem alterar os seus resultados, porque nao sobre material nao d1scut1do, o~ exal1gem ·nstru mento pode
concorre para a ser compa ra- capct
e,"() ti cf fidedig nidade . 0 teste e equiva lente a . d t processo educac10n , esse 1
um outro com menos um v1dos uran e O
iJ i e,v\dalgualm ente, um teste com itens extrem ament e faceis, que todos os item. . fidedi idade sera baixa
do a outro com menos itens, ea sua - d ~eme ntos irrelev
exami- antes, mtenc io-
1 "(1,2-:-nando s acerta m, correlaciona-se perfei tamen
1
te com um teste equivalente Itens que dependem da pe~cepc;ao e e . do tambe m abaixa m a
~
1
menos o numer o de itens face is nalmente introduzidos para d1ficultar o examm an ,
1..A · Os itens que mais influe nciam a fidedignidad~ saQ os de fidedignidade.
d_ificuldade
media para o grupo , porgu e maior ea sua contr:il:n~!9_ao para
a vari,tbilidade. 6.1.8. Vtirios elementos, coma as relacionados abai.xo , conco "em
dos escores. - s e aba1xa
para falsas interpretaroe · m a fide d 1gm
. ·dad e d O teste ·
·
6.1.3. Quanta maior a interdependencia dos itens, menor a -- uso impreciso de palavras, -- -
a fidedig- b - extensao exagerada do item,
nidade do teste - quand o a resposta de um item sugere a de outro
item ou c - uso de palavras desconhecidas, ' _
quand o a compr eensao de um item depende de outro anterio
r, ha_ um
abaixamento da fidedignidade. No primeiro caso, todos acertam d - estrutu ra defeitnosa da frase, -
e o item
s e'Yr'\ Passa a ser fa' cil demais·' no segundo , duas situad5 e - instru9oes inadequadas, c ·
. y es extremas se apresen - f -- apresentar;:ao defeituosa do teste (defei tos de impressao. • /
· \ d tam : ou o item passa a ser muito dificil ou muito facil , e •
fraciona
1rY-i2.'t'- e:- reca1-se no
. ~ · g,roblema ct·1scut1·cto no top1co
' . anteno . r. mento do item, omissoes de palavras etc.)
::,e. ~ 'f\CI o1 Ha o caso freque nte de ~arias
.JJ? ·
05 itens relativos ao mesmo texto. Se o texto) ~
e :nir-e.. e complexo e o aluno nao o compreende. po..d 6 2. Fatores relativos ao examinando·
~ rn <;lel ~~.u le respo~de! a
\'te y,S varias perguntas, o que s~ ifictlil liinujJ o nu111ero de itens J;r0 ·
e_aba1xar a f:JTfl' \ - h- a variayao conside-
fidedignidade do teste .-Se responder aleatoriamente, a fidedig 6.2.1. Velocidade na realizarao do teSfe - a umd
nidade tam- , m teste. Um
h em e afetada. - ravel na velocidade com que· d1feren . · ·
tes suJeitos re spon em au
de
, . . . , . d endendo do
u01co . 111d1v1duo pode vanar e um t este para outro d, tudo p
respostas, .
6.1.4. Quant o mais objetiv a a correriio, maior a fidedignidade - seu maior ou menor ajustamento ao tes t e - como ar as·encia com capac1- .
se 0 a meca-
_ teste e corrigido de uma forma ta! que a influencia da equar;:a dade de identificar os comportamen t os ex igidos e experi •
C!I.Jt-t-'e.~oojulgador e nula e se o item possui uma (mica respos
o pessoal do nica do teste .t9s testes que ex1gem· loc1dade possuem r·dedjg
ve•--:-
1
-
nidade m~_QJ:
=-- · Jta
- da fided ignidade e resu -
oojet1va dade nao sofre o efeito do possivel vies do julgadotar correta , a fidedigni -
e a fidedignidade e
que_2_~ ~e potenc•~ .
.!.. n~~ ~, ~ :1~a f'.--
d ,a un age m - - --
- -- ---
/5 9
158
" "I>
'- .,., ••'.,. ~
do- I'll elodo d
fa t~ J C _!_caJcuJar o
6.2.2.
exam .
• • ,
oc,dade:

rnand 0 nao
.las c baixo e
..
Prec,sao d
C
seu coef .

as reSpostas
ompreende
- ~ ~ (Vid ·

- se as i
e Hern 8 3
. . sobre in .
11uenciact O
,
. e do teste aurn
fidedign1dad s a partir de 4
.
enta sens1ve\rn
ente quando
a\ternativas o aurn
.- s des~
bserva-se que a3 a1ternati~as, ~tans corn ~tro3~~ n. da-se o _uso de
2 para •Nsitn, 1~
sc passa de , ber!l rnenor- ~s; entreta~!.,O_, -
recorne
o\4)
ento

d
ern fidedignida e.
.I
e baixa · , consequentern o qu~ se oend"e nstru oes na- o
,
-~
ent e, a fidect o
· ~rau de o .s-ao Clara q
oe ocorre e deJll ser ern reg na diferen<;a (0,
etabo'\er~ativas, a~ ar ~ acerto_casual. ,
Jos O da peque
f>' · ·,, • 'i r, r n6.2 3 AA ignidad~ ~isao das s e o . ortante , esta ern deter-
' rnot · . . ,,,,otiva~·ao
IYfilJ.o ~ - crn
Instru~entrreessn...o-::-s.
nento t~ ~ lh~ con~ d s igualrnente irnP - d 0 nt\rnero de a\ter-
~ . ; .,J , ' ',{ - ___'.S. possuem fided . . geral, os teste
':
illnbe111 . um me - ·f ente rna fun<;ao
~ ~ierna d1 _;rns n~cessarios para, ern esrno trabalho. apresenta
Eb~~~
. 6.2 4 n 1gn1dade alta s rea]izados
. . rerturb - por ex . n11nar o nurn;~s~ ~:/t: fidedignidade . ~~s~ver o problerna. A Tabe~~
barulh - - - _aroes dura arninanctos
o, perguntas, aci . nte u lest.e - fa . nativas. obte_ da da primeira, quc P:rrn. f6 1ula ( \ 6), quando se deseja
dcsempenho d dentes na apl' - tores varios d formula. denva , ltados da ap\ica<;aO da rn
o cxaminando e ab . 1ca9ao - influenc1·a e perturbai.ao - 8.5. oferece os rcsu
6 . 2 . 5. Fraude a1xam fi m neg r ficiente de 0.90 .
. a idedignidade d a ivamente o !lll1 Coe (16)
r;- d na realiza . - d o teste ( N + l)
yao a ficfed1gnid· d ~au o teste - d . 9
m · a e do test po e ser um f k == -I - r,, (N - 1)
a1or ( ou me nor) do e, porque o cxaminand at?r de altera-
entre o teste e os esco que normalmente teria, afetandoo _ob_tera um escore
res verdadeiros dos indiv 'd , ass1m, a correla~ao Numero de itens necessarios para uma fidedigni~ade
Tabela 8.~- · . 0 90 em funi-iio do n(1mero de altemativas
7 O F.d di . 1 uos. esperad a d c , ,
• . I e gmdade esperada de um teste
T
- - -- - ·
Ni'.1mcro de itens
Ebel (] 968), partindo de alguns Numero de a\ternativas
derivada da de Kuder-Rich d ~ressupostos, cstabeleceu uma f6rmula
d d ar son numero 21 . . d . • 270
a e esperada de um testc em f ;- , ' para ctermmar a fidedigni- 2
A formulae a seguinte· un9ao do numcro de alternativas dos itcns. 3
180

rxx -
k
l 9 (N + IJ l (15)
4
5
ISO
135
126
k - I l k (N - I) J 6

rxx = coeficien te de fidcdignidade

k = numero de itens do teste A Tabela 8.5 . permite conclu1r:

N = numero de alternativas dos itens

. _Aplicando-se a formula (15) a um teste de JOO itens e consideranclo-se
9 para obtcr uma fidedignidade alta.
de it..:ns:
e necessario um numero grande
d if ercn tes numeros de aJ ternat1vas, tem-se as f,dedignidades apresentadas
na Tabela 8.4 . 2\' · 0 emprego de itens do tipo --raiso-verdadeiro" s6 produz resulta·
Tabela 8.4. - Fidedignidades esperadas para um teste dos fidedignos quando o numero de itens e consideravelmen te
de 100 itens em funfaO do numero de altemativas elev ado.
Numero de alternativas Fidedignidade esperada
Na aplica~ao da formula llS). manteve-se constante o numero de itens
2 0,74 do te 5le lk ). variando-se apenas o numero de alternativas (N) . E possi'vcl.
3 0,83 -entretanto. manter N consta11te e variar apenas k para observar O efeito
4 0,86 que a varia<;iio do numero de itens produz na fidedignidade esperada de um
5 0,874 teste lTab. 8.6 . ).
6 0,883
161
160

11 - Testes cm Educa<;3o
 Tabela 8.6. -- Fidedignidade esperada de um teste <lade pode ser interpretado sem perfeito co h .
grupo. n ec,mento da variabilidade do
com diversos niuneros de itens e altemativas
A Tabela 8.7. reproduz os escores de 15 al d . .
. unos em 01s testes equ1va-
N9 de alte rna tivas Fidedignidade esperada lentes (X e Y). A amplitude
.
de talento e grande b
em am os os testes,
--------- 4 5 conforme mostram .os. desv,os- padroes apresentados na TabeIa 8 .8. (grupo
N9 de itens
'1 3
total), logo o coef,ctente de fi dedignidade e alto (0 ,93) . o·1v1·d·mdo-se o
i.

25 - 0 ,29 0 ,42 0,48 grup? to~al em tr,es subgrupos, nota-se que a variab ilidc:. de do grupo extre-
so 0,47 0,65 0,7 1 0 ,74 ma mfenor (C) e pequen a e a fidedignidade do teste, baixa (O,61) , nao -
-
75 0,65 0,77 0,81 0,83 porque o teste nao seja fidedigno, mas por ser dificil separar individuos tao
100 0.7 4 0,83 0J7 0,88 pouco diferentes na capacidade que o teste mede ; ao contrario , juntan-
ISO 0,83 0,89 _9,91 0 ,92 do-se os dois grupos ex tremos A e C, para acentuar ainda mais a varia-
200 0,8 7 0,91 0 ,93 0,93 bilidade do grupo, verifica-se que o teste se toma altamente fidedigno
- (0,95).

Observa-se na T::i bela ~.6 . que a f,dedignidade aumenta amedida que o

nfunero de itens tambem aumenta ; verifica-se, ainda, que para os itens do Tabela 8.7. - Distriblli?o dos escores de 15 alunos em dois testes hipo-
tipo faJso verdadeiro, o teste precisa ter 100 itens para uma fidedignidade teticos - Xe Y -, supostamente equivalentes
de Cl..14.-. e que para os testes de multipla escolha com quatro ou cinco
al ternativas, um numero mfnimo de 50 itens e necessario para uma fide dig-
nidade esperada igual ou superior a 0,70. Por outro !ado, as fidedignidades
de 0 ,87 e 0,88 , em testes de 100 itens e quatro . ou cinco alternativas, r X y
respec tivamente. somen te sao obtidas em testes tecnicamente construidos.
50 49
47 40
Grupo A 43 48
8.0. Interpreta~o do coeficiente de fidedignidade 38 37
32 36
Um teste nao possui uma (mica fided ignidade. 0 seu calculo e feito em
fun9ao de dete rminado grupo, que sofre a influencia de diversas variaveis.
0 mesrno teste, quando aplicado a outros grupos, tera, muito possivel- 30 35
mente , coeficientes de fidedign idade diferentes, dada a influencia de fato- 28 36
res varios. Assim, esses fatore s precisam ser levados em considerayao quan- Grupo B 25 34
do deterrninada fi dedignidade e interpre tada. 24 33
,,,
20 .,_
8.1. Amplitude de talento

Se a va riabil idade do grupo fo r grande, na capacidade testada , o coefi- 19 28

ciente de fidedign idade sera alto ; ao contrario , se a variabilidade for peque- 18 25
17 27
na, a fidedignidade do teste tambem sera baixa: · Grupo C
Um teste pode discriminar com precisao es·t udantes de grande ampli- 16 22
24
tude de talento , o mesmo nao acontecendo quando essa amplitude e 13
pequena. O coeficiente reflete esse fato e nenfium coeficien te de fidedigni-
163
162
 dos testes X e Y para O
. padroes e Coeficl·entes de fidedignidade
Tabela 8.8. - Desvios- Gru o Total, Grupo Ce Grupo A- C
p
Grupo C Grupo A C
-
196 I): Se ha alguma suspeita de . , f
, , --
. do,s, e prefenyel usar o metodo das f -
-:--
' /I ~J' ,!'lJ ,~,,- .-;I
r '
.
--- _~ ue o ator vel ·d d • .
,, .. / .,
oc1 a e mflum nos resulta-
' \
Ir l" J!J; -
Grupo Total nor, mas re fl ete com maior realismo a orm~ aralelas O fi •
fid ct· .- _
,
. _ coe 1c1ente e me-
y X y X y 1 e 1gn1dade do instrumento.
X
7,7 2,0 2,1 13,6 9,4 8.3.1. A fidedignidade dos test d
So 11,4 altemativas es e velocidade - solu~oes
0,93 0,61 0,95
fxx
Alem da solw;ao do problema pelo metodo das f .
. esquema:
po de-se adotar o segumte
0 rmas equ1valentes
8.2. lntervalo entre as aplica~oes dos testes '
a - supondo-~ ~ue o teste dure 20 minutos, pede-se que os examinan-
Quando duas formas paralelas de um teste sao a_plicadas a um m~smo dos, ao termmo de l Ominutos, indiquem, assinalando na folha de
o. numa (mica sessao, e os escores sao correlac1onados, o coefic1ente respostas, o item que alcarn;aram. Uma correla9ao e feita entre as
retiedignidade , muito possivelmente, e inflacionado pela influencia de duas partes e seus respectivos escores;
fatores irrelevantes (condi~oes fisicas, condi~oes de aplica~ao etc.), que
b - o teste e dividido em duas partes para aplica9ao no periodo de Io
agem de igual modo em ambas as formas, fazendo com que os escores se
minutos. A vantagem sobre o esquema anterior e evidente. Todos
tomem semelhantes e, assim, aumentando a fidedignidade. 0 coeficiente
come9am ao mesmo tempo e no mesmo item. Apos a correla~ao,
de fidedignidade, nesse case, descreve acuradamente a precisao do instru- aplica-se a formula de Spearman-Brown para estimar a fidedignida-
mento, mas a fidedignidade dos escores eespuriamente _alta. de do teste completo.
Ao contrario, quando o espa9amento entre as sessoes de aplica~ao e
relativamente grande, a precisao do teste esubestimada pelo coeficiente de
fidedignidade , mas a medida e mais caracteristica da estabilidade do de- 8.4. A fidedignidade do teste total e os subtestes
sempenho dos examinandos. A fidedignidade e menor na medida em que
se processam mudan~as no individuo. Se o espa9amento e grande - um, Alguns testes sao organizados de forrna que permita o calcu.lo de subes-
dois meses - diferentes tipos de aprendizagem poderao ter ocorrido e em cores. Ha interesse no conhecimento de diferentes caracteristicas. Entre-
diferentes graus, alguns aprendendo mais, outros menos; dessa forma, os tanto. a fidedignidade do teste e calc1.1lada com base no escore total. Ora,
ja foi acentuado que quanto maior o numero de itens de um teste, maior a
escores, na segunda aplic~ao, sofrem a influencia dessa modifica9ao e a
fidedignidade. Num teste com diferentes subtestes. o uso do escore total
correl~ao entre os dois testes deixa de ser um coeficiente de fidedignidade
pode gerar uma falsa imagem da fidedignidade das panes co~~nentes do
para refletir a precisao do teste menos o efeito da aprendizagem. Se se teste. Enecessario. portanto. calcular um coeficiente de fided1g111dade para
-~~ hecer apenas a ~ilidade do des~penho escolar, o interv~
cada subteste.
~ o e s deve ser pegueno.
-
8,3. 0 fator velocidade ea fidedignidade 8.5. A fidedignidade ea descri~ao do grupo

A fidedignidade de um teste vana . d ara grupo As vezes. o teste

A variancia nos testes de escolaridade deve resultar de diferen~as no e grupo p . . . t"ca-
. - . ara outro. Amda que seJa pra ,
desernpenho escolar e refletir maior dominio do conteudo e a posse de e fidedigno para um grupo. ma~-t~ao o edp t'd1 d·o 1idade de um teste para
comportamentos .,ciucacionalmente importantes. A velocidade, variavel mente imposs1ve· I ter um •oet1c1ente e e 10 1
I,; • d ulacao estudantil. econ-
..
significativa em certos casos, nao deve ser uma fonte dominante de varian- todos os d1terentc5 grup 0 !)- representat1vos• a popfi ·ientes , . .
sao menos s1g111·
cia nos testes de desempenho escolar. d • -
veniente evitar as escn~oes genericas pois os coe 1.:
. . f rmai;ao de gue um teste
· · definido Ass1rm!11._gaJ!3.!.!•~~-~~'-=-'-::-:::-;-:=:::.
Alg~ns metodos de calculo da fidedignidade (metade e Kuder-Richard- ficativos quando o grupo em ~ ·1avo ano e pouco esclarece•
son) dao uma falsa imagem desse coeficiente aumentando-o de modo ossui fidedi nidade de 0.85 para alun?s o o1 ·olas. tipo de curriculo.
P - ,o
espurio (Cronbach, 1970; Wesman e Kerman , '1952·, Thorndike e Hagen, dora lnforma~oes quanto a ~·e:xo. upo e es~
165
164
 experiencia educacional anterior, situa9ao da escola (urb individuais, um coeficiente de f1dedignidade de 0,94 ou maior seria neces-
. d d . - - --:-. - --
a1u am na e ~1sao_$obre a ~ onvemenci~ o~ nao do uso do ana ou rural) et
teste. c. sario. Os limites estabelecido s por Kelley sao demasiadamente rigorosos e
--------- -- - - nem sempre alcan9ados, mesmo por testes pactronizados . Uma fidedigni-
8.5.1. Fidedignidade estimada para outro grupo dade minima de 0,70 e considerada aceitavel para fins de decisao ; entre-
tanto , como acentua Bloom (1942), a fidedignidade de um teste deve
A fidedignidad e d~ um test~ e determinad a para um grupo especifico. corresponde r a
magnitude das decisoes e dos efeitos que essas decisoes
Um mesmo teste aphcado a d1ferentes grupos possui, geralmente, varias venham a ter sobre o estudante.
fid~dignidad es. _Co_nhecida a variabilidad e de determinado grupo, pode-se
estimar a fided1gmdad e do teste, a partir da sua fidedignidad e para outro 8. 7. Fidedignidade da diferen~ de duas medidas
grupo, atraves da formula. . E freqilente a determina9a o da diferern;a entre dois escores. Por exem-
s2 (I - plo - escores num pre-teste e num p6s-teste, para verificai;ao d~ difer~n9a
rxx)
R = 1 ·- 0 (17)
na aprendizagem ; difereni;as entre subescores de um teste etc. E poss1vel,
s·
•O conhecendo- se a fidedignidade de cada uma das medidas determinar a
R = estimativa da fidedignidad e para outro grupo. fidedignidade da difereni;a; contudo, a fidedignidade d1 difereni;a sera me-
nor do que as fidedignidad es isoladas. Issa resulta da influencia conjunta
s2
0 = variancia de certo grupo.
do erro de medida de cada teste, acrescida do fato de que os fatores
r xx = fidedignidad e para certo grupo. comuns dos testes sao anulados, mas nao os erros.

~ = variancia de outro grupo. ! A f6rmula para calculo da difereni;a das fidedignidades e

e
Assim, sea variancia de um grupo 100 (s 2 ) ea fidedignidad e do teste
It
,+ r2 -
Tl.2 ·(i 8)
e
0
para esse grupo 0,85 (rxx), a fidedignidad e estimada do mesmo teste para r = -
outro grupo, com variabilidad e de 225 (S~), e
d 1 - r 1.2

100 (1 - 0,85) rd = fidedignidade da diferern;:a

R 1- 0,93
225 rl = fidedignidade do teste I

r2 = fidedignidade do teste 2

= corrcla~:io cntre os testes I e 2

8.6. Fidedignidade minima aceitavel r 1.2
Assim, se o teste 1 possui a fid~dignidade de 0. 75 c 0 teste ~ a de 0,85 e
( . c-, rPOs testes pod em ser usados para diferentes fins - predi9ao do desem- e
a correlai;ao entre um e outro de 0 .60, a fided ignidac!t' ua diterenya entre
,pJ"iJfi'>. f penho escol.ar, diagn6stico de deficiencias da aprendizagem , atribui9ao de
JP >-'J... Lescores.
sele'rao de individuos para fins educacionais e vocacionais etc.
os escores do teste 1 e 2 e
,_J.Jfl As dec isoes a serem tomadas variam , portanto, em graus de importan· 0,75 + 0,85 - 0,60 0,20
2 = 0,50
cia. Um teste para selecionar candidatos a bolsas de estudo ou para ingres-
0.60 0.40
so numa un iversidade precisa ser altamente fidedigno , mas um teste para
selecionar indiv1duos para servi90s nao-qualifica dos pode ser menos fide• r1 + r2)
digno. \Quanto mais imponan te a deci!.ao e maiores as~uwci 1!~ Q.!illiJI
decisao. maior deve sec a Gdedignidade
Conhecida a media das fidedignidades dos testes ( e a -r-
1 mtercorrela9iio dos dois testes (Thorndike e Hagen , 19_61 ), pode-se obter
Truman L. Kelley - citad o por Bloom (I 942) - assinalou que, quando diretamente a fidedign.idade de uma diferenya atraves da Tabela 8 -9 -,
um teste e usad o com o objetivo de medi r grupos, uma fidedignldade de
apresentada a seguir
0.50 ou maior e necessa ria ; quand o o teste e empregado para med id as
16 7
IM
 Tabela 8.9. - Fidedignidade de uma diferen~a
do-se algumas formulas adequadas, e possfvel, antes de sua v
8 - Usan /
Correla ~ao , ·
timar algumas caracte nsticas re lativas
· ' fid d"1gn1"d ad d
entre
Media da fidedig nidade de dois testes - aplica9ao, es a 1 e e os
( r1 ; r_~) testes.
dois
testes ( r 1_2 ) 0,50 __ Quan to mais import antes as decisoes a tomar, maior d_e~e ser
0,60 0,70 0,80 0,90 9 _a (_,/
0,95 fidedignidade do instrum ento de medida , para que essas dec1soe
0,00 0,50 0,60 s nao
0,70 0,80 0,90 0,95 tcnham conseqiiencias prejudiciais a vida do estudan te.
0,40 0,17 0,33 0,50 0,67 0,83 0,92
0,50 0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 0,90
0,60 0,00 0,25 0,50 0,75 0,88
0,70 0,00 0,33 0,67 0,83
0,80 0,00 0,50 0,75
0 ,90 0,00 0,50
0,95 0,00

9.0. Resumo
f .

1 - 0 progresso de qualqu er domini o do conhec imento human o

esta , /
associado a nat ureza dos instrum entos de medida que emprega e a
precisao
dessas medidas.

2 - A fidedignidade e o problem a nuclear em med idas educacionais

V
3 - As medidas educacionais sao afetadas, sobretu do, por erros aciden-
J
tais, que, entreta nto, podem ser control ados.

4 - A fidedign idade de um teste indica ate que ponto as diferen9as

nos.V
escores sao decorrentes de variac;o es na caracter{stica examinada e
nao de
erros ca,suais.

5 - Existem diferen tes metodo s para calculo da fidedignidade,

mas L
cada coeficiente fornece um ti po diferen te de informac;ao.

6 - 0 coeficiente de fidedignidade esta sujeito a flutuac;oes , sen do

pre-, / /
ferfvel , na interpretac;ao dos escores , usar o erro-padrao de medida .

7 - Ha uma pluralidade de fatores , un s relativos ao teste, outros

ao 1

e , aminan do, que afetam a fi dedigni dade e, conseqUentemen te, a confian

ya
que os escores merecem .
J(j ()
]68 '
I.
{
 IX
VALIDADE DOS TESTES

1.0. lntrodufaO

\ \- '
\ , P _l 1 0 problema da validade e freqilentemente considerado a posteriori, isto
e,
se o teste , a p6s sua aplicac;ao, den1onstra ser uma medida eficiente
daquilo que se pretendia medir, e considera --- . _ciQ._ -~omopos;uindo v"aiid~ ,,
--- - ______,,,........__.._....,....
Aqueles que assim procedem partem do desconhecido e correm o risco de
chegar a resultados nulos, o que quase sempre acontece. Construir um item
-l•. ~ L~~ ~r_t~, mas estru ~rar UnJ_test.e. e U_!lla atI.,vL~_~de cientffica_J que pressu-
p oe a formula~ao de hip6teses e O est~bel~cimento de meios adequados
para a constata9ao da sua veracidade ou fa]sidade. 0 problema da validade
de um teste come9a, na verdade , no momento em que se pensa em cons-
truf-lo e subsiste durante todo o processo de e)aborayao, aplicayao, corre-
~ao e interpreta<;ao dos resultados.
A afirma9ao de que um teste e valido quando mede aquilo que prete!1d:
medir e por demais generica e exige maiores explicita95es. A validade n~o :
uma caracterfstica gera1 , nao e um problema de " ser " ou " nao - ser" . , nao e
uma questao de " tugp~~JL..Jl)lQs ", pois a validade existe cm d 1fe_~entes
graus (Ebel. 1965 ). A validade refere-se ao que o _!_este ~ -~d~ ; conseqi!ente-
- d - d · oladamente e aprescntada
men te. a palavra validade nao po e ser usa a 1s . _
_ , , 1.d d d O eral mas s1m em rela~ao a
abstratamente. Um teste nao e va 1 o e mo g , .
determinado prop6sito ( Adkins, 1947) e para um grup_o_partJcular com
. r ode nao ser vahdo para ou tros
caracterfsticas especff1cas ; dessa iorma. P d · d
~ Tdo
E 1
para certo curso e etermma o
fins e outros grupos diferentes. va
1 71
professor, mas nao e valido para outros cursos e outros proiess
.
(
ores Wood
t A palavra co,
" l teudo
"
cos
tuma provocar diversas interpreta9oes, que
b
a confusao que muitos ainda fazem so re ~ ~ ~- ·
teu
1969); donde, portanto, a necess1dade de caracterizar o tino de .d ' 3
~~e. -'-".t'-
_ va 11 <I.de do fletem , de certa form . ' b.etivo educacional , problema antenor-
re d nhecimento e o J , t

2.0. Diferentes tipos de validade

1'~- do de are~ e co
--
mente discuti o.
. ·ct d do conteudo leciona o,
. d d . nteudo refere-se nao apenas a represen a-
·ct A vahda e e co
. d mas tambem a dos comportamentos
t1v1 a e
dcsenvolvidos ,d - e' determinada estatisticamente, nao e
0 problema da determina9ao do grau de validade de um teste e bem A va, !·ct ade de conteur· .
o na 0 .
t de correlar.ao mas sim resulta do Julgamento
mais complexo que o da fidedignidade , pois depende, em grande parte, da or um coe 1c1en e T , . .
expressa P . d que analisam a representativ1dade dos 1tens em
de 1 d'ferentes examma ores, d' A .
finalidade do teste, da interpreta9ao que se dara aos escores e do seu uso. , d t , do e a releviincia dos objetivos a me H. ss1m,
Em princfpio, um escore l r.iio as areas e con eu . I d
re ay teste possui validade de conteudo, os JU ga ores
para demonstrar que um
1 - e interpretado como refletindo a capacidade do examinando em
devem:
rela9ao a certos conteudos e comportamentos;
relevantes , representativamente
1 _ identificar -~O_!Jlpo_rt amen t o:_
2- e interpretadocomo representando uma caracteristica nao direta-
amostrados,
mente medida pelo teste ;
2 _ identificar _areas_ de conteudo, tambem representativamente
3- e usado para predizer um comportamento no futuro. amostradas.
A cada uma dessas categonas correspondem d1ferentes tipos de validade o planejamento do teste tern grande influencia na validade de c~nteu-
(Ahmann, 1968). do, pois e nesse momento que se organiza uma amostra representa_t1v~ de
Institui9oes como a American Psychological Association (APA), Ameri- conhecimentos e de comportamentos. 0 problema, entretanto, nao e de
can Educational R esearch Association (AERA) e o National Council on facil solu9ao. Exige a defini9ao e delimita9ao do universo das duas varia-
Measurement in Ed ucation (NCME) distinguem quatro tipos fundamentais veis, para daf extrair <t amostra. Um artiffcio usado par construtores de
de validade : testes, sobretudo dos testes que vao ser padronizados, e imaginar um uni-
l - conteudo , verso te6rico, ideal e, entao, organizar uma amostra. Ainda que o proce-
,· 2 - concorrente , dimento tenha a sua l6gica, a solu9ao nao e plenamente satisfat6ria.
\ 3 - preditiva, e 0 tipo de amostra a organizar tambem constitui um problema. Teorica-
~ P'mente, uma amostra aleat6ria seria a mais indicada, mas, na pratica, a
/
4 - construto.L J - ,
t, j.JJ, /J; -p'?'--l.1$i fto/✓~ ,.J<ip-hatureZa do teste exige que a amostra seja representativa de al@rrl.as__po.u-
Serao conside radas apen'as as validades de conteudo, concorrente e
~-ovu,tfi cas a.!:_~<!§ ~s12ecfficas, enfatizadas durante o processo educacional.
preditiva. A vali dade de construto re fere-se, especificamente, aos testes J ~1/ ' 0 problema central, na validade de conteudo, e, portanto, o da repre-
psicol6gicos, ou, conforme Cronbach e Meehl (I 955) "a validade de cons- 0 sentatividade da amostra, que, nos testes de escolaridade, e controlada
truto e uma analise do sign ificado dos escores de um teste em termos de atraves de tabelas de especificaqao. E uma validade direta, em oposiqao a
conceitos psicol6gicos", o que , evidentemente, escapa aos nossos objetivos.
outros tipos de validade, classificados coma indiretos, porque represen-

7 Validade de conteudo
tados quantitativamente.

A validade de con teudo - ta mbem chamada de validade curricular,
a;:,ostral ou l6gica - e, dentre os dife rentes tipos de validade , a que mais
interessa aos testes de escolaridade . Um teste e considerado como tendo
validade de conteudo quando constitui uma amostra representativa de
conhecimentos e comportamentos adqu iridos durante o processo educa-
cional.
2. J.1. Problemas relativos avalidade de conteudo
A - A categoria do item nao e uma questao crucial na validade de
conteudo. E preferivel usar itens de compreensao ou de aplicaqao para
assegurar maior validade de conteudo ao teste ? Tudo depende da natureza
e dos objetivos do curso. Se informaqoes foram enfatizadas durante o

172
173 i
J
t
 teste possui val idade concorre nte .
curso, nao tern sentido construn teste s de d . t' o · nesse caso , o . -
· · · · cornpree nsao bJC iv - . , l a aplicarao de um teste de d1sserta9 ao ,
1mporta nte no test e. e q u e garante a validade d ' ou e ava liar;iio 0 eu no teste o
e imposs1ve ,. a1 ·d d
• . e cont eudo , e a a1ta corn~- come t -
do usando-s e itens que possuem v t a e
-
la c;ao t vm cert as si tua1roes.
• A en re o ite m e os ObJe t ivos do curso. ,., a de se r con torna -
• mas o problem Po mpl o. os seguintes :
B - Algun s el ementos apresent ados cm class, ce v1sam a facil't - te co mo , po r exe
- . . lh que exigem do aJu no a sele9ao, entre
preensao e o d omm10 de determin adas a reas~- Ex, crcem uma fu n - a corn .
1 81 -
concorren . f
.. d mult1pla esco a
d lhor expressa o para uma palavra ou rase ;
e numa suuayao de teste sao perl ei tamente u ispe nsave,_s e podem
yao aux1har
sc
ite ns e .
va rias alte rn at1vas. a me . - -
.
t1dos , sem qu e a validade de conteud o fique comprom e t id a. r om,. . Iha que exigem a class1f 1cayao de frases que
2 - ite ns de mu lt1p 1a esco
C - Ha necessid ade de. estabelec e r um equ ilibria entre o n1·ve1da mate- con te rn
. - ----.c.::
na ( assu nto) e a ca_pacida de_ d o examina ndo. Alguns iten s sao corretos a_ erros de grafia ,
~-~ . , . .
quanta a tecmca d e_ const ruyao . mas nao sao validos , porqu e test am capac1- b- expressoe s verbosas ou redun dantes.
_ .
dades q ue o examma ndo nao possu1 ou pretende m veri fi car comporta men- c- cliches ou ex cesso de metafora s ,
tos qu e JJ sao do cunhecu ne nto d o e x an .m ;.iuu1 _ d_ erros de gramatic a ;
escolha, com base num texto, pa ra que o ex arni-
D - A fo nnula~ao do item deve se r no sent1do de obter o maxima de 3 _ itens de multiple
nando identifiqu e inadequa1yoes quan to
_ : ~icas;ao com o examina ndo. A sua estrutu rayao defeituos a co~pro-
mete a validade . porque se exige um a q ualificayao extra do examinan do, a a - ao estilo,
capacida de de compree nsao d as intenroes do const rutor. Todo item tern b - ao signjficad o,
C - a ideia principal .
uma parte de compree nsao . q ue d ificu lta o s menos dotados, mas certos
itens sao mcompr eensfveis para um especialista , o que sacrifica sua valida- r / Um teste objetivo de lfngua nacional ou estrange: ira deve correlaci o-
de porque e medida uma caracterf stica que nao est ava em cogita9ao . \ nar-se altamente com um teste de resposta aberta, o que se ria uma demons-
tra9ao de validade concorre nte.
,, E - Se as op~oes fo rem igualmen te atra tivas para o s que desconhe cem o
O elemento tempo e a princ ipal diferenya e ntre a val idade concorre nte e
' 35sunto e/ou nae possuem o comport amento desejado , o poder do item.
a validade preditiva . A simultan eidade da obten~ao dos escores do teste e
coma elemenl o d iscrimina dor. sera elevado : entre t anto, se todas as alterna-
dos escores do criteria identifica a valjdade concorre nte. As vezes. a val~
tivas tambem at ra1rem igualmen te os bons est ud ante s. a sua validade sera
dade concorre nte e calculada com base em medidas ja existente s a e-poca
ba 1,x.a. do teste, como , por exemplo , esco res ob tidos duran ce o semestre ou sua
To J lls e-sses p rob le mas tccn1cos afetam . em d ifere nt es graus . a valid_ade media.
de conte.\'.1.do e 11eut r:11t::am o valor do tes1e coma instrume nto de medid a. E duvidoso que, nesse caso, se demonsu e a valid ade concorre n te do
(Anastasi. 1968. Anasta si. !964 . Ebe l. 1956. Lennon . 1956). teste. po is na maioria das vezes os esco res do se mestre , por mocivos varios,
f . I , ' nao sao fi dedignos . Os tes tes fmais. por o ut ro lado. nem sempre cobrem as
mes mas areas e co mpo rt am entos dos testes aphc'1dos parcelada mente no
• .,. 1
2.2. Validade c-oncorre nte 1

semes 1re.
- ea
A valtdade concorre nte - 1:rn1bem c I1ama d .1 1d ade de s,atw .d
3 d e v:CI
ct" e O!. esco res de um c n teno . ob11 o
relac:io entre o~ ~ cores de Unl le " ' 110 · 2.3. Validade preditiva
~ ,meament e com 0) pi 1me11u!.. e que me dem O mesmo desempen __
s,mult
· edin do e 11aJa mais.
Um •~s1e in torma apcn:i~ s.ubre nqu1 Io que e!> la m por exem pl o. se 1,a. Tambe m cha mada de validade empt'r1ce1 ou c'ltati'~fic:a - e o g_rau de

-I , .
' 1
· , nho
.
re la«;:io emre os e~~o re~ du !c:: >te t' um
.·
l-111er,o
I
, r · ent ret3nt o . a.lgu ma:. ve2.t.'S p1 cK ur ~H ,e sa be r a gu 1G L
'-·c
- ,n
11 1
iern pornneo do
_
de)eowe
---- na va-.rdve1 que o 1e s te _p1e1e11 dc Jllt:' d lf , i!> I v e - -••eo 1t' s1e p o)) Ut'
·
3I
l
.

.
co rrelai;au en tre os t'S~•ores de um ceste e outra~ med,d as do desem penho
(c m erio). obc1das 1nuepen den 1e men1t> J o pmnciro tc-ste . Se a co rrelar;: ao ·
eni rt> os t' )rure ~ do 1.-.u e pred1to r ( X I e L':i es-:o res d.1 varnh el cri teria (Y) e
e ~Jiu bern nu m . 1e~ 1e
· ~dade .tha . J1 L-~e que u 1es ce e v.ili do par.t o rim J .:i ue St> des cina e que possui
,
-
conco rrente ( hJ l t l4t1l) A~t.1111 !>t u,n !.UJt'l 1v ~
•-..,..--- --.;- e.- 3 i.egu tr ! t7 U Ol:J d11,;.c-11;;, uu t" t' !>Up 0 1 que 1u111be111 ~e
" d
de or tograna '.ilrJaJ~ prl.' d1t 1vJ
1 10111bt'in 11ao
,. · !i'aiu bem n:i d1 sse fl :J<j:J O c: rd u pr .i11,0u .,, 10~ de g.1 a11: qlll'
175
J r➔
 Os escores da variavel cnteno nao necessitam ser, forr;osament
escores de um teste, podem ser c Iass1·fi1ca9oes,
·· aprovar;ao ou repro e, _os . ondo-se que a correlar;ao entre uma variavel preditora e um
Assim, _supO 53 (r ) e que o desvio-padrao do criteria (sy) seja 7,4, o
. t · .d d
num curso, sucesso ou msucesso numa a 1v1 a e, erros cometidos va9ao num itcrio seJa ' xy_ ,
tare fa etc. ( Adkins, 194 7). a er d - de estimat1va sera
erro-pa rao
1Y: ,
/ o elemento basico no. estabelecimento
1,, fi .
da Viliidadc preditiva e c •t . .
O n e:!!.Q.
7,4 VI - (0,53 ) 2

r .:VJ P: Sem um criterio perfe1tamente de m1do nas suas caracteristicas q~ ~

r
rj_ J {t <._1..: e que tam b"'cm SeJa
)\ J :fidedigno · va·t·d ' · ·
I o, e 1mposs1vel dizer
'
que et seJa 7,4 X 0,84 = 6,2
dJ.- , . • . - . O O este
\. .,J ·;cefetivamente mede, pois suas caractensticas sao defimdas pelo criterio. adrao de estimativa estabelece os limites dentro dos quais pro-
0 erro-p d d . d . "' .
\J , ,, , . , Os coeficientes de validade preditiva, frequentemente expressos elo vave Imen t e Se situara o escore ver a e1ro o cntcno.
coetlciente momento-produto de Pearson, quase nunca sao altos e rp inando-se a formula (I), observa-se que quando r xy e uma correla-
_ . , aros
sao os que ultrapassam a 0,65. Nao ex1stem, na verdade, padroes absolutos _ Exam
yao
b d - , .
per feita , O segundo mem ro a equa1yao e zero e, ass1m,
- ha. erro de
nao
Validades de 0,10 a 0,20 sao tao inconseqtientes que os testes, com valores estimativa.
preditivos tao pequenos, nao devem ser empregados para fins de predi1yao ·
entretanto, a validade de 0,45 , que muitos estabelecem coma sendo valo: 2 .3.2. Coeficiente de aliena~ao
O
minimo aceitavel, nem sempre e obtida. Sob certas condi96es, um teste
com validade pouco acima de 0,20 possui valor seletivo, se nao se dispuser o erro-padrao de estimativa, ainda que vantajoso na interpreta<;:ao de
de outro instrumento, e poderia haver um fracasso do examinando em sua um escore previsto do criteria, e sempre expresso nas mesmas unidades das
atividade posterior, se o teste nao fosse aplicado, ou, entao, o examinando medidas do criteria. Quando os escores do criteria sao expressos por niunc
fosse rejeitado sern a aplica9ao do teste (Guilford, 1946). ros grandes, o erro-padrao de estimativa e tambem um numero grandc ;
inversamente, se o criteria for expresso em numeros pequenos, o mesmo
ocorrera com o erro de estimativa. 0 tamanho verdadeiro do erro-padrao
de medida , por sua vez, e sempre funr;ao do tamanho do desvio-padrao da
distribuiyao dos escores do criteria.
2.3. l. Erro-padrao de estimativa
O problema pode ser superado usando-se um [ndice relativo - o coefi-
ciente de aliena9ao (k), que ea relayao entre o erro-padrao de estimativa e
O coeficiente de validade (r x ) permite prever, aproximadamente, o o desvio-padrao dos escores do criteria, isto e:
escore que o examinando possiv~lmente obtera na variavel criteria C:), Sy X
com base no escore obtido num teste preditor (X). Um erro e comel!do k =
Sy
nessa previsao ; da{, a necessidade de calcular um indice que informe O grau
de precisao das previsoes realizadas. . Sy J1 - r2
xy
e a
O erro igual diferen9a entre o cscore verdadeiro do exammand 0 110 sy
criterio e o escore estimado para esse mesmo 1,;n , ·terio • e resulta
. de _erros
d
·t · ·0 o desv10-padrao as
casuais e de diferern;:as entre o te~te e_ o en en , . calculado atraves da k J1 r2
xy (2)
diferenyas e
o erro-padrao de estrmat1va , que e
Quando o erro-padrao de estimativa e pequeno, em relar;ao a~- de_svio-
f6rmula
·padrao da distribuir;ao, o coeficiente de alienar;ao e baixo e a efic1enc1a da
(I)
\ ,x = Sy V'- r~y
previsao dos escores no criteria e alta (Helmstadter, 1964).

2.3.3. Eficiencia preditiva do teste

syx = erro-padrao de estimativa,
- dos t es tes e O coeficiente de
Sy = desvio-padrao do cri tt~rio , Analisando-se a relar;ao entre a correla<;:ao
. I - menor sera
,
o coe
fi
I·
alienar;ao, verifica-se que quanto ma1or a corre ar;ao,
r2 = quadrado do coeficiente de validade .
xy
177

1 76
12 - Testes em Educa~ii o
 .d d do teste preditor em estimar os
. a capact a e . 3.0.
. de aliena9ao e maior. d r ena"ao quando usado 1soladamen- Validade e tabela de expectativa
c1ente , . 0 oefic1ente e al ,, ' . . .- .
s do criteno. c d . npregado para determmar a efic1encw il
escore as po e ser et r A validade preditiva ,
te e de pouco valor, 01
, teste expressa em
e
porcentagem, o que feito atraves da um v I e expressa por um
. . a or numerico. 0 que significa? C
r· .
. coe ic1ente de correla"ao· e
preditiJia de um , tivo? Q · omo inter t l" '
. uanto maior a validade . . - pre ar esse dado quantita-
formula (3) nesses instrumentos. Entretant~ ma1~r a prec1sao dos julgamentos baseados
Ep=(l-k) 100
tamento do individuo, que e de ' r:;da ~ probl:m~ da previsao do compar-
. fi ·ente de validade e de 0 ,80, o valor do coeficien te de e aconselhamento Uma m _gr . e importanc1a para fins de orientayao
Ass1m. se o coe 1c1 .- . .. · aneua simples de ex r .
. - · al l do pela formula (2) e de 0,60. A efic1enc1a pred1tiva d2 entre uma variavel preditora e
f (W
. . . , p icar o relac1onamento
um cnteno e atraves de tab I d
al1ena9ao. c cu a , iva esman, 1950; Anastasi, 1968). e as e expecta-
variavel X sera
Supondo-se que no inicio de um curso t01. r .
Ep = (1 - 0,60) 100 mento (teste X) , . ap icado determmado instru-
e que ao termmo do curso ao mesmo f . .
Ep = 40% outro instrumento (teste Y) ambo fid c1· g~po, o1 aphcado
resultados , s I e ignos, coma mterpretar esses
Pode-se dizer, entao, que as previsoes feitas utilizando-se o teste X, cuja para prever, no futuro, o desempenho de individuos
validade e de O80, sao 40% melhores do que as que seriam feitas se mesmas caracterfsticas dos grupos anteriores? A tab I 9 2 com as
It d b · · ea · . apresenta os
nenhuma rela9ao houvesse entre as duas variaveis; ou entao, que se dimi- resu a os o tidos no teste preditor (X) e no criteria (Y) escores de
teste final de termino de curso (Walker e Lev, 1971 ). ' um
nuiu em 40% o erro de predi9ao.

Tabela 9 .1. - Coeficiente de alienai;ao e de eficiencia Tabela 9.2. Escores obtidos por 98 estudantes
preditiva para determinados valores do coeficiente de validade em dois testes, no inicio e termino de um curso

~
2
L, y r '- Y k Ep %
5-9 10-14 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44
1.00 1.00 0,00 100,0 . , 70-74 1 1
1-x

2
0.99 0 .98 0.14 86 ,0 I 65-69 1 1 2
0.97 0.94 0,24 76,0
60-64 4 3 10 4 21
0.95 0.90 0,32 68 ,0
0.90 55-59 1 3 7 5 3 19
0.81 0.43 57 ,0
· 0.80 0.64 50-54 1 6 3 8 18
0.60 40,0
0.70 0.49 45-49 I 1 2 6 4 2 2 18
0.71 29.0
0.60 0.36 0 .80 40-44 1 2 I 3 3 10
20.0
0.50 0.25 0.87 35-39 I I I I 4
13.0
0.40 0.16 0.92 30-34 I I 2
8.0
0.30 0.09 0.95 5.0 25-29 2 2
0.20 0.04 0.98 2.0 30 10 98
1·y I I 6 6 22 22
0.10 0.01 0.99 1.0
0.00 0.00 1.00 0.0 As caracteristicas do teste foram: X = 52 ,36 , sx = 9,2, Y = 31,44, sy
= 0.53 . A validade empirica (0,53) e alta, raramente encontrada
= 7.4 . r H
Verifica-se. em sintese . . - . .
d. . . , _. · que . a med1da que o coetic1ente de validade em testes de escolaridade elaborados por um professor. As variaveis de X
im111u1. o rnetic,ente de I" .-
teste se t . . . a ,ena,ao aumenta e a eficiencia preditiva do devem ser boas preditoras do futuro desemperiho no teste Y.
orna ma1s ba1xa retl etm
. do um ma,or
. erro nas previsoes (Tabela
9 _J.) · · A tabela de expectativa e uma tabela de dupla entrada na qual siio

179
178
 . d · ult eamente as freqiiencias nos dois testes. Na coluna ex-
reg1stra as s1m an ., . ( .
. - sta- as freqiiencias na vanavel pred1tora Fx) e na lmha Observando-se, na Tabel 9 3 .. _
trema due1 1a e 0 . . , ·, a · ·, as frequenci d 2 ·
horizontal as freqiiencias no criterio (Fy ). Para cada 111d1v1duo, tabulou-se vanave 1 preditora obtiveram as os 1 mdividuos que na
' escores en tre 60 64 , ,
seu escore em Xe em Y ; assim, um individuo que obteve escore entn· 45 que, no criteria, . 19% dos seus es - . e ' e possivel constatar
cores sao ac1ma d 40· .
0 entre os escores 35 e 39· 1401 fi e , 48% s1tuaram-se
e 49, na variavel preditora, obteve entre 5 e 9 no criteno, e assim sucessiva- . , io icaram na classe 30 34
ram-se no mtervalo 25 - 29 . Ne nh um obteve_ es ·- ~ ·e que I9% situa-
mente para todos os 98 sujeitos que realizaram o teste.
situaram acima da classe que contem a , . core m enor a 25, e 67% se
A tabela de expectativa permite resolver alguns problemas sobre a possi- passive!, assim com base media do grupo , que foi 3 I 44 E
bilidade de sucesso do indivfduo. Apesar de a validade empfrica ser grande o ' nos escores do te t X ' ·
mente, outros estudantes , que obt·rverem escores s e ac, prever
d que,
O
futura-
..
numero de su1eitos em algumas celulas e pe4.ueno; dessa forma, a confian~a escores superiores a 25 no teste y U ima e o ' obterau
da previsao i limitada, nao e uma certeza e, em qualquer caso, e sempre rior a 29 em X nao obt , . m estu~ante que obteve escore infe-
. ' ' era escore supenor a 19 em y
uma possibilidade. obt1veram escores superiores a 70 no teste X , . . ' mas os que
d bt • possuem iguais possibilidade
- Qual a possibilidade de um indivfduo com certo escore na variavel X e o er os ma1ores escores no teste Y. Outras interpretaroe-s od s
obter um escore entre determinados valores da variavel criterio Y? feitas 'segum· do-se a onenta,;:ao
· - apresentada. -r P em ser
Suponha-se, agora, que se deseje prever a possibilidade de ter, futura-
A Tabela 9 .2 .. que apresenta as freqilencias simples, em ambas as varia-
mente, os melhores alunos selecionados pelo teste Xe que ao te . d
veis. foi transformada na Tabela 9.3., de freqiiencias percentuais.
curso: f~ram classificados em Excelentes (E), Muito Bons (MB), =~B~
Razoave1s (R) e Deficientes (D). '
Tabela 9.3. -- Freqiiencias percentuais nos testes Xe Y

Freqiiencias simples

--
Freqilencias percentuais

-- ~, Tabela 9.4. Freqiiencias percentuais segundo

a categoriza,;:ao dos individuos na variavel criterio

~
N N w w ~ N N w w
C 0 V, V, Escores Vl 0 'J'o 0 VI 0 VI 0
0 %
V, V,
? D E Escores D
!
'-0
-"'" '°- "'"
I I I
N
I
N
\C
I
w w ~
~ '-0
I
X
"'" --
I I I I I I I '
N w w
"° ~ \D ~ \D ~ \D Total
N
t
R B MB
X
R B MB E

I 1 70-74 3 10
2 1 1 70- 74 50 50 100 1 I 65-69 4 3
2 1 1 65 -69 50 50 100 4 3 10 4 60-64 18 14 33 40
1 3 7 5 3 55-59 7 14 32 17 30
21 4 3 10 4 60- 64 19 14 48 19 100 6 3 8 50-54 7 27 14 27
I
19 l 3 7 5 3 55 - 59 4 6 4 2 2 45-49 29 27 18 7 20
5 16 37 26 16 100
3 l 3 3 40-44 21 4 14 IO
18 l 6 3 8 50- 54 5 34 17 44 100 2 I I 35-39 14 4 4
18 I 1 2 6 4 2 2 45 - 49 5 5 11 34 22 11 11 100 I 1 30-34 7 4
2 25-29 14
10 1 2 I 3 3 40-44 10 20 10 30 30 100
14 22 22 30 10 l OCY 100 100 100 100
4 I 1 I J 35 - 39 25 25 25 25 100
(*) H,i pcqucnas discrcpiincius nos totais l'm virtude de aproxima<.oes
2 1 l 30 - 34 50 so 100
2 2 25 - 29 100 100 As porcentagens na Tabela 9.4. foram caJculadas com base no total das
colunas. Observa-se, en tau, que dos IO elementos classificados como exce-
lentes, 80% situam-se acima da media (52, 36) na variavel X, sendo de
98
esperar que, futuramente , para os individuos acima da media, essa possibi-

180 181
 lidade tambem ocorra . A Tabela nao prediz que somen te os acim
- d .
em X terao um conce1· to E xce1ente. Alguns , desde que situado a a media suficiente para assegurar a validade de um teste. Assim, um teste de escola-
s nas .
m1.d ad es d a me'd.1a, po d erao
- vir
. a ser ca t · d os como
egonza Fx,:ele ntes proxi- ridade que me9a apenas algumas areas de conteudo e/ou poucos compo
rta-
de situado s abaixo daquel e limite. mentos relevantes pode apresentar resultados consistentes, mas nao
' aresar sera
Um proble ma semelh ante e resolvi do atraves da Tabela 9.5., valido, por falta de representatividade da amostra.
ou se·a
verificar a possibi lidade de exito dos individ uos numa variave Os testes heter-.•geneos costumam possuir f1ded :gnidade ma1s baixa que
l quan~o• os testes homogeneos; entreta nto, pode ser que os primeiros sejam
forem igualm ente bem sucedi dos na outra; ou mai:; concre tament mais
e n validos do que os ultimos, para determinados fins. 0 mesmo ocorre
exemp lo especif ico, qual a possib ilidade de exito dos individ uos ' 0 com
acima da testes formados por itens de baixo poder discriminativo, cuja fidedign
media na variavel predito ra (X) situare m-se igualm ente acima da idade
media na tambem e baixa. Os itens, no caso, podem estar medindo conteud
variavel criteria (Y). o e
compo rtamen tos que o grupo nao possui, mas, para outro grupo,
Os escores acima de 45, na variavel predito ra, foram agrupa com
dos em caracteristicas diversas, podem apresentar alta discrimina9ao, ser fidedig-
intervalo de 10 e os individ uos, na variavel criterio (Y), classificados nos e validos. A elimina~iio de itens com baixo poder discriminativo
segun- pode
. dose situem acima do interva lo que con tern a media (30-34 ). aumentar a fidedignidade mas diminui a validade pois rompe a represe
nta-
hvidade da amostr a (Wood, 1961; Ebel 1965). -
Tabela 9 .5. Po~ibilidade de exito de indiv{duos A f1dedignidade e important(; para a vahdade, mas por si nao garante
acima da media na variavel preditora e no criterio essa caracterfstica do teste.

Acima da 4.2. Validade e extensao do teste

X F media em Porcen tagem
y 0 coeficiente da validade (rxy) e afetado pela fidedignidade do
teste
preditor, pela fidedignidade do criteria e pela rela~ao entre o que o
65-74 4 4 I I II I II I/// I JI I II II II II II I I I II JI I I II I 10()% teste e
o criteria medem. Se os erros casuais forem diminu idos, seus efeitos
seriio
55-64 menores e, conseqi.ientemente, a validade sera maior. A minimiza~iio
40 32 I I /I I I I I I I I I// / I I I I / I I////// I 80% da
influencia dos erros aleat6rios pode ser conseguida atraves do aumen
to da
45-54 36 19 Il l I I I /Ill I I II I II Il l 53% extensa o do teste, o que determ inara um aumen to da fidedignidade
e,
' tambem , da validade, desde que aquele aumen to contrib ua para a varianc
ia
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 verdadeira e resulte de fatores comun s ao teste e ao criterio (Guilfo
rd,
1946).
A poss1bilidade de exito t total para os que obtiver am escore 65 0 increm ento da validade, quando o te<;te e a11mentado t: !-.ua firlPdig
ou ni-
supe!ior : e Jc 0.80 para os que conseguiram escores entre 55 e 64, sendo dade conhec1da ( Adkins, 194 7), pode ser estima do pela formula
de
0.53 para os situados na faixa de 45 e 54. na variavel X.
As tabelas de expectativa sao. portan to. extrem amente uteis para
1:!~S r
de orienta~ao e aconselhamento educacional e vocacional. ( n :-.:) Y =

(4)
4 .o. Problemas relativos avalidade
r ( 11\:) y = correla9ao estima da entre o criterio (Y) e um teste (X) ,
4 -l. Fidedignidade e validade
quando este e aumen tado n vezes
A fidedignidade e a = correla9ao original entre X e Y
fidedigno. nao pod . penas ~m aspecto da validade. Se um teste nao
era ser vahdo · contud for
=
para garantir a validad A .-: ·. . o. ser t'·1ct e ct 1gno
·
niio e su ficien te fidedignidade do teste X
e. ,.__1ded1g111dade e condi~iio necessaria. mas nao n =
182
numero de vezes que o teste_ e aumen tado
 Assim admitindo-se que a fided1gnidade do teste preditor e 0 50 .
que o seu coefic1ente de vahdade e 0,25 (r ) sc O teste X t· ' (i:-;'<)e Sc a fidedignidade do teste e 0 ,50 e sua validade 0,25, a validade max i-
xy ,
2 vezes (n), a validade do teste aumentado sera
or aumcnt a· d o ma do teste e aproximadamentc 0,36.
0 ,25
0 ,2 5 0,36
r(oo x )y =
vo,so
v- I - 0,5 0
2 + 0.50 Analisando-se a formula (6), observa-se que , no caso de r < ~ x J y = I, o
ou seja , a validade do teste e igual a raiz
valor de rxy e igual a ,rr,;:;:,
V . "" '
0,29 quadrada do coeficiente de fidedignidade. Assim sendo, a validade de um
teste nao excede a raiz quadrada do seu coeficiente de fidedignidade,
Aumentando-se o dobro do numero de itens, a validade passafd de 0,25 excetuando-se o caso de grande influencia de fatores aleatorios ( Adkins,
para 0,29. 1947).

4,2.1 ::__ Outro problema consiste em determinar quantas vezes dcve ser 5.0. Resumo
aumentado um teste, conhecidas a sua fidedignidade e validade, para pro-
vocar um incremento na validade.
l - A validade e uma caracterfstica relativa e existe em diferentes graus.
A formula para esse fim e
Sua problematica nao esta condicionada em terrnos de tudo ou nada . Um
1 - rxx teste pode ser valido para certos fins e deterrninado grupo, mas nao o ser
n (5)
r2
para outros fins e indiv{duos. A validade nao e uma furn;:ao do teste
xy
- r
apenas, mas do uso que dele se faz . ,.__-
r2 . xx
( nx)y
2 - A validade e uma caracter{stica complexa e nao existe isoladamen-
Se a fidedignidade do teste for 0,60 e a validade 0,25, a fim de" obter te. Diferentes tipos de validade coexistem num teste e se interliga_m para/
uma validade igual a 0,30, ter-se-a que aumentar o teste aproximadame nte form.ar um todo, onde este ou aquele tipo de validade pode predommar. V
4 vezes, conforme a aplica<;ao da formula (5)
3 - A validade nao e um elemento absoluto ; depende de uma plurali-
1 - 0,60
n = ----- -""" 4 dade de fatores; alem do mais, nao e uma caracteristica geral, pois um teste
(0,25) 2 s6 e valido para determinado fim. l/"'
-0,60
(0,30) 2
4.3. Validade maxima do teste
4 - A sele<;ao de um criterio fidedigno e valido e fundamental no
processo de valida<;ao, pois e o criterio que define o que o teste mede. :_,,,/
E possivel estimar a validade maxima de um teste, partindo-se do pres-
suposto de que sua ex ten sao e infinita e, conseqiienteme nte, perfeita sua fi- 5 - A interpreta9ao da validade exige o calculo de diferentes coeficien- \\
dedignidade. tes; entretanto, para fins de aconselhami)11to e orienta<;ao, o uso deJabelas _\
A form ula a usar e de e~ectativa e o l})ais-~e l.
f
xv
r(oo x)y (6) e
6 - A fidedignidade nao o imico elemento a considerar na validade ~e
✓- ~xx- e
urn teste; condi9ao necessaria, mas nao suficiente para que um teste seJa
validade maxima de um teste valido. ,_ _.
r(oo x}y
r xy = cocficiente de validade 7 - A validade, assim como a fidedignidade , tambem sofre a influencia
r fidedignidade do testc da extensao do teste, entre outros fatores. L .,,.
xx

184 185
 X
ANALISE DE ITENS

1.0. Analise de itens: conceito e fu n~

representam o termino do
A aplica9ao e a corre9ao de um teste nao
orm ~oe s quantitativas - fase
processo de medida. 0 levantamento de inf
possa discutir , criticamente, o
da arnilise de itens - e necessario par a que se
os.
,-J instrumen to e avaliar a rea9ao dos examinand
questoes faceis e
E possivel, a tr aves da analise de itens, iden tificar
eciar possiveis deficiencias de
diffceis para o grupo examinado ~, assim, api
=
ensmo e e aprendizag~m, alem de caracte~
os individuos d~
~ /2 ~ reve1am capazes d ~ i n a r rior 90 aproveitamen__!_o
rft/~~\ ~1 en to daqueles que s:__a cha m na faix_
!l infe
\ ~o lar .
e que f oram submetidos a
Um teste organizado com itens pre-testad.Qs,
idedignos do que out ro nao
an~lise estatistica, oferece resultados ma rs-f
igtiidades foram detectadas e
pn!-testado, porque tod as as possiveis amb
tivas estabelecido e provaveis
eliminadas, o grau de atratividade das alterna
cionamento, eliminadas e as
deficiencias tecnicas, que prejudicam seu fun
itens, o professor dispoe de
questoes aprimoradas. A partir da analise de
rego do item em novo intru-
elemen tos para decidir sobre o fu tur o emp
men to de medida.
rcicio sem sentido se o
A analise de itens, ent reta nto , sera um exe
s para aprimorar a qualidade
professor nao aproveitar as informa~oes obtida
187
 do instrumen to de medida que pre-
.
dos 1tens e, ass1·111 , garantir a precisao nand o pode sair-se bem num dos subtestes e fracassar no outro. O empre-
tende empregar. .
go do esco re total, como criteri a, no caso. pode se r enganador. send o
As funyoes que a analise de 1tens desempenha podem ser sintetizadas aconselhavel , en tao , o uso dos escores dos -;ubtestes.
em tres pontos: Outro criteria de forma<;ao de grupos seria com base no desempenho
8 _ fornece informay6es s~br~ o desempenh
o dos ex_aminandos que per- em outro teste anteriormente apl1cado. A regra geral. en tretanto. e in1c1ar
- lnitem identificar poss1ve1s problemas de aprend1zagem; 0 processo de analise pela organ1za9ao dos testes segundo o escore
total
•' L'" t &-- proporciona ~ados quantitat.ivos que pos~ibilitam identificar
defi. dos examinandos.
1
·'- .LJ ciencias tecrucas que comprome tem o item como unidade de
'\ ')l
t' infonnayao ; 2. Constituiri io de dois subgrupos extremos fo rmados cada um de/es
por 2 7% do grupo to tal.
c _ desenvolve no professor a capacidade de elaborar bons itens, exer-
Teremos , assim, um grupo superior, composto de 27'7c dos que ob tive-
citada atraves da reestruturayao de itens cuja analise revelou caren-
cia de requisitos basicos. , ram os maiores escores, e um grupo inferior , organizado com 27¼ daqueles
que alcan9aram os menores escores .
A analise quantitativa dos itens, realizada com base nas suas proprie- Qua! a razao para grupos extremes de 27% dos elementos que fizeram o
,dades estatisticas , procura determinar: teste? Par que nao 10%, 25 %1 33% ou 50%? Uma porcentagem de 27C/r .
(1...l - itens que sao mui~ s, mesmo para alunos deficientes; segundo estudos estatisticos, permite: I - formar grupos extremos tao
grandes quanto possivel, II - e, ao mesmo tempo , tao diferentes quanta
· fl - itens que sac muito dif(ceis , ainda que para os melhores exa-
minandos: possfvel.
0 grau de confianc;:a nos indices calculados com base em grupos de 27%
(Irr'_ itens que .niio discriminarn os hons alunos dos de aproveitamento e bem maior do que quando sao empregadas outras porcentagens. Ainda
'--" deficien te-:----.._ _::
que grupos extremos de 10%, por exemplo, apresentem diferenc;:as maiores
Ha diferentes tecnicas para a analise de itens. Algumas, exigem elevado no nfvel medio da capacidade exarninada, seria, entretanto , uma amostra
grau de sofisticayao estatistica ; entretanto , a tecnica que aqui s~ra utili- muito pequena, o que implicaria na reduc;:ao do grau de confiam;a que se
zada, apesar de simples, e suficientemertte precisa para informar e orientar poderia ter nos indices estabelecidos com base nesta arnostra. Grupos
o professor. extremos de 50%, apesar de representarem um tarnanho maxima, sao afe-
tados pela falta de prec1sao dos escores, pois muitos dos exarninandos
situados na faixa limitrofe poderiarn pertencer, indistintarnente, a qual-
2.0. Fases da analise de itens quer dos grupos de comparac;:ao, salvo se se dispusesse de um instrumento
de medida perfeito.
A analise de itens implica no desdobramento de varias fases: Quando o grupo e pequeno, uma (mica classe , por exemplo, ou nao ha
necessidade de indices dotados de grande precisao, ou. ainda, por conve-
. ( Ordena¢o· dos testes de acordo com a ordem decrescente dos
"-, escores niencia de calculo, o emprego de grupos extremos de 25% ou de 33% nao
0 escore total e Im • . afetara, consideravelmente os indices calculados.
, gera ente, o cnteno para a forma~ao de grupos de Ainda que os resultados dos elementos mtermediarios nao sejam ~er~-
calm parayao. Admite-se que os escores mais altos tenham sido obtidos mente considerados, presume-se , entretanto , que sigam a mesma tenden~ia
pe os melhores alunos .
de uma aprendizage. e que os escores baIXos do grupo tenham resultado daqueles obtidos pelos indivfduos que compoem os grupos _de _con:pa_rac;:ao .
d fi1 1· . , .
c . . m e c ente., Este cnteno pressupoe tambem que o F necessario ressaltar que as estatfsticas de um item serao mstave'.s par~
tes te 101 cuidadosame11 t . , ., . '.
st das tecmcas de
. . e con ruido, segundo
medidas ed ucac1onais. os pnnc1p1os pequenos grupos de examinandos. A fim de termos estatisticas sigmficati-
vas e preciso que o grupo total seJa . consti·t u1·ct o, nO m{nimo , de 50 ele-
Outras circunstancias e . t ·. apenas 13 elementos, o
diversos. Assim d mteresses podem levar a ado~ao de criterios '
mentos, e assim mesmo os grupos extremos enam .
(subtest.es) par'a qvu~fio ~ tern um teste constituid o de partes distintafl que exige cautela na interpretac;:ao dos resultados obt,dos.
, en 1cayao de d·c
11erentes comportam entos, um exami-
]89
188
 0 aurnento do numero de elementos nos ru
!ado, nem sempre concorre para incrementar ag r~~s _extre~os,_ por outro
-----,- . f' il Ha entretanto, quern P
refira o indice de focd1dad e. quc
.
c .i
item ac . ' tal que acerrou o item.
. do o numero de examinandos grande b tp e
sao dos md1ces_. Quan- porcentagem do grupo to
. - - -
. •compararao i=-·- - - - --
uaJa cerca ---'
100 ,
-,-r-- as a gue em cada grup-o--=- mos o indice de dificuldade .
de i
· nct· - ~ - - . ct- · - --,..-..._..
ue Usare
. do item que serviu e exemp lo • qu e :.i p o re en u -
- - T
estave1s . - - - - - - - - - - -.- - -
lVlQUOS para qu d
__ e OS In ICes sejam
------ Observa-se , na matnz , .
de acertos foi de 58~c . logo o 111c ice
r
Je clific11/dacle. porce111:1gem de
. .
~ -- f!rganizar;iio de um.a matriz de respostas para cada item. gem d n item de difi c uld ade mediana .
erros, e de 42%. Trata-se e ur
_E a parte mais rotineira da analise de itens, entretanto, deve ser feita :i ~ 5 Cdlculo do ,·11 dice de cliscri111i11arlio
cu1dadosamente, sob pena de invalidar todos os indices que venham a ser
\ ,._1. ',. ~ born item deve di sc rimin a r os exam inand os de d ese m~e n.ho supt' ·
determinados para o item.
L 1.. /{ rior daqueles cuja atu a~ao foi defic ien re. Exisrem div e rsos 1nd1c.:cs _~ara
A matriz e organizada com os seguintes elementos :
,..o- expressar o pode r di scrimi nat ivo de urn item: co nrud o. es tud os e n~pl nt: OS
I - numero de examinandos que selecionou cada alternativa, ou omitiu revelam qu e conjunt os de itellS qua sc id e nti cos po d e m se r se lec 1o nadns
o item em cada uma das fa1xas formadas pelos grupos de compa- independent erne ntc do (ndi cc de di sc rimina c;:5o e mpregado .
ra'rao. Aqueles que marcaram mais de uma alternat1va sao assinala- J.iE aco nse lh ave l qu c seja csco lhicl o um {ndicc facilmente ca lc ul:iv e l. Usa-
dos na coluna "erro"; 1J;/J.:s;, geralmente. 1_co mo ,·11dice de cli.1cri111i11a~iio a d(f'erenra _e~1trc a porcc n-
II - porcentagem de cada grupo que selecionou determinada alterna- y·_ ·1¢~ do grupo superior qu c acertou o it e m e a porcentagem do grupo
ti~a, omitiu o jtem ou deu mais de uma resposta . 11Jl•j:>.~ or o
quc rambe m ace rtou . E o chamado {ndice D . A diferen9a das
' , ) ( porcc nt age ns c cx pressa ern nt'.rmcros int eiros, por conveniencia.
,,.,~,, \ '
,if~ 0 va lor maxim a do fn<lic c de di sc riminac;: ao, quando expresso em por-
Exemplo: .)J • ( ~
. ·, ,- U ~ r
9 .L cc ntagcns. c I 00. Sc o fndi ce c ex presso e m propor9ao, seu valor maxi mo e
\•)' JY Total 1.0 (um) .
A B C* D E Omissao Erro
<f~\ ~j-
, , ,, J I

~ indicc de di sc riminac;:ao do item cuja malriz foi apresentada e 66

0 41 se n o, pois, um born item , aind a que envie . d
· 7%S. 2 2 37 O O 0 I . . ,
100 possua algumas def" •· . ..: . sa O pe O grau de drfrculdade e
O O 0 rc1cncias lccnicas como a falt d t .. d
% 5 5 90 0
0 71
nat,iva t: (Obse rvac;:ao ·- o indice D f: .
a ea rat1v1 ade da alter-
avorece os itens de dificuldade media).
46%M 4 18 42 7 0 0
0 JOO
6 25 59 10 0 0
% 41
9 0 0
3 19 10 0
27% I 0 99 3.0.
24 22 0 0 Problemas relativos a dificuldade d ·t
% 7 46 !53 os I ens
0 0
39 89 16 0 99
Total 9 0 A dificuldade de um ite . .
0 construtor de ite . m e sempre relativa ao
% 6 25 58 10 0 . -~ 0_pode , consideran~~ expenente, que conhe1ya o ote gr~po examinado. Um
atriz e assinalada por um
asterisco (C). ~ ~;nento a verificar f; natureza do assunto ea :omp~c1~~dos examinandos
A alternativa correta, na m . '
. meror que ~\)( \ ddiificuldade estin:ada er uma estimativa da possfvel d~xfi1 alde do compor"To- ,
ada grupo po d e ser
ma1or ou
dadas para o .I _ ~
(JJJ rn- inada nem_____
sempre correspm:ide.. , d ' .1 1cu dade d · -.
o item Q,.
A porcentagem total para c d alternativa sao arredon , ,-1-, . facil ou diffcil, ~;/!os a aplica9iio do test: {:Pr:./q,atJ...e real, q u e ~
entagens de ca a "\,r) : \,\... tualmente pod e··sua aplica1yfu- e a- - ~ 1rmar q~ ~
100%, poi~ as _p~rc antes de totalizadas. te
, e ser confi d , penas uma . e /,
inteiro ma1s prox1mo, . . dade . . e de A estmtur;;1yfo de rma a ou nao. supos11yao, que even- J
o gr d um teste · '
4
· zculo do indice de d1fzcul . e o seu ind1c au e dificuldade dos ite ex1ge que se considere
errou o item . e baiX.O urn
/ do grupo total qu~ dTcil e um ind1c ns. 0 emprego de itens' entre outros fatorec;
A porcentagen; . It revela um item i I extremamente 1·,- .
ace rs
dificuldade. Um ind1ce a o

l 9J
I 90
 d ·eiyao se for o caso.
ou dificeis nao proporciona um m:Unero elevado de info,nna~oes sobre a car, antes e lsua lreJ 'fica~6ria de indices de discrirnina9ao, para testes de
capacidade do ex.aminando. apenas diferencia um ntimero reduzido de Uma esca a c ass1 1
elementos do grupo. escolan a e
e
·ct d (Ebel , 1965) ' abaixo apresentada:
~ ex.periencia recomenda. e os estudos estatisticos confirmam. que nos Classifica9ao
~ testes de escolaridade sejam empregados itens cuj a faixa de dificuldade fodice de discrimina9ao
, esteja entre 20 e 80';.. com um i'ndice media entre -1-0 e 60'·; . Itens com 0,40 e acima born
i dificuldades fora da faix.a apon t::ida devem ser empregados em n(unero 0,30 - 0,39 born, mas sujeito a aprirnorarnento
i..____,
limitado . 0,20 - 0,29 item marginal , sujeito a reelabora9ao
0 uso de" um teste com todos os itens no mesmo grau de dificuldade abaixo de 0,19 item deficiente, que deve ser rejeitado.
(soc;c) podera criar serio problema. sobretudo se o teste for homogeneo e ·
as intercorrelac;oes en tre os itens forem elevad as. pois. neste caso . metade lJm item com o max1mo de discrimina9ao e aquele que foi respondido
dos ex aminandos obtera escores perfeitos e a outra metade escores nulos. corretamente por todos os elementos do grupo superior e por nenhum do
E aconselhavel que a dificuldade dos itens seja moderada . com um ,·11dice grupo inferior. Um item em que a mesma porcentagem de elementos nos
~ . meJio de 507c. a fim de que os escores se distribuam ao longo de toda a grupos extremos respondeu corretamente possui d~~rimina9ao nula. Quan-
escala de valores possiveis. e que as intercorrelac;oes entre os itens sejam do a situar;ao e inversa, isto e, a maior porcentagem de respostas certas
baixas. . ocorre no grupo inferior, a discrimina~ao e negativa.
E recomendavel tambem , que os itens no teste sejam dtspo 5los em Os_principais fatores que afetam a discrimi~a~ao entre os grupos extre-
' · f, · a que o exam1- mos sao:
ordem de dificuldade comec;ando com os ma1s ace1s. par . ·
' . It . m a sua capac1dade e
nando nao perca tempo com itens que u rapassa , ado ao da a -- ambigiiidade na apresenta9ao do item ;

< deixe de responder outros itens adequa~os ao , s;~ ~~:;~-

~ c e R . - te nos t~ es de -~c_oJa~
. porque faz com que o aluno expenmente um s_en imen
t b lho que esta reahzando.
~
fe
m~~.fuJ.-
fi- - to de realizaqao e. ·,<c1,:'
()
b - extrema facilidade ou dificuldade do item ;
ll . J c - uso de um a c lave de corre9ao errada ;
'1 () . ,ct
1
·
assim, tenha confiarn;:a no ra a . d d levar em consideraqao o . ,.,-c - emprego de itens sobre assuntos im ort- .
A interpretac;ao do indice de d1ficulda e_ eve la ordinal Assim. se \ ·.p:r \J) <~ contexto genii do instntmento ~e ant_es , _masque nao mtegrarn
, presso E uma esca . 0 r} v-p e toram suficientemente ex l d mcd1da. ou assuntos que nao
tipo de escala em que ~ m_e smo e ex dificuldades iguais a 60. 70 e 8 . ,iP'{ livro-texto : . . p ora os ou apresentados em classe ou no
a analise revela que tres itens pos_suem . f , ·1 foi o primciro. c o i11a 1:,
. f . , ue o item ma1s ac1
tudo que se pode m enr e q . . o em vista a natureza a
dificil o terceiro . Nao e poss1vel conclun, tendrimeiro item e o segundo
d
J'1e- us~ de itens que procuram verificar ,
~st1mulados nem dcsenvolvido U compo rt am entos que nao forarn
' diferern;:a em dificuldade entre o p e c_onstrui r itens que verifican~- n:1 _e rro frequen teme n te cometido
escala, que a do e o terceiro itens. (uencias etc .. por exemplo. qu a~~: lt~e ~-e dad~s- inferencia de se-
e igual a diferenc;a entre o segun
e~~e~1~-1c:.nt1do de desenvolver :i c:i~:~\:a::9~0 d_a aprendizagem
A . . e ieconhecer fato
. . discri~o dos itens .1 -:--- ~~ pltcai;ao ..!!!_ais plausive 1 . -
. 4 ,0. Problemas relattvos a , das fun<;oes_ ' ~!il_ar'-lbig_(iidade de co 1 . y :ir:.i ll!lliL di sc rimina a .
'(c l!\J,~ 1· d penho e um~ ~ o os e:-;ami11anct~ ; ~ ~t'. u£!.Q. Um:i si~ ----~- ~ 12.:~~..!!..:'~ _tj_Q_i_~m_ e _/·
; ·,vi , 1-dv'- . - de diferentes niveis <!e esem t~ tes deste tip
. .,p~ 1~ 1 A caract enzac;ao _ -71ese1avel, portanto, ~ue ~s ~e~·actas pelo construt~:p~~es tdentifi c:irn impiicac~:~adoxal se estrutura ::
it erentt> da que " , . ,1 questao e s:io le . d . s quc nao foram co .
--.~'., 1, dos-·testes de esc~ ~E altoJ nfvel de discrim1?a.9ao. eitavel para o u1n e:-;a np - -~ l O!ls1derada co. . . \ :i os :i registrar ns1-
, \ '- '---. -m -c ompostos de itens com m limite rn1nirno ac ct · es abaixo quaur ) : supert1l.'ial da ue · .- n~ t_:i. enqu:into ue uma resposta
· seJa tabelecer u rn {n ,c ·
E diff cil, ent~etan_to, Ues rind pio geral e que itens c\ dos a cuid ado~ na 1ivnl d~~\\: n11111a l.l abai ,;n,:::t~; :s~_11_1:ib111 a resp~sta ~:r~ee fit1c1e011tes. ap6s
indice de discrimrnac;ao_-d : d~s como deficientes e s~brn:~e ten tam ven ,. 111 . .
. as \ ezes.. a im·ersJo d a . pre se n te
O 20 devam ser cons•- erdo conteudo e dos obJe t1vos o poder discrirn i-
de , , . m fu n~ao
analise en t1ca, e .

J 92
s.o. Analise de alguns itens
e
prese nte ite m , num pr6xi mo teste , nao recomendavel , em virtudt da sua
Alguns itens sao analisados a titulo de exemplo . 0 grupo total de exa- ca rga de de fe itos. E prefe rfv el elabo rar um novo item.
minandos compunha-se de 153 elementos. Pode-st observar que os dados
quantitativos da analise de itens fomecem elementos importm tes para a
Item 5.2.
mterpr~tai;ao critica das questoe~. (Obs.: - a alternativa correta esta assina-
A B C D* E Om issao Erro Total
ada por um *).
27% S. 2 30 7 0 0 41
Item 5.1.
% 2 2 5 73 17 0 0 99
46rl<, M 7 2 8 25 29 0 0 71
A B C* D E Omissao Erro Total
% 10 3 11 35 41 0 0 100
27% ~ - A- 1 0 2 35 ~:, 3 0 0 41 8 3 1 12 16 1 0 41
' 27'/u l.
%1,z. 2 0 v~ 5 · 85 ~ 7 0 0 99 % 20 7 2 29 59 2 0 99
46% M. ~ 2 3 7 53 6 0 0 71 Total 16 6 11 67 52 0 153
% 3 4 10 75 8 0 0 100 % 10 4 7 44 34 0 100
27% I. A 2 1 4 30 4 0 0 41
<;Ir s 2 10 73 10 0 0 100
O item e de dificuldade media (56%), com ligeira tendencia para um
Total s 4 13 118 13 0 0 153 pouco diffcil. A alternativa D , que e a co rret a, parece te r func!onad o
% 3 3 8 77 8 0 0 99 apropriadamente, assim coma as alternativas A e £ ; con t udo, as opy oes B .e
C precisam ser revistas , por falta de atrat ividade. T alvez torn an do-as ma1s
homogeneas, em rela9ao as deinais , possam ter melhor desempenho no
Yerifica-se no item 5. 1. que , n um total de 153 examinandos , apenas 13 item.
A discrimina9ao do item (44) e boa , pois os melh ores al ~n os (73%)
responderam corretamente ; dessa fo rm a , a propon;:ao de erros foi de 0,91. responderam acertadamente em maior numero que os exammandos do
0 item pode ser considerado com o muit o d i Heil, pois 91 % dos examinan- grupo inferior (29%).
dos erraram a questao.
Observa-se. tambem , que as altemativ a~ A , B e E nao apre sentaram um Item 5.3.
grau elevado de atrativi dade , e t u d o indica que seriam evidentemente erra-
das , sobretudo a alternativa B. A alte rn ativa L rn e receria um estudo mais B C D E Om issao Erro T otal
A*
profundo, pois, apesar de errada , at raiu 77% d os e lementos. Admitindo-se
0 0 0 0 41
que a chave de corre<;ao esteja correta , seria aco nselhavel o ex ame da 27% S. 40 0
(/4 98 0 0 '2 0 0 0 100
reda<; ao do item , q ue , possiv elme nte , e amb fgua , induzi nd o ao e rro a quase
tot a\idade dos alunos do gru po ex t rem a su perio r ( o 5% ) . Se nao houver 3 0 0 0 71
46'/4 M. 67 0
amb igui dade s. sera interessante ve rifi car se nao ho uve algum a d istorqao no , .. 4 0 0 0 99
/0 94 0
processo de aprend izagem , pa r deficienci a de comunicac;ao, o que e bem 41
29 0 5 6 0 0
possfvel. 27% l.
0 12 15 0 0 100
A d iscrirn inacao do item e negati va ( - 5 ). pois . enquan t o 10% do grupo 'lo 71 2
infer io r re sponderam acertadamente , apenas uma mino ria (5 %) do grupo 0 9 6 0 0 153
To tal 136 2
sup erio r selecionou a Op (,: 80 correta. 0 0 100
% 89 0 6 4
0 item e clefeituoso e sua es trutura prcc isa se r revista . 0 emprego do
195
I 94
 s
- po •
0 item · 3 . nao . d forma o escore
m ente f' - SSu1 valor c
ac11 e apenas 11 o/c d omo unidade d. . . , ve rifi car de terminados comportamentos, essa . _: ,
obviame t O
o grupo t e mectida E · obJet1va . . . d , .da o melhor elemen to de ca racte nzar;:ao do pro-
n e, a certa, e as de . . otal o erraram . demasiada. , se rn uvi , - , - ·
. con st1tu1
total Adotado o escore totaJ coma criterio, tem-se um c nteno t~-
nula , e~ particular a alterna~::sct1veram uma atrati~i~a:!terna~iva A e,
prio grupo .. sendo a analise do item fornece informa<;:6es sob re a cons1s-
po~er d1scrimin ativo (27%) E '. donde, em conseqilen . praticamente terno e, ass1m ,
mu1to, usado no inicio do .t um item que deve ser evit ~a , o seu baixo tencia interna do item . - . d · ct· d
o metodo da consistencia interna usado na computar;:ao o JO ice e
os de b aixo potenc· 1 este para motivar os exa . a o , ou , qu ando
ia ' e atenuar a ansiedade mmandos, sobretudo di scrim inas:ao press upoe que os tra<;:os medidos _relo teste, e expresso_s
provocam. que , geralmente , os exames qu antitativamente pel o escore total, sejam homo_g eneos. Itens bem suced1-
dos num teste dessa natureza sao os que se relac1onam altamente uns com
os outros e, consequentemente , tendem a med ir aqueles trar;:os.que o teste,
Item 5.4. no seu conjunto, procura tambem medir.
, Os testes de escolaridade geralmente medem trar;:os heterogeneos, isto e,
A B C* D E / sao compostos de um numero variavel de itens que medem diferen tes
Omissao Erro Total
compo rtamentos (conhecimento, compreensao e aplica<;:ao ). 0 escore total
27% S. 2 1 33 5 0 0 0 41 de um teste de escolaridade e, dessa forma , com posto de varios subescores
% 5 2 80 12 que traduzem, quantitativarnente , os diferentes comportamentos me didos.
0 0 0 99
\ ~ssim send_o,. a ~arte -;o teste que for constit ufda-.p or um ~ r nUI1_2_~e
46% M. 4 5 34 28 0 0 0 71 1tens contnbu1ra ma.is intensamente para o escore ~ e influenciara os
r'
% 6 7 48 39 0 0 0 100 \ iQdices de discriminar;:ao calculados. -- - -
0 4- 1 Se tiverrnos um teste de 75 · itens , dos qu ais 60 procuram verifica r o
27 % -T. 4 2 12 23 0 0
co~h~ci_rnento de informac;oes fac tuais e 15 itens a capacidade de a plicar
5 29 56 0 0 0 100
% 10 pnnc1p10s , poder-se-a esperar que o grupo de itens ma.is numeroso venh a a
56 0 0 0 153 ter ind~ces de discrin:in_as:~o _m ais elevados que os itens do grupo reduzido,
Total 10 8 79
0 0 100 se o rneto_d~ da co~s1stenc1a mterna for o empregado, pois a capacidade de
% 7 5 52 37 0
reco rdar ~ntorma(i:oes factuais e o tra<;:o dominante refletido no escore
total. . Os, itens de ver ificacao
, da capacidade de aplicara-o T . . .
d e pnnc1p10s por
A porcentagem de respostas erradas ( 49%) indica uma dificuldade mo-
const1tuHem um grupo pequeno de unidade- d . - - ' .
derada e um born poder discriminative (51 %) do item. A altern ativa certa buem apreciavelmente para a consistencia inte e mforma<;:ao, nao contn-
funcionou adequadamente nos grupos extremos - 80% e 29%, respectiva- qi.ientemente, terao indices de d ·- . . - '.11a do teste total e , c onse-
men te. A opc;ao D tambem teve um born desempenho, pois atraiu u~ A . . _ i:,,cnmmas:ao ba1xos.
{ elirrunas;ao pu ra e simples dos itens d . . .
numero maior de indivfduos da faixa in ferio r (56%). A alternativa E nao se m um a analise crftica de sua uaiida- . ~ p__oder d1scnminativo,
funcionou sendo evidentemente errada , mesmo para os elernentos do destruir, a validad e de - t"' ' dq d~ £ode ~om pro~
grupo inf:rior.
. , A;
alternativas A ; B tiveram um funcioname
.
limita~o,
· f ·ntroas selec10·
· -
m111a9ao nao significa
.
con --ti o do teste p
, .·
, necessa11amente q •
·
.
- -
,._ ossuu um Item bai ·-::a discri-
mas ace1tavel, considerando-se que ma1s de 5% do grupo m eno ser el11ninado ou reescrit o O . . ue e um item defeituoso e deva
buem secundariamente pa.ra itt:~ po~e estar medindo tra<j:OS que contri-
naram coma alternativas certas. -
desta' c,1. do. E; possfvel el · . a 01 marT ao do e-score tota 1 contorm e J·a· f 01.
1mmar O p bl , -'
co m _subtestes homogeneos e . ro dem~ a traves da organiza<;:ao do teste
6 .0 . Cautelas na interpreta~o da analise de itens parc1ais., pioce er a :i nali se com b ase nos escores
- e 0 nu111e ro de casos a
te ste e'
0 criteria u sado para a formac;ao de grupos extremos de ·commpara9aod deve ser levado cm con~ d empregar na :rn:ilise de itens e out
os t s1 era,;ao pa ra . ro ponto que
conforme . uI . compa·
se viu , o escore total. 0 professor, ao construir d"d es tes suo aplicudos I . . ev 1tar erros de interpretac;ao Q d
t",'."" \!.'n <lade, quase nun ca tern , a sua disposi~ao . o utra s me as . o n(1meru d . . pe o proprto professor u
e casos e pequeno I" .
. . uan o
q e os construm , geralmente
rave1s. Ao elaborar um teste , o pro fessor considera a naturez1,1 do grupo a . im1tando-se aos elementos de um a (mica
examinar , procura abranger um con teudo e!> p ccffico ;-io n (vel do grupO e
/97
/ 96
 c\asse ; assim sendo, e possfvel q11e analisadas as respost~s das diferen
tes _ Uma das fun96es da analise de itens e fornecer elementos para o
turmas, separadamente, as distribui96es das resposta_s vanem de um grupo 4
para outro e os indices calculados sejam instaveis. E preferive_l ,_ portan aprimoramento da qualidade dos itens.
to ,
que os itens sejam analisados com base nas resp~stas de vanas turmas
_ o professor pode desenvolver sua capacidade de elaborar bons it ens
conjuntas para que os indices mere9am confian9a. E aconselhavel um 5
nu- se utilizar as informa9oes da analise de itens.
mero de 100 casos, no mirumo.
E preciso, tambem, considerar a natureza relativa da analise de itens. Ha 6 _ A analise de itens pode ser feita atraves de procedimentos simples
uma pluralida:de de circunstancias, como o nfvel de capacidade do exami- ,
nando, sua experiencia educacional, o tipo de ensino que recebeu , seu grau sem preju izo da precisao dos indices calculados.
de motiva9ao e sua emocionalidade, que influenciam a maneira pela qua\
o 7 _ o desenvolvimento da analise de itens, atraves de diferente~ fa~es,
examinando responde ao item. Fatores ambientais - hora do dia , ruido · era~au
, - de ,
temperatura ambiente e ventila9ao - e fatores ligados ao pr6prio teste exige a cons1d vanos aspec t os te'cn1·cos , a fim de que os indices
-
~ jam validos .
numero de questoes, nivel de dificuldade, ordem de distribui9ao dos itens
. ~ - tambem exercem a sua influencia. J, diffcil, entreta nto , estabel
.,c
ecer ..u 8 - Os indices de dificuldade e de discrimina9ao traduzem a qualifi-
' ~ cy'~,,grau co~ _ q ~ a I U J . Q Qre os examinandos, pois
algumas (. · l.'.a~fo cstat fsti ca do item.
vezes a mfluencia e mm1ma , mas em outros momentos e consideravel.
Ao '\."--:,
'. • ~ pret_ar os indices ah1idos na analise_de.Jtens, tais eJement os
~dem ser 1gnorados pelo analista.
nao po- -'x.'}1.:(
'~
1
9 Urn ind ice de discrimina~ao alto e um fndice mediano de ~ificuldd
a-
, ,, .,
Jc s·i o atributos descJav . · - 0 garantem a quahdade o
.;/" e1s, mas que par si na .
0 grau de dificuldade d~ item e seu poder discriminativo referem-sc •
item. quc depende. tambem. da natureza do item • e do obJet 1.vo a ven'fi1car.
, a determinado grupo, que foi examinado em certo momen ta e sob a
in -
fluencia de um conjunto de circunstancias . Sempre que os tres elemen . . devem ser levados em
tos IO txistcm ratorcs e problemas tecmco s que .fi Id
apo_ntados - .ff..Mllil. momenta e_!jrc,msttincias - sofrerem alguma altc- . - . . . -
l.'.u11s1dera~ao para um,1 interp1etayao rreta dos indices de d1 icu ade e
ra9ao, os valores dos indices encontrados tambem se modificarao. co
J~ Jisl.'.rimina\:io.
Ainda que altos indices de discrimina9ao e indices medias de dificul-
~ade sej~m _atributos tecnicamente desejaveis, o importante , na analise
de
itens, nao e considerar apenas os elementos estatisticos mas verificar
so-
bretudo , a relevancia dos objetivos medidos. · ' '

70 Resumo

. 1 - A analise
_ de ite f
ns ornece e1ementos quantitativos que sao necessa. - J-,..,
=-<-
nos, mas nao suficientes, para a critica do item.

2 - A analise critica do -
11em e. reahzad
.
d
o comportamento que verifica. a em fun 9ao do seu conteu. do e

3 - A analise de itens pro .

c d' .
1essor iagnost1car problemas porcion
de a
a elementos que possibilitam ao pro-
pren d'1zagem .
198
 XI
TESTES PADRONIZADOS

1.0. Caracteristicas de um teste padroni zado

Um teste e padroniz ado quando possui as seguinte s caracter isticas:

~ construc;ao a partir de especificac;5es detalhad as ; .
~plica 9ao prelimin ar (pre-test agem) dos itens num grupo represen -
tativo de examina ndos (amostr a) e selec;ao dos itens segundo o seu
grau de dificulda de e poder discrimi nativo;
~ processo de aplicac;ao e correc;ao estabele cido por normas corporif i-
cadas num manual de instruc5 ,
es ·'
~ t~bela~ q~~ p~rmitem transfor mar os escores bru tos em caracteri za-
9oes s1grnf1cat1vas do desempe nho ( escores padroniz ados).

\ ~adroni zac;ao refere-se, portanto , especific amente, as instru95es para

{;f_fl7 cacd oe~ dos testes . E indispensavel ~ no uso de testes padroni-
P'zados. que aos examina ndos sejam oferecid as condi95e s iguais a fim de que
fatores varios nao perturbe m seu desem penho e nao sejam introduz idos
elcmento s que possarn provocar distorc;oes na interpret a9ao dos escores. A
varia9ao dos escores deve reflet ir di feren tes n (veis de desempe nho e nao
resultar <las condi95es de aplica9ao do instrume nto de medida. A maioria
dos testes padroniz ados e de correc;ao objetiva: entretan to, mesmo nessa
circunstan cia . e necessa ri o estabclec er padroes fixos de corre9ao e
Jval iac;ao.

201
 2.0. Uso de testes padronizados s interrogac;:oes que exigem pr?nta resposta antes
r. s1as sao afgumas df_a ·1· a -sobre a padronizac;:ao do mstrumento .
1., . - de 1111 1v
, , llcr clcc1sao
Os testes padronizad os geralmente ab de qu<1 1 1
ment d rangem amplas ·
o, sen o poucos os que sao apropriado areas de conhe .
do, a unidades especfficas de determ1·nad s, ~os seus objetivos e contec_i- fases de padroniza~ao de um teste
l b o curnculo G 1 u.
, . e~a mente, os testes 4 .0 .
e a orados por um professor atendem melh _ de um teste padronizado nao diferem ,
po; contudo, o uso de um instrument o or das ne_cess1dades do seu gru. - - · · da estruturac;:ao na elaborarao de um teste nao-pa - d
pa ron1zado e recomendavel As fases in1c1a1s - ·ct ro-

¾
. . d s que sao segw as -r . . .
quan d o se deseJa:
essencialmente, ~ truido · identificac;:ao dos obJ(!flvos,
d
J~Jabo_ ~ -.
. s tecrncament e cons ; - ~-
mzado, ma d . ,r •aroes- e constrL!:_faO dos ttens e acor ~ - --'./. -
!_3.7 obter informa9oe s sobre o statu s inicial do aluno· - de uma tabela e espeu1 ic ~ -~ ·-- ---------- - rv_
I ' rac;ao -
I ·
b -:::;, acompanha r o desenvolvim ento educacional e dete rmmar ' com a fuesrna tabela. . . ,:;P.::b, --:.(
~ I it:-J ..__,---- f_ l
ma de um estudante (ou grupo);
o \'tatus
· r A diferenc;:a, no caso de um teste padronizado , cons1ste em que. / -~

/✓ "'-< 6& estabelecer compara96 es entre varios grupos; _ ,y--trabal ho nunca e obra individual,' ma_s coletiva ; <&? .

l
,..
~- .Mi'~ ,{:
.~,~ u _;:::Y1ormar grupos com caracteristi cas especfficas·
'
'- rl,'-J \\./
i{' - b esta_belecer u~ programa de orientac;:ao educacional e vocacional ; e
( teste padronizado
\ ~ ahzar pesqmsas educaciona is e psicol6gicas .
3.0. Os problemas da padroniza~ao
A decisao de padron izar um teste somente deve ser tomada ap6s a
considerac;:ao de diferentes problemas . Inicialmente , e necessario que exista
um mercado consumidor para o teste, porquanto sua padronizac;:ao deman-
da tempo, envolve o trabalho de varios especialistas , e seu custo e, geral-
mente , elevado. Ainda numa fase preliminar, e para evitar a duplica<yao de
esforc;:os e investiment os, as vezes desnecessarios, deve-se pesquisar a exis-
tencia de outros instrumento s semelhantes e , caso existam, se sao plena-
mente satisfat6rios . A inflac;:ao de instrumento s de medida, numa mesma
area, nao e aconselhave l.
Resolv idos os problemas iniciais, e tendo-se concluido pela convenien-
cia da padronizac;:ao, ha problemas tecnicos que devem ser examina~os,
como , por exemplo : Qu ,.'. a finalidade do teste? Sera um teste para diag-
,. n6:;tico de poss1veis defic1encias da aprendizage m ou sera um teste para
~ ·-verificac;:ao de comportame ntos finai s? Havera subescores ou apenas um
, t,,~'t-' escore total'? Para que popula r;ao sera planejado? Qual o grupo de idade
. YS-· da amostra normativa? Qua! o se u nivel de escolaridade ? Quai s os proble-
1 ·.
~\ mas de adequac;ao de vocabulario , considerando -se a diversidade das areas
, -~ ,\i s6cio-cultura is? Problemas de curr1culo ? Prohlemas de n(vel de co nteu-
J
_!!.,,-G-rigor cientffico do instrumento e ma1or. c_f
/ Ao contrario dos testes elaborados por um professor, os itens ?eu,!11
sao sempre pre-testados e a?al!sados, _para determmac;:_a o
\ das suas caracteristic as estatisticas e dos poss1ve1s defe1tos de construc;:ao .
O preparo de instru~6es gerais e especfficas e a fase que se segue , para
garantia da padronizac;:ao dos procedimen tos de aplicac;:ao e correc;:ao.
A existencia de normas para um teste perm ite comparar grupos simila-
res, ou situar o desempenho de um indivfduo em relac;:ao a outros. Quando
o teste e constru ido pelo professor , o grupo de comparac;:ao e a pr6pria
classe e qualquer interpretac;:ao do desempenho e relativa ao mesmo grupo,
nao sendo possfveis outras comparac;:6es. A norma permite, tambem, atra-
ves do desernpenho dos examinando s, avaliar a efic iencia do ensino minis-
trado pelo professor.
0 teste, para fins de construc;:ao de normas, e aplicado a grupos iipicos,
mas que niio fizeram o pre-teste, e os escores obtidos, expressos, geraJmen-
te, em escores padronizado s, ordcns perccntis etc. , servem de base para
_a construc;:ao de varias normas.
E sempre desejavel te r mais de uma forma pa ra um mesmo teste . A
elaborac;:ao de testes com paraveis (equ ivalentes ou paralelos) e, entretanto,
comple xa e exige um amplo know-how. A simples defin ic;:ao de um teste
co 111paravel - duas ou mais formas ( ou versoes) de um teste padronizado
co m base numa rnesma popular;ao (Lyman , 1968) - ja deixa antever a
t
natureza dos problemas a solucionar. As duas ou mais vers6es do teS e
devem ser planificadas de modo que os itens sejam do mesmo tipo, abran-
·
J<1111 os mes mos comportame ntos, ten ham o mesmo grau . '. e
de dificuJdade
os esco res, nas diversas vers6es, sejam simiJares e possuam a mesma media,

h_ ,.\ do'? Quais os tipos de itens a empregar? Quais as ca pacidades a verifica r? variabiliclade e fidedignidade.
~ "_; Qual o tipo de validade a estabelecer? 203
'OI ,. '
•. ,"; ·..
\ '{ ,
! 202
 Adkins (I 94 7) apresenta. em detalhe. os diferentcs procedimentos ne- , _ Autor, 3 - t,Jilur e 4 - Data J.e "copy right " - sao
cessarios e indispcnsaveis para a elaborayao de testes compardveis, quc sJo 2
I - Tttul0 ' , nsiderar inicialmente , antes da seleyao de um instru-
aqui resumidos : spectos a co , .
a a aplicadio em determmado grupo .
rnento par T
a - elaborayao de um numero de itens duas vezes maior do que _ t ste com base apenas no titulo frequentemente con-
0
necessario para um un ico teste: A seleyao delhum_ eadequada pois O mesmo nem sempre reflete, exausti-
, urna esco a m ' . .
b - organiza1yao de dais testes experimentais. no m{nimo: duz a , d e os obJ.etivos do instrumento de med1da. A autona
nte O conteu o . . ,
c - pre-testage m dos itens numa amostra representativa de mdiv(duos varne ' b, deve ser pesquisada, sobretudo no que dIZ respe1to a
do teste tam em . , • , -
com as caracter{sticas desejaveis na popula<yao a ser examinada · . d trutor em tecnicas ps1cometncas e a sua rep.u1a~ao na,
erienc1a o cons
-l d - tratamento estatistico dos escores ;
)
~~!: ·----- ---:...---------;-:- -- --:::--
examinad~As institui1yoes a que o mesmo esta hgado sao_oudtro Pd?nto
- \l ~ n, ·ulgamento do merito do teste. A reputa1yao a e 1tora
\
e - determina9ao dos indices de dificuldade e de discrimina1yao dos de referenc1a para J ,
- I da em considerac;:ao sobretudo quando se sabe que ha orga-
itens: prec1sa
. -
ser eva , . . 'fi Ad d
mzac;:oes com d'ferentes
1 nfveis de comprometimento c1ent1 1co.
• . ata o
f - determina<yao da fidedignidade dos testes; /'. 1- " • 1,,.. 1 _ "copyright", por outro !ado, serve de elemento de r:ferenc1a para lev~n ta-
I '°'{'-1),,l{J -,. - I
g - an:ilise das medidas de tendencia central e de variabili~ade; '.(.,{\, das varias edi1y6es do instrumento e a sele1yao dos que , atraves de
men t o l'f -
sucessivos refinamentos, apresentam melhores qua 1 1c~oes.
h - estabelecimento do grau de correla9ao dos testes ; i''-' 1&::'"'0 ~;
.-,,n,_,:w,(,,{,\
~:c---v
, _,,
i - organ izac;ao dos testes na forma definitiva, se as condi96es exigid~~ -' .<" s _ Nivel ou grupo para o qua/ o teste foi planejado . - Um teste nao e
forem demonstradas atraves da analise estatfstica. Jc '(J-r · .~ ~ '1 constru{do para uma popula1yao abstrata. Ha testes para diferentes
grupos e n fveis, sen do, pois, necessario verificar as especifica1yoes
Pa ra que possam ser considerados equivalentes, dais ou mais testes de- referentes a idade, a escolaridade e a outras caracterfsticas especiais
vem possuir os seguintes requisitos m{nimos: do grupo para o qua! se padronizou o teste.
, L restar as 111es111as _fi1fl(;oes - nao basta que se assemelhem; e necessa-
6 - Formas do teste. - Os testes padronizados geralmente possuem
rio que mepm os mesmos conhecimentos e/ou capacidades;
diferentes formas. E recomendavel uma verificac;ao das varias ver-
IL aprcsenrar o 111es1110 ripo de disrribuirao dos escores - as distribui- soes existentes e uma analise do seu possfvel paralelismo ou equiva-
,t ~oes devem te r a mesma forma. Se a assimetria das distribui1yoes lencia. Se as formas nao forem paralelas, deve-se estabelecer as
seguir direqoes diferentes. os escores nao sao comparaveis; principais diferen1yas entre as mesmas. E importante , tambem , de-
11 L possuir a 111cs111a re11Je11cia cenrral ea mes ma mriabilidade - ambas terminar a natureza das evidencias que procuram demonstrar a
as caracter[sticas sfo intl uenciadas pelos indices de dificuldade . equivalencia das versoes equivalentes.
V:irios pre-testes e ::i n:ilises s:io necessarios antes da publicaqao final das 7 - Testes similares pelo mesmo autor. - Ocasio nalmente . um mesmo
formas paralelas de um teste. autor publica dois ou mais testes similares, mas com names diferen-
.-\p6s a elabo rat;:io do teste. o tr::i balho de padroniza~iio e completado tes. Testes longos sao as vezes publicados em novas fo rmas abre-
com o preparo de d13\·e de corre~ao. constru~iio de normas. manual e viadas e recebem outras denomina~oes. 0 usuario do teste precisa
ourros materi;iis acess6 rios . esclarecer esse ponto para evitar aplica~oes repet itivas de urn mes-
mo instrumento .
5.0. Elementos a considerar na an:ilise de um teste padronizado 8 - Dlmen)ue:, vu areas. - Um teste prop6e-se a medir determinadas
dimensoes ou areas. Assim . e importante que se verifique a defini~
Simplesnh' llk' por se 1 um tcs tc p;i<lron iLa<lo 11:io significa que deva ser ~ao ou descri~ao das diferentes areas pesquisad as e se o teste possui
aceito sem uma an:ilise criti-:a . .-\]guns pontos fund amentais sao apresen· subescalas ( ou subescores). E necessario . tambem . analisar os subes-
. o· I
tados para que o possi\'l' ] usuario de um tc' Stc' p:id ro nizad JU gue a conve- cores e as caracteristica; do grupo em que se baseou a padro-
niencia ou nao d0 seu uso. niza~ao .

205
:!0-1
 9 -Apli ca9ii o. - A esse respe ito o usuar io de
• as normas sao empfricas, ou foram normalizadas
para eliminar tlu-
deve verificar : o temp o nece; sario para sua ap um1· tes~e padronizado
ica9ao . tuac;:6es de amostragem?
d t I ' se as partes
o este devem ser aplicadas separ adam ente relac;ao a ampli-.
o temp o exigido a amplitude dos escores e grande ou pequena em
para cada uma delas e quan tos sao os pon t os' qdua e "pa t"d ,,
- r I a necessa. tude possivel?
nos; a clareza das instru 96es para o a p1·ica d ore para o e .
.
se o teste e aut0- aplica vel e ' finalm ent e, qua1s
xammando· a distribuic;:ao dos escores e razoavelmente normal?
. d os aspe c 0 s 1scut(.'
t d.
normas para am-
ve1s e sua aplica 9ao. ha diferentes normas para grupos diversos, isto e,
geografica?
bos os sexos , nivel de escolaridade , ocupac;ao ou regiao
10 - Corre9iio. - Exist em norm as espec fficas para a corre9ao de · , no que diz respeito a
test es e que d evem ser levadas em cons· d - . . mu1tos 16 _ Jnterprctariio dos escores . - E recomendavel
I era9a o mclus1ve se s: Como sao expressos os esco-
fo . I . d o ti d' r lh o teste escores, esclarecer os seguintes ponto
I p aneJa o para corre ~ao meca nica e e ,o a de respostas inos etc.)? Qua! o escore consi-
a usar. po res (padronizados, percentis, estan
interp retar os escores? Que
derado "alto "? E o "baix o"? Como
Q . . . . no item 8 (dimensoes
11 - Font e dos itens. - Quern const ruiu os itens? relac;ao possuem com o que foi estabelecido
ua1s os cnten os de
sele9 ao dos itens? Os itens ja foram utiliz ad os em outro s testes? ou areas)?
s-ao m. t erroga96es que devem ser propo stas duran te a a ·1 · • . . Alem do que foi esta-
na ise cntic a l 7 - Validade determinada pe/o autor do teste. -
de um teste. s relevantes a
belecido anter iorme nte (itens 11 a 14), outros ponto
12 - D · - · empr e ados serem analisados sao os seguintes:
e~cn9ao dos ltens. - Os principais tipos de itens
ass1m como sua forma e seu conteudo , tamb em
devem t"d '
e I a-
ser: como foi demonstrada a validade do teste?
ment e analis ados. qual a correlac;ao do teste com outro s testes?
s?
·
'stica dos ztens. - A analise estati stica de um item qual o criterio intern o para avaliar a utilidade dos escore
. estatz
13 -Ana lise .
r uma imagem da qual a validade pr~ditiva do teste?
pe~m1te, Junt~ ment e com outro s eleme ntos, forma
um teste , os quais o teste em
vah~ ade do mstru ment o; assim, antes de selec ionar quais os outro s testes ou comp ortam entos com os
ldade poder discri-
e
se~u1~tes pon~os devem ser elucid ados: dificu questao se correlaciona?
sabre a composi9ao
mma~1vo dos 1tens ; os resul tados de pesqu isas a validade preditiva e a validade concorrente foram
cuidadosamente
os escores do teste
fa_tonal de testes com itens similares ; com o que distinguidas?
lacio nam ; quais as evidencias oferp.
nao se corre lacio nam ou se corre qual o taman ho da amostra usada no calculo da valida
de?
fonte s nao-deseJa
cidas sobre a nao-c ontam ina9a o dos escor es par foram feitos
se a validade e expressa em termos de correlac;ao,
das de varia ncia de?
testes de linearidade e homocedasticida
entos const antes dos itens
14 - Meto do de valida9iio. - Alem dos elem quais os criterios empregados na validade do teste?
foram os procedi-
(11) e (1 2), deve-se inqui rir, tamb em , sabre qua1s para que criterios e o teste valido?
rreram para que
ment os de plane jame nto e de const ru9ao que conco
para que criterios o teste niio e valido?
o teste seja valid o (vide item 17).
18 - Validade determinada por outras pessoas. -
E importante verificar
grupo norm ativo e um dos ialistas, quais os
15 - Gmp o norm ativo . - O conh ecim ento do se o teste tambem foi estud ado por outros espec
o de um teste.
aspec tos mais impo rtant es a consi derar na sele9a resultados estabelecidos e o tipo de validade encon trado.
antes de uma escolha teristica e necessario
Algu mas indag a96es devem ser propo stas, 19 - Fidedignidade. - Com rela9ao a essa carac
de um teste padroni-
final. Entre as pergu ntas que o futur o usuar io esclarecer OS seguintes ponto s:
zado deve fazer , desta cam- se:
ativo selecionado? - como a fidedignidade foi determinada?
quan tos elem entos const itufra m o grupo norm
ment e grandes? 207
as norm as estao basea das em grupo s sufic iente
 b
foi calculada para cad a su gru p O (vide itens 5 e 16) e subte ste ; 7.0. Resumo
se _ , .
d "da
ual o erro-padrao de me I do teste ?. e se .o erro e essen c1alm ente

Q-
q todos os niveis de capac1dade '
0 mesmo para
. • ·
de o teste d1scn com fided ignid ade quan do ha, gran de am- o uso de teste
.
s padro nizad os e uma necessidad
mmar . .
po .
plitude de talento , ou so ment e num a faixa relat ivam ente estre 1ta de
. rnensura<;:ao educ ac1o nal c1entificamente estabelecido. e num programa
de
capacidade ?
. 2 _ A decis ao_sobr e a padroniza9ao de um teste implica nece
as amostras usa. d as para calcu lo da
. _ . fided ignid ,
ade foram cuida dosa - . , . ,
te, na cons 1der a9ao de vano s problemas tecnic , . en-
ssanam
. , ? os.
mente se lec1·onad as ou ha ev1dencias de poss1vel vies.
·t difer enras na fided ignid ade de uma amos tra
ex1s em para outr a que 3 _ Os teste s elabo rado s pelo professor
possam ser atrib T
uf das a carac teris ticas ident I'fi1cave
, · d 1 - sao, geralmente, mais adequa-
1s a popu a9ao dos aos obje tivos do seu curso ; entre tanto
de que foi extra fda? , em certas situa4roes, os testes
padr oniz ados sao mais aconselhaveis.
quais os fator es de ambi guida de de aplic a9ao
que pode m prov ocar o
ab aixam ento da fided ignid ade? 0- A padr oniza ~ao de um teste rcfere-se a uniformida
de das instru~oes
20 _ A JJaliar ao globa l do teste . - Quai s as para sua aplic a~ao e corre ~ao.
princ ipais criti cas apres en-
tadas por especialistas? Quai s os aspe ctos
do teste que o fazem
Jifer ente de outro s instr umen tos simil ares? S - Aind a que exist am semelhan~as entre os
Quai s os tra90 s rel cvan- testes padronizados e nao-
tes e nao-r eleva ntes do teste ? 0 teste deve -pad roniz ados , os prim eiros sao sempre const
ser usad o apen as em ruidos .a partir de itens pre-
c;irat er expe rime ntal ou pode ser aplic ado rotin -test ados e suas carac terist icas estatisticas sao
eiram ente ? Exis tem conhec1das .
outro s teste s melh ores e que me9a m as mesm
as varia veis?
6 - Exis te equiv alenc ia entre dois ou mais
testes quando medem as
mesm as fun~ oes, os escores possuem a m~s~ d. ·b · -
~ istn ui4rao e as mesmas
6.0. Fontes de referencia sobre testes padronizados carac teris ticas de tende ncia central e de vanab
ilidade.

E aconselhavel. na sele9ao de teste s padr oniz ados . cons ultar Q . .

A pesar de cons truid os por especia1istas, os
testes padronizados
as obra s .de some nte deve m ser usados depois de uma Tse crftic a plenamente
Oscar K. Buro s - Tests in Prim - Gryp hon ana t
. que relac iona as princ ipais
font es de teste s padr oniz ados . e o Aten satis fat6r ia.
ta! 11.feasurement Year book .
Gryp hon. 1971. atual ment e em setim a edi9
ao. que apre senta uma cole9 ao
compreensiva de cri'ticas de teste s por emin
ente s psico metr istas . Aind a que
o material inclui'do nas obra s de Buro s seja
anali sado em fun~ ao do cont ex-
to 11orte -ame rican o. ofere ce indic a9oe s valio
sas para o tecn ico nacio nal.
sobre tudo se levar mos em cons idera 95o que
os Esta dos Unid os sao a princ i-
pal fonte prod utora de instr ume ntos de med
ida na area da Educ a9ao e da
Psicologia. e. geral ment e. inspi ram e orien t::im
aque les que se dedi cam aos
prob lema s da medi da em Educ a~ao .

209

l08
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