2ºano Apontamentos PAM

2º Semestre 09/10 – Prof.
Maria Mata
Psicologia da Aprendizagem e da Motivação

MOTIVAÇÃO
Motivação – quando desenvolvemos uma acção/comportamento temos motivos que lhe são subjacentes.
Muitas vezes vamos buscar indicadores de comportamento (ex. postura), para inferir sobre a motivação dos
sujeitos.
De onde vem o termo? Vem de “mover”. Na motivação está subjacente o desenvolvimento de uma acção.
O que é estar motivado? Querer fazer algo para atingir um objectivo.
Será uma atitude? Será o mesmo que satisfação? Motivação, satisfação e atitude, apesar de distintas,
influenciam-se mutuamente. Exemplo: se gosto de actividades desportivas então, elas trazem-me satisfação.
Logo, tenho uma atitude positiva face a essa actividade e, consequentemente estou mais motivado para a
mesma.
Motivação é um conceito fundamental em educação, no trabalho, no dia-a-dia, etc. Existem várias teorias
explicativas da motivação. Serão contraditórias ou complementares?
Nos últimos anos houve uma mudança de foco: de necessidades, comportamentos observáveis a variáveis
psicológicas, crenças, valores, objectivos, etc.
Diversas teorias psicológicas podem ser mobilizadas para o estudo da motivação para a realização. As
teorias da motivação foram criadas para nos ajudarem a explicar, prever e influenciar o comportamento. Se
conseguirmos explicar o porquê dos indivíduos se comportarem de determinado modo em contextos de
realização, podemos conseguir modificar o seu comportamento.
É importante a discussão das diferentes teorias da motivação porque toda a gente as tem e, consciente ou
inconscientemente, as pessoas apoiam-se nas suas teorias sobre o que origina o comportamento quando
tentam mudar o seu ou o de outro.
A teoria que um investigador escolhe para estudar a motivação influencia o modo como ela é definida e
medida nos seus estudos e as suas noções sobre as intervenções apropriadas para resolver problemas
associados à motivação. Por vezes, algumas teorias são contraditórias e também frequentemente podem ser
consideradas compatíveis, uma vez que tomam em consideração diferentes aspectos da motivação para a
realização ou focam-se em diferentes causas do comportamento.
Ao longo dos tempos, as teorias psicológicas têm sido frequentemente modificadas de modo a responder a
evidências das pesquisas sobre previsão e modificação de comportamentos. Novas teorias têm também sido
desenvolvidas, tendo-se evidenciado diferentes teorias em diferentes épocas. De um modo geral, as teorias
psicológicas utilizadas para explicar o comportamento em contextos de realização mudaram o seu foco nas
últimas décadas, de comportamentos observáveis para variáveis psicológicas – tais como crenças, valores,
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PAM 2º Semestre 09/10 Prof. Maria Mata
objectivos – que podem ser inferidas mas que não podem ser directamente observadas através do
comportamento.
Para que servem as Teorias da Motivação?
Para explicar porque é que os sujeitos se comportam de determinada forma. Ajudam a interpretar e perceber
as razões subjacentes ao comportamento, de modo a que sejamos capazes de alterar o comportamento,
adquirir comportamentos mais adequados às situações, potenciar a motivação. As teorias da motivação
permitem ao psicólogo delinear as suas intervenções.
Segundo Rainey 2 tipos de teorias de motivação:
Teorias de Conteúdo – grande preocupação em perceber “o que” motiva os sujeitos. Baseadas

exclusivamente em necessidades. Teorias de Maslow, McClelland, etc.
Teorias de Processo – vão mais além do que as teorias de conteúdo, pretendem compreender “como” os
sujeitos se envolvem nas tarefas, os aspectos processuais ligados a variáveis psicológicas (o que leva os
sujeitos a agir). Comportamentalista, Bandura, Deci e Ryan, Atkinson, Weiner, etc.
Teoria de Maslow
Para Maslow as necessidades ou motivos humanos seguem uma hierarquia.
Elementos? Organização? Dinâmica?

As necessidades estão organizadas das
mais básicas para as de nível superior.
Há diferentes patamares, organizados
hierarquicamente. Em cada patamar
encontram-se grupos de necessidades
semelhantes de algum modo. Só estou
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motivado para o patamar acima quando o anterior está completamente satisfeito. É uma perspectiva
cumulativa.
Conflito entre necessidades, o que acontece? Sou motivado pelas necessidades do patamar de nível inferior.
Críticas à teoria de Maslow
 Comportamento pode ser determinado por mais do que uma necessidade.

 Pode haver interdependência entre os diferentes patamares. Por exemplo, aspectos relacionados com
a segurança podem afectar a auto-estima.
 Nem todo o tipo de necessidades surgem ao mesmo tempo ao longo da vida. Assim, dependendo da
altura da vida em que nos encontramos temos diferentes necessidades.
 Fraca validação empírica para os níveis considerados
 Demasiado determinista. Existência de necessidades superiores sem níveis inferiores estarem
completamente satisfeitos.
Ainda assim, ainda hoje este quadro teórico é muito utilizado. A teoria de Maslow marca uma clivagem ao
nível da ruptura com a perspectiva comportamentalista. Tem ainda hoje um grande impacto, nomeadamente
ao nível das organizações.
Aplicação Prática - contexto educativo
 Ter atenção, em primeiro lugar, às necessidades fisiológicas das crianças. É também importante que o
espaço e a temperatura ambiente sejam confortáveis e agradáveis. Criar rotinas que permitam satisfazer
as suas necessidades.
 Segurança – a criança deve sentir-se segura a todos os níveis, naquele ambiente.
o Conhecer o espaço e saber o que se irá passar naquele ambiente. É importante que as crianças
possam prever o que se vai passar. As rotinas são muito importantes, elas estruturam e dão
segurança.
 Social – pertença e afecto – relacionar-se com os colegas, sentir-se à vontade para falar com o professor.
Estabelecer relações afectivas positivas.
 Auto-estima – feedback dos outros é muito importante. Ambientes que se focam mais nos aspectos
positivos do que nos negativos, promovem a auto-estima e a auto-confiança.
 Auto-realização – dar liberdade para que a criança possa escolher tarefas desafiantes.
Teoria de McClelland
Considera 3 tipos de necessidades motivacionais:
Motivação para a Realização (Achievement Motivation – n-achiev) - objectivos realistas, desafiantes,
progredir, realização. Ligada à forma como o sujeito se envolve nas tarefas para cumprir objectivos realistas
ao mesmo tempo que desafiantes. Ter como principal preocupação progredir. O que motiva o sujeito para a
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realização é atingir esses objectivos que implicam algum envolvimento da sua parte. As recompensas
materiais não são o seu fim, servem apenas como incentivo, como medida de sucesso, um feedback de que
se está a atingir os objectivos.
Motivação para o Poder (Power/Authority Motivation – n-power) - influenciar, impacto, dirigir,
prevalecer ideias, prestígio, estatuto. A sua principal preocupação é a influência que tem nos outros. São
pessoas que gostam de prestígio, de ser reconhecidas e ouvidas.
Motivação para a Afiliação (Affiliation Motivation – n-affil) - relações amigáveis, interacção,

popularidade. Prende-se com as relações sociais e com a necessidade que o próprio tem de estabelecer
relações positivas, amigáveis, ser popular nos grupos em que se move.
Combinação de características – segundo o autor estas necessidades coexistem nos sujeitos e podem surgir
em níveis diferentes, não estão separadas como aconteciam na Teoria de Maslow. De acordo com o nível de
cada uma das necessidades assim nos comportamos. Muitas vezes para diferentes cargos profissionais é
necessário ter alguma(s) desta(s) necessidade(s) com um peso maior que outras. Consoante a combinação o
impacto no comportamento será diferente.
Exemplo: Gestor – um gestor com necessidades de afiliação muito fortes pode não ser positivo. Se o gestor
se preocupa demasiado com as necessidades de afiliação, poderá não ser capaz de tomar decisões adequadas,
em determinadas situações, poderá ficar condicionado pelos seus subordinados. Também não é positivo para
um gestor ter um elevado nível de necessidades de poder. Já as necessidades de realização, podem ser
elevadas, desde que não se exija demasiado.
Em contexto educativo devemos promover as necessidades de realização.
Como se pode medir? Através de uma metodologia projectiva – questionário.
Segundo um estudo realizado por Rego, 2000 (243 participantes – trabalhadores e estudantes):
 Há uma correlação baixa entre os três motivos. As três necessidades não são interdependentes, não
há nenhum padrão. Os níveis de cada uma das necessidades varia de pessoa para pessoa.
 Na amostra global predomina o motivo afiliativo e o baixo motivo de poder
 Apenas se encontram diferenças entre género para o motivo afiliativo
 Gestores e não gestores diferiam nos motivos afiliativo e de poder
Características das pessoas motivadas para a realização:
 Realizações mais importantes que recompensas materiais ou financeiras.

 Satisfação pessoal ao atingir objectivos
 Recompensas financeiras não são um fim, mas uma medida de sucesso.
 Procura constante em melhorar
 Feed-back é essencial (permite medir sucesso)
 Preferem trabalhos que satisfaçam as suas necessidades
Diferenças entre as duas teorias de conteúdo – Maslow e McClelland
Maslow
A teoria de Maslow tem uma estrutura hierárquica, é rígida e as necessidades não coexistem só quando uma
está satisfeita é que se passa para a seguinte.
McClelland
A sua estrutura não está hierarquizada, é mais flexível, e as necessidades coexistem.
Teorias de Processo
Perspectivas Comportamentalistas – Teoria do Reforço
A Teoria do Reforço dominou a literatura educacional até aos anos 60, concebe a motivação
exclusivamente em termos de comportamentos observáveis. De acordo com esta teoria, os indivíduos
exibem determinado comportamento em contextos de realização, ou noutros, porque foram reforçados por
esse comportamento no passado. Assim, os alunos são reforçados, por exemplo pelas notas, para
trabalharem nas tarefas escolares e para persistirem, quando encontram dificuldades e continuarem a
trabalhar.
Esta teoria tem implicações directas na forma como a motivação é conceptualizada e medida. A motivação
não é considerada uma característica das pessoas, mas sim um conjunto de comportamentos e das suas
contingências (por ex. se os comportamentos são reforçados ou punidos). Qualquer tentativa para explicar,
prever ou influenciar a motivação implica medir o comportamento e examinar as consequências desse
comportamento e do comportamento desejado.
Valor de abordagens extrínsecas? A motivação vem do exterior. São as técnicas mais simples e directas.
São técnicas usadas no dia-a-dia (elogios, notas, castigos, etc.). Não se pode negar a sua eficácia, mas
trazem riscos, tais como a dependência do reforço.
Reforço pode ser útil?
– Indicações sobre os valores e comportamentos mais importantes (escolha).
– Confirma critérios de sucesso e competência percebida.
– Quando o sujeito não está mesmo motivado …
O reforço é útil quando a intervenção é feita através de terceiros – motivação extrínseca (ex: leitura com os
pais – forma de dar um reforço sem que os sujeitos estejam à espera de uma recompensa). Quando o sujeito
não está motivado muitas vezes é necessário começar por abordagens extrínsecas (ex: elogio, etc.) e depois,
passa-se para abordagens de foro mais intrínseco.
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Internalização da motivação extrínseca – Susan Harter – processo de passagem de algo puramente
extrínseco para algo intrínseco. Acontece quando ganho competência, segurança, prazer, satisfação, quando
valorizo a tarefa. Harter considera que a utilização adequada do reforço pode levar à internalização da
motivação extrínseca.
Efeito positivo das recompensas? (Brophy, 1998) – analisa os reforços e tenta perceber quando são
positivos e não tornam os sujeitos dependentes dos mesmos. Considera então, três parâmetros na análise do
reforço que minimizam a dependência do mesmo:
 Saliência – a tónica deverá ser posta no comportamento desejado e não no reforço.

 Contingência – devo reforçar a participação correcta e adequada e não, a mera participação. Um
bom reforço reforça a qualidade da participação.
 Natural – deverá existir uma relação natural entre o reforço e o comportamento desejado. Um bom
reforço deve estar relacionado com o comportamento (ex: mau reforço “se passares de ano ofereço-te
uma bicicleta”).
Tipo de recompensas e forma de administração – deve-se investir em reforços sociais (ex: elogio, apoio,
fazer a pessoa sentir-se valorizada).
Internalização e integração de valores e regulação dos comportamentos (Deci & Ryan, 2000)
Aplicação Prática – caso Duarte
Deve-se analisar o reforço segundo a perspectiva comportamentalista. Que estímulo desencadeia o

comportamento?
O Duarte mostra-se interessado mas, não realiza a tarefa, copia nos testes, perde tempo, etc. tudo isto são
estratégias para que as pessoas não tenham uma boa imagem dele.
O feedback positivo dos outros é o seu reforço. Ele não quer que o considerem “estúpido” ou “burro”, mas
sim que o vejam como alguém que sabe mas não faz porque não quer.
Deve-se intervir junto do professor e mudar os comportamentos dele com o Duarte. Este reforço tem que
acabar.
Perspectivas Cognitivistas
Nos anos 60, a maior parte dos investigadores, consideraram esta posição mecanicista sobre o
comportamento, insatisfatória e, começaram a explorar variáveis psicológicas que não eram directamente
observáveis. Os teóricos das perspectivas cognitivistas da motivação não se apoiavam na ideia do reforço
como causa dos comportamnetos de realização. Eles defendiam que as cognições (crenças), tais como as
expectativas, “mediavam” o efeito do reforço.assim, seriam as crenças, e não a sua história passada, que
influenciavam o comportamento.
Uma pessoa motivada é conceptualizada como alguém com cognições e crenças que a conduzem a um
comportamento para a realização construtiva, tal como esforçar-se ou persistir face a dificuldades. Embora
as espectativas tenham tido um enfoque especial, os teóricos cognitivistas também estão interessados nos
efeitos dessas crenças tais como, a percepção de eficácia, controlo sobre os resultados e as causas desses
resultados.
Os teóricos cognitivistas não ficam satisfeitos com a mera observação dos comportamentos e das suas
consequências. Eles necessitam avaliar as crenças dos alunos sobre as consequências dos comportamentos
ou as causas dos seus resultados. Podem também necessitar medir a percepção de competência do aluno
num domínio específico, ou se desenvolvem expectativas de sucesso ou se crê que a classificação foi justa.
Na intervenção vai procurar-se por exemplo, modificar crenças ou expectativas desadequadas.
Os teóricos cognitivistas não assumem que as crenças são baseadas exclusivamente em experiências
anteriores com contingências (por exemplo reforços ou punições) ao seu comportamento. As expectativas
das pessoas são baseadas em muitos aspectos tais como observações sobre o que acontece aos outros quando
se comportam de determinado modo ou simplesmente o que lhes foi dito para esperarem.
EXPECTATIVA - Consigo fazer isto?
 Teoria da Auto-eficácia (Bandura)
VALOR - Quero fazer isto? Porquê?
 Teorias da Motivação Intrínseca (White, Deci & Ryan, Ames, Csikszentmihalyi)

 Teorias dos Objectivos
EXPECTATIVA X VALOR - O que preciso para fazer isto? Mais abrangentes e complexas permitem uma
visão mais multifacetada. Respondem a questões das duas teorias anteriores.
 Teoria da Atribuição de Causalidade (Weiner)

 Modelo de Expectativa X Valor de Atkinson
 Teoria Actual Expectativa X Valor (Eccles & Wigfield)
Expectativa - Teoria da Auto-eficácia de Bandura

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81).
New York: Academic Press.
Auto-eficácia- Confiança dos sujeitos na sua capacidade para executar e conduzir uma acção, para resolver
um problema ou cumprir uma tarefa. O que vai influenciar a persistência do sujeito e o seu envolvimento na
tarefa.
Se o sujeito se considerar capaz de realizar determinada actividade mais facilmente se envolve nela, tem
mais prazer em realizá-la. A percepção de eficácia face a determinadas tarefas leva que os sujeitos se
envolvam. A percepção de eficácia influencia a escolha, a persistência, o tipo de estratégias que vou
escolher (se tenho mais confiança aventuro-me em estratégias mais complexas), a forma como lido com o
insucesso e, com o sucesso.
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Os julgamentos de auto-eficácia (constructo principal) influenciam o comportamento: processos cognitivos,
motivacionais, afectivos e de selecção. Papel dos outros na formação de julgamentos de auto-eficácia ao
longo da vida (família, pares, escola, adultos, etc).
Segundo Bandura, estes julgamentos de eficácia

podem ser formados por 4 vias:
 Experiência do sujeito - Se a minha

experiência nessa área, ou semelhante, é
positiva, é ligada ao sucesso então, vou
desenvolver uma percepção positiva.
 O feedback social é muito importante, o que
os outros nos vão dizendo sobre a sua
percepção do que conseguimos ou não fazer
 Experiência vicariante – observar as expectativas dos outros e que estratégias usam e, se sou ou não
capaz de as usar também.
 Sentimento face à tarefa – forma como me sinto em relação à tarefa. O conseguir ultrapassar essa
situação é importante e influencia os sentimentos que tenho face a determinada tarefa.
É da combinação destes três parâmetros que resulta a diversidade de julgamentos dos sujeitos.
QUE ESCALA(S)?
 Os J.A-E não dão explicações sobre os motivos ou razões que levam os sujeitos a envolverem-se nas
actividades.
 FAS – Feelings About School
Aplicação prática – caso Duarte (teoria da auto-eficácia)
Deve-se investir nos julgamentos de auto-eficácia do Duarte, pois estes são fracos. Deve-se actuar ao nível
das 4 vias de construção dos julgamentos:
 O Duarte tem uma experiência pessoal negativa

 O facto de observar os outros a realizar as tarefas não parece produzir efeitos suficientes (experiência
vicariante)
 Podiam criar-se mecanismos de sustentação e apoio, bem como guiar a realização de tarefas do Duarte,
de modo a que ele receba algum feedback social por parte do professor e dos colegas
 De modo a que o Duarte crie sentimentos bons face à tarefa deve-se evitar situações de stress e
ansiedade
As teorias abordadas acima, não são suficientes para explicar certos aspectos associados à realização de uma
tarefa e à motivação para a realizar.
Teorias de Motivação Intrínseca
Algumas abordagens à motivação intrínseca enfatizam a componente afectiva dos estudantes envolvidos
numa actividade – o grau de prazer e satisfação que eles retiram da actividade. Este tipo de motivação
intrínseca é mais típica em actividade de jogo, diversão e recreativas do que em actividades de
aprendizagem. Outras abordagens à motivação intrínseca colocam uma ênfase maior nos seus aspectos
cognitivos – o grau com que os estudantes consideram que a participação numa actividade promove
autorealização, melhorar a competência ou sentem que vale a pena. … A maioria dos teóricos da motivação
intrínseca, não se refere directamente às diferenças entre aspectos afectivos/divertimento e
cognitivos/aprendizagem. Pelo contrário eles focam-se em aspectos como o controlo e enfatizam que as
acções devem ser sentidas como auto-determinadas se se quer desenvolver a motivação intrínseca.
… Até há pouco anos os teóricos da motivação assumiam a motivação intrínseca e a extrínseca como
incompatíveis e opostas, e alertavam os professores para os perigos de usarem incentivos extrínsecos.
Esta tendência para uma simples dicotomia tem sofrido alterações a favor da ideia de que a autonomia pode
variar desde o extremo da motivação extrínseca, passando por formas mistas até à motivação intrínseca.
(Brophy, 1998, p. 127)
Três perspectivas distintas (Stipek, 1998):
 White – Motivação para a competência. Procura de oportunidades para desenvolver competências –

motivações adaptativas do sujeito face ao meio (White). Capacidade inata. No entanto, o meio pode
inibir ou acentuar esta motivação, para que o sujeito se relacione melhor com o meio.
 Hunt, Kagan - Busca de novidade Predisposição para retirar prazer da actividades com alguns níveis de
surpresa, incongruência, complexidade.
 Deci & Ryan – “Self-Determination Theory” – estuda necessidades e os respectivos contextos. Não
negam a primeira perspectiva mas apresentam o constructo da auto-determinação.
 Csikszentmihalyi - Experiência óptimas e Teoria do fluxo (Flow theory)
Motivação Intrínseca – SDT- Deci & Ryan

A teoria da MI engloba 2 sub-teorias/enfoques principais:
CET – Cognitive Evaluation Theory – necessidades inatas
fundamentais de competência* e autonomia.
OIT – Organismic Integration Theory
*a competência só por si não é suficiente para a MI, é necessário que
se encontre associada à autonomia.
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 Uma elevada percepção de competência, leva a elevados níveis de MI e, vice-versa.
 Uma elevada auto-determinação leva, igualmente, a elevados níveis de MI e, vice-versa.
Cognitive Evaluation Theory
Pretende teorizar sobre a forma como determinados constructos se relacionam com a motivação intrínseca –
se relacionam com o nível de controlo do sujeito. Mostrar de que forma o reforço pode afectar a motivação
intrínseca. Esta sub-teoria assenta em 2 constructos principais – necessidades de competência e de
autonomia.
Inicialmente, as teorias da auto-determinação defendiam que todo o reforço minava a motivação intrínseca.
Gradualmente estas teorias foram evoluindo e, verificou-se que isso nem sempre era verdade. Depende da
forma como o sujeito interpreta o reforço. O CET mostra-nos de que forma a utilização do reforço pode
minar ou promover a MI.
Há 2 eixos que dizem respeito ao tipo de reforço, à forma como o sujeito o percepciona e a sua relação com
a MI:
 Informativo vs controlo – se o sujeito sente o reforço como uma forma de controlo ou meramente
informativo.
o Informativo – Dá uma informação, transmite ao sujeito um feedback da sua performance.
Exemplo: “Boa, estás a ir bem” informa o sujeito que a sua performance é boa, sem o obrigar
a trabalhar mais.
o Controlo: através do reforço, o
sujeito sente-se menos autónomo na
tarefa.
 Verbal vs palpável
o Verbal – feedback oral. É mais eficaz na promoção da motivação intrínseca.
o Palpável – traduz-se numa recompensa. Tende a minar a motivação intrínseca. Divide-se em:
 Inesperado
 Esperado – pode ser assumido como uma forma de controlo. Apenas há envolvimento
enquanto houver recompensa.
Assim, a relação entre a motivação intrínseca e o reforço é mais complexa do que se pensava. Um reforço
bem aplicado poderá conduzir à MI.
Organismic Integration Theory
Para além das duas necessidades inatas de competência e autonomia, comtempladas pelo CET, esta sub-
teoria considera ainda a necessidade de proximidade/relacionamento.
Necessidade de proximidade/relacionamento – relações que se estabelecem nos diferentes contextos.

Muitas vezes, o facto desta necessidade se encontrar satisfeita pode promover a MI. Se em termos
relacionais o ambiente em que desenvolvo determinada actividade não satisfaz as minhas necessidades de
proximidade, posso afectar a minha MI. Esta necessidade é tanto mais importante quanto mais jovens são os
sujeitos.
Exemplo: a proximidade com os professores em sala de aula, por exemplo, afecta a motivação intrínseca dos
alunos. Se a relação for negativa, a motivação tende a baixar.
As pessoas só terão motivação intrínseca em actividades com valor intrínseco que apelam a novidade e ao
desafio. A novidade e o desafio encaixam nas necessidades de competência na medida em que, tarefas
demasiado fáceis ou que não envolvam qualquer desafio ou competência, não promovem o envolvimento
nem a MI.
A OIT mostra as relações entre ME e MI. Mostra que pode coexistir controlo externo e interno. Diferentes
formas de motivação extrínseca, muitas vezes associadas a factores contextuais.
Percepção de controlo do que estou a realizar. MI

Amotivação Comportamento passa a ser auto-determinado e
não apenas regulado pelo meio.
Deci & Ryan – Estilos de Regulação (varia grau de autonomia)
Amotivação
Tarefa que não tem interesse, nem valor. Não me envolvo, não realizo. O sujeito amotivado não procura
envolver-se na tarefa, não há intencionalidade. Há uma falta de controlo interno e externo. A passagem deste
estado de amotivação para a MI depende, precisamente, do nível de controlo do sujeito.
Motivação extrínseca
4 tipos:
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 Regulação externa – motivação extrínseca tradicional. Refere-se ao reforço e à punição. Realizo a
tarefa para não receber castigos e/ou para receber uma recompensa. Faço porque me impõem. Esta é a
que se encontra menos próxima da MI.
 Introjecção – motivação introjectada. Já existe algum controlo interno. Realizo a tarefa porque quero
estar bem, pessoalmente quero sentir-me bem e ter recompensas pessoais. Realizo a tarefa porque quero
que os meus pais reconheçam o meu esforço – desejo interno de reconhecimento. Ex: arrumo o quarto
para os meus pais não se chatearem comigo.
 Identificação – motivação por identificação. Compreendo as razões externas, concordo com elas e, é
por isso que realizo a tarefa. Apesar de existir uma regulação externa, eu concordo com ela. Regulação
pessoal, importância e valorização pessoal. Ex: faço exercício porque o médico me mandou e eu
concordo com ele, não o faço porque gosto.
 Motivação por integração – é algo com o qual me identifico tanto que, já faz parte do meu self. Apesar
das razões serem externas, há uma integração no meu self. Relaciona-se com a congruência do self. Do
domínio interno.
Motivação Intrínseca
É algo com origem totalmente interna. Envolvo-me nas tarefas porque quero, porque é um desafio, porque
me dá prazer. Muito semelhante à motivação por integração.
SDT em diferentes contextos Deci & Ryan 2008:
Escola - características do professor no início do ano (controlo/apoio à autonomia); após 2 meses

caracterizaram competência percebida, autonomia e motivação intrínseca (curiosidade, desafio, etc.). Estilo
do professor de apoio à autonomia/controlador relacionado com os resultados.
Família - apoio dos pais à autonomia/motivação, aprendizagem, ansiedade na escola, etc.
Trabalho - apoio à autonomia dos gestores / satisfação no local de trabalho, pressão, percepção de controlo.
Intervenção – 12 dias com os gestores, mudança do clima organizacional, observações, reflexões, etc.
Resultados: mudanças no apoio à autonomia e na satisfação e confiança.
Contextos de saúde - apoio à autonomia / perda de peso, manutenção/ diabetes/saúde dentária.
Desporto e lazer - nadadores canadianos – apoio à autonomia/motivação autónoma, persistência;

professores de educação física/motivação alunos, actividade física fora da escola.
Factores que minam ou promovem a auto-determinação/autonomia e, consequentemente a MI:
Minam: Promovem:
 Escolha
 Envolvimento na tarefa
 Recompensas
 Autonomia
 Vigilância
 Questões abertas
 Interrupções
 Desafio adequado
 Tarefas demasiado fáceis/difíceis
 Relevância
 Feedback negativo
 Feedback positivo
 Sentimento de “familiaridade”
Escala?
EMI – escala por excelência da motivação intrínseca. Contem as dimensões: escolha percebida, recompensa,
interesse/prazer, proximidade, valor/utilidade, competência.
Exercícios de aplicação
Na construção de uma escala de motivação para a aprendizagem, um autor considerou as seguintes

dimensões: Competência percebida, Escolha percebida, Prazer e Suporte Social. Entre os quadros teóricos
abordados, indique o qual lhe parece ter sido a referência principal para o autor. Justifique. SDT auto-
determinação.
Tendo em conta a teoria da Auto-determinação e as necessidades nela consideradas, refira as estratégias

preferenciais a desenvolver numa empresa para que os seus colaboradores se sintam motivados a
desenvolver as tarefas necessárias aos seus postos de trabalho.
Autonomia/controlo – envolvimento nos processos de tomada de decisão, partilha de objectivos,

colaboradores informados e ouvidos de forma a compreenderem o que fazer e qual a melhor forma de
realizar determinada tarefa (introjecção). Se tiver uma palavra a dizer sinto-me mais envolvido.
Competência – a necessidade do desenvolvimento de competências pode ser satisfeita pelo cumprimento de

tarefas desafiantes e pelo feedback dado. Os “mais competentes” podem formar os “mais novos”.
Proximidade – trabalho em equipa, estratégias para fomentar as relações e afinidades entre as pessoas, team
building.
Analisar o caso do Duarte tendo como referência a SDT.
Analisar o caso do Duarte tendo como referência a Teoria de expectativa/valor de Eccles& Wigfield.
SDT - Exercício físico. “Tento fazer exercício físico regularmente porque…”
1. “Me sinto mal comigo próprio se não o fizer.” – introjecção

2. “Os outros ficam aborrecidos comigo se não fizer.” – regulação externa
3. “Gosto.” – MI
4. “Sentir-me-ia um falhado se não o fizesse.” – introjecção
5. “É a melhor maneira de me ajudar.” – identificação
6. “Não tenho escolha, os outros pressionam-me.” – regulação externa
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7. “Porque é um desafio atingir o meu objectivo.” – MI
8. “Acho que o exercício me faz ficar melhor.” - identificação
Teorias de Expectativa x Valor - Eccles & Wigflield-Tenta conjugar factores de outras teorias.
Factores relacionados com as expectativas e percepção de eficácia e, valor das tarefas.
Conjuga três conjuntos de factores (no quadro acima agrupados em 3 cores – branco, azul e laranja):
 Branco: Factores exógenos, cuja influência na motivação é indirecta. Estes factores podem ter algum
impacto na motivação dos sujeitos mas não muito. Influenciam as percepções do sujeito sobre a
sociedade, a sua competência, etc., uma vez que, o sujeito interpreta as situações, as suas
experiências.
o relacionados com o meio sociocultural.
o crenças dos pais em relação ao filho
o características da criança
o experiências anteriores do sujeito.
o Etc.
 Azul: encontram-se determinantes mais directos, com maior impacto na motivação dos sujeitos. São
elementos importantes.
o Percepção de eficácia – influencia directamente as expectativas de sucesso do sujeito (tal
como Bandura defendia)
o Auto-conceito
o Etc.
 Laranja: são os factores com maior influência directa na motivação dos sujeitos. Vão influenciar o
comportamento do sujeito na tarefa. Relacionam-se com o valor da tarefa e as expectativas de
sucesso.
o Persistência
o Reacção perante adversidade
o Estratégias que escolhe e resultados que obtém
o 4 tipos de valor que o sujeito atribui à tarefa. Componentes do Valor subjectivo da tarefa:
 Valor pelo interesse: mesmo constructo que a MI. Envolvo-me nas tarefas pelo
prazer e satisfação que retiro delas, pelo desafio. Envolvimento verdadeiro numa
tarefa. Prazer pela realização da tarefa; Interesse do indivíduo no assunto.
 Valor pela utilidade: utilidade que se atribui a determinado conhecimento ou
comportamento associa-se a metas actuais ou futuras do sujeito.
 Valor pela realização: muito próximo do conceito de integração da teoria SDT. Tem
a ver com a integração do meu próprio self. Há determinadas características do self
que quero comprovar e, envolvo-me nas tarefas para as comprovar. Importância
pessoal para realizar bem a tarefa; Self/teorias da identidade.
 Custos psicológicos: Custos psicológicos - Medo do sucesso; Medo do falhanço;
Ansiedade; Reacção dos outros. Custos financeiros. Esforço – ajustado ao benefício
que vou ter. Perda de oportunidades custo de oportunidade.
Esta teoria pode relacionar-se com outros quadros teóricos:
 Bandura – percepção de eficácia

 SDT – valor/utilidade, prazer, autonomia (escolha), custos.
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APRENDIZAGEM
“Mudança no comportamento observável.” – Perspectiva comportamentalista
“Mudanças nos processos mentais e no conhecimento” – perspectiva cognitivista. Posso modificar o

meu nível cognitivo sem que essa alteração seja visível no meu comportamento.
Aprendizagem será uma mera reprodução de um conhecimento ou é necessário mais que isso?
Podemos condicionar os sujeitos a adquirirem determinado conhecimento no entanto, eles podem não o
compreender. É necessário um processo mais profundo para permitir a interiorização.
Comportamentalismo
Objecto de estudo: comportamentos observáveis
Modelo de aprendizagem: desenvolvimento de reflexos condicionados que se obtinham por substituição de

estímulos não condicionados por estímulos condicionados. Processo de aprendizagem baseia-se na
associação entre estímulos.
Pavlov – Condicionamento clássico
Reflexos condicionados e suas condições

E.I. – Estímulo Incondicionado (carne crua)
E.C. – Estímulo Condicionado (campainha)
R.I. – Resposta Incondicionada (salivação)
R.C. – Resposta Condicionada (salivação)
Condicionamento de primeira ordem: associar a comportamentos reflexos um outro estímulo para que,
depois, na presença do estímulo condicionado se dê a mesma resposta. Baseia-se na relação natural inicial.
E.I.  R.I – Relação natural inicial
E.C.+ E.I.  R.I. - Emparelhamento de novo estímulo não relacionado com o anterior
E.C.  R.C. – retirada do estímulo não condicionado
Condicionamento de segunda ordem ou de ordem superior: estímulo inicial é um estímulo já previamente

condicionado. Este estímulo não produz a resposta por si só, precisa do processo de condicionamento para
emitir aquela resposta. Não havia, portanto, uma relação natural entre o estímulo inicial e a resposta.
De acordo com esta teoria, todas as aprendizagens podiam partir de condicionamentos de primeira ou
segunda ordem – visão simplista dos processos de aprendizagem.
Thorndike
Autor importante porque formulou um conjunto de leis da aprendizagem que, durante muito tempo foram
usadas nos processos de ensino/aprendizagem.
Lei da Maturidade específica - para que ocorra aprendizagem, o indivíduo tem que estar preparado para
estabelecer a associação entre o E e a R. Há aprendizagens que dependem da maturação. Não é possível
condicionar uma criança a um estímulo se o seu nível de desenvolvimento não o permitir.
Lei do Exercício ou frequência ou repetição – a repetição por si só não conduz à aprendizagem; resulta em
aprendizagem se for acompanhada de resultados positivos. Quanto mais vezes uma acção produzir um bom
resultado, maior é a força da associação entre essa acção e a situação que a ocasionou.
Lei do Efeito - a associação entre um estímulo e uma resposta é reforçada, ou enfraquecida, de acordo com
a satisfação ou o aborrecimento que acompanha a acção. Se um comportamento for bem sucedido e
provocar satisfação, tem tendência a repetir-se quando a situação ocorrer de novo.
Skinner
Segundo este autor, qualquer processo de aprendizagem é um processo de condicionamento se estiver

associado a um estímulo positivo, um reforço. Skinner baseou a sua teoria na lei do efeito de Thorndike.
Condicionamento operante
Aprendizagem é um condicionamento. Uma resposta terá maior probabilidade de ocorrência se a seguir a ela
houver um reforço.
Conceitos chave:
 Reforço
 Princípio de Premack
 Punição
 Extinção
 Custo da resposta
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 Contratos de Contingência
 “Token Economy”
Reforço
Reforço primário vs secundário: origem nas ideias de condicionamento de primeira e segunda ordem.
 Reforço primário – permite a satisfação de necessidades básicas. Tem associações naturais com
determinada resposta
 Reforço Secundário – estímulos condicionados para terem determinada associação.
Reforço contínuo vs intermitente: forma como é
administrado. Tem consequências relativamente à manutenção
dos comportamentos.
 Contínuo – após exibição de cada comportamento há
sempre reforço.
 Intermitente – umas vezes recebe-se reforço e outras
não.
 O reforço intermitente pode ser:
 Razão – baseado no número de respostas. Exemplo: a cada 5 respostas recebe-se um
reforço (razão fixa); pode receber-se um reforço à 1ª/2ª/3ª/etc. (razão variável).
 Intervalo – baseado no tempo.
Tanto o de razão como o de intervalo podem ser:
Variável - nunca se sabe quando é que o comportamento vai
ser reforçado, estão sempre na expectativa. Exemplo: slot
machines.
Fixo – leva a padrões de comportamento mais estáveis. No
caso do intervalo fixo, o comportamento tende a aumentar de
frequência quando se aproxima o reforço.
Princípio de Premack
Se há algo que tem grande probabilidade de ocorrência então, pode ser usado para reforçar algo com pouca
probabilidade de ocorrência. Ex: utilizar a motivação para o desporto para motivar para a escola.
Estratégias de eliminação de comportamentos

 Punição
 Extinção
 Custo da resposta
Punição
Pode ocorrer pela apresentação de um estímulo positivo (reforço positivo) ou pela retirada de um estímulo
negativo (reforço negativo). A punição tem como objectivo enfraquecer um comportamento.
Para que a punição seja eficaz tem que obedecer a um conjunto de princípios:
 Ocorrer imediatamente após o comportamento, para que a consequência seja associada ao
comportamento (princípio da contingência e da imediaticidade).
 Não deve ser elaborada em termos condicionais.
 Ser inexorável – a pessoa deve saber que acontece sempre que repetir o comportamento caso
contrário, a sua capacidade punitiva falha e o comportamento não é eliminado
 Ser tão intensa quanto o necessário. Deve haver uma relação entre o comportamento e a punição,
especialmente em contexto educativo.
 O sujeito ter uma resposta alternativa: do ponto de vista do seu repertório o sujeito tem que ter um
comportamento alternativo. Muitas vezes, o nível de desenvolvimento da criança não lhe permitiu
adquirir a capacidade de agir de forma diferente.
Condições para a Utilização da Punição na Escola (Gage & Berliner):
 Violação contínua das regras necessárias ao bom funcionamento.
 Comportamentos que ponham em causa o material da escola.
 Comportamentos que ponham em causa a sua integridade física e a dos outros.
 Actividades perigosas dentro da escola.
Extinção
Tal como a punição também tem como objectivo enfraquecer determinado comportamento. Muitas vezes, a
punição não funciona acabando por reforçar o comportamento em vez de o eliminar. Exemplo: na sala de
aula o mau comportamento pode servir como uma chamada de atenção. A punição pode neste caso, ser
entendida como uma forma de atenção e por isso, reforçar o comportamento.
A extinção consiste na retirada do estímulo que origina o comportamento e que o reforça. Deve ocorrer de
forma progressiva.
A rapidez da extinção depende:

 Do tipo de esquema de reforço utilizado na aquisição do comportamento
 Comportamentos adquiridos por reforço intermitente são mais difíceis de extinguir que
comportamentos adquiridos por reforço contínuo. Neste último, se o reforço é eliminado, o
comportamento termina. No caso de um reforço intermitente se o reforço desaparece o sujeito não
se apercebe logo.
 Da importância do reforço
 Se o reforço é muito importante, então é mais fácil extinguir o comportamento.
 Do número de reforços antes do início do processo de extinção
 É mais difícil extinguir comportamentos já enraizados e consolidados.
 É mais difícil extinguir comportamentos a uma pessoa mais velha do que a uma pessoa mais nova.
Custo da resposta - Remoção contingente de determinados reforços.
Reforço contingente – Existência de condições para a ocorrência do reforço.
Finalidade Acção Tipo de Estímulo*
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Reforço Positivo Fortalecer DAR +
Reforço Negativo Fortalecer RETIRAR -
O que distingue o reforço positivo do negativo é a natureza do estímulo e a forma como o reforço surge na
sequência de um comportamento.
* Tal com é percepcionado pelo sujeito. O que é muito importante pois, se a percepção do sujeito não for a
desejada o reforço pode não ser eficaz. Exemplo: aluno expulso da sala, fica contente e não vê a expulsão
como punição.
Matriz de consequências comportamentais
Fornecimento de
Tipo de estímulo Remoção de estímulo
estímulo
Estímulo Favorável REFORÇO POSITIVO EXTINÇÃO
Estímulo Adverso PUNIÇÃO REFORÇO NEGATIVO
Contratos de contingência
Baseiam-se na noção de reforço contingente.

1 -No início o reforço deve ser contínuo
2 -No início reforçar pequenas aproximações ao comportamento desejado.
3 -Deve recompensar a performance e não a obediência
4 -A performance deve ser recompensada assim que ocorre.
5 -O contrato deve ser justo, claro, honesto e positivo.
Token Economy
É um sistema de modificação de comportamentos com base no princípio de condicionamento operante.

Frequência de um ou mais comportamentos específicos é aumentada pela atribuição de tokens, que depois
podem ser trocados por uma série de recompensas. Os tokens funcionam como reforços do comportamento.
Deve implicar:
 Uma avaliação inicial do comportamento a modificar

 Uma definição operacional desse comportamento
 Uma medida desses comportamentos durante a intervenção.
Sucesso da Token Economy depende:

 Da natureza do símbolo; método de distribuição(consistência)
 Da utilização correcta (evitar furtos, falsificações...); instruções
 Da utilização de elogios e feedback; efeito da poupança e novidade
Evitar “não” respostas por:
 recompensas inapropriadas
 comportamento desejado não estar no repertório
 intervalo para troca dos tokens muito grande
Ensino programado
Construção de sequências de matéria. A matéria é apresentada sob a forma de programa. É apresentado um

estímulo (matéria a aprender) e reforçadas as respostas dos sujeitos (resposta correcta). Exemplo: máquina
de ensinar de Skinner.
Tipos de programas:
 Programa Linear
 Programa Ramificado
Programa Linear - matéria dividida em pequenos módulos que deverão ser percorridos por todos os sujeitos.
Estes programas vêem das teses de Skinner, da teoria
behaviourista, nomeadamente, do condicionamento operante. Segundo este programa, todos os alunos
seguem o mesmo percurso de aprendizagem. O condicionamento operante está muito presente nestas
máquinas – o reforço é dado imediatamente a seguir à resposta do aluno assim, o aluno sabia sempre se tinha
ou não respondido correctamente.
Programa Ramificado - módulos mais gerais. No final de cada

módulo há questões. Se não acertar na resposta o sujeito é enviado
para unidades de aprendizagem que o possam ajudar. Nem todos
os alunos têm de percorrer todos os módulos. Já não está presente a
ideia de que todos têm que seguir o mesmo programa. Está mais próximo de uma lógica cognitivista do que
comportamentalista.
Nem todos aprendem da mesma maneira como defende a ideia do programa linear.
No caso do programa linear se o sujeito não sabe a pergunta volta a ser repetida, no caso do ramificado, é
apresentada de outra forma pois, a repetição por si só não é suficiente.
Aprendizagem Social - Bandura
As teorias de aprendizagem social têm a sua origem no comportamentalismo. Partilham o seu princípio de
que se as consequências do comportamento influenciam a repetição do mesmo. Diferem na medida em que
consideram os processos cognitivos não directamente observáveis, como expectativas, pensamentos e
crenças, têm influência no comportamento.
Bandura defende que aprendemos a observar os outros. A observação de modelos exteriores (pessoas, meios
electrónicos, livros) acelera mais a aprendizagem do que se esse comportamento tivesse de ser executado
pelo “aprendiz”. A aprendizagem ocorre através de imitação ou modelagem (mudança no comportamento,
pensamento, ou emoções que ocorrem por meio da observação de uma outra pessoa - um modelo).
Os sujeitos aprendem:
 Por intermédio de reforço indirecto: recompensa ou punição de outro

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 Pela expectativa de ser reforçado também caso reproduza o comportamento - Reforço Vicariante: o
sujeito que aprende não é reforçado apenas testemunha o reforço.
 Pela identificação com o modelo admirado ou de status elevado
Estudo Bandura
Bandura estudou a sua teoria em relação à aprendizagem de um comportamento agressivo. Os resultados

revelaram o dobro de respostas agressivas das crianças que viram o comportamento agressivo do adulto ser
reforçado.
Assim, a imitação traz consequências positivas e negativas:
 Positivas – comportamentos sociais, línguas, etc.

 Negativas – comportamentos agressivos, etc.
Modelo do Processamento de Informação
Teoria cognitivista. Forma como tratamos a informação que nos chega do ambiente (esquema). Importante
para a aprendizagem.
Existem dois tipos de conhecimento: declarativo ou procedimental. Ambos têm formas de aquisição
diferentes o que, tem implicações ao nível dos processos de aprendizagem.
Declarativo – saber, conceitos, informação de natureza mais factual. Ex: quem foi o primeiro rei de Portugal.
Conhecimento facilmente verbalizado, natureza estática, organização flexível (diferentes conceitos podem
organizar-se de diferentes formas, posso adquirir novos conceitos que alteram a minha visão/conhecimento
sobre o tema).
Procedimental – know-how, conhecimento de natureza mais prática, acções, conjunto de procedimentos que
é necessário executar para cumprir uma tarefa. Natureza dinâmica (melhora com a prática), organização
pouco clara, mais difícil verbalizar. Não é tão fácil de transmitir.
Fases de aquisição do conhecimento procedimental:
Envolve normalmente 3 fases:

1ª Fase. Cognitiva: ocorre antes das aprendizagens formais. A pessoa ainda não está a ser ensinada mas, cria
representações sobre aquela tarefa (ex: condução, antes de tirar a carta já temos representações do que é
conduzir). Essas representações podem estar mais ou menos distantes da realidade. Quando iniciamos o
ensino formal, vamos ajustando essas representações.
2ª Fase. Fase de domínio: a repetição é importante para este tipo de aprendizagem. É através da prática que
se adquire o conhecimento procedimental.
3ª Fase. Fase de automatização: quando interiorizamos este conhecimento executamos as tarefas sem pensar
nelas, tornam-se automáticas.
Organização do conhecimento declarativo
Proposições – organização em rede. Os conceitos de tipo declarativo estão organizados em redes semânticas.
Integramos os conceitos numa rede a partir do seu significado. Quando activamos um conceito, tendemos a
semi-activar os conceitos ligados a este.
Esquemas – uma outra forma de organizar a informação é sob a forma de esquemas ou scripts - corpo
organizado de conhecimentos que permite organizar determinados conceitos num todo coerente.
Organizamos a informação em grandes blocos (esquemas), normalmente esquemas de acção que nos dizem
como nos devemos comportar em determinadas situações. Correspondem ao esquema os diferentes
componentes que fazem parte de determinado cenário e, são recuperados da memória enquanto blocos de
informação.
 Descrevem a organização e a sequência de acontecimentos e acções. Exemplo: restaurante.

 Expressam conhecimentos de natureza relacional. Exemplo: tipos de problemas em física e
matemática.
Características dos esquemas:
 Blocos de conhecimento – unidades

 Objectos complexos
 Estruturas gerais e abstractas.
 Estão presentes nos esquemas: o domínio, os procedimentos e uma antecipação do resultado.
Os esquemas afectam:
 Percepção: seleccionamos a informação que é ou não relevante. Permitem reduzir as exigências do

processamento, papel economizador.
 Compreensão: por exemplo, o título de um texto fornece um esquema que permite organizar a
informação e interpretá-la. Se a pessoa não tem o esquema necessário para compreender essa
situação, não é capaz de o interpretar. Razões para a falta de compreensão:
o Não possui o esquema apropriado
o Não activação do esquema (falta de pistas)
o Aplicação de um esquema diferente
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 Memória e aprendizagem: esquemas afectam a forma como recuperamos a informação.
o Recuperação literal – recuperamos a informação tal e qual como foi armazenada. Neste caso
os esquemas não são tão relevantes.
o Recuperação semântica – armazenamos apenas o significado da informação. Aqui os
esquemas desempenham um papel importante.
Activação dos esquemas:
 Ascendente – os dados sugerem o tema apropriado.

 Descendente – o esquema guia a procura dos dados confirmatórios.
Perspectiva Piagetiana - Implicações educacionais
O desenvolvimento dá-se pela passagem por diferentes estádios em que as estruturas conceptuais, as
características do pensamento são diferentes. Não se podem saltar etapas, todos os individuos passam por
todas as etapas, não depende da idade mas sim das experiências, da interacção com o meio. O sujeito
desenvolve-se através da sua interacção com o meio, do conflito com os objectos, das suas acções e
interpretações sobre o meio.
 Desenvolvimento curricular – respeito pela sequência

 Informação dos educadores/professores para estruturarem actividades
 Análise das respostas das crianças
 Planeamento e exploração de acordo com o nível de cada um.
Não olhar para todas as crianças com os mesmos olhos, estar mais atento à individualidade e às necessidades
de cada um, de modo a proporcionar experiências adequadas. A forma como se faz a abordagem do
currículo alterou-se, bem como a formação de professores. São ensinadas nova estratégias, passa-se a
promover actividades em que as crianças vão reflectir, concretizar, etc. Promove-se o trabalho em grupo.
Através da teoria piagetiana compreendeu-se que as crianças têm necessidade de concretizar para integrar,
aprender. Ex: contar pelos dedos.
Características do pré-operatório e operações concretas
 Manipulação de objectos materiais e situações, utilização de materiais diversificados

 Exploração activa perante situações concretas. O adulto questiona, não dá respostas. Espera-se que
seja a criança a planear, colocar hipóteses, verificar o resultado da acção e reflectir sobre o resultado.
 Organização das situações de ensino/aprendizagem de acordo com o nível conceptual de cada um.
Há espaços e momentos específicos para determinadas actividades, há rotinas específicas.
Conhecermos o estádio em que a criança se encontra altera o tipo de actividades e a sua exploração, forma
de abordar. Leva também a que se compreendam as suas respostas e permite alterar as abordagens para que
se tornem mais eficazes.
Interaccionismo
“O conhecimento nas suas origens não emana nem dos objectos, nem do sujeito, mas das interacções entre o
sujeito e os objectos.” “As características do objecto só são conhecidas pela mediação das estruturas
conceptuais do sujeito.”
A teoria de Piaget assenta numa lógica interaccionista: uma interacção entre o sujeito e o meio (não com os
adultos ou outras crianças), o sujeito desenvolve-se através do conflito com os objectos, das suas acções e
interpretações sobre o meio. A criança vai agir, reflectir, procurar alternativas, explorar activamente o meio.
Cada criança interpreta o meio de forma diferente, de acordo com os esquemas conceptuais da criança a
mesma informação é interpretada e interiorizada.
A tónica da aprendizagem deverá ser na forma como a criança aprende. É importante conhecer o estado de
conhecimento de cada criança (os seus conhecimentos prévios, não formais) e proporcionar-lhes
experiências que permitam aprender e desenvolver-se.
 Ambientes de aprendizagem – acessibilidade aos materiais, diversidade para promover reflexões

diferentes, organização dos materiais de modo a que as crianças saibam onde estão, o que são e para
que servem.
 Estratégias de ensino/aprendizagem devem ser baseadas na experiência do sujeito
 Metodologias activas de descoberta – estratégias construtiva/de descoberta, o próprio pelas hipóteses
que coloca, vai construindo, descobrindo.
Construtivismo
A criança é activa enquanto construtora do seu próprio conhecimento. As estruturas são construídas pelo
próprio sujeito, só pela própria experiência e pela sua reflexão o sujeito poderá evoluir.
 Ênfase tanto em processos como em produtos. A tónica não se coloca apenas nos produtos, no que o
sujeito consegue adquirir como se defendia na lógica comportamentalista, mas também está nos
processos que levam a esses resultados. Assim, percebemos se esses são ou não os processos mais
eficazes ou se é necessário ajustá-los, apercebemo-nos das dificuldades da criança.
 Ensino por descoberta
 Concepção de avaliação – interessa avaliar processos (deu origem à avaliação formativa – que se
traduz numa reflexão dos produtos para que se possa reajustar) mas também produtos: auto e hetero-
avaliação.
 Papel importante daquele que aprende
Distinção entre conhecimento físico, lógico-matemático e social
São tipos de conhecimento distintos, cuja transmissão necessita de diferentes mecanismos e reflexões.
Concepção das situações de ensino/aprendizagem:
 Possibilitar a manipulação de objectos – conhecimento físico
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 Encorajar a abstracção reflexiva através de questões que levem a criança a pensar – conhecimento
lógico-matemático
 Convenções que se vão passando devem ser passadas em contexto para responder a uma necessidade
– conhecimento social
Exemplo: a actividade de fazer um bolo na escola permite trabalhar, de forma contextualizada, os diferentes
tipos de conhecimento:
Conhecimento físico – vem do próprio ingrediente: saber que o açúcar é doce, por exemplo.
Conhecimento lógico-matemático – aprender a quantificar, volume, etc. Exemplo: “Quero fazer o dobro da
receita, que quantidades preciso?”
Conhecimento social – distribuição de tarefas, regras inerentes ao funcionamento em grupo, regras sociais,
etc.
Conflito cognitivo
Traduz-se no conflito entre os nossos esquemas (a forma como penso a realidade) e a informação dissonante
que vem do exterior. Esta interacção pode ou não provocar evolução depende se há mudança ou não.
 Situações que desafiem o pensamento da criança – “Que consequências tem a minha acção com a
criança?” Promover situações que levem ao questionamento e reflexão, colocá-las em desafio, não
dar o conhecimento já digerido e construído mas fazê-la construí-lo.
 Papel do adulto – questionar, forma como interage, tipo de questões que coloca
 Organização dos ambientes e materiais de aprendizagem
Implicações educacionais da teoria piagetiana. Três formas:
Global – aspectos gerais vagamente relacionados com objectivos ou práticas educativas. Apanhei uma ideia
ou outra e vagamente tento incluí-la na minha abordagem.
Literal – transferência directa, mecânica e automática. Transferência directa da lógica dos estádios para a
sala de aula. Esta aplicação, se não for feita qualquer adequação aos contextos não é eficaz.
Livre – incorporar o espírito da teoria de modo a inspirar práticas. Entendi o espírito da teoria, não tenho que
ficar fixado nela, consigo transpô-la para a sala de aula. Há um conjunto de princípios organizadores
presentes mas adaptados à realidade específica em que me encontro. Proporciono experiências-chave em
contexto de modo a que se desenvolvam.
Currículo de inspiração piagetiana
Organização do espaço, tempo, papel do adulto e da criança, aprendizagens contextualizadas e

significativas.
High Scope
 Centrado no desenvolvimento intelectual da criança.

 Aprendizagem activa, construtivismo e interaccionismo
 Assente nos processos
 Rotinas diárias com um ciclo de planeamento-trabalho-revisão
 Experiências-chave
 Papel do adulto: autonomizante da acção da criança
 Investigações sobre as características do pensamento das crianças – conceptualizações infantis (as
crianças criam hipóteses desde cedo. Exemplo: linguagem escrita)
 Formação de professores
 Alteração dos currículos ou orientações curriculares
Vygotsky
A teoria de Vygotsky é ternária (sujeito – outro – objecto) e, para ele, o desenvolvimento dá-se através do
conflito cognitivo inter-individual, que depois é transposto para o plano intra-individual através da
interiorização.
Para Vygotsky quer o sujeito quer o outro são activos na construção do conhecimento e, o sujeito
desenvolve-se a partir da intersubjectividade que estabelece com o outro mais competente. É através das
transmissões culturais feitas nas interacções sociais que o sujeito vai recriar o conhecimento cultural
existente à sua maneira através do conflito inter-individual.
Vygotsky é interaccionista assim como Piaget, porém, a sua teoria cultural-contextual assenta numa lógica
co-construcionista – o sujeito reconstrói a realidade através da interacção social que estabelece com o outro.
O desenvolvimento é principalmente a apropriação de uma herança cultural. Só compreendemos o mundo se

tivermos o outro como representante da cultura que nos vai possibilitar o acesso à mesma e a aquisição de
diferentes ferramentas (linguagem, escrita, etc.). O outro medeia essa minha apropriação da cultura, eu vou
construir representações baseadas nessa interacção com o outro.
Lei genética do desenvolvimento cultural
Desenvolvimento ocorre em 2 momentos:
1. Interacções sociais – através delas acedemos ao conhecimento e desenvolvemo-nos. O adulto, ou o

par mais competente, introduz um significado à realidade, ajuda a criança na construção de
significados.
2. Internalização – reconstrução interna de algo que era externo. Esse significado é interiorizado nas
estruturas internas do sujeito. Não se trata de uma transposição directa de um processo social para o
plano interno. É uma transposição progressiva – modifica estrutura e função.
A passagem do primeiro para o segundo momento, não é uma mera imitação, há uma representação que é
criada, cada um apropria os objectos de conhecimento/informação à sua maneira, interpreta, incorpora esse
conhecimento de forma diferente.
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“Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes no desenvolvimento da criança:
primeiro, no nível social, e, depois no nível individual; primeiro manifestam-se ao nível interpessoal,
enquanto categoria interpsicológica, em seguida ao nível da criança enquanto categoria intrapsicológica. Isto
passa-se tanto ao nível da atenção voluntária, da memória lógica, na formação de conceitos, etc. Todas as
funções psíquicas superiores têm origem nas relações reais entre os indivíduos humanos.” Vygotsky
(1930/1991, p.64)
Descrição do desenvolvimento do gesto de apontar:
Etapas na internalização das funções mentais superiores:
(Estas etapas ocorrem para cada um dos processos de mentais superiores, não corresponde a estádios de
desenvolvimento)
1. Etapa primitiva ou natural – depende da maturação. Há um conjunto de aparelhos/funções que têm

que se desenvolver do ponto de vista bio-fisiológico.
2. Psicologia “Naïf” – corresponde à utilização dos instrumentos que estão a ser construídos. É uma
utilização muitas vezes sem se perceber o porquê de se usar, é uma utilização um pouco naïf.
3. Utilização de operações exteriores – utilizar auxiliares externos para ajudar aquela função. Exemplo:
contra pelos dedos; linguagem egocêntrica (para Vygotsky esta linguagem funciona como um
auxiliar para a resolução de problemas, é um organizador da acção. As funções superiores são
interiorizadas primeiro fisicamente, e só depois psicologicamente.
4. Etapa de desenvolvimento interior – quando interiorizamos os auxiliares e já não precisamos deles
(exemplo: fazer contas mentalmente, pensar sem falar, etc.)
Para cada função mental passamos por estas 4 etapas, podemos estar numa etapa para uma função e noutra
diferente para outra função. Para algumas funções podemos nem chegar à 4ª etapa.
Relação entre aprendizagem e desenvolvimento
1. Aprendizagens informais precedem aprendizagens formais.

2. Aprendizagem precede o desenvolvimento mas, é também necessário determinado nível de
maturação para que ocorram determinadas aprendizagens. Assim, estas são interdependentes.
Aprendizagem precede desenvolvimento e potencia-o. Para Vygotsky, a forma mais eficaz de aprendizagem
traduz-se na interacção entre indivíduos com diferentes níveis de desenvolvimento.
A aprendizagem precede o desenvolvimento, no sentido em que as aprendizagens que são feitas na zona de
desenvolvimento potencial do sujeito irão permitir o desenvolvimento futuro. A ZDP é entendida como a
diferença entre aquilo que o sujeito consegue fazer sozinho (nível de desenvolvimento real) e aquilo que é
capaz de fazer com ajuda de alguém mais competente (nível de desenvolvimento potencial). Neste sentido,
se a aprendizagem for feita na ZDP o sujeito desenvolve-se. Nesta lógica, o desenvolvimento ocorre através
da intersubjectividade.
A ZDP é então, algo dinâmico que sistematicamente se altera. As situações de interacção eficazes são as que
ocorrem no interior da ZDP, para que possam estimular o desenvolvimento.
Implicações do conceito de ZDP
 Conceptualização do conceito de ZDP e a sua aplicação a diferentes noções de aprendizagem,

nomeadamente conhecimento tipo procedimental. O programa educativo de estimular o limite
superior da ZD. Há uma transferência de saberes do adulto mais competente, através de um processo
de modelagem.
 Avaliação em Psicologia Educacional – adopção de formas mais dinâmicas de avaliação que
permitam dar conta do desenvolvimento potencial e não apenas do que a criança consegue fazer
sozinha
 Intervenção – modos e tipos de intervenção diversificados
 Abordagens sósio-construtuvistas e sócio-culturais ao desenvolvimento e à aprendizagem – o papel
das interacções sociais, intersujectividade, etc.
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Fase I – acção regulada por outros mais competentes
Fase II – o sujeito cada vez vai ganhando mais controlo sobre a acção. Exemplo: repetir para si o que tem
que fazer.
Fase III – função já adquirida. É internalizada e automatizada. A pessoa deixa de ter que pensar no que está
a fazer. Em alguns casos cristaliza alguns hábitos que depois são muito difíceis de extinguir.
Fase IV – desaprendemos determinado conhecimento pela falta de uso.
Da fase I à fase III dá-se a passagem da hetero para a auto-regulação da acção.

Perspectiva sócio-construtivista e
Perspectiva Behaviourista
sócio-cognitivista
Passivo Activo
Aprendizagem condicionada (aluno Construtor do seu próprio
limita-se a responder a estímulos) conhecimento
Papel do aluno
Quer na aquisição de conhecimento Interacção entre pares (aprendizagem
como em relação à sua motivação são cooperada)
externas
Transmissor do conhecimento
Papel do professor
Modelo a imitar Mediar o conhecimento
(adulto)
Responsável pelos condicionamentos
Há envolvimento/participação do
aluno (High Scope – roda da
Da responsabilidade do professor aprendizagem)
Rígida (não há flexibilidade em alterar Flexível
o plano da aula) Conteúdos moldáveis e
Planificação
Conteúdos fixos e iguais para todos constextualizados – adequados aos
Conteúdos memorísticos (apelam à ritmos e necessidades de
memorização e reprodução) aprendizagem dos alunos
Conteúdos e actividades que
promovem a criatividade, exploração
Metodologias activas (com bastante
interacção), que induzem conflito
cognitivo, promotoras do trabalho em
Métodos essencialmente expositivos
grupo (a interacção entre os alunos),
Unidireccionais
Metodologias promovem o ensino pela descoberta e
Sala de aula com uma configuração
a aprendizagem auto-regulada
tradicional, orientado para o professor
(construtivismo)
Sala de aula: espaço aberto, amplo.
Princípios: visibilidade, flexibilidade
É feita tanto pelo professor como pelos
Quem a faz é o professor alunos (auto e hetero-avaliação)
Baseada essencialmente em testes Avaliação contínua, dinâmica
Avaliação sumativos que visam quantificar/medir Avaliação qualitativa centrada nos
o nível de conhecimento para processos
hierarquizar os aluno Instrumentos qualitativos (observação
diária, etc.)
31
Jerome Seymour Bruner
É cognitivista. Tem muitos pontos em comum com Piaget e Vygotsky, é influenciado pelos dois.
Aspectos principais da concepção de desenvolvimento de Bruner
 O desenvolvimento intelectual baseia-se na adaptação dos acontecimentos ao quadro de referência do

sujeito.
Quadro de referência
“Sistema de representação” ou “modelo interno” que dá significado e organização às regularidades da

experiência e permite ao indivíduo ir para além da informação que lhe é fornecida. Informação que temos
armazenada.
Aprendizagem envolve 3 passos:
1. Aquisição de nova informação

2. Transformação de conhecimento
3. Avaliação da pertinência e adequação do conhecimento
Os indivíduos são activos nos processos de aprendizagem e interpretação do real. Tentamos adaptar a nova
informação ao nosso quadro de referência. Há um processamento activo de informação.
 O desenvolvimento intelectual caracteriza-se pela independência crescente da resposta em relação à

natureza imediata do estímulo. À medida que vamos avançando no desenvolvimento deixamos de ser
“enganados” pelas aparências dos estímulos, como acontece com a criança que muitas vezes é
“enganada” pela aparência imediata do estímulo.
 O desenvolvimento intelectual implica uma capacidade crescente de afirmar a si mesmo e aos outros,
por palavras ou símbolos, o que alguém fez ou fará. Começamos a ser capazes de representar
simbolicamente o real.
Representação pela acção (enactive) – representação de acontecimentos passados através de respostas

motoras adequadas. Conhecer é fundamentalmente agir. Sei o que tenho que fazer mas não sei explicar.
 Modo de representação icónico – regido por princípios de organização perceptiva, constituído por
imagens.
 Modo de representação simbólico – permite as competências mais avançadas. Caracteriza-se por
o Arbitrariedade dos símbolos (foram convencionados socialmente, não há nenhuma relação
natural entre o símbolo e o que ele representa).
o Símbolos remotos na referência (permitem que se faça apenas referência sem que seja
necessária a sua presença).
o Produtivos ou geradores de sentido (conseguem produzir uma imensidão de sentidos)
o Compactos (uma pequena fórmula ou imagem pode ter diversos significados)
Nem sempre chegamos a este modo de representação, muitas vezes ficamos mais atrás, depende da
utilização que se dá ao conhecimento. o tipo de conhecimento também determina o modo de representação
que vou usar. Em diferentes adultos existem diferentes formas de representar os conhecimentos.
 O ensino é grandemente facilitado pela linguagem.

 O desenvolvimento intelectual baseia-se na interacção sistemática e contingente entre um tutor e um
aluno.
 O desenvolvimento intelectual caracteriza-se pela crescente capacidade para lidar com várias
alternativas em simultâneo.
Aspectos a ter em conta numa teoria da instrução (Bruner)
 Experiências óptimas para predisporem os alunos a aprender.
A predisposição para aprender é a predisposição para a exploração de alternativas.
Activação – nível ideal de incerteza
Manutenção – custos/benefícios para o sujeito. Papel do erro.
Direcção – conhecimento do objectivo da tarefa.
 Estruturação do conhecimento para uma compreensão óptima

 Deve ter em conta o modo de representação dos sujeitos.
 Economia cognitiva – quantidade de informação com que o sujeito consegue lidar na memória.
Distinção entre o conhecimento essencial e o menos importante.
 Possibilitar o estabelecimento de outras relações.
 Especificação de sequências óptimas de apresentação dos materiais para serem aprendidos
 O papel do sucesso e do fracasso e a natureza da recompensa e da punição
 Procedimentos para estimular o raciocínio na escola
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2º Semestre 09/10 – Prof.

Psicologia da Aprendizagem e da Motivação

O que é estar motivado? Querer fazer algo para atingir um objectivo.

Para que servem as Teorias da Motivação?

Segundo Rainey 2 tipos de teorias de motivação:

Teorias de Conteúdo – grande preocupação em perceber “o que” motiva os sujeitos. Baseadas

Para Maslow as necessidades ou motivos humanos seguem uma hierarquia.

Elementos? Organização? Dinâmica?

Críticas à teoria de Maslow

 Comportamento pode ser determinado por mais do que uma necessidade.

Aplicação Prática - contexto educativo

Motivação para a Afiliação (Affiliation Motivation – n-affil) - relações amigáveis, interacção,

Características das pessoas motivadas para a realização:

 Realizações mais importantes que recompensas materiais ou financeiras.

Diferenças entre as duas teorias de conteúdo – Maslow e McClelland

Perspectivas Comportamentalistas – Teoria do Reforço

Reforço pode ser útil?

– Indicações sobre os valores e comportamentos mais importantes (escolha).

– Confirma critérios de sucesso e competência percebida.

– Quando o sujeito não está mesmo motivado …

 Saliência – a tónica deverá ser posta no comportamento desejado e não no reforço.

Aplicação Prática – caso Duarte

Deve-se analisar o reforço segundo a perspectiva comportamentalista. Que estímulo desencadeia o

EXPECTATIVA - Consigo fazer isto?

 Teoria da Auto-eficácia (Bandura)

VALOR - Quero fazer isto? Porquê?

 Teorias da Motivação Intrínseca (White, Deci & Ryan, Ames, Csikszentmihalyi)

 Teoria da Atribuição de Causalidade (Weiner)

Expectativa - Teoria da Auto-eficácia de Bandura

Segundo Bandura, estes julgamentos de eficácia

 Experiência do sujeito - Se a minha

Aplicação prática – caso Duarte (teoria da auto-eficácia)

 O Duarte tem uma experiência pessoal negativa

Teorias de Motivação Intrínseca

Três perspectivas distintas (Stipek, 1998):

 White – Motivação para a competência. Procura de oportunidades para desenvolver competências –

Motivação Intrínseca – SDT- Deci & Ryan

Cognitive Evaluation Theory

Organismic Integration Theory

Necessidade de proximidade/relacionamento – relações que se estabelecem nos diferentes contextos.

Percepção de controlo do que estou a realizar. MI

Deci & Ryan – Estilos de Regulação (varia grau de autonomia)

SDT em diferentes contextos Deci & Ryan 2008:

Escola - características do professor no início do ano (controlo/apoio à autonomia); após 2 meses

Família - apoio dos pais à autonomia/motivação, aprendizagem, ansiedade na escola, etc.

Contextos de saúde - apoio à autonomia / perda de peso, manutenção/ diabetes/saúde dentária.

Desporto e lazer - nadadores canadianos – apoio à autonomia/motivação autónoma, persistência;

Factores que minam ou promovem a auto-determinação/autonomia e, consequentemente a MI:

Na construção de uma escala de motivação para a aprendizagem, um autor considerou as seguintes

Tendo em conta a teoria da Auto-determinação e as necessidades nela consideradas, refira as estratégias

Autonomia/controlo – envolvimento nos processos de tomada de decisão, partilha de objectivos,

Competência – a necessidade do desenvolvimento de competências pode ser satisfeita pelo cumprimento de

Analisar o caso do Duarte tendo como referência a SDT.

SDT - Exercício físico. “Tento fazer exercício físico regularmente porque…”

1. “Me sinto mal comigo próprio se não o fizer.” – introjecção

Esta teoria pode relacionar-se com outros quadros teóricos:

 Bandura – percepção de eficácia

“Mudanças nos processos mentais e no conhecimento” – perspectiva cognitivista. Posso modificar o

Modelo de aprendizagem: desenvolvimento de reflexos condicionados que se obtinham por substituição de

Pavlov – Condicionamento clássico

Reflexos condicionados e suas condições

Condicionamento de segunda ordem ou de ordem superior: estímulo inicial é um estímulo já previamente

Segundo este autor, qualquer processo de aprendizagem é um processo de condicionamento se estiver