Dissertação-Contributo Da Avaliação Do Desempenho Docente Pa

CONTRIBUTO DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor José Reis Jorge agradeço sinceramente a confiança e apoio

que sempre concedeu ao longo deste trabalho e pela competência e rigor que colocou na
orientação desta dissertação.
Aos docentes que se disponibilizaram para participarem neste estudo.
À minha família pelo incentivo e colaboração prestada durante a realização deste

trabalho.
A todos muito obrigada.
3
RESUMO
No ano letivo de 2007/2008 foi introduzido um novo modelo de avaliação do

desempenho do pessoal docente, mais exigente que o anterior, que incide sobre toda a
atividade desenvolvida pelos professores e recorre a uma diversidade de fontes de
informação. Este modelo visa contribuir para a melhoria do serviço educativo e,
simultaneamente, proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e
profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência.
Este contexto determinou a realização deste estudo de carácter exploratório, com
o objetivo central de compreender em que medida o novo modelo de avaliação de
desempenho docente tem contribuído para o desenvolvimento pessoal e profissional dos
docentes avaliados.
A metodologia adotada baseou-se numa abordagem mista de cariz qualitativo e
quantitativo. Como técnicas de recolha de dados utilizou-se a entrevista individual
semi-estruturada e o questionário escrito, que foram posteriormente submetidos à
análise de conteúdo e ao tratamento estatístico, respetivamente.
Os resultados obtidos revelaram que os professores que participaram neste
estudo concordam com a avaliação do desempenho, essencialmente na sua dimensão
formativa, como forma de promover o desenvolvimento profissional, mas consideraram
que o modelo aplicado apresentou vários aspetos negativos e provocou tensões nas
relações pessoais e profissionais entre os docentes, que destabilizaram o clima da
escola. Este estudo permitiu ainda concluir que o novo sistema de avaliação contribuiu
para o aumento da reflexão crítica sobre a atividade letiva e incentivou a atualização e a
formação profissional, mas não contribuiu para melhorar a motivação dos docentes, não
estimulou ambientes de trabalho colaborativo e não promoveu melhoria significativa
das práticas pedagógicas.
4
ABSTRACT
In the academic year of 2007/2008 a new model of teacher performance

assessment was introduced. This new model is more demanding than the previous one,
focuses on all the activities undertaken by teachers, and uses a variety of sources of
information. This model attempts to contribute to the improvement of the educational
service and to set guidelines for personal and professional development in the
framework of a system that acknowledges merit and excellence.
This is the context that determined the undertaking of this exploratory study
aimed at understanding how this model of performance assessment has contributed to
the personal and professional development of the teachers assessed.
The methodology used was based on a mixed approach both qualitative and
quantitative. Data was gathered through a semistructured interview and a written
questionnaire, and submitted to content analysis and statistical treatment, respectively.
The results suggest that the teachers who participated in this study agreed with
the assessment of teacher performance, particularly in its formative dimension, as a way
of promoting professional development. However, they considered that the application
of the model revealed several negative issues and created tensions in terms of the
personal and professional relationships among teachers, which has undermined the
school environment. This study also revealed that the new model of teacher
performance assessment has contributed to promoting a reflexive attitude towards
teaching and encouraged training and professional updating. Nevertheless, it has not
contributed to the improvement of teachers motivation, collaborative work and
pedagogical practice.
5
ÍNDICE
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO 10
1. Introdução 12
1.1. Contextualização do estudo 12
1.2. Pertinência do estudo 15
1.3. Objetivo e natureza do estudo 16
1.4. Estrutura do trabalho 17
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO 18

2. Avaliação do desempenho docente no contexto do desenvolvimento profissional 20
2.1. Avaliação: em torno do conceito 21
2.2. Avaliação de Desempenho: conceção atual 23
2.3. Avaliação do desempenho dos professores: do conceito à prática 24
2.3.1. Propósitos da avaliação do desempenho dos professores 27
2.3.1.1. Avaliação sumativa: prestação de contas e responsabilização 28
2.3.1.2. Avaliação formativa: promoção do desenvolvimento profissional 29
2.3.1.3. Avaliação do desempenho dos professores numa dupla perspetiva:
prestação de contas e desenvolvimento profissional 32
2.4. Avaliação do desempenho dos professores no contexto da OCDE 35
2.5. Avaliação do desempenho dos professores em Portugal: no regime
democrático 38
2.5.1. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº14/92,
de 4 de Julho 39
de 15 de Maio 40
de 10 de Janeiro 41
de 21 de Agosto 46
de 23 de Junho 47
2.5.5.1.Caracterização do atual modelo de avaliação do desempenho docente 49
6
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO 54

3. Metodologia de investigação 56
3.1. Objetivos e questões orientadoras 56
3.2. Natureza do estudo 58
3.3. Amostra 59
3.3.1. Caracterização dos entrevistados 60
3.3.2. Caracterização dos inquiridos por questionário 61
3.4. Processos de recolha e análise de dados 63
3.4.1. Entrevista 64
3.4.2. Questionário 67
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 70

4. Apresentação e análise dos resultados 72
4.1. Importância da avaliação do desempenho docente 73
4.2. Modelo de avaliação do desempenho docente 76
4.2.1. Aspetos positivos no atual modelo de avaliação do desempenho docente 76
4.2.2.Aspetos negativos no atual modelo de avaliação do desempenho docente 78
4.2.3.Alterações introduzidas no 2º ciclo avaliativo 81
4.3.Implementação do processo de avaliação do desempenho docente 83
4.3.1. Papel desempenhado pelo avaliador e processo de avaliação das aulas
observadas 83
4.4.Impacto da implementação da avaliação do desempenho dos professores 86
4.4.1. A nível pessoal 86
4.4.2. A nível profissional 87
4.5.Alterações ao modelo de avaliação do desempenho docente. 93
4.5.1. Sugestões para alterações ao modelo de avaliação do desempenho docente 93
CAPÍTULO V – CONCLUSÃO 98
5. Conclusão 100
5.1. Conclusões do estudo 100
5.2. Limitações do estudo 106
5.3. Sugestões para futuras investigações 106
7
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 108
REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS 113
ANEXOS 114
Anexo 1 - Guião da entrevista 116
Anexo 2 – Questionário 122
Anexo 3 - Análise de conteúdo das entrevistas. 130
Anexo 4 - Pedido de autorização para a aplicação do questionário 142
Anexo 5 - Tratamento estatístico dos questionários 146
8
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Propósitos da avaliação de professores 27
Quadro 2 - Comparação da avaliação do desempenho docente 36
Quadro 3 - Temas e categorias de análise 72
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Caracterização dos entrevistados 60
Tabela 2 - Caracterização dos inquiridos 62
Tabela 3 - Questionários distribuídos e devolvidos 69
Tabela 4 - Posição dos inquiridos relativamente à avaliação do desempenho
docente 75
Tabela 5 - Aspetos positivos do modelo de avaliação 77
Tabela 6 - Aspetos negativos do modelo de avaliação 80
Tabela 7 - Posição dos inquiridos relativamente ao papel desempenhado pelo
avaliador 84
Tabela 8 - Posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da aplicação do
modelo de avaliação a nível pessoal 87
Tabela 9 - Posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da aplicação do
modelo de avaliação a nível profissional 89
Tabela 10 - Aspetos mais relevantes no âmbito do processo de avaliação de
desempenho docente 90
Tabela 11 - Contributo do processo de avaliação de desempenho docente para o
desenvolvimento pessoal e profissional 92
Tabela 12 - Posição dos inquiridos relativamente a alterações ao modelo de
avaliação 95
LISTA DE ABREVIATURAS
OCDE - Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico
PISA - Programme for International Student Assessment
SIADAP - Sistema Integrado de Avaliação do Desempenho da Administração Pública
9
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
10
11
1. INTRODUÇÃO
A avaliação do desempenho dos professores tem assumido nos últimos tempos

um papel central nas questões relacionadas com a educação. Tal facto deve-se à
alteração do estatuto da carreira docente que, como é referido no preâmbulo do Dcreto-
Lei nº15/2007, de 19 de Janeiro, visou
um regime de avaliação do desempenho mais exigente e com efeitos

no desenvolvimento da carreira que permita identificar, promover o
mérito e valorizar a atividade letiva.
O novo sistema de avaliação de desempenho docente surge como um imperativo

político com o propósito de instituir mudanças no sistema educativo, contribuindo para
o sucesso educativo, valorizando a qualidade do desempenho docente e
simultaneamente promovendo o desenvolvimento profissional dos professores.
A concretização do regime de avaliação do desempenho revelou-se um processo
complexo que necessitou sucessivos ajustamentos para se tornar exequível, tendo
constituído um desafio que dominou, em grande medida, a vida nas escolas e a atuação
dos docentes. Nesta conjuntura, a temática da avaliação do desempenho suscitou-nos
interesse pessoal e profissional, que determinou a realização da presente dissertação.
Neste sentido empreendemos a realização de um estudo exploratório sustentado no
quadro conceptual decorrente dos normativos legais que enquadram a avaliação de
desempenho do pessoal docente, com vista a compreender e analisar o impacto que o
modelo de avaliação teve junto dos professores, em termos de desenvolvimento
profissional.
1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
A maioria dos governos dos países democráticos industrializados, a partir dos

anos 80 do séc. XX, implementou reformas no sector público, empresarial e
administrativo, com o objetivo de promover uma maior eficiência e produtividade dos
serviços, e simultaneamente racionalizar os elevados gastos. Estas mudanças estão
12
associadas ao paradigma designado por nova gestão pública (new public management).
Genericamente este paradigma parte da ideia de que as organizações do sector público
podem e devem ser geridas através de técnicas e métodos utilizados na gestão do sector
privado. Na opinião de Pereira (2009) este modelo “entende os sistemas de gestão
privada como superiores e mais funcionais que os sistemas tradicionais de gestão
pública” (p.9).
Em Portugal, no final da década de 90, também começaram a ser desenvolvidas,
novas formas de gestão e racionalização dos serviços do Estado. No entanto, a sua
concretização teve maior expressão a partir de 2005, com o XVII Governo
Constitucional. Neste contexto, o sector da educação também foi abrangido por várias
medidas, tendo sido introduzidas alterações no modelo de gestão e administração
escolar, no estatuto da carreira docente e no sistema de avaliação do desempenho, com a
finalidade de contribuir para a melhoria da qualidade do serviço público de educação.
Em janeiro de 2007 o Ministério da Educação aprovou o Decreto-Lei nº15/2007,
de 19 de Janeiro que introduziu significativas mudanças no estatuto da carreira docente,
e estabeleceu um regime de avaliação do desempenho mais exigente que o anterior, em
que a distinção do mérito é considerada condição essencial para a dignificação da
profissão docente com efeitos no desenvolvimento da carreira.
De acordo com Flores (2010) as alterações introduzidas,
no que respeita à carreira e à avaliação do desempenho docente,

encerram mudanças profundas com implicações ao nível dos
professores, em termos pessoais e profissionais, mas também ao nível
da escola enquanto organização, sobretudo no que diz respeito às
relações de trabalho entre professores (p.7).
Estas medidas não foram consensuais entre os professores e a implementação do

modelo de avaliação do desempenho ocorreu num ambiente caracterizado por uma
grande resistência às mudanças.
Os vários sindicatos de professores organizaram-se numa plataforma sindical,
solicitando a suspensão do processo de avaliação com a entrega de sucessivas
providências cautelares e organizaram uma forte contestação com significativo impacto.
Surgiram três movimentos de professores, independentes dos sindicais: Mobilização e
Unidade dos Professores, Associação de Professores e Educadores em Defesa do Ensino
e Promova - Professores Movimento de Valorização, igualmente em desacordo e
13
insatisfeitos com o modelo de avaliação. Também o Conselho Nacional de Escolas

recomendou a suspensão do processo e a sua abertura apenas no ano letivo de
2008/2009.
A contestação generalizada ao modelo de avaliação levou o Ministério da
Educação a assinar um memorando de entendimento com a plataforma sindical, que
previa a aplicação, em 2008, de um regime transitório e simplificado de avaliação e a
possibilidade de revisão integral do modelo em 2009.
No decorrer do ano letivo de 2008/2009 as formas de oposição ao modelo de
avaliação continuaram a fazer-se sentir, dentro e fora das escolas, com uma adesão
muito significativa por parte dos professores. A imprensa deu ênfase ao conflito, e José
Manual Fernandes (citado por Trigueiros, 2009) sintetizou no jornal Público o
pensamento dominante:
seriamente ninguém pode ser contra a avaliação de desempenho

como condição para a progressão profissional. Mas é intolerável que,
[…] tente impor um modelo que não funciona, está mal pensado e
ainda pior concebido (p.9).
No final do mês de novembro de 2008, o Ministério da Educação reconheceu

finalmente problemas no modelo de avaliação, e procedeu a algumas alterações de
forma a viabilizar a sua concretização. Assim, as divergências em relação à avaliação do
desempenho dos professores foram atenuadas, o que permitiu a sua aplicação e a
conclusão do 1º ciclo avaliativo no final de 2009.
Em janeiro de 2010 o Ministério da Educação celebrou um acordo de princípio
com as organizações sindicais representativas do pessoal docente, para a revisão do
estatuto da carreira docente e do modelo de avaliação do desempenho. As novas versões
do estatuto da carreira docente e do modelo de avaliação reuniram maior consenso por
parte dos professores, o que permitiu a realização do 2º ciclo avaliativo num clima de
aparente maior aceitação.
A implementação do modelo de avaliação do desempenho dos professores tem-se
revelado uma tarefa difícil, suscitando um conjunto de dúvidas e problemas. Neste
momento encontra-se aprovado e a aguardar publicação um novo regime de avaliação,
que se integra numa cultura de avaliação mais ampla que abrange vários domínios da
educação, nomeadamente a escola, os alunos e os manuais, visando a melhoria
continuada das escolas e dos seus resultados.
14
1.2. PERTINÊNCIA DO ESTUDO
A avaliação no domínio da educação tem vindo a assumir uma grande relevância

na sociedade atual. A necessidade de elevar os padrões de ensino e de melhorar a
qualidade das aprendizagens dos alunos tem levado os governos a introduzir reformas
no sistema educativo, no sentido de uma maior responsabilização dos professores. É
neste contexto, de crescente preocupação com a eficácia dos sistemas educativos e da
melhoria da qualidade do ensino, que surge a necessidade de dar prioridade ao
desenvolvimento de sistemas de avaliação do desempenho dos professores, por se
entender que constitui um
processo ao serviço da melhoria da qualidade pedagógica e da

qualidade de ensino dos professores, gerando ambientes propícios à
inovação, ao desenvolvimento profissional, e consequentemente à
melhoria das aprendizagens dos alunos (Fernandes, 2008, p.13).
Os modelos de avaliação de desempenho dos professores são “um fenómeno

relativamente recente, na maior parte dos sistemas educativos” (Simões, 2000, p.7). Em
Portugal, o novo modelo aprovado em janeiro de 2007, incide sobre toda a atividade
desenvolvida pelo professor e tem como finalidades melhorar os resultados escolares e a
qualidade das aprendizagens e simultaneamente proporcionar orientações para o
desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do
mérito e da excelência.
Este modelo de avaliação evidencia de forma explícita a necessidade de articular a
avaliação dos professores com o seu desenvolvimento profissional, como forma de
melhorar a qualidade do serviço educativo. O desenvolvimento profissional surge, deste
modo, como uma dimensão fundamental do profissionalismo docente, que permite aos
professores responderem aos novos papéis e exigências que se colocam, tornando-os
mais competentes “a conduzir o ensino adaptado às necessidades e interesses de cada
aluno e a contribuir para a melhoria das instituições educativas, realizando-se pessoal e
profissionalmente” (Elias, 2008, p.130).
Após a concretização de dois ciclos avaliativos e na eminência da introdução de
um novo regime de avaliação, consideramos interessante tentar perceber, ainda que a
15
uma escala muito reduzida, até que ponto foram cumpridos os pressupostos de
desenvolvimento profissional enunciados nos normativos legais.
Pretendemos verificar até que ponto o processo de avaliação de desempenho
docente superou a “mera rotina burocrática e administrativa, consumidora de tempo”
(Fernandes, 2008, p.13), e constituiu um procedimento com real significado e utilidade,
ao nível da qualidade do desempenho e da afirmação de um profissionalismo docente
consciente e responsável, potenciador de um processo educativo de qualidade.
1.3. OBJETIVOS E NATUREZA DO ESTUDO
Face ao que atrás foi exposto, orientámos o presente estudo com base nos
seguintes objetivos gerais:
 Compreender em que medida o novo modelo de avaliação de desempenho

docente contribuiu para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes
avaliados;
 Identificar possíveis diferenças entre os procedimentos avaliativos do 1º e
2ºciclos de avaliação em termos de desenvolvimento pessoal e profissional dos
avaliados;
 Identificar alterações a ter em conta num possível novo modelo de avaliação do
desempenho.
Em função dos objetivos formulados delineamos a realização de um estudo

exploratório (Sousa, 2005), adotando uma metodologia mista (Bogdan e Biklen, 1994)
de cariz qualitativo e quantitativo, por entendermos que esta abordagem é adequada aos
objetivos propostos para este estudo, por permitir uma compreensão das interações
estabelecidas e uma leitura global dos processos envolvidos.
16
1.4. ESTRUTURA DO TRABALHO
A dissertação encontra-se organizada em cinco capítulos que procuram explicitar

o percurso geral da investigação, aos quais se seguem as referências bibliográficas e
legislativas e os anexos.
O primeiro capítulo constitui o capítulo introdutório em que começamos por
contextualizar o estudo, apresentando o paradigma que está subjacente à introdução da
avaliação do desempenho docente e abordamos, de forma sucinta, as dificuldades de
operacionalização que surgiram no decorrer da implementação do processo de
avaliação. Expomos seguidamente os argumentos que fundamentam a pertinência do
estudo e os objetivos gerais que o orientam.
O segundo capítulo consiste no enquadramento teórico em que explicitamos os
conceitos e tópicos considerados relevante, no âmbito desta investigação.
No terceiro capítulo apresentamos a metodologia de investigação seguida,
descrevendo o processo e fundamentando as opções tomadas. Por fim, são referidas as
técnicas de análise e tratamento dos dados.
No quarto capítulo consta a apresentação e discussão dos resultados obtidos com
a respetiva síntese interpretativa apoiada no referencial teórico.
No quinto e último capítulo expomos as conclusões globais do estudo, as
limitações encontrada no decorrer do processo de investigação e deixamos algumas
sugestões para possíveis trabalhos de investigação a realizar futuramente.
17
CAPÍTULO II
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
18
19
2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE NO CONTEXTO

DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Neste capítulo apresentamos o enquadramento teórico deste trabalho, estruturado

em quatro partes:
- Na primeira começamos por explicitar os conceitos de avaliação e de avaliação

do desempenho que consideramos relevante no âmbito deste estudo. Seguidamente
abordamos a avaliação do desempenho dos professores enquadrando-a na complexidade
inerente às funções docentes.
- Na segunda problematizamos os propósitos sumativos e formativos que estão

subjacentes à avaliação do desempenho de professores e analisamos o processo de
avaliação na perspetiva do desenvolvimento profissional dos docentes e da prestação de
contas.
- Na terceira apresentamos uma abordagem sucinta à problemática da avaliação

do desempenho docente no contexto internacional, comparando o modo como esta se
processa em cinco países membros da Organização de Cooperação e Desenvolvimento
Económico (OCDE).
- Na quarta e última parte fazemos uma apresentação sumária da avaliação de

desempenho dos professores em Portugal desde o período democrático até à atualidade
e analisamos as características do modelo de avaliação do desempenho recentemente
implementado.
20
2.1. AVALIAÇÃO: em torno do conceito
A avaliação é inerente à natureza humana. Está implícita em todas a situações da

vida, nas realizações próprias e nas dos outros, sendo “ um ato de “leitura” de uma
realidade” (Hadji, 1994, p.31). Atualmente tem vindo a ocupar uma importância
crescente nos mais variados domínios da sociedade, sendo
uma prática social cada vez mais indispensável para caracterizar,

compreender, divulgar e melhorar uma grande variedade de
problemas que afetam as sociedades contemporâneas (Fernandes,
2008, p.5).
O conceito de avaliação é um conceito polissémico que, de acordo com Hadji

(1994), não pode limitar-se a uma definição exata. Tem apresentado distintos
entendimentos e formulações ao longo dos tempos, como resultado de lógicas e
finalidades diferentes adotadas em cada momento, o que não significa que não
continuem a coexistir e a ser utilizadas em diversos contextos.
A avaliação tem assumido no decorrer do século XX diferentes definições. Guba
e Lincoln (1989, citados por Simões, 2000) sistematizam a evolução do conceito
identificando quatro gerações. No início do século passado, surge a primeira geração da
noção de avaliação, essencialmente baseada na medição de resultados. A segunda
geração, que decorre entre os anos 30 e o final dos anos 50, centra-se na avaliação como
descrição, verificando a congruência entre objetivos e desempenho. A terceira geração
tem início nos anos 60 e é orientada para a formulação de juízos de valor no ato de
avaliar, considerando-se que “avaliar é apreciar o mérito ou o valor de alguma coisa”
(Scriven, 1981, citado por Simões, 2000, p.9). A quarta geração da avaliação, surge nas
últimas décadas do século XX e assenta no paradigma construtivista, representando uma
construção da realidade, atribuindo sentido às situações, e sendo influenciada pelos
diferentes elementos do contexto e pelos valores dos vários intervenientes no processo.
Neste sentido a avaliação é orientada para a negociação, em que o avaliador é mais um
elemento do processo e os avaliados são coautores da sua própria avaliação,
participando ativamente em todas as fases do processo.
21
A constatação desta pluralidade de conceções relativas à avaliação possibilitou a

Nevo (1990, citado por Simões, 2000) a sua organização em três categorias. Na primeira
categoria a avaliação consiste num processo de averiguação do cumprimento de
determinado objetivo; na segunda, a avaliação assenta em processos descritivos,
baseados na recolha e análise da informação; na terceira, a avaliação tem uma natureza
judicativa e é realizada para identificar o mérito ou o valor do objeto avaliado. O autor
considera ainda que algumas definições podem associar a natureza descritiva com a
natureza judicativa da avaliação.
Tendo em conta as diversas conceções de avaliação, Nevo (1995) considera que
a conceção mais aceite é a que se refere à avaliação como um processo de classificação
sistemática do mérito e/ou do valor do que é avaliado.
Atualmente verifica-se a tendência para basear a avaliação na negociação e no
diálogo que, na opinião de De Ketele (2010), configura um conjunto de procedimentos
que implicam a recolha de informações pertinentes, válidas e fiáveis que permitam a
apreciação e a emissão de um juízo, para “fundamentar uma tomada de decisão
adequada à função visada” (p.14).
As diferentes perspetivas atribuídas à avaliação não podem ser dissociadas dos
fins que se pretendem atingir com o desenvolvimento de um processo avaliativo. Assim,
para Scriven (1967) a avaliação tem uma função formativa, visando a melhoria do
objeto avaliado e uma função sumativa com fins seletivos ou certificativos.
A implementação de um processo de avaliação formal tem sempre um propósito
a cumprir, pelo que necessita de ser enquadrado por um modelo teórico que defina a
forma como se planifica e desenvolve o processo de recolha da informação, e como se
organizam e se divulgam os resultados finais.
A avaliação é uma prática complexa que admite distintas abordagens, tendo em
conta os propósitos que pretende atingir. Pode ter o sentido de uma medida, análise ou
descrição para conhecer e melhorar determinada situação, ou pode ser um ato pelo qual
se formula um juízo de valor ou se toma uma decisão sobre algo. No entanto, subjacente
à avaliação está “sempre uma construção feita por seres humanos e, por isso, estará
sempre fortemente relacionada com a experiência pessoal de cada um” (Fernandes,
2008, p.6) sendo por isso um procedimento com uma forte componente de
subjetividade.
22
2.2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO: conceção atual
As práticas de avaliação de desempenho não são novas no contexto das relações

laborais. No entanto, os sistemas de avaliação do desempenho só começaram a ter uma
ampla divulgação após a Segunda Guerra Mundial.
A sociedade globalizada e competitiva, como a atual, exige cada vez mais às
organizações a capacidade de reagirem e se adaptarem às mudanças que se operam no
seu meio envolvente. O seu sucesso ou insucesso passa, em grande medida, pela forma
como elas gerem os seus recursos internos e reagem às mudanças que se operam a nível
económico, político e social.
A gestão dos recursos humanos assume nos dias de hoje uma importância crucial
nas organizações, porque o capital humano constitui o maior fator de diferenciação que
uma organização dispõe. Inserida nesta realidade a temática da avaliação de
desempenho apresenta cada vez mais um carácter imprescindível, sendo considerada
como um instrumento que permite estimular e motivar os colaboradores.
Ao nível conceptual a avaliação de desempenho é definida, “como uma
sistemática apreciação do comportamento do indivíduo no cargo e do seu potencial de
desenvolvimento” (Chiavenato, 1983, p.191). Neste sentido é um processo de análise
sistemática que a organização realiza relativamente ao desempenho dos seus
colaboradores com o objetivo de contribuir para o seu desenvolvimento.
A avaliação do desempenho, na opinião de Gameiro (2007), permite aferir a
atuação dos colaboradores, verificar se atingiram os resultados pretendidos e se o seu
contributo satisfaz os objetivos estratégicos da organização:
a avaliação de desempenho não deve ser entendida como um

instrumento de controlo, mas sim como um meio de obter um
conhecimento mais eficaz do desempenho do colaborador, de forma
objetiva e rigorosa, proporcionando a melhoria contínua […] e o seu
desenvolvimento pessoal e profissional (p.1).
23
2.3. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES: do conceito à

prática
A atividade docente implica que os professores sejam detentores de um conjunto

de conhecimentos especializados, capacidades e atitudes que lhes permitam decidir e
atuar de forma autónoma e responsável nas diversas situações educativas, marcadas por
múltiplas variáveis e incertezas, de forma a construir “para todos e para cada um o
direito à educação” (Oliveira-Formozinho, 2002, p.10).
A complexidade do ensino desafia as capacidades e as competências
profissionais dos professores, de modo a realizarem um ensino de qualidade, mas
também envolve a pessoa que ele é, o que conduz, de modo determinante, a que a
profissão seja mediada pela pessoa do professor. A atividade desenvolvida pelos
professores é presentemente marcada por uma multiplicidade de tarefas, que não se
limitam ao contexto da sala de aula, abrangendo novas áreas de intervenção, com a
atribuição de inúmeros deveres profissionais decorrentes das alterações verificadas ao
nível da conceção e funções da escola. Neste âmbito,
um bom ensino não depende apenas do facto de se ser ou não

eficiente, de se desenvolver competências, de se dominarem
determinadas técnicas ou de se possuir o tipo de conhecimento
adequado. O bom ensino também implica um trabalho emocional.
Está imbuído de prazer, paixão, criatividade, desafio e alegria
(Hargreaves, 1995, citado por Day, 2001,p.24).
A pluralidade de conceções inerentes ao trabalho docente, determina que não

seja possível estabelecer procedimentos estandardizados relativos à atuação do
professor.
Atendendo à subjetividade e à variedade de exigências conferidas à função
docente, a avaliação dos professores é, na opinião de Fernandes (2008), um processo
difícil de conceber e concretizar, dada a diversidade de variáveis presentes no processo.
Já anteriormente, Hadji (1995) tinha assinalado entraves ao processo de avaliação que
se prendiam com a determinação dos objetivos da avaliação, referindo que
a dificuldade de avaliar os professores deriva muito mais da incerteza

que sobreleva a própria essência do ensino e da ausência de
consensos a esse respeito, do que de problemas técnicos […].O
objetivo da avaliação dos professores é difícil de estabelecer, porque
é difícil de definir (p.32).
24
Quando se perspetiva o desempenho dos professores como objeto de avaliação,

Midley (1982;1987, citado por Simões, 2000) refere que se torna necessário proceder à
clarificação dos diferentes aspetos sobre os quais esta pode incidir:
 a competência do professor refere-se aos “conhecimentos específicos,

aptidões ou posição de valor profissional, cuja posse se crê ser relevante para
a prática de ensino de sucesso” (Simões, 2000, p.13). Corresponde à
avaliação da qualidade do professor – teacher competency.
 o desempenho do professor diz respeito “ao seu comportamento no
trabalho.” (Simões, 2000, p.14). Depende do contexto em que trabalha, da
sua capacidade para mobilizar e aplicar as suas competências em qualquer
momento. Está associado a uma avaliação da qualidade do ensino – teacher
performanse.
 a eficácia é entendida como o “efeito que o desempenho do professor tem
nos alunos”, (Simões, 2000, p.14) que depende da competência e do
desempenho do professor, mas também dos alunos e da sua apropriação do
trabalho realizado pelo professor. É uma avaliação do ensino do professor
por referência aos resultados dos alunos – teacher effectiveness.
A operacionalização da avaliação do desempenho é um processo exigente que

implica um modelo de avaliação, a definição de critérios, modos distintos e
diversificados de recolha de informações e evidências que constituem uma base de
dados que posteriormente será utilizada para a formulação de juízos de valor, por
comparação com um referencial externo, geralmente estabelecido por normativos legais
(Rodrigues e Peralta, 2008).
No entendimento de Alarcão e Tavares (2003) a avaliação deve consistir numa
síntese dos elementos recolhidos concentrados no que de essencial o professor é e
realizou, esquecendo os aspetos pontuais e os pormenores. Entendida desta forma a
avaliação é um “resíduo de uma longa série de análises sobre a pessoa-professor”
(p.110), traduzindo-se num juízo globalizante da pessoa do professor como um todo e
não como o somatório de características e comportamentos.
A avaliação dos professores é um procedimento complexo que suscita sempre
tensões e dúvidas, podendo “ mesmo gerar efeitos perversos não desejados” (De Ketele,
25
2010, p.13) e desencadear mecanismos de resistência ou de bloqueio, por ser entendida

como um meio de controlo, “como um juízo sobre a própria pessoa; … e um exercício
de poder que influencia a pessoa avaliada” (Alves e Machado, 2010, p.99).
A este propósito, Day (1993) sugere que a “avaliação dos professores não deve
ser vista como um ataque ao profissionalismo docente, mas sim como uma estratégia de
estímulo ao seu desenvolvimento profissional” (p.98). Na opinião de Tardif e Faucher
(2010) esta questão deve ser entendida como um desafio que se coloca aos professores,
considerando-a como uma componente da sua profissionalidade com real significado e
utilidade, “ao serviço da educação e dos seus atores” (Alves e Machado, 2010, p.92).
Nesta perspetiva, é importante que as escolas decidam concretizar o modelo de
avaliação do desempenho dos professores independentemente dos propósitos que lhes
estão subjacentes, de uma forma “rigorosa e credível […] exequível, útil e eticamente
irrepreensível” (Fernandes, 2008, p.10). Neste sentido, devem clarificar e controlar os
procedimentos e estabelecer dinâmicas avaliativas que envolvam os professores, criando
oportunidades que permitam quebrar as condições de isolamento e promovam a partilha
e a colaboração, valorizando a experiência pessoal e o trabalho reflexivo sobre as
práticas, possibilitando, deste modo, a melhoria da vida profissional dos professores.
A avaliação de desempenho não deve ser “uma atividade isolada no interior das
escolas, mas algo que pode intervir em todos os processos” (Medina e Vilar, 1995,
citados por Alves e Machado, 2010, p.90) mobilizando os professores para intervenções
sustentadas e adequadas às novas exigências do sistema educativo e melhorando as
instituições educativas no seu conjunto.
Face ao exposto, perante a complexidade da tarefa de avaliar o desempenho dos
professores é difícil encontrar uma definição única para este conceito. Tendo em conta o
âmbito da nossa investigação optámos pela definição apresentada por Rodrigues e
Peralta (2008) que consideram a avaliação do desempenho docente como um processo
de recolha sistemática de informação sobre a atividade profissional, “que implica a
observação, a descrição, a análise, a interpretação da atividade profissional” (p.11) que
possibilita a formulação de uma apreciação fundamentada e um juízo de valor, para a
tomada de decisões relativas ao professor. Neste sentido avaliar requer um
acompanhamento do desempenho do professor, no seu contexto de trabalho, que
possibilite a recolha de dados que permitam identificar e reconhecer a qualidade do que
se avalia para diferentes propósitos.
26
2.3.1. Propósitos da avaliação do desempenho dos professores
É hoje consensual que se deve proceder à avaliação do desempenho dos

professores. No entanto, quando se pretende concretizar essa tarefa, verifica-se a
existência de diferentes propósitos que justificam a implementação de um sistema de
avaliação. No quadro 1 estão sintetizados os vários propósitos que orientam atualmente
a avaliação do desempenho dos professores sistematizados por Simões (2000).
Quadro 1 – Propósitos da avaliação de professores

(Simões, 2000, p.42)
Millman & Kuligowski Iwancki & Shinkfield &
Hadji
Darling-Hamond et al. Rindone Stufflebeam
(1995)
(1990) (1993) (1995) (1995)
- avaliar o pré- - melhorar - prestação de - melhorar a -gestão

serviço - certificar contas qualidade da administrativa da
- licenciatura - reempregar - melhoria da escola instrução carreira
- certificação - aumentar salário -desenvolvimento -ajudar os - desenvolvimento
- assistência dos - promoção na profissional professores em pessoal e
professores carreira - seleção áreas que profissional
participantes necessitam de - aperfeiçoar o
- desenvolvimento melhoria funcionamento do
profissional -proteger os sistema, utilizando
- ocupação de professores melhor os recursos
cargos competentes e humanos
- demissão eliminar os
- melhoria da escola incompetentes
Nesta diversidade de perspetivas, podem distinguir-se duas lógicas, uma

sumativa e outra formativa. A avaliação com propósitos sumativos realiza-se,
principalmente, com o objetivo de prestação de contas e responsabilização. A avaliação
com propósitos formativos é orientada para a melhoria da qualidade do desempenho e a
promoção do desenvolvimento profissional dos professores.
27
2.3.1.1. Avaliação sumativa: prestação de contas e responsabilização
A avaliação com propósitos sumativos tem um carácter de inspeção, controlando

a qualidade do professor, quantificando a competência, o desempenho e a eficácia,
numa lógica de seleção e recompensa. Este tipo de avaliação visa essencialmente a
prestação de contas para a tomada de decisões relativas à carreira profissional,
justificando as demissões, caso se verifiquem desempenhos pouco eficazes, ou as
gratificações salariais destinadas aos melhores professores.
A avaliação sumativa é definida em termos de competências mínimas,
consistindo na “verificação da conformidade e normalidade, mais preocupada com a
ausência de efeitos negativos do que na apreciação dos efeitos positivos” (Machado e
Formosinho, 2010, p.98).
A prestação de contas insere-se nos dispositivos de regulação e controlo das
sociedades democráticas relativamente à utilização dos recursos públicos, tornando mais
transparentes os serviços prestados. De acordo com Neave (1985, citado por Simões,
2000) trata-se de
um processo que envolve o dever, quer dos indivíduos, quer das

organizações de que fazem parte, de prestarem periodicamente contas
das tarefas desempenhadas a alguém que tem o poder e a autoridade
de modificar subsequentemente esse desempenho, através da
utilização de sanções ou de recompensas (p.162).
A avaliação do desempenho centrada na prestação de contas encontra-se

associada a uma responsabilização dos professores pelos resultados educativos. Esta
responsabilização levanta algumas questões no modo como deve ser entendida. Na
opinião de Duke (1995, citado por Simões, 2000), por exemplo, o professor é
“responsável em relação a quem, pelo quê, de que modo e em que circunstâncias?”
(p.15), uma vez que o sucesso educativo não depende exclusivamente do desempenho
do professor, existindo outros fatores importantes que condicionam as aprendizagens
dos alunos, como as condições sociais e familiares, a motivação e a predisposição
individual para aprender.
Como assinala De Ketele (2010) a postura de controlo que este tipo de avaliação
exerce sobre os professores é cada vez mais contestada, pois o professor não age
sozinho na organização escolar, sendo antes um elemento de um sistema onde atuam
28
outros elementos. Assim, quando se avalia a ação num sistema, está-se a avaliar
indiretamente o sistema e as ações dos outros elementos nesse sistema.
Na opinião de De Ketele (2010) esta forma de avaliação apresenta mais efeitos
negativos do que positivos na qualidade do trabalho do professor e no seu
desenvolvimento profissional, revelando-se pouco estimulante e potenciadora de um
clima de apreensão que não favorece bons desempenhos. Para Simões (2000) a
avaliação de desempenho com propósitos sumativos também não se traduz numa mais
valia pois, existe uma
fraca correlação entre o investimento considerável de tempo, energia

e recursos e os efeitos daí resultante em termos de melhoria, das
aprendizagens e desenvolvimento profissional (p.47).
2.3.1.2. Avaliação formativa: promoção do desenvolvimento profissional
O desenvolvimento profissional é uma realidade incontornável que hoje se

coloca aos professores como estratégia de melhoria da prática letiva, através de um
conjunto de processos e atividades que “otimizam o conhecimento profissional, as
competências técnicas e as atitudes dos educadores que, por sua vez as implementam na
aprendizagem dos alunos” (Guskey, 2000, citado por Morais e Medeiros, 2007, p.30).
Na opinião de Day (2001) este processo é complexo pois,
envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as

atividades conscientemente planificadas, realizadas para
benefício[…]da qualidade da educação na sala de aula. É o processo
através do qual os professores enquanto agentes de mudança, revêem,
renovam e ampliam, individualmente ou coletivamente, o seu
compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e
desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças os jovens
e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional,
essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais
eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais (p.21).
O desenvolvimento profissional dos professores é um processo de formação

permanente, que lhes permite desempenhar o seu papel de forma adequada às constantes
mudanças da sociedade e aos contextos educativos onde estão inseridos. Neste sentido
29
tem como objetivo a aquisição de novas aptidões, a atualização e o aprofundamento dos

conhecimentos nos vários domínios da educação e fomentar a reflexão crítica sobre a
prática.
Pode realizar-se de forma individual ou em conjunto, com o grupo de pares, a
partir da experiência do dia-a-dia na sala de aula, pode resultar das oportunidades
informais de desenvolvimento profissional vividas na escola, ou pode ainda resultar de
circunstâncias formais como cursos ou ações de formação contínua. No entanto, o
desenvolvimento profissional efetuado no local de trabalho e num ambiente
colaborativo tem-se revelado mais eficaz, pois é centrado nos professores e permite
responder às diversas situações problemáticas que surgem no contexto educativo (Day,
2001).
O processo de desenvolvimento profissional é exigente e necessita do
empenhamento ativo dos professores na aprendizagem, na tomada de decisões e na
modificação dos valores e das atitudes. Deve ser entendido como uma necessidade ao
longo de toda a vida profissional como forma de garantir e melhorar a competência,
alargando a perceção que têm de si próprios e do seu campo de ação profissional. O
processo de desenvolvimento profissional depende de um conjunto de fatores
intrínsecos e extrínsecos ao indivíduo. Os docentes atravessam fases de
desenvolvimento diferenciadas, em função dos ciclos da carreira, em que uns são mais
propícios ao crescimento e ao investimento profissional do que outros (Huberman,
1995, citado por Day, 2001). Para além disso, Day (2001) salienta que “o sentido do
desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e
profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam a sua atividade
docente” (p.15). Verifica-se assim que o desenvolvimento profissional pode ser
influenciado por fatores de ordem pessoal relacionados com a dimensão individual dos
professores e por variáveis de natureza organizacional, em que os contextos
profissionais podem adotar práticas que incentivem o desenvolvimento profissional dos
professores como forma destes melhorarem as competências e o desempenho.
A avaliação formativa envolve os professores num processo de avaliação,
através da recolha de dados e do feedback realizado acerca da atividade desenvolvida,
promovendo o desenvolvimento profissional do docente com vista à melhoria. Para
Machado e Formosinho (2010) esta forma de avaliação incentiva o desempenho
docente, pois baseia-se na prática profissional e
30
admite a diversidade de estratégias de ensino e resultados da

aprendizagem, reconhece diferenças de tarefas e de desenvolvimento
entre professores, orienta-se para a prática e considera a adequação
das estratégias e das decisões dos docentes à especificidade do aluno
e do contexto (p.110).
O modo como o processo de avaliação é concebido, planeado e concretizado

também tem repercussões no desenvolvimento profissional (Curado, 2000) na
motivação e na participação dos professores.
Duke e Stiggins (1990, citados por Simões, 2000) identificam três circunstâncias
como necessárias, para que a avaliação possa induzir o desenvolvimento profissional
dos professores: as características dos indivíduos, as características do sistema de
avaliação e as características do contexto em que decorre a avaliação.
As características individuais dos professores avaliados e dos avaliadores
influenciam significativamente o processo de avaliação. Os professores só se
desenvolvem profissionalmente com envolvimento ativo nas oportunidades de
aprendizagem e reflexão sobre o ensino, mas também com abertura à mudança, vontade
de inovar e correr riscos, baseados em bons conhecimentos e técnicas sobre o ensino.
Por outro lado o desenvolvimento profissional dos professores está muito relacionado
com a perceção que estes têm das capacidades e competências dos avaliadores. Os
avaliadores devem ser detentores de competências próprias para o efeito, que possibilite
uma confiança mútua, entre o avaliador e o avaliado, que promova um eficaz
desenvolvimento profissional (Duke, 1990, citado por Simões, 2000).
Neste contexto o supervisor/avaliador surge como um elemento facilitador do
desenvolvimento profissional, implementando estratégias que procuram desenvolver as
competências profissionais, através da análise e reflexão sobre as práticas e da
apreciação dos resultados obtidos. De acordo com De Ketele (2010) a postura do
avaliador deve ser de reconhecimento, valorizando as ações do avaliado, depois de
situar “a pessoa do professor, as suas acções e os seus efeitos num dado ambiente
através de um olhar sistémico” (p. 24).
As características do próprio sistema de avaliação exercem um papel importante
no processo de desenvolvimento profissional. Curado (2000) destaca as seguintes
características que se encontram associadas a condições facilitadoras do
desenvolvimento profissional:
31
- a separação entre o sistema de avaliação formativo e o sistema de avaliação

para a prestação de contas;
- o envolvimento dos professores no processo, em que estes deverão participar
na planificação e implementação dos sistemas de avaliação orientados para o
desenvolvimento profissional;
- a explicitação clara dos objetivos da avaliação e dos padrões de desempenho,
de preferência, devem ter sido negociados por todos os implicados;
- a atribuição de um período de tempo para a preparação do processo avaliativo,
para que os professores possam determinar os seus objetivos;
- a inclusão de reuniões/entrevistas entre avaliador e avaliado que permita o
feedback por parte dos avaliadores para o estabelecimento de relações de trabalho
facilitadoras do desenvolvimento profissional;
- a garantia de inexistência de sanções caso se pretenda experimentar novas
estratégias;
- a garantia de confidencialidade dos resultados.
As condições organizacionais e políticas são fatores significativos na avaliação

orientada para o desenvolvimento profissional, através da disponibilização de recursos
adequados para a realização do feedback sobre as atividades desenvolvidas.
A avaliação realizada no sentido do desenvolvimento profissional é um processo
ambicioso e nem sempre fácil, que implica questionar as rotinas e as práticas
estabelecidas e necessita de um período alargado de tempo para que o professor se possa
desenvolver.
2.3.1.3. A avaliação do desempenho dos professores numa dupla perspetiva:

prestação de contas e desenvolvimento profissional
A avaliação de desempenho dos professores foi tradicionalmente considerada

como uma avaliação com propósitos de natureza sumativa, centrada na prestação de
contas, na qual as finalidades e os objetivos da organização assumem maior importância
que os professores. Há cerca de duas décadas a avaliação formativa, orientada para o
32
desenvolvimento profissional, começou a ganhar maior importância por apresentar

possibilidades de contribuir para o bem-estar dos professores e promover a melhoria da
vida nas escolas “motivando uns, incentivando e apoiando outros” (Fernandes, 2008,
p.14). Assim, os modelos de avaliação do desempenho começaram a associar as
necessidades das organizações com as dos professores, fazendo coexistir no mesmo
sistema de avaliação propósitos de prestação de contas e de desenvolvimento
profissional.
Alguns autores (Hunter, 1988; McLaughlin e Pfeifer, 1988; Scriven, 1995;
Stronge, 1995, Stufflebeam, 1995; Webster, 1995, citados por Simões, 2000) admitem a
possibilidade de conciliar os dois propósitos num mesmo modelo de avaliação do
desempenho dos professores.
De acordo com Stronge (2010) é possível estabelecer uma associação lógica
entre a prestação de contas e o desenvolvimento profissional num único sistema de
avaliação, se este estiver enquadrado nos objetivos da escola, enquanto organização,
pois os dois “propósitos não são antagónicos, mas constituem interesses que se apoiam
mutuamente – duplos interesse que são essenciais para a melhoria e desenvolvimento da
educação” (Stronge, 2010, p.27). Idêntico ponto de vista defende Fernandes (2008)
referindo que é possível compatibilizar a função formativa com a função sumativa,
se o sistema conseguir um equilíbrio inteligente entre uma perspetiva

de desenvolvimento profissional, mais situada e contextualizada, e
uma perspetiva de responsabilização ou de prestação pública de
contas, mais estandardizada e mais centrada em medidas de
desempenho e eficácia (p.30).
Para tal, é necessário que o sistema de avaliação de desempenho dos professores se

caracterize pela transparência nas suas dimensões éticas e políticas, que seja integrado
na cultura e nas rotinas vividas na escola e que se constitua como um elemento
fundamental do projeto educativo da escola. Deste modo, os professores terão a
oportunidade de exercer controlo sobre o processo de avaliação, perspetivando-a como
algo de significativo. Nestas circunstâncias os professores tenderão a ser “melhores
profissionais, mais conscientes e mais responsáveis perante os seus alunos e perante a
sociedade que pretendem servir” (Fernandes, 2008, p.12).
33
Outros autores (Duke, 1995; 1990; Duke e Stiggins, 1990; Greene, 1992; Hadji,
1995; Popham, 1988; Powney, 1991; Sitiggins, 1986, citados por Simões, 2000)
consideram que a associação das finalidades formativas e sumativas da avaliação no
mesmo processo comporta um risco de difícil resolução, podendo ser mesmo
incompatíveis, pois a “perspetiva formativa da avaliação do desempenho é travada pela
dimensão sumativa” (Machado e Formosinho, 2010, p.108).
A prática tem demonstrado algumas dificuldades na compatibilização dos
propósitos formativos e sumativos: os primeiros podem ser seriamente comprometidos
pelos segundos, pois a ênfase colocada num dos propósitos pode tender a prejudicar o
outro (Simões 2000). A avaliação para a prestação de contas é fundamentada em aspetos
administrativos e exerce um controlo dos deveres profissionais que são facilmente
verificáveis. Os resultados da avaliação formativa requerem um período de tempo, mais
ou menos alargado, para que possa ocorrer o desenvolvimento profissional. Como
realça Day (2001) a avaliação para o desenvolvimento profissional dos professores deve
ter uma relação estreita com a reflexão, a aprendizagem e a mudança do professor, e
este processo necessita de tempo para que os planos de desenvolvimento se
concretizem.
A avaliação para a prestação de contas gera resistências e proporciona um clima
de apreensão entre os professores, que inibe a participação em atividades de
desenvolvimento profissional, pelo que Duke (1990, citado por Simões, 2000) sustenta
que deve haver uma total separação entre a avaliação baseada na prestação de contas, e
avaliação orientada para o crescimento.
Atualmente verifica-se a tendência para desenvolver sistemas de avaliação do
desempenho de professores com propósitos diferenciados, ou conciliar no mesmo
sistema, os diferentes propósitos, definindo percursos avaliativos distintos, orientados
para o desenvolvimento profissional e para a prestação de contas.
34
2.4. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES NO CONTEXTO

DA OCDE
Os países da OCDE partilham um modelo de sociedade assente em princípios de

democracia representativa e de economia livre de mercado, apresentando economias
com alto rendimento e elevados índices de desenvolvimento humano.
Em 2000 a OCDE lançou o estudo PISA (Programme for International Student
Assessment) que consiste numa rede mundial de avaliação do desempenho escolar dos
jovens com 15 anos de idade. Os resultados obtidos permitem monitorizar regularmente
os sistemas de ensino em termos da realização dos alunos, com a finalidade de melhorar
as políticas e os resultados educativos.
No âmbito deste trabalho parece-nos relevante abordar, embora de forma
sucinta, o processo de avaliação do desempenho docente no contexto desta organização,
que considera que
a avaliação de professores desempenha um papel essencial nos

esforços para melhorar o desempenho do sistema educativo, ao
valorizar o mérito e as competências dos professores (OCDE, 2009,
p.1).
Com o intuito de conhecer e compreender melhor a realidade da avaliação de

professores selecionamos cinco países membros da OCDE - França, Reino Unido,
Finlândia, Estados Unidos da América e Japão, onde a avaliação do desempenho dos
professores tem vindo a ser implementada há vários anos.
Com o objetivo de analisar os dispositivos de avaliação do desempenho, dos
referidos países, e com base na literatura consultada, elaborámos um quadro
comparativo (Quadro 2), em que utilizámos como tópicos de comparação o propósito
que enquadra a avaliação do desempenho, os avaliadores que intervêm no processo e
algumas linhas orientadoras, propostas por Stronge (2010) para o desenvolvimento de
sistemas de avaliação de qualidade: relacionar o sistema global de avaliação de
professores com os objetivos da organização escolar; avaliação baseada em padrões de
desempenho; utilização de múltiplas fontes de dados para documentar o desempenho
docente; definição de critérios claros de avaliação do desempenho e a articulação da
avaliação com o desenvolvimento profissional e a melhoria do desempenho.
35
Quadro 2 – Comparação da avaliação do desempenho docente
Países
Tópicos
França Reino Unido Finlândia EUA Japão
Melhorar as
escolas
Progressão na
Propósitos da Progressão Prestação de
Formativa carreira Formativa
avaliação na carreira contas
Certificação
Remunerações
adicionais
Avaliação do
Avaliação do
Cultura de Cultura de desempenho
desempenho
Plano anual de avaliação do avaliação integra a
integrada na
melhoria da trabalho sistematizada do avaliação das
organização
Escola conjunto sistema de ensino instituições
escolar
educativas
Definição de Padrões
Padrões de
padrões de profissionais de
profissionalismo
desempenho ensino
Autoavaliação
Observação de
Observação de
aulas
aulas Inquéritos aos Observação de
Documentação alunos aulas
Portefólio
do Observação Resultados dos
desempenho de uma aula alunos em testes Resultados Dinâmicas
Resultados do
docente externos dos alunos em colaborativas
aproveitamento
exames entre professores
dos alunos
Autoavaliação nacionais e
internacionais
Padrões Projecto
nacionais de educativo
Critérios de
Critérios de avaliação com objetivos
avaliação
avaliação a atingir no
estandardizados
Metas fixadas contexto da
externas escola
Diretor Diretor da Avaliadores
(administrativa)
Inspecção escola altamente Professores
Avaliadores Inspetor
escolar externa Professores especializados (pares)
externo
(pedagógica) (pares) (externos)
Ambiente
colaborativo com
Os professores
partilha de
Novas reconhecem que a
conhecimentos e
funções da A avaliação é avaliação
colegialidade na
inspeção utilizada no contribui para
análise dos
com a Relatório de ambiente de melhorar o
problemas e
divulgação inspeção com trabalho para desempenho.
Avaliação para tomada de
de boas estratégias desenvolver a
a melhoria decisões.
práticas orientadas para cooperação e Estudos certificam
diagnóstico a melhoria. a que se verifica um
Utilização dos
de aprendizagem desenvolvimento
estudos de aulas
necessidades . profissional dos
como estratégia
de formação. professores
para a promoção
avaliados.
da eficácia do
ensino.
36
Pela análise do quadro podemos constatar que a prática da avaliação do

desempenho docente varia entre uma avaliação sumativa, focada na prestação de contas
e orientada para as decisões na carreira e uma avaliação formativa orientada para o
desenvolvimento profissional.
De um modo geral a avaliação do desempenho surge integrada na organização
escolar através da definição de um plano anual de melhoria de escola ou fazendo parte
de uma cultura de avaliação mais ampla e sistemática ao nível da instituição escolar ou
do sistema educativo. De acordo com o estudo da OCDE (2009) sobre a Avaliação de
Professores em Portugal este facto constitui um dado importante, pois uma avaliação do
desempenho docente com utilidade e significado deve fazer “parte integrante de uma
cultura em que cada escola é uma comunidade profissional de aprendizagem” (p.7), pois
existe uma dependência mútua entre o indivíduo e a organização, Como refere Nóvoa
(1992) “as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores e estes não
podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham” (p.28).
No que respeita à definição dos padrões de desempenho docente verifica-se que apenas
dois países (Reino Unido e Estados Unidos da América) explicitam as funções inerentes
à atividade docente, comprovando a dificuldade que existe em definir as dimensões
inerentes à profissão, dada a diversidade de perspetivas relativas às conceções do que é
ser professor e do que é ensinar (Imbermón, 1994, citado por Simões, 2000).
Relativamente ao estabelecimento dos critérios de avaliação pode-se comprovar que
alguns países clarificam o que pretendem avaliar em termos do desempenho docente e
que outros não definem critérios de avaliação independentemente dos propósitos que
estão subjacentes ao respetivo modelo de avaliação.
A documentação do desempenho docente varia entre uma limitada recolha de
dados com a observação apenas de uma aula (França) e o recurso a várias fontes de
dados para confirmar o desempenho docente. A utilização de múltiplas evidências
permite aferir o efetivo cumprimento das tarefas profissionais e proporciona uma visão
mais ampla e justa do desempenho (Stronge, 2010).
Os sistemas de avaliação do desempenho centrados na prestação de contas
baseiam-se essencialmente na inspeção e no controlo das funções docentes, realizado
por um avaliador ou inspetor externo. Os sistemas formativos caracterizam-se pela
colaboração ativa entre os pares, no sentido de desenvolver elevados níveis de
37
competência e profissionalismo, visando a qualidade das actividades educativas e o

desenvolvimento profissional.
Os vários sistemas de avaliação visam contribuir para a melhoria da qualidade
dos professores, do processo de ensino e consequentemente da aprendizagem e dos
resultados escolares dos alunos, que nos dias de hoje constitui um imperativo da
mudança educativa e uma prioridade dos decisores políticos no âmbito da educação.
Nesta abordagem foi possível verificar a diversidade de perspetivas “todas elas
possíveis e válidas” (Flores, 2010, p.8) que a problemática da avaliação do desempenho
docente pode assumir, dependendo de diferentes propósitos e objetivos a atingir e
apresentando diferentes processos de operacionalização e modos de funcionamento.
A avaliação dos professores é uma “temática complexa e, muitas vezes pouco
consensual” (Flores, 2010, p.7) mesmo em países que apresentam o mesmo modelo de
sociedade e partilham um programa avaliação de conhecimentos dos seus alunos que
constitui um referencial de análise da eficiência dos sistemas educativos.
2.5. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES EM PORTUGAL:

no regime democrático
A instauração do regime democrático em 1974 terminou com um período

político em que a avaliação de professores consistia exclusivamente num processo de
classificação de serviço, baseado num controlo administrativo exercido por parte do
Ministério da Educação sobre as instituições escolares e sobre as práticas dos
professores. O processo de avaliação dos professores era realizado pela Inspeção com o
apoio dos reitores das escolas e “não apostava na avaliação de professores que
promovesse a qualidade da educação e do ensino” (Chagas, 2010, p.8).
No período que se seguiu à revolução de Abril de 1974, as escolas e os
professores passaram por momentos marcados pelo período revolucionário, em que a
prioridade era, na opinião de Teodoro (2003, citado por Ferreira, 2006) a
“democratização do ensino”. A avaliação do desempenho dos professores não era um
aspecto relevante no sistema de ensino por se encontrar associada “às medidas de
controlo que caracterizavam o totalitarismo do regime político antigo” (Chagas, 2010,
38
p.8). Assim, neste período, os professores geriam e regulavam o seu desempenho com
total liberdade.
A questão da avaliação do desempenho dos professores reapareceu na agenda
educativa em 1986 com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei
nº46/86, de 14 de Outubro) e ligada com os temas do desenvolvimento profissional e da
progressão na carreira. No capítulo IV, que se refere aos recursos humanos, é
explicitado no artigo 36º que
a progressão na carreira deve estar ligada à avaliação de toda a

atividade desenvolvida, individualmente ou em grupo, na instituição
educativa, no plano da educação e do ensino e da prestação de outros
serviços à comunidade, bem como às qualificações profissionais,
pedagógicas e científicas (pp. 15-16).
2.5.1. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº14/92, de 4 de

Julho
No início dos anos 90, é publicado o primeiro estatuto da carreira docente com o
Decreto-Lei nº139-A/1990, de 28 de Abril, onde é consagrada a necessidade da
avaliação do desempenho dos docentes, como contributo indispensável para melhorar a
atividade profissional e valorizar o aperfeiçoamento individual, da qual passa a
depender a progressão na carreira. Nesse sentido, a avaliação passou a integrar a
obrigatoriedade dos professores concluírem com aproveitamento ações de formação
contínua, que constituem um elemento decisivo na menção qualificativa a atribuir e uma
condição indispensável para a progressão na carreira.
Para regulamentar todo os aspetos relacionados com o processo de avaliação do
desempenho docente foi publicado o Decreto Regulamentar nº14/92, de 4 de Julho, que
definia que o processo de avaliação do desempenho se iniciava com a apresentação,
pelo docente, ao órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino onde
exercia funções, de um documento de reflexão crítica da atividade, por si desenvolvida,
durante o período de tempo a que reportava a avaliação.
O documento de reflexão crítica era um relatório crítico, onde deveriam constar
os seguintes indicadores e elementos de avaliação: o serviço distribuído; a relação
39
pedagógica com os alunos; o cumprimento dos programas curriculares; o desempenho

de cargos diretivos ou pedagógicos; a participação em projetos e atividades da
comunidade educativa; as ações de formação frequentadas e os certificados com as
unidades de crédito obtidas; os contributos inovadores prestados ao processo de ensino-
aprendizagem; os estudos realizados e trabalhos publicados; o nível de assiduidade e as
sanções, louvores ou distinções. Este documento era apreciado pelo conselho diretivo,
que depois de auscultar a comissão especializada do Conselho Pedagógico proponha a
atribuição da menção qualitativa de “Satisfaz”.
Com o Decreto Regulamentar nº13/92, de 30 de Junho, é introduzida uma prova
pública para a progressão do 7º para o 8º escalão da carreira docente. A progressão ao 8º
escalão dependia da apreciação do currículo dos candidatos, da realização de um
trabalho de natureza educacional e de uma entrevista individual.

Maio
No Decreto-Lei 1/98, de 2 de Janeiro, é publicada uma revisão ao estatuto da

carreira docente que associava uma nova valorização da profissão docente a uma
acrescida responsabilização dos profissionais da educação, garantindo condições de
acesso à formação contínua e instituindo mecanismos de avaliação e de diferenciação
interna, tomando como referência a qualidade do respetivo desempenho profissional.
O processo de avaliação do desempenho ocorria no momento da mudança de
escalão para a progressão na carreira e privilegiava a iniciativa e o envolvimento do
docente na sua própria avaliação, tendo em conta, a qualidade do processo ensino-
aprendizagem, o exercício de cargos pedagógicos e as atividades desenvolvidas na
escola e na comunidade educativa. A avaliação assumia um carácter iminentemente
formativo, contribuindo para o desenvolvimento profissional do docente, procurando
superar aspetos negativos e valorizando e aprofundando os aspetos positivos do
desempenho, articulando-se com a formação contínua no quadro de um enriquecimento
dos professores (Preâmbulo do Decreto-Lei 1/98, de 2 de Janeiro).
Este diploma consagrava mecanismos de incentivo ao mérito e ao reforço da
profissionalidade docente, através da avaliação extraordinária em que o docente depois
40
de ter obtido uma menção de “Bom” podia requerer, depois de 15 anos de prestação de
serviço efetivo em funções docentes, uma avaliação extraordinária. A atribuição da
menção qualitativa de “Muito bom” determinava a bonificação de dois anos no tempo
de serviço, para efeitos de progressão na carreira.
Apesar deste normativo legal pretender desenvolver e valorizar os recursos
humanos no âmbito da avaliação do desempenho docente, na sua regulamentação pelo
Decreto Regulamentar 11/98, de 15 de Maio, pouco teve de inovador, pois a avaliação
continuou a centrar-se, como anteriormente, no documento de reflexão crítica sobre a
atividade desenvolvida pelo docente durante o período a que respeita a avaliação e na
conclusão com aproveitamento de módulos de ações de formação devidamente
creditadas.
A apreciação do documento de reflexão crítica passou a ser da responsabilidade
de uma comissão especializada nomeada pelo conselho pedagógico. Esta elaborava um
projeto de parecer, em que o relator se pronunciava sobre a atividade desenvolvida pelo
professor, com base em informações fundamentadas, que posteriormente era aprovado
pela comissão especializada, sendo depois comunicado pelo presidente do conselho
pedagógico ao órgão de gestão da escola.

Janeiro
A publicação do Decreto-Lei nº15/2007, de 19 de Janeiro introduziu profundas

alterações no estatuto da carreira docente ao nível da organização do trabalho dos
docentes e no regime de avaliação do desempenho. No preâmbulo é referido que é um
imperativo político “promover a cooperação entre os professores e reforçar as funções
de coordenação” com o objetivo de promover a melhoria das aprendizagens e prevenir o
abandono escolar. Neste sentido, o diploma legal pretende dotar as escolas com um
“corpo de docentes reconhecido, com mais experiência, mais autoridade e mais
formação, que assegure em permanência funções de maior responsabilidade e que
constitua uma categoria diferenciada”.
De acordo com estes princípios a carreira docente passou a estar estruturada em
duas categorias – professor e professor titular, ficando reservado à categoria superior, de
41
professor titular, o exercício de funções de coordenação e supervisão. O acesso a esta

categoria estava subordinado a um concurso documental, aberto para o preenchimento
de vaga existente no quadro, tendo os professores de apresentar cumulativamente os
seguintes requisitos: dezoito anos de serviço docente efetivo com avaliação de
desempenho igual ou superior a “Bom” e aprovação na prova pública, incidindo sobre a
atividade profissional desenvolvida, de modo a permitir evidenciar aptidões para as
funções específicas da categoria de professor titular.
Este normativo legal estabeleceu um regime de avaliação do desempenho mais
exigente e com efeitos no desenvolvimento da carreira que pretendia identificar,
promover e premiar o mérito e valorizar a atividade letiva.
O processo de avaliação deixa de se basear apenas na autoavaliação do docente,
mas passa a ser da responsabilidade dos coordenadores dos departamentos curriculares e
da direção executiva da escola, que para a atribuição da menção qualitativa, terão de se
basear numa pluralidade de evidências, designadamente: relatórios certificativos de
aproveitamento em ações de formação; autoavaliação; observação de aulas; análise de
instrumentos de gestão curricular; materiais pedagógicos desenvolvidos e utilizados;
instrumentos de avaliação pedagógica e planificação das aulas e instrumentos de
avaliação das aprendizagens dos alunos. Os períodos de avaliação deixam de estar
associados aos momentos de progressão na carreira e realizam-se no final de cada dois
anos escolares.
O Decreto Regulamentar nº2/2008, de 10 de Janeiro, veio definir a concretização
do regime de avaliação que tinha como condição essencial dignificar a profissão
docente e promover a autoestima e a motivação dos professores através da distinção do
mérito. Como princípios orientadores estabelecia a melhoria dos resultados escolares
dos alunos e da qualidade das aprendizagens, proporcionando orientações para o
desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do
mérito e da excelência. Eram considerados como elementos de referência, para a
avaliação do desempenho: os objetivos e metas fixados no projeto educativo e no plano
anual de atividades, e ainda os indicadores de medida previamente estabelecidos para os
progressos dos resultados escolares esperados para os alunos e a redução das taxas de
abandono escolar, tendo em conta o contexto socioeducativo do estabelecimento de
ensino.
42
O processo de avaliação iniciava-se com a apresentação, pelo avaliado, da

proposta dos objetivos individuais para o período em avaliação, tendo por referência os
seguintes itens: melhoria dos resultados escolares dos alunos; redução do abandono
escolar; prestação de apoio à aprendizagem dos alunos; participação nas estruturas de
orientação educativa e dos órgãos de gestão da escola; relação com a comunidade;
formação contínua adequada ao desenvolvimento profissional; participação e
dinamização de projetos ou atividades constantes do plano anual de atividades, dos
projetos curriculares de turma e outros projetos ou atividades extracurriculares.
Os objetivos são fixados por acordo entre o avaliador e o avaliado. Todavia,
quando se verifique a falta de concordância, prevalece a posição do avaliador, podendo
os objetivos ser redefinidos em função da alteração do projeto educativo, do plano anual
de atividades e do projeto de turma, ou quando se verifique uma mudança de
estabelecimento de educação do docente. O grau de cumprimento dos objetivos
constitui uma referência essencial na classificação a atribuir.
Os procedimentos relativos à avaliação compreendiam as seguintes fases:
preenchimento pelo avaliado da ficha de autoavaliação; preenchimento das fichas de
avaliação, pelos avaliadores; conferência e validação das propostas de avaliação com a
menção qualitativa de “Excelente”, “Muito bom” ou “Insuficiente”; realização de
entrevista individual dos avaliadores com o respetivo avaliado e realização da reunião
conjunta dos avaliados, para a atribuição da avaliação final.
Este modelo de avaliação integrava dois avaliadores, o coordenador de
departamento curricular e o presidente do conselho executivo ou diretor que podiam
delegar as suas competências, respetivamente, noutros professores titulares e noutros
membros da direção executiva.
A avaliação efetuada pelo coordenador de departamento curricular ponderava o
envolvimento e a qualidade científico-pedagógica do docente, com base na apreciação
dos seguintes parâmetros classificativos: preparação e organização das atividades
letivas; realização das atividades letivas; relação pedagógica com os alunos e processo
de avaliação das aprendizagens dos alunos.
A avaliação realizada pela direção executiva apreciava os seguintes indicadores
de classificação: nível de assiduidade; serviço distribuído; progresso dos resultados
escolares dos alunos e redução das taxas de abandono; participação dos docentes nas
actividades da escola; ações de formação contínua realizadas; exercício de cargos ou
43
funções de natureza pedagógica; dinamização de projetos de investigação,

desenvolvimento e inovação educativa e a apreciação dos pais e encarregados de
educação, com a concordância do docente.
Os avaliadores procediam à análise conjunta das fichas de avaliação preenchida
e da autoavaliação do avaliado, atribuindo o resultado final da avaliação, que
correspondia à classificação média das pontuações finais obtidas em cada uma das
fichas dos avaliadores (numa escala de 1 a 10), sendo expresso nas seguintes menções:
Excelente – de 9 a 10 valores; Muito bom – de 8 a 8,9 valores; Bom – de 6,5 a 7,9
valores, Regular – de 5 a 6,4 valores e Insuficiente – de 1 a 4,9 valores.
Por fim é dado conhecimento ao avaliado da menção qualitativa e quantitativa
atribuídas na avaliação final do desempenho.
A diferenciação dos desempenhos é garantida pela fixação das percentagens
máximas para a atribuição das classificações de “Excelente” e “Muito bom” por
agrupamento de escola, tendo em conta os resultados obtidos na respetiva avaliação
externa.
É criada uma comissão de coordenação da avaliação do desempenho constituída
pelo presidente do conselho pedagógico e quatro membros do mesmo conselho
designados pelo conselho pedagógico, à qual compete garantir o rigor em todo o
processo de avaliação, validar as avaliações de “Excelente”, “Muito bom” e
“Insuficiente” e emitir parecer vinculativo sobre as reclamações do avaliado.
No presente Decreto Regulamentar estão definidos os regimes de avaliação para
os docentes em período probatório e em regime de contratados, para os coordenadores
do departamento curricular e para docentes noutras situações.
A implementação da avaliação do desempenho do pessoal docente revelou-se
desde logo um processo muito complexo e burocrático, nos procedimentos previstos,
tendo surgido dificuldades na sua concretização. Para a resolução de algumas
dificuldades sentidas foi publicado o Decreto Regulamentar nº11/2008, de 23 de Maio,
que estabeleceu normas relativas a um regime transitório para a avaliação do
desempenho, no ano letivo 2007-2008.
44
Posteriormente, através do Decreto Regulamentar nº1-A/2009, de 5 de Janeiro,

foi reconhecida a necessidade de introduzir correções importantes, que permitissem
superar os problemas identificados e melhorar a aplicação do modelo de avaliação.
Foram assim, adotadas as seguintes medidas que permitiram aperfeiçoar e
simplificar o processo de avaliação do desempenho dos professores:
 Os professores passam a ser avaliados por avaliadores da mesma área

disciplinar;
 Os resultados escolares e as taxas de abandono deixam de ser
considerados na avaliação dos professores;
 As reuniões entre avaliador e avaliado são dispensadas, desde que se
verifique acordo sobre os objetivos individuais propostos e a
classificação proposta;
 A avaliação a cargo dos coordenadores fica dependente do requerimento
dos professores interessados, sendo condição necessária para a obtenção
da classificação de “Muito bom” ou “Excelente”;
 O número de aulas observadas é reduzido de três para duas, ficando a
possibilidade do professor avaliado requerer a terceira aula observada;
 Os professores que até ao final do ano escolar 2010-2011 estivessem em
condições de requerer a aposentação e os professores contratados de
áreas profissionais, vocacionais, tecnológicas e artísticas, não integrados
em grupos de recrutamento, ficam dispensados de avaliação do
desempenho;
 Todas as ações de formação contínua acreditadas realizadas, podem ser
apresentadas, desde que não tenham sido consideradas em anteriores
avaliações.
Este diploma legal favoreceu as condições necessárias, ao funcionamento das

escolas, permitindo que o 1º ciclo avaliativo do desempenho do pessoal docente se
pudesse concretizar.
45
2.5.4. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº14/2009, de 21

de Agosto
Na sequência da realização do 1º ciclo de avaliação do desempenho do pessoal

docente, e na perspetiva de continuar a melhorar o sistema de avaliação, a tutela
solicitou a várias entidades estudos e pareceres no sentido de sustentar a tomada de
decisão política. Os estudos e pareceres realizados pelo conselho científico para a
avaliação de professores, por uma consultora internacional e pela OCDE identificaram
vários aspetos positivos neste modelo de avaliação que são, designadamente: incidir
sobre a totalidade das funções dos docentes; o processo de avaliação ser realizado a
nível de cada escola tendo em conta o seu contexto, e ser conduzido sob a
responsabilidade do diretor; a avaliação ser baseada numa pluralidade de fontes de
informação e recorrer a diferentes avaliadores; incluir uma componente de avaliação por
pares mais qualificados e a observação de aulas constituir um fator fundamental para a
avaliação pedagógica e do desenvolvimento profissional.
A OCDE (2009) refere como muito importante a manutenção da fixação de
percentagens máximas para a atribuição das menções qualitativas de “Muito bom” e
“Excelente”.
O estudo da consultora internacional que incidiu sobre o impacto do sistema de
avaliação sobre o trabalho dos docentes, considera que a versão simplificada é
exequível e perfeitamente compatível com o desempenho docente de qualidade.
As recomendações dos estudos e pareceres apontam para a necessidade de se
fazerem correções e melhorias, com o objetivo de desenvolver e aperfeiçoar o modelo
existente, mas respeitando o trabalho já desenvolvido pelas escolas e pelos professores.
Neste contexto o Ministério da Educação, através do Decreto Regulamentar
nº14/2009, de 21 de Agosto, decidiu prorrogar a vigência do regime de avaliação do
desempenho do pessoal docente previsto no Decreto Regulamentar nº1-A/2009, de 5 de
Janeiro.
46

Junho
O Decreto-Lei nº75/2010, de 23 de Junho, aprova uma revisão ao estatuto da

carreira docente que visa essencialmente melhorar o sistema de avaliação do
desempenho docente, garantindo uma efetiva avaliação com consequências na
progressão na carreira, valorizando e premiando os professores com melhores resultados
na avaliação através de progressões mais rápidas. A carreira docente volta a estruturar-
se numa única categoria, terminando a distinção entre professores e professores
titulares, mas valoriza-se a experiência profissional, dando prioridade aos professores
situados nos últimos escalões da carreira, para o cumprimento de diversas funções
especializadas.
Com a publicação do Decreto Regulamentar nº2/2010, de 23 de Junho, são
definidas algumas alterações ao sistema de avaliação do desempenho simplificado que
visam clarificar a sua articulação com a progressão na carreira e com o desenvolvimento
profissional, valorizando a dimensão formativa da avaliação, mediante
acompanhamento e supervisão da prática pedagógica, envolvendo mais os professores
no processo e nos resultados.
A avaliação passa a incidir sobre as seguintes dimensões do desempenho dos
docentes: vertente profissional, social e ética; desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem; participação na escola e relação com a comunidade educativa e
desenvolvimento profissional ao longo da vida. São considerados como elementos de
referência os padrões de desempenho docente estabelecidos a nível nacional e os
objetivos e metas fixados no projeto educativo e nos planos anual ou plurianual de
atividades do estabelecimento de ensino. Os objetivos individuais têm carácter
facultativo, mas caso sejam formulados constituem mais um elemento de referência da
avaliação.
De acordo com este diploma são intervenientes no processo de avaliação:
 O avaliado que tem como dever proceder à autoavaliação, como garantia

de participação ativa e responsável no processo de avaliação e melhoria
do seu desempenho em função da informação recolhida ao longo do
processo.
47
 A comissão de coordenação de avaliação do desempenho, é constituída

no âmbito do conselho pedagógico, e tem como competências assegurar
a aplicação do sistema de avaliação, elaborar a proposta dos instrumentos
de registo e garantir a aplicação das percentagens fixadas para a
atribuição das menções qualitativas de “Muito bom” e “Excelente”.
 O júri de avaliação é composto pelos membros da comissão de
coordenação da avaliação do desempenho e por um relator designado
pelo coordenador do departamento curricular a que pertence o avaliado.
Tem como função proceder à atribuição fundamentada da classificação
final da avaliação do desempenho do docente, sob proposta do relator;
emitir recomendações destinadas à melhoria da prática pedagógica e à
qualificação do desempenho profissional dos avaliados; aprovar o plano
de formação para os docentes aos quais seja atribuída a menção de
“Regular” ou “Insuficiente”; apreciar e decidir as reclamações.
 O relator é responsável pelo acompanhamento do processo de
desenvolvimento profissional do avaliado, com quem deve manter uma
interação, tendo como finalidade potenciar a dimensão formativa da
avaliação do desempenho. Compete-lhe ainda: apoiar o avaliado ao
longo do processo de avaliação; proceder à observação das aulas e
realizar os registos necessários, e partilhar com o avaliado, numa
perspetiva formativa, a sua apreciação sobre as aulas observadas;
apreciar o relatório de autoavaliação e assegurar a realização de uma
entrevista individual ao avaliado, caso este a requeira, para a apreciação
conjunta dos elementos do processo de avaliação; apresentar ao júri de
avaliação uma ficha de avaliação global com a proposta de classificação
final.
De acordo com as disposições deste decreto, o processo de avaliação, integra

obrigatoriamente o relatório de autoavaliação, a ficha de avaliação global e os
documentos de registo de observação das aulas nos casos em que ocorreram. A
autoavaliação tem como objetivo promover a reflexão do avaliado sobre a sua prática
docente, desenvolvimento profissional e condições de melhoria do desempenho, que se
concretiza através da elaboração de um relatório com um padrão uniformizado a
48
entregar ao relator para este poder preencher a proposta de ficha de avaliação global. O
relatório de autoavaliação é acompanhado, em anexo, pelos documentos considerados
relevantes, para a apreciação do desempenho docente, que não constem no processo
individual.
O relator aprecia o relatório de autoavaliação, ponderando o seu conteúdo, tendo
em consideração o grau de cumprimento dos elementos de referência, assim como a
realização das ações de formação contínua acreditadas, no sentido de proceder a uma
avaliação objetiva. Por fim, o relator regista a sua apreciação na ficha de avaliação
global, pontuando os diversos domínios, e atribui a proposta de classificação final, que
depois é comunicada ao avaliado.
A classificação final e a respetiva menção qualitativa é da responsabilidade do
júri que analisa os elementos do processo de avaliação e se pronuncia sobre a proposta
de classificação final do relator, registando a sua decisão na ficha de avaliação global. A
avaliação final é comunicada por escrito ao avaliado.
2.5.5.1. Caracterização do atual modelo de avaliação do desempenho docente
O novo modelo de avaliação do desempenho do pessoal docente, embora

enquadrado por vários diplomas legais, consubstancia um único modelo de avaliação do
desempenho que apresenta como finalidades melhorar a qualidade do serviço educativo
e das aprendizagens dos alunos e proporcionar orientações para o desenvolvimento
pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da
excelência. No âmbito da legislação é ainda referido como propósito da avaliação do
desempenho valorizar a dimensão formativa da avaliação, promovendo a cooperação
entre os professores, mediante acompanhamento e supervisão da prática pedagógica.
Na opinião de Herdeiro e Silva (2008), o diploma apresenta-se contraditório por
sustentar duas situações divergentes: por um lado pretende estimular a prática reflexiva
apoiada no trabalho colaborativo entre os professores, por outro lado os professores
podem estruturar a sua avaliação com a apresentação de objetivos individuais,
promovendo deste modo o acentuar do individualismo na cultura escolar.
O recente sistema de avaliação define quotas para a atribuição das menções
qualitativas superiores, ou seja, de acordo com Pereira (2009),
49
introduz uma lógica de diferenciação entre professores, seleção

qualitativa […] o que pode provocar efeitos não intencionais na
motivação dos professores e na cooperação entre colegas da mesma
profissão e da mesma escola (p. 33),
contribuindo deste modo para a manutenção do isolamento profissional dos professores

e para o desenvolvimento de um clima de competição, que não é compatível com a
reflexão partilhada das práticas educativas, nem estimula o trabalho colaborativo dos
professores.
Idêntica perspetiva apresenta Sanches (2008) ao considerar que o modelo de
avaliação de desempenho preconizado no estatuto da carreira docente, apresenta
elementos característicos de vários modelos, com a predominância do modelo centrado
no perfil do professor, que verifica “o grau de concordância aferido em relação a traços
ou características de um perfil previamente fixado” (p.134). Assim, o Ministério da
Educação definiu perfis e padrões de desempenho profissional, para os vários níveis de
ensino, que consagram conceitos essenciais e identificam conhecimentos, capacidades e
atitudes necessárias aos professores, que se estruturam em quatro dimensões: a
profissional, social e ética; o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; a
participação na escola e a relação com a comunidade educativa e o desenvolvimento e a
formação profissional ao longo da vida. Estes elementos constituem um quadro de
referência onde assenta o processo de avaliação do desempenho. No entanto, quando se
aferem estas dimensões com os dados constantes nas fichas de avaliação, as dimensões
que se apresentam como fundamentais no processo de avaliação são as que dizem
respeito à prática letiva e à participação na vida da escola, sendo definidos vários
parâmetros classificativos para estas dimensões, ficando o desenvolvimento profissional
limitado a um parâmetro classificativo que corresponde à realização de ações de
formação.
Neste enquadramento, embora não sendo especificado, Sanches (2008)
considera que este modelo relaciona a avaliação do desempenho com a progressão na
carreira e o correspondente aumento salarial, o que reduz a avaliação à dimensão
individual do professor.
50
Para Machado e Formosinho (2010) este modelo de avaliação do desempenho

dos professores, associa num mesmo processo, a avaliação do desempenho e a avaliação
do mérito, o que conduz a uma acentuação dos papéis de controlo, juízos de valor e
prestação de contas, retirando deste modo, “visibilidade a uma outra que o mesmo
regime de avaliação do desempenho introduz e que tem a ver com o desenvolvimento
do professor enquanto profissional do ensino” (pp.104-105). Os referidos autores
consideram ainda que o processo é marcadamente administrativo por estar vinculado ao
sistema integrado de avaliação do desempenho na administração pública (SIADAP) e
pelo enfoque que coloca no professor como indivíduo e na atividade letiva, e esquece a
complexidade da atividade docente, fragmentando-a em juízos de valor e classificações
parcelares. É este
carácter administrativo da avaliação que está na base da sua fixação,

para um período de dois anos, e não numa perspetiva profissional,
porquanto a avaliação do desenvolvimento profissional não se faz em
tempo tão curto (p.116).
Se de facto se pretende uma avaliação do desempenho promotora de

desenvolvimento profissional, Day (1993) refere que esta só pode ocorrer num contexto
de estreita relação com a reflexão, a aprendizagem e a mudança do professor e depende
de um trabalho de interação e observação que precisa de tempo.
Em suma “a perspetiva formativa da avaliação do desempenho é travada pela
sua dimensão sumativa” (Machado e Formosinho, 2010), pois a legislação relativa à
avaliação do desempenho docente embora evidencie, de forma explícita, a intenção de
articular o desenvolvimento profissional dos professores com a melhoria da qualidade
da organização escolar, de forma implícita, apresenta uma forte preocupação de
controlo e de prestação de contas por parte do Estado.
51
Pelo exposto verificamos que a partir de 1992 foi implementada uma política de
avaliação do desempenho com o objetivo de promover o desenvolvimento profissional
dos docentes. A avaliação assentava na entrega de um documento de reflexão crítica e
na frequência com aproveitamento de ações de formação contínua, e o processo
realizava-se no contexto da escola, em que o papel de avaliador era exercido pelo
presidente do conselho diretivo ou por uma comissão composta por professores da
escola, nomeada pelo conselho pedagógico.
O modelo de avaliação aplicado a partir de 2007 passou a recorrer a várias
fontes de informação, como a observação das práticas letivas e o portefólio, para
documentar o desempenho docente e os procedimentos passaram a ser da
responsabilidade dos coordenadores/relatores e das direções executivas/júris de
avaliação, constituídas por docentes da escola do professor avaliado.
A avaliação do desempenho dos professores, em Portugal, baseou-se
essencialmente num processo desenvolvido no contexto escolar por avaliadores pares,
pelo que as escolas parecem funcionar segundo uma “lógica de confiança” (Meyer e
Rowan, 1978, citados por Curado, 2002, p.19).
A este propósito o estudo da OCDE (2009) sobre a avaliação de professores em
Portugal recomenda, à semelhança do que se passa noutros países, que o processo de
avaliação inclua um avaliador externo à escola, com conhecimentos específicos e
elevadas competências pedagógicas, como forma reforçar a credibilidade do processo e
a comparabilidade das classificações atribuídas Este estudo refere ainda que avaliação
dos professores deve ser enquadrada num sistema de avaliação mais abrangente que
envolva a escola, na medida em que “a avaliação das escolas como a dos professores
tem por objetivo a melhoria do desempenho dos alunos” (p. 4).
52
53
CAPÍTULO III
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
54
55
3. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo apresentamos o enquadramento metodológico que serviu de base

ao processo de investigação. Começamos por apresentar os objetivos e a natureza do
estudo, fundamentando a opção definida, para investigar o modo como a implementação
do modelo de avaliação do desempenho docente contribuiu para o desenvolvimento
profissional dos docentes.
Seguidamente fazemos a caracterização da amostra e por fim explicitamos os
instrumentos e os procedimentos utilizados na recolha e tratamento dos dados.
3.1. OBJETIVOS E QUESTÕES ORIENTADORAS
Nos últimos anos em Portugal têm sido implementadas medidas da política

educativa que vão no sentido de atribuir maior responsabilização ao sistema educativo,
pelas metas que atinge.
Neste contexto foi implementado um novo sistema de avaliação do desempenho
de docentes que visa a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens
dos alunos, proporcionando orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional.
No quadro da aplicação da avaliação do desempenho, constituem ainda objetivos, a
promoção da motivação dos professores e a cooperação interpares, a melhoria da prática
pedagógica e a valorização do trabalho docente.
Para a concretização dos referidos propósitos foi introduzido um vasto conjunto
de reformas que vieram alterar significativamente a forma como o trabalho dos docentes
se organiza. Neste sentido, foram redefinidos os departamentos que passaram a integrar
professores de várias áreas disciplinares e foram reforçados os processos de
coordenação e supervisão/avaliação, tendo sido atribuído o cargo de
coordenador/avaliador a docentes reconhecidos e com mais experiência.
Neste estudo pretendemos relacionar os conceitos de avaliação do desempenho
docente e desenvolvimento pessoal e profissional, com o objetivo de compreender o
56
impacto que o novo modelo de avaliação exerceu na melhoria da prática pedagógica e

na valorização e aperfeiçoamento individual dos professores.
Assim, orientámos o presente estudo com base nos seguintes objetivos gerais:
 Compreender em que medida o novo modelo de avaliação de desempenho

docente contribuiu para o desenvolvimento pessoal e profissional dos
docentes avaliados;
 Identificar possíveis diferenças entre os procedimentos avaliativos do 1º e

2º ciclos de avaliação em termos de desenvolvimento pessoal e profissional
dos avaliados;
 Identificar alterações a ter em conta num possível novo modelo de

avaliação do desempenho.
Face aos objetivos gerais formulámos as seguintes questões orientadoras, que

consideramos relevante para a compreensão global da problemática em estudo:
- Como encaram os professores a avaliação do desempenho docente?

- Que opinião têm os professores acerca do modelo de avaliação do desempenho
docente?
- Que papel assumiu o avaliador no processo de avaliação do desempenho
docente?
- Em que medida a avaliação do desempenho tem contribuído para a melhoria da
prática pedagógica dos professores?
- Que efeito produziu a avaliação do desempenho a nível do desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores?
- Quais as alterações que deveriam ser introduzidas no atual modelo de avaliação
do desempenho docente, para que este correspondesse melhor às necessidades
formativas?
57
3.2. NATUREZA DO ESTUDO
Tendo em conta a temática e os objetivos do estudo optámos por realizar um

estudo exploratório (Sousa, 2005) que utiliza uma abordagem mista (Bogdan e Biklen,
1994) com uma componente qualitativa e uma componente quantitativa.
O trabalho que se empreendeu partiu de uma perspetiva exploratória, uma vez
que a realidade em estudo é recente, dispondo-se ainda de pouca informação empírica
sobre a mesma. Neste contexto partimos com uma atitude de total abertura
relativamente às situações e aos processos, sem ideias preconcebidas e sem hipóteses
prévias, procurando recolher informação relevante para a compreensão das vivências
dos sujeitos através das suas opiniões e interpretações pessoais acerca da problemática
em estudo.
Nesta perspetiva a metodologia de investigação qualitativa enquadra-se no
âmbito deste estudo, pois como referem Bogdan e Biklen (1994)
a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja

examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial
para construir uma pista que nos permita estabelecer uma
compreensão mais esclarecedora do nosso objetivo de estudo (p.49).
A adoção desta metodologia permite compreender a complexidade do

comportamento e das experiências humanas, no seu contexto natural a partir dos pontos
de vista dos sujeitos da investigação. Neste contexto os dados recolhidos são em forma
de palavras e analisados “em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possível, a
forma em que estes foram registados ou transcritos” (Bogdan e Biklen, 1994, p.48).
No decorrer de um processo de investigação Reichardt e Cook (1986, citados por
Carmo e Ferreira, 1998) afirmam que um
investigador para melhor resolver um problema de pesquisa não tem

de aderir rigidamente a um dos dois paradigmas, podendo escolher
uma combinação de atributos pertencentes a cada um deles (p.176).
Assim, decidimos integrar uma abordagem quantitativa neste estudo, que nos permitisse
obter uma visão mais abrangente dos aspetos em análise e responder melhor aos
objetivos propostos para a investigação.
58
Os métodos quantitativos de investigação possibilitam encontrar regularidades

que facilitam a compreensão e a predição dos fenómenos, através da objetividade dos
procedimentos e da quantificação de medidas de análise estatística (Almeida e Freire,
2008). Para Bogdan e Biklen (1994) os dados quantitativos podem ser utilizados em
investigações qualitativas, sugerindo tendências, fornecendo informação descritiva ou
verificando ideias desenvolvidas durante a investigação, pelo que são muitas vezes
incluídos na escrita qualitativa sob a forma de estatística descritiva.
A combinação de metodologias no estudo dos mesmos fenómenos, proporciona
a aplicação da técnica de triangulação metodológica (Patton 1990, citado por Carmo e
Ferreira, 1998). A vantagem é possibilitar que as abordagens qualitativas e quantitativas
revelem diferentes aspetos da realidade empírica e conduzir a resultados mais fiáveis
com o menor risco de enviesamento possível.
Consideramos, assim, que os elementos recolhidos pela combinação das
metodologias qualitativas e quantitativas possibilitam uma maior coerência e sentido do
conjunto, concorrendo para a melhor compreensão dos fenómenos em estudo.
3.3. AMOSTRA
Na impossibilidade de aceder à totalidade da população, é necessário proceder à

seleção de elementos pertencentes a esse conjunto. Almeida e Freire (2008) referem que
“em qualquer ciência, o recurso da investigação a amostras de situações ou de
indivíduos é prática corrente” (p.113).
Para este estudo exploratório optámos por uma amostra de conveniência, na
medida que foi selecionado um grupo de indivíduos disponíveis que reúnem as
características que se pretendem estudar (Sousa, 2005).
A amostra é constituída por 4 docentes que foram entrevistados e por 98
inquiridos que responderam ao questionário escrito. Não sendo representativa da
população, a amostra procura ser uma amostra abrangente, constituída por professores
de diferentes níveis de ensino e de diferentes comunidades educativas, incluindo
“realidades múltiplas e não uma realidade única” (Bogdan e Biklen, 1994, p.62).
Para a realização das entrevistas individuais foram selecionados docentes de
escolas diferentes, com um perfil profissional caracterizado por vários anos de
59
experiência e o desempenho de diversos cargos ao nível da gestão intermédia da escola,

que tinham relações pessoais e profissionais com a investigadora e que se
disponibilizaram para tal.
Para a administração do questionário escolhemos os professores que lecionam
em escolas públicas de 2º e 3ºciclos do ensino básico e do ensino secundário
pertencente a dois distritos – Lisboa e Leiria. No distrito de Lisboa foram consideradas
escolas de três conselhos - Odivelas, Oeiras e Lisboa. Os motivos para a escolha das
referidas escolas deveram-se exclusivamente a razões de ordem prática.
3.3.1. Caracterização dos entrevistados
Na Tabela 1 apresentamos a caracterização dos docentes entrevistados.
Tabela 1 – Caracterização dos entrevistados
Entrevistados
Variáveis
Nº 1 Nº2 Nº3 Nº4
Género Feminino Feminino Feminino Feminino
Idade 45 56 37 52
Grau
Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura
académico
Formação Profissionalização Ramo Ramo
em exercício
Estágio clássico
profissional educacional educacional
Grupo de
600 230 500 520
recrutamento
Tempo de
19 37 15 28
serviço
Cargos - Delegada de grupo - Delegada de grupo - Coordenadora de - Orientadora de

exercidos - Diretora de turma - Delegada à diretores de turma estágio
profissionalização - Coordenadora de - Coordenadora de
- Professora ano departamento
Cooperante - Coordenadora de - Diretora de turma
- Diretora de turma projeto - Delegada de grupo
- Diretora de turma - Gabinete de gestão
disciplinar
60
Verifica-se que todos dos entrevistados são do género feminino, com idades
compreendidas entre os 37 anos e os 56 anos. Possuem como habilitações académicas o
grau de licenciatura e uma formação profissional diversificada, lecionando três no 3º
ciclo do ensino básico e secundário e um no 2º ciclo do ensino básico.
Os entrevistados apresentam uma grande experiência profissional tendo
desempenhado vários cargos nas escolas e no âmbito do sistema de ensino. O tempo de
serviço varia entre os 15 e 37 anos de atividade docente.
3.3.2. Caracterização dos inquiridos por questionário
Como se pode verificar na Tabela 2 a amostra dos docentes inquiridos por

questionário, num total de 98 professores, é constituída maioritariamente por elementos
do género feminino, com um nível etário acima dos quarenta anos.
No que respeita à habilitação académica a grande maioria tem o grau de
licenciado e uma pequena percentagem (14,3%) apresentam o grau de mestre. Os
participantes lecinam na sua maioria o 3º ciclo do ensino básico e o ensino secundário,
tendo uma vasta experiência profissional, apresentado uma média de tempo de serviço
docente de 22,1 anos.
Uma expressiva percentagem dos inquiridos (87,8%), referiu ter sido avaliada
nos dois ciclos de avaliação que decorreram entre 2007 e 2011. No entanto, no que
respeita à observação das aulas só 21,2% requereu aulas assistidas nos dois ciclos.
Verifica-se que no 1º ciclo avaliativo cerca de um quarto dos professores
inquiridos, pediu para que as suas aulas fossem assistidas, e no 2º ciclo, cerca de metade
requereu aulas observadas. Contudo, comprovamos um aumento do número de
professores que requereu aulas assistidas do 1º ciclo para o 2º ciclo.
61
Tabela 2 – Caracterização dos inquiridos (n=98)

Variáveis Frequência Percentagem
Género
Masculino 18 18,4
Feminino 80 81,6
Grupo etário
20 – 30 anos 3 3,1
31 – 40 anos 21 21,4
41 – 50 anos 36 36,7
51 – 60 anos 37 37,8
Mais de 60 1 1,0
Grau académico
Doutoramento 0 0
Mestrado 14 14,3
Licenciatura 80 81,6
Bacharelato 4 4,1
Tempo de serviço docente

Menos de 10 anos 6 6,1
10 – 15 anos 15 15,3
16 – 20 anos 24 24,5
21 – 25 anos 18 18,3
26 – 30 anos 19 19,5
31 – 35 anos 12 12,2
Mais de 35 anos 4 4,1
Nível de ensino
2º ciclo 9 9,2
3º ciclo 89 90,8
Foi avaliado com o novo modelo

No 1º ciclo de avaliação 3 3,1
No 1º e 2º ciclo de avaliação 86 87,8
3 3,1
Não
Requisição de aulas assistidas

No 1º e 2º ciclo de avaliação 21 21,2
Não requereu 41 42,6
62
3.4. PROCESSOS DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS
A recolha de dados de acordo com Almeida e Freire (2008) consiste num

processo organizado para a obtenção de informação significante relacionada com o
domínio em análise, que pode assumir formas diversas. No âmbito deste estudo, e para a
prossecução dos objetivos formulados, recorreu-se a dois instrumentos de recolha de
informação - a entrevista e o questionário escrito.
Na fase inicial do estudo privilegiou-se uma abordagem qualitativa, com o
recurso a entrevistas individuais,
para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito

permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia
sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo
(Bogdan e Biklen, 1994, p.134).
Esta forma de recolha de dados revela-se importante, pois a sua utilização

possibilita que os inquiridos respondam de acordo com as suas representações e
perspetivas pessoais. A entrevista permite interagir com o entrevistado de uma forma
intimista, partilhando perceções, motivações, opiniões e sentimentos (Bell,1993).
Simultaneamente, contribui para o insight do investigador que é importante, para a
construção de sentidos e significados que permitem a compreensão da realidade em
estudo.
Numa segunda fase do estudo recolhemos dados de natureza eminentemente
quantitativa, através da aplicação do questionário escrito, a uma amostra mais alargada
de professores, com o intuito de obter informações em maior escala e num curto espaço
de tempo.
Na investigação que implica seres humanos Bogdan e Biklen (1994) referem que
é necessário assegurar princípios de carácter ético. Neste sentido, foi pedida autorização
às direções das escolas para a recolha dos dados necessários ao estudo. Foi obtido o
consentimento dos intervenientes para a sua participação no estudo, tendo-lhes sido
fornecida informação sobre os objetivos da pesquisa e tendo-lhes sido garantido
confidencialidade e anonimato no tratamento dos dados.
63
3.4.1. Entrevista
A entrevista individual “consiste numa conversa intencional entre duas pessoas

[…] dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações” (Bogdan e
Biklen, 1994, p.134). É uma técnica que possibilita explorar determinadas ideias,
investigar motivos e sentimentos e desenvolver e clarificar respostas (Bell, 1993).
Relativamente ao grau de estruturação das entrevistas qualitativas, num extremo
encontra-se a entrevista não estruturada, e no outro, a entrevista estruturada. Optámos
por uma forma intermédia realizando entrevistas semiestruturadas que “oferecem ao
entrevistador uma amplitude de temas consideráveis, que lhe permite levantar uma série
de tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu conteúdo” (Bogdan e
Biklen, 1994, p.134). As entrevistas semiestruturadas permitem alguma flexibilidade, na
ordem de apresentação das questões e liberdade na exploração das mesmas, no decorrer
da entrevista.
De modo a prevenir falhas e dúvidas na formulação das perguntas e verificar a
adequação das respostas, realizámos uma entrevista piloto. Depois desta, foram
introduzidas algumas alterações ao guião inicial, o que possibilitou otimizar este
instrumento de recolha de dados, obtendo-se a versão definitiva.
O guião da entrevista (Anexo1) foi estruturado em seis blocos:
Bloco I – Legitimação da entrevista

Com este bloco, procurámos legitimar a entrevista, e motivar os entrevistados,
prestando esclarecimentos acerca da finalidade da investigação e realçando a
importância da sua colaboração para a prossecução da mesma, agradecendo a
disponibilidade, e assegurando o carácter confidencial das informações e o
anonimato da identidade.
Bloco II – Caracterização do entrevistado

Neste bloco recolhemos alguns dados biográficos, académicos, profissionais e
pessoais do entrevistado.
64
Bloco III – Avaliação do desempenho docente

Pretendemos, neste bloco de questões, recolher informação relativamente ao
novo modelo de avaliação do desempenho docente, nomeadamente, a sua
pertinência e os aspetos considerados positivos e negativos.
Bloco IV – Processo de avaliação do desempenho docente

Com este bloco tínhamos como objetivo, conhecer como decorreu o processo de
avaliação do desempenho dos entrevistados.
Bloco V – Avaliação do desempenho e desenvolvimento pessoal e profissional

As questões deste bloco tinham a finalidade de averiguar de que forma a
avaliação do desempenho contribuiu para a reflexão crítica, bem como para a
tomada de consciência dos pontos fortes e fracos da atividade desenvolvida.
Procurámos também saber, de que forma, o modelo de avaliação do
desempenho promoveu a melhoria da prática profissional do entrevistado.
Bloco VI – Finalização da entrevista

Neste bloco quisemos dar oportunidade ao entrevistado/a para abordar mais
algum assunto, que lhe parecesse pertinente, relacionado com a temática.
O guião serviu de orientação ao desenrolar da entrevista e funcionou como uma

lista de verificação que garantiu que todos os entrevistados respondessem às mesmas
perguntas. As questões foram colocadas sendo dada inteira liberdade ao entrevistado
para responder no quadro das perguntas formuladas. Evitámos interromper o
entrevistado, bem com insistir em assuntos em que se percecionou resistência em
abordar determinadas matérias. Por vezes, foram colocadas novas questões, visando o
esclarecimento de informação que ficou menos clara.
Para a realização das entrevistas, contactámos diretamente os professores
previamente selecionados marcando as entrevistas de acordo com as suas
disponibilidades pessoais e profissionais. As entrevistas decorreram durante os meses de
Março e Abril de 2011, nas escolas onde estes professores lecionam, num local
reservado com um ambiente propício. Foi efetuada a gravação em sistema áudio com o
65
consentimento dos entrevistados, o que permitiu a sua posterior transcrição para efeitos
de análise.
Para o tratamento do material qualitativo recolhido nas entrevistas utilizámos a
técnica de análise de conteúdo, que permite ler e interpretar o conteúdo dos
documentos, mas para Bardin (2007) análise de conteúdo não deve ser utilizada apenas
para se proceder a uma descrição de conteúdo das mensagens, pois a sua principal
finalidade é a inferência de conhecimentos, relacionados com as situações em estudo.
Recolhida a informação atribuímos um código a cada documento, e procedemos
à análise de conteúdo seguindo “o método de comparação constante” (Bogdan e Biklen,
1994, p. 103). Para tal, adotámos a metodologia proposta por Moraes (1999) que inclui:
a preparação das informações, a transformação do conteúdo em unidades de análise e
por fim a categorização.
Começámos por reunir os documentos e realizar uma primeira leitura, tendo por
objetivo estabelecer contacto com todos os textos. Depois da leitura, foi possível
delinear algumas ideias, mais representativas e pertinentes relativamente ao objetivo do
estudo.
Seguidamente, os textos foram explorados na “procura de regularidades e
padrões bem como de tópicos presentes nos dados” (Bogdan e Biklen, 1994, p.221)
tendo surgido unidades de análise, que no seu conjunto formaram uma “listas de
categorias de codificação” (Bogdan e Biklen, 1994, p.221) definidas de acordo com as
questões e preocupações da investigação.
Para facilitar a interpretação dos dados, foi necessário proceder à categorização
que consiste num processo de agrupamento de dados, tendo em conta as semelhanças
entre eles. Considerando os objetivos do estudo, utilizámos os critérios semânticos de
categorização, que de acordo com Moraes (1999) “originam categorias temáticas” (p.9).
As categorias representam o resultado da síntese de uma comunicação, sendo
como referem Bogdan e Biklen (1994), “um processo de redução de dados” (p.234).
A cada subcategoria foi atribuído um código, que posteriormente foi anotado nas
transcrições das entrevistas. Por fim, foram inseridos excertos relativos a cada
entrevista, ou seja unidades de registo nas respetivas subcategorias temáticas (Anexo 3 -
Análise de conteúdo das entrevistas).
66
3.4.2. Questionário
Para a recolha de informação de natureza quantitativa foi elaborado um

questionário, onde foram consideradas essencialmente as temáticas abordadas nas
entrevistas e elementos recolhidos nas mesmas e ainda alguns tópicos retirados do
referencial teórico que suporta a investigação.
Elaborada a primeira versão do questionário foi pedido a três peritos nas áreas da
investigação, da educação e do tratamento estatístico que analisassem e se
pronunciassem sobre o questionário, propondo alterações que aperfeiçoassem o referido
instrumento. No seguimento deste procedimento foram recebidas algumas
recomendações, que se julgaram pertinentes, pelo que procedemos a alterações na
versão inicial do questionário tendo em conta esses contributos.
Para identificar possíveis problemas que prejudicassem a aplicabilidade deste
instrumento de recolha de informação foi realizada uma testagem em que se pediu a
quatro professores que respondessem ao questionário-piloto. Para além de detetadas
algumas gralhas o questionário não mereceu mais reformulações.
A versão final do questionário (Anexo 2 - Questionário) ficou estruturada em
cinco partes:
Parte I - Caracterização da amostra

A primeira parte permite caracterizar a amostra relativamente ao género, grupo
etário, grau académico, tempo de serviço na profissão e grupo de recrutamento.
Parte II – Importância da avaliação do desempenho docente

Pretendemos conhecer as opiniões dos inquiridos relativamente aos objetivos da
Parte III – O modelo de avaliação do desempenho docente

Com este conjunto de questões pretendemos verificar as vantagens e
desvantagens que os professores reconhecem no novo modelo de avaliação do
desempenho. E por fim procurámos dar oportunidade aos inquiridos para
manifestarem a sua opinião relativamente a possíveis alterações ao modelo de
avaliação.
67
Parte IV - Implementação do processo de avaliação do desempenho

Com as questões colocadas nesta parte, queremos saber como se posicionam os
professores relativamente às aulas assistidas e ao papel exercido pelo avaliador.
Parte V – Impacto da implementação do processo de avaliação do desempenho

Nesta parte procurámos identificar os efeitos que o novo modelo de avaliação do
desempenho proporcionou em termos de desenvolvimento pessoal e profissional
nos inquiridos.
O questionário é composto, na sua maior parte, por questões fechadas de “modo

a objetivar as respostas e não permitir que estas sejam ambíguas” (Carmo e Ferreira,
1998, p.141). Foram utilizadas para as respostas duas escalas de tipo Likert e respostas
em lista, o que possibilita aos inquiridos responder de acordo com as suas opiniões ou
convicções.
Foram incluídas algumas questões abertas, consideradas necessárias para “saber
que aspetos do tópico são de interesse particular para os inquiridos” (Bell, 1993, p.119),
obtendo-se deste modo informações mais detalhadas na medida em que permitem que
os inquiridos se expressem com menores restrições.
Para a aplicação dos questionários à amostra definida, estabeleceu-se um
primeiro contacto, pessoal ou por correio eletrónico, com os diretores das escolas,
tendo-se apresentado o projeto e solicitado a autorização para distribuir o questionário
aos professores que voluntariamente quisessem participar no seu preenchimento (Anexo
4 - Pedido de autorização para a aplicação do questionário). Tendo as direções das
escolas manifestado a sua concordância procedeu-se à recolha de dados no período
compreendido entre 19 de setembro e 20 de outubro de 2011.
A distribuição e a recolha dos questionários ficaram a cargo de professores que
lecionam nas respetivas escolas, que a pedido se disponibilizaram para o efeito. Os
questionários foram entregues, em envelope fechado, aos professores que aceitaram
cooperar neste estudo. Depois de respondidos, foram devolvidos ao mesmo professor
que os distribuiu. Posteriormente, estes instrumentos de recolha de dados foram
devolvidos à investigadora, não havendo deste modo qualquer contacto com os
68
respondentes. Foram enviados cinquenta questionários para cada escola num total de
duzentos.
Dos questionários enviados, foram distribuídos cento e setenta e cinco e
devolvidos noventa e oito, o que perfaz uma percentagem de resposta de 56% (Tabela 3
- Questionários distribuídos e devolvidos).
Tabela 3 - Questionários distribuídos e devolvidos
Escolas Questionários Questionários

(conselhos) Distribuídos Devolvidos
Lisboa 27 8
Odivelas 48 36
Oeiras 50 20
Leiria 50 34
TOTAL 175 98
Os dados quantitativos resultantes dos questionários foram tratados

estatisticamente. Para tratamento dos dados das questões fechadas, procedemos a uma
análise percentual, com o recurso à aplicação Excel do Microsoft Office 2010 e ao
programa informático Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versão 19. Os
resultados obtidos foram sistematizados e expressos em tabelas (Anexo 5 – Tratamento
estatístico dos questionários).
Para as questões abertas, foi feita a análise de conteúdo quantitativa que consiste
“na contagem do número de vezes que certos termos particulares ou unidades de registo
ocorrem numa amostra” (Bell, 1993, p.107), sendo as categorias definidas a partir das
afirmações constantes nas respostas.
69
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
70
71
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste capítulo apresentamos os resultados organizados segundo os temas que

emergiram da análise de conteúdo realizada às entrevistas (Quadro 3 - Temas e
categorias de análise).
Quadro 3 – Temas e categorias de análise
Temas Categorias
1. Importância da avaliação A. Para o professor

do desempenho docente
B. Para a escola como organização
C. Aspetos positivos do modelo

2. Modelo de avaliação do
desempenho D. Aspetos negativos do modelo
E. Alterações introduzidas no 2ºciclo
avaliativo
3. Implementação do F. Papel desempenhado pelo avaliador

processo de avaliação do G. Processo de avaliação das aulas
desempenho docente observadas
4. Impacto da avaliação do H. A nível pessoal

desempenho docente I. A nível profissional
5. Alterações ao modelo de J. Sugestões para possíveis alterações

avaliação do desempenho ao atual modelo
72
Os resultados obtidos nos questionários estão expressos em tabelas com

frequências absolutas e valores percentuais correspondentes a cada item das questões.
Perante o padrão de resposta obtido entendemos apresentar os valores cumulativos
referentes às escalas de frequência (sempre + com frequência; raramente + nunca) e de
concordância (concordo totalmente + concordo parcialmente; discordo totalmente +
discordo parcialmente).
Por fim realizamos uma síntese dos resultados relativos a cada tema articulando-
os com os objetivos definidos. A importância atribuída pelos professores à avaliação do
desempenho, as perceções reveladas acerca do modelo de avaliação em vigor desde
2007, nomeadamente no que respeita à implementação do modelo e o papel do
avaliador, são elementos importantes na medida que ajudam a compreender as
perspetivas manifestadas pelos professores acerca dos contributos do modelo de
avaliação do desempenho para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como
as sugestões de alteração ao modelo em estudo.
4.1. IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE
Nos discursos dos entrevistados foi possível reconhecer, de forma evidente, que
a avaliação do desempenho é considerada necessária em termos profissionais, pois pode
assumir um papel importante na melhoria da qualidade do ensino, quando
implementada na sua dimensão formativa e num contexto de trabalho colaborativo entre
os docentes:
[…] é necessária uma avaliação formativa (E1/1).
Devem ser avaliados numa vertente formativa (E3/1).
É importante as pessoas serem avaliadas numa atitude colaborativa

(E1/1).
Eu acho que devem ser avaliados sempre numa perspetiva de

melhoria das práticas e de troca de experiências (E3/1).
73
Os professores entrevistados consideraram que a avaliação pode contribuir para

incentivar a formação dos docentes e diagnosticar as necessidades de formação:
[…]o coordenador ou supervisor que vá avaliar as aulas, que analise

e veja as necessidades de formação de cada professor (E1/1).
A avaliação dos professores é necessária porque há sempre coisas

novas para aprender e seria uma forma de ajuda os professores que
precisam (E2/1).
Foi ainda assinalado por um entrevistado que a avaliação deve reconhecer o

mérito profissional:
…tem de haver um reconhecimento do trabalho, nem que seja pela

avaliação. Um reconhecimento pessoal. Depois não são todos iguais e
tem que haver uma distinção (E4/1).
Outro entrevistado evidenciou a importância da avaliação relacionada com o

funcionamento da escola como organização, por permitir uma melhor gestão dos
recursos humanos:
Quando as pessoas são avaliadas uns são melhores numa coisa, e

outros noutra. É importante para a escola, pois os professores podem
ser guiados conforme as suas capacidades e competências e fazem as
coisas de uma forma mais fácil (E4/1).
Questionados os inquiridos sobre a importância que atribuem à avaliação do

desempenho docente (Tabela 4) verificámos que consideraram que a avaliação é
importante principalmente para a progressão na carreira, promoção do desenvolvimento
profissional e identificação das necessidades de formação no sentido de melhorar a
qualidade do ensino É ainda importante como forma de reconhecimento do mérito e
dignificação profissional dos docentes.
74
Tabela 4 - Posição dos inquiridos relativamente à

avaliação do desempenho docente (n=98)
A avaliação do desempenho é necessária para: Frequência
Progressão na carreira 53
Promoção do desenvolvimento profissional 49
Identificação das necessidades de formação 47
Melhoria da qualidade do ensino 45
Reconhecimento do mérito profissional 40
Dignificação da profissão docente 38
Melhoria do funcionamento da Escola 28
Melhoria dos resultados escolares dos alunos 18
Melhoria da gestão dos recursos humanos 13
Promoção da motivação dos professores 9
Prestação de contas à comunidade 8
Reforço da autoestima dos professores 7
Os aspetos que se prendem com a melhoria da escola como organização, com os

resultados escolares e da gestão dos recursos humanos, assim como a promoção da
motivação e da autoestima dos professores e a prestação de contas à comunidade,
surgem, na opinião dos inquiridos, relacionados em menor escala com a avaliação do
desempenho dos docentes.
EM SÍNTESE
Os resultados revelam que a avaliação do desempenho docente é considerada
necessária e importante. Sobressai, a par com a inerente progressão na carreira, a
valorização da dimensão formativa da avaliação, como forma de promover o
desenvolvimento profissional, identificar necessidades de formação e melhorar a
qualidade do serviço prestado pela escola.
75
É interessante comprovar que as conceções, dos participantes neste estudo estão

alinhadas com as finalidades preconizadas nos normativos legais que enquadram o atual
modelo de avaliação, onde é mencionado que o regime de avaliação tem efeitos no
desenvolvimento da carreira, visando a melhoria da qualidade do serviço educativo,
proporcionando orientações para o desenvolvimento profissional e identificando as
necessidades de formação do pessoal docente.
A prestação de contas à comunidade surge como uma finalidade da avaliação
pouco reconhecida, deixando pressupor que os sujeitos não reconhecem a
responsabilização pelo cumprimento do serviço público de educação como objetivo
prioritário da avaliação.
4.2. MODELO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE
4.2.1.Aspectos positivos no atual modelo de avaliação do desempenho docente

Nas conceções dos entrevistados o principal aspeto positivo identificado no atual
modelo de avaliação relaciona-se com a promoção do trabalho colaborativo entre os
docentes:
O positivo é que nalgumas situações trouxe um maior trabalho de

grupo. Algumas pessoas uniram-se mais para tentar uniformizar mais,
perceber o que está mal e o que está bem e para se ajudarem (E4/2).
O positivo é assistir às aulas. Isso é um aspeto positivo. Eu acho que

devia ser… uma prática normal, em que há interatividade entre os
colegas e partilha de experiências (E3/2).
Um trabalho mais próximo entre as pessoas do departamento e os

relatores, em que se discutem aspetos da avaliação. Isso efetivamente
houve, não há dúvida nenhuma (E4/2).
Outro aspeto positivo assinalado por um entrevistado foi o facto de a avaliação

ter incentivado a formação profissional dos professores contribuindo para manterem-se
atualizados (E2/2).
76
Foi pedido aos inquiridos que indicassem três aspetos que consideravam mais
positivos no atual modelo de avaliação do desempenho docente. Verificou-se que
dezoito participantes não responderam.
Dos resultados obtidos (Tabela 5) o dado mais relevante a reter é o facto de 15
inquiridos terem assinalado que o modelo de avaliação do desempenho ter contribuído
para promover a reflexão e a análise sobre as práticas pedagógica realizadas na sala de
aula.
Tabela 5 – Aspetos positivos do modelo de avaliação
Aspetos mais positivos no atual modelo de

Frequência
avaliação do desempenho docente
Promover a reflexão/análise sobre as práticas pedagógica 15
Promover o desenvolvimento profissional 6
Incentivar o trabalho colaborativo 5
Melhorar a qualidade do serviço educativo 5
Promover a formação 4
Avaliação realizada por pares 4
Melhorar as práticas pedagógicas 3
Reconhecer o mérito 3
Uniformizar a autoavaliação 2
Existência de quotas 2
Observação de aulas 2
Ser mais que um relatório 1
Ser um sistema mais simplificado 1
Ser um modelo justo e uniforme 1
Existência de evidências 1
77
4.2.2. Aspetos negativos no atual modelo de avaliação do desempenho docente
O modelo de avaliação do desempenho, nos pareceres dos entrevistados, contém

aspetos considerados muito negativos. O principal ponto crítico evidenciado prende-se
com o desenvolvimento de tensões nas relações pessoais e profissionais que se
traduziram num ambiente desconfortável entre os professores:
Não estou de acordo. […] cria […] mau ambiente na escola (E1/1).
E criou mal-estar, desconfiança, insegurança e bastante stress…

Temos sofrido tantas mudanças sucessivas e nunca tivemos tempo de
adaptação e mais uma vez esta mudança que não deu tempo para
amadurecer, não dá tempo para pensar, e isso, também contribui
para as pessoas ficarem desconfortáveis (E4/3).
É um erro. Este sistema de avaliação está a contribuir para o mau

funcionamento da escola (E2/5).
Outro aspeto negativo realçado pelos entrevistados está relacionado com a

introdução de quotas para o acesso às classificações superiores o que gerou injustiças
nas classificações finais dos docentes, por esgotamento das quotas e dificulta as
progressões na carreira:
Acho que cria muitas injustiças profissionais a existência de quotas

(E1/1).
Porque ainda mais, como existem quotas para subir e muitos nem lá
chegam. (E2/2)
Os negativos são as quotas que eu não concordo nada. Porque um

professor que tenha “Excelente” não pode entrar, porque as quotas
são reduzidas. (E3/2)
Depois há as injustiças e as quotas são horrorosas, são mesmo muito

más (E4/3).
A avaliação realizada por pares foi considerada mais um fator negativo em todo
o processo de avaliação. O avaliador é visto sem formação adequada para o desempenho
78
da função e como uma pessoa que pode estabelecer relações privilegiadas com alguns
docentes, o que impossibilita a realização de uma avaliação imparcial. Os entrevistados
referiram o seguinte:
O ideal era uma equipa exterior que avaliasse sem fatores subjetivos
de amizades ou esquemas existentes na escola. Isso podia ser uma
hipótese de trabalho, sem ser o colega a avaliar outros colegas
(E1/2).
E tendo em conta as avaliações que eu vi na minha escola, em que

professores medíocres foram avaliados como excelentes,
precisamente porque são “lambe botas” (E2/2).
Os procedimentos necessários para a operacionalização do modelo são

apontados, pela maioria dos entrevistados, como muito burocráticos e trabalhosos,
exigindo que os professores utilizem muito tempo para a execução dos mesmos:
Eu acho que é um modelo muito confuso e demasiado burocrático

[…] com muito papel para preencher (E4/2).
É ao nível de tudo aquilo que é exigido, que põe todos os professores

num corrupio… (E2/2)
[…] os professores neste momento estão assoberbados com trabalho e

para além desse trabalho acrescido que temos que fazer, que é o
trabalho de escola (a burocracia), mais aquilo que temos de fazer
para a nossa avaliação (E3/2).
O modelo de avaliação do desempenho é ainda entendido como pouco fiável,

pois não está adaptado à realidade da prática letiva:
[…] não mostra nada (E2/2).
Os itens de avaliação não estão adaptados à realidade da sala de

aula e aos alunos que o professor tem nas suas turmas (E2/2).
Foi pedido aos respondentes que indicassem os aspetos que consideravam mais
negativos no modelo de avaliação. Verificou-se que oito participantes não responderam
a esta questão.
79
Analisando os resultados obtidos (Tabela 6) observa-se que 20 inquiridos

identificaram como principal aspeto negativo do modelo de avaliação o facto de ter
provocado destabilização das relações pessoais e profissionais entre os docentes.
Tabela 6 – Aspetos negativos do modelo de avaliação

Aspetos mais negativos no atual modelo de
Frequência
Desenvolvimento de mau ambiente entre os docentes 20
Falta de formação/competências dos avaliadores 12
Modelo muito burocrático 12
Carácter subjetivo dos critérios e das evidências 10
Sistema injusto 8
Sistema irrelevante/pouco eficaz 6
Existência de aulas observadas 4
Pouca oferta formativa nas ações de formação gratuitas 3
Poucas aulas observadas 3
Não utilizar os resultados dos alunos 2
Avaliação não ser formativa 2
Menos tempo para a preparação de aulas 2
Tudo 1
Ciclo de avaliação de 2 anos 1
Falta de conhecimento das avaliações finais 1
Sistema remendado do anterior 1
Diretor tem o poder final 1
Não contempla outras funções 1
Seguidamente são apontados como aspetos mais negativos os que se relacionam

diretamente com as características do próprio modelo de avaliação: a existência de
quotas; a avaliação por pares que, na opinião dos inquiridos, não têm formação nem
competências para o cumprimento dessas funções; a excessiva burocratização do
modelo e o carácter subjetivo dos critérios de avaliação e das evidências apresentadas
80
no relatório de autoavaliação. Neste contexto, o sistema de avaliação é percecionado

como injusto e ineficaz.
4.2.3. Alterações introduzidas no 2º ciclo avaliativo
Quando se questionou os entrevistados sobre as alterações introduzidas ao

modelo de avaliação do desempenho, no segundo ciclo de avaliação, este consideraram
que o modelo ficou mais estandardizado, mas este facto não contribuiu para aperfeiçoar
os procedimentos avaliativos, tendo estes continuados a apresentarem-se muito
trabalhosos e burocráticos:
[…] acho que este é mais estanque, com as dimensões e os

indicadores já definidos, o que faz com que as coisas sejam aferidas
de uma maneira mais igualitária (E4/2).
As alterações não melhoraram nada. Não melhorou (E1/2).
Eu acho que é mais penalizador que o primeiro. Não trouxe nada de

melhor (E3/2).
EM SÍNTESE
Analisados os dados constatamos que são identificados mais aspetos negativos
do que positivos, pelo que pressupomos que o modelo de avaliação do desempenho não
reuniu a aprovação dos avaliados.
No contexto da avaliação foi reconhecido como principal aspeto positivo, o
facto do processo avaliativo ter estimulado, embora de forma moderada, as práticas
reflexivas e de análise das atividades pedagógicas. Este dado apresenta-se como
relevante, pois de acordo com o estudo da OCDE (2009) sobre a avaliação de
professores em Portugal, um dos objetivos da avaliação é incentivar a reflexão através
da realização regular de reuniões de professores que lhes permitam “analisar os seus
próprios métodos de ensino e de avaliação e partilhar experiências com os seus pares na
escola” (p.8).
81
Como aspetos negativos foram realçados um conjunto de dados que se

relacionam com as características inerentes ao modelo, que apresenta um carácter muito
burocrático, com vários formalismos processuais e diversos documentos para preencher,
que implicavam um grande dispêndio de tempo para cumprir todos os requisitos
obrigatórios. Os critérios de avaliação são, no seu conjunto, definidos de forma
subjetiva, o que dificulta a sua implementação.
Foi introduzido um sistema de quotas para o acesso às classificações superiores
que é considerado muito injusto, por provocar discrepâncias no processo de avaliação
do desempenho e nas classificações finais atribuídas.
Aos avaliadores não é reconhecida competência e formação adequada para a
tarefa avaliativa, pelo que se deduz que o processo de avaliação pode ficar
desacreditado por falta de credibilidade e de aceitação da parte dos avaliados.
Associada à implementação da avaliação do desempenho emerge a
destabilização do clima relacional entre os docentes que contribuiu para a degradação
do ambiente de trabalho nas comunidades escolares.
As alterações introduzidas no 2º ciclo avaliativo na perspetiva dos sujeitos da
amostra, não contribuíram para melhorar o modelo. Embora tenha sido considerado que
o modelo ficou mais estandardizado, esse facto não contribuiu para melhorar a
aplicabilidade do sistema de avaliação, nem para valorizar o trabalho docente e também
não criou oportunidades de melhoria de desempenho e competências, partilha e
cooperação entre professores.
A avaliação do desempenho de professores suscita um conjunto de questões
relacionadas com sua concretização que são referidas por vários autores. Para Morais
(2009, citado por Aguiar e Alves, 2010)
a implementação de um modelo de avaliação do desempenho é,

provavelmente, o processo que mais perturbação cria no
funcionamento de qualquer organização (p.231).
Bacharach, Conley e Shedd, (1990) destacam o facto dos procedimentos

excessivamente burocráticos e do desenvolvimento de um atmosfera conflitual, serem
potenciadores de um clima de desconfiança no processo avaliativo, e “sem confiança,
qualquer sistema de avaliação, por muito bem-intencionado que seja, está condenado”
(citados por Stronge, 2010, p.30).
82
4.3.IMPLEMENTAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO

DOCENTE
4.3.1. Papel desempenhado pelo avaliador e processo de avaliação das aulas

observadas
Nas opiniões dos entrevistados foi possível comprovar que se gerou uma boa
dinâmica relacional entre avaliador e avaliado, em que este prestou o apoio necessário
ao processo de avaliação, conforme os depoimentos seguintes:
O avaliador sempre se disponibilizou. Tive todo o apoio. […] foi uma

pessoa muito prestável (E3/4).
Sei que na escola houve pessoas (avaliadores) que apoiaram os

colegas (E2/1).
Ao nível do processo de supervisão, as referências dos entrevistados deixam

pressupor, que neste âmbito, o papel do avaliador foi mais discreto:
No 1º ciclo tínhamos conversas após as aulas sobre o que se tinha

passado (E3/4).
No dia seguinte tive uma pequena conversa, ainda um pouco a

quente, para analisar os aspetos mais fortes e mais fracos dessa
avaliação, e foi basicamente isso (E4/3).
Como deduzimos da análise das respostas obtidas, a maioria dos sujeitos

reconhece que o avaliador exerceu as funções avaliativas de forma positiva. No entanto,
é de assinalar que um entrevistado descreveu a difícil relação que estabeleceu com o
avaliador da seguinte forma:
Não deu apoio, não deu informação nenhuma. Não me informou que
era necessário um portefólio digital. Não deu feedback após as aulas.
Nada, nada. Deu-me uma folha em branco para eu assinar a
avaliação dele […] fiz (um portefólio digital) e entreguei e continuei a
não ter feedback.
Para mim, a pessoa que me avaliou foi incorreta, não cumpriu
os parâmetros normais, não cumpriu a legislação, não fez o seu
trabalho (E1/2).
83
Solicitou-se aos inquiridos que expressassem a sua opinião relativamente ao

papel desempenhado pelo avaliador ao longo do processo de avaliação (Tabela 7). As
respostas obtidas evidenciam uma grande concordância relativamente à postura do
avaliador, em termos de boa relação pessoal com o avaliado (96,7%), disponibilidade
(88,6%), informações necessárias ao processo de avaliação (91,0%), preocupação no
cumprimento da legislação (94,4 %) e adoção de uma atitude imparcial (94,0%).
Tabela 7 – Posição dos inquiridos relativamente ao papel desempenhado pelo

avaliador e processo de avaliação das aulas observadas (n=98)
Sempre/ Raramente/
Durante o processo de avaliação do desempenho o
Com Nunca
seu avaliador: frequência
F % F %
Estabeleceu uma boa relação pessoal consigo 87 96,7 3 3,3
Preocupou-se em cumprir a legislação 85 94,4 5 5,6
Teve uma atitude imparcial como avaliador 78 94,0 5 6,0
Prestou-lhe as informações necessárias 81 91,0 8 9,0
Revelou disponibilidade 78 88,6 10 11,4
Facilitou o seu processo de desenvolvimento 61 74,5 20 25,5

profissional
Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os 62 71,4 25 28,6
pontos fortes da sua prática
Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os 57 66,3 29 33,7
pontos fracos da sua prática
Estabeleceu uma cultura de trabalho conjunto 58 69,0 26 31,0
Promoveu reflexão sobre a sua prática 59 68,8 28 31,2
Estimulou a reformulação de estratégias de 52 64,2 29 35,8

ensino/aprendizagem
84
No que respeita ao processo de supervisão, os resultados mostram que a maioria

dos participantes concorda que o avaliador facilitou o processo de desenvolvimento
profissional (74,5%), tendo prestado o feedback das aulas observadas, assinalando os
pontos fortes (71,4 %) e os pontos fracos (66,3%), promovendo a reflexão sobre as
práticas letivas (68,8%) e estimulando a reformulação de estratégias de
ensino/aprendizagem (64,2%). Verifica-se, ainda, que a maioria dos inquiridos concorda
que o avaliador estabeleceu uma cultura de trabalho em comum (69,0%).
EM SÍNTESE
Os resultados obtidos permitem afirmar que, de uma maneira geral, se
estabeleceu uma boa relação entre avaliadores e avaliados, tendo os avaliados
valorizado, essencialmente, a dimensão pessoal e ética dos avaliadores, por estes terem
assumido um papel facilitador e uma atitude imparcial nos procedimentos avaliativos.
Em relação ao processo de supervisão, apesar de globalmente ser considerado
positivo, depreende-se que os avaliados atribuíram menor importância às funções
exercidas, neste domínio, pelo avaliador.
Pensamos que este facto se prende com a avaliação realizada por pares, que foi
considerada como um ponto crítico do sistema de avaliação, pela falta de
reconhecimento de competência e formação adequada para a realização de uma
avaliação formativa, que contribuísse para o desenvolvimento profissional. A
credibilização dos avaliadores de acordo com Curado (2000) é um elemento importante
que não pode ser ignorado num processo de avaliação que se quer credível. No entanto
Fernandes (2008) defende que os avaliadores pares são conhecedores dos contextos
onde se desenvolve o desempenho docente e estão em condições de emitirem pareceres
fundamentados acerca da competência e do desempenho dos seus colegas, podendo
também “formular sugestões específicas e práticas que apoiem os processos de mudança
e melhoria” (p.23).
85
4.4.IMPACTO DA IMPLEMENTAÇÃO DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO

DOS PROFESSORES
A análise dos resultados relativos ao impacto da implementação da avaliação do

desempenho é feita a nível pessoal e a nível profissional.
4.4.1. A nível pessoal
Na análise dos discursos dos entrevistados é evidente que os dados relacionados

com a estabilidade psicológica e as relações interpessoais dos professores são muito
enfatizados. É reconhecido que o modelo de avaliação provocou a desmotivação dos
docentes, desenvolveu sentimentos negativos e traumatizantes e gerou um clima de
competição entre os docentes, como se verifica nos seguintes depoimentos:
Porque um professor que tenha “Excelente” não pode entrar, porque

as quotas são reduzidas e fica desmotivado, a marcar passo (E3/2).
Perde-se o gosto por ensinar e entreguei os papéis para pedir a

reforma (E2/2).
[…] criou mal-estar, desconfiança, insegurança e bastante stress

(E4/3).
Foi traumatizante[…] a experiência de avaliação foi muito negativa.

[…] Mudou o meu relacionamento com os colegas de trabalho, mas
para pior (E1/2, 3).
Quando o processo de avaliação é vestido de insegurança, de

perseguição, de aumento de trabalho, isso é muito mau, e a relação
entre as pessoas quebra-se automaticamente. E a relação é entre
avaliados e avaliador, entre professores e a direção e entre
professores e alunos. É um processo feito com pessoas. A relação
entre as pessoas é muito importante (E4/5).
[…]todos querem a melhor nota possível (E2/2).
86
Houve pessoas que começaram a tentar levantar cartazes daquilo que

faziam. As pessoas ficaram indispostas (E4/3).
Quanto às respostas dos inquiridos (Tabela 8) verifica-se que existe um elevado

nível de concordância relativamente ao facto da aplicação do modelo de avaliação ter
contribuído para gerar um clima de competição entre os docentes (92,8%), para
desenvolver sentimentos negativos nos professores (88,8%), não tendo sido um fator de
melhoria da motivação dos docentes (86,5%).
Tabela 8 – Posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da aplicação

do modelo de avaliação a nível pessoal (n=98)
Concordo Discordo
Totalmente/ Totalmente/
O novo sistema de avaliação do desempenho Concordo Discordo
docente tem contribuído para: parcialmente parcialmente
F % F %
Gerar um clima de competição entre os professores 90 92,8 7 7,2
Desenvolver sentimentos negativos 87 88,8 11 11,2
Melhorar a motivação dos docentes 13 13,5 83 86,5
4.4.2. A nível profissional
As opiniões dos entrevistados são contraditórias quando consideram a avaliação

como um fator com real impacto na melhoria das atividades letivas. Por um lado é
referido que pode ser uma prática potenciadora de melhores desempenhos:
[…] acredito que um professor que seja “baldas”comece a ter as suas

aulas mais preparadas e ser mais cuidadoso (E2/3).
Algumas pessoas uniram-se mais para tentar uniformizar mais,

perceber o que está mal e o que está bem e para se ajudarem. Isso é
importante (E4/2).
87
[…] a avaliação obrigou-me a inovar a fazer mais pesquisa, a ter

ideias novas. E nessa pesquisa ia encontrando coisas novas, que são
interessantes para a aula avaliada mas também para as outras (E3/3).
Por outro lado a implementação da avaliação é considerada como um fator que

prejudica o trabalho pedagógico, retirando tempo ao professor para a preparação das
atividades letivas, como menciona um entrevistado:
Deixamos de nos preocupar tanto com os alunos, que deveria ser a

nossa principal preocupação e pensamos em nós (E3/2).
Noutros casos ainda, a avaliação do desempenho é percecionada, pelos

entrevistados, com efeitos neutros na modificação das práticas pedagógicas:
As minhas práticas continuam na mesma (E1/2).
Não mudei, acho que nada, nas minhas práticas pedagógicas.

Continuo a ser como era. As minhas práticas na sala de aula não
mudaram (E4/4).
Não, nunca, em aspeto nenhum. E continuo a dar aulas com o quadro

e o giz e considero que são boas aulas (E2/3).
Nos pareceres de entrevistados é assinalada outra divergência relativamente ao

papel da avaliação do desempenho na promoção do trabalho colaborativo entre
professores. Assim, foi referido por um entrevistado que a avaliação potenciou o
trabalho colaborativo:
O positivo é que nalgumas situações trouxe um maior trabalho de

grupo. Algumas pessoas uniram-se mais [...] para se ajudarem (E4/2).
Outros entrevistados mencionaram que o processo de avaliação fez aumentar o

individualismo, inibindo a partilha entre os docentes:
Estou menos colaborativa com as pessoas com quem me relaciono

[…] Neste momento acabei por me fechar para os outros e fazer o
meu trabalho…Perante esta experiência comecei a ter uma postura
mais individualista (E1/3).
88
“Eu fui um bocadinho individualista ao nível do meu trabalho…

(E4/4)
“Vão ser avaliados e então fazem e escondem para os outros não

verem, para terem melhor nota (E2/2).
Nos discursos dos entrevistados, a avaliação do desempenho como fator de

incremento da reflexão sobre o trabalho desenvolvido e da formação profissional,
mereceu pouca relevância, sendo mencionado apenas:
A mais valia foi essa reflexão, sobre as minhas práticas e foi um

aspeto positivo (E4/3).
[…] há sempre novas coisas para aprender e seria uma forma de

ajudar os professores que precisam (E2/1).
No que respeita à posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da aplicação

do novo modelo de avaliação (Tabela 9), os resultados obtidos mostram que se verifica
Tabela 9 – Posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da

aplicação do modelo de avaliação a nível profissional (n=98)
Concordo Discordo
Totalmente/ Totalmente/
O novo sistema de avaliação do desempenho Concordo Discordo
docente tem contribuído para: parcialmente parcialmente
F % F %
Ajudar a tomar consciência de algumas 72 75,0 24 25,0
dificuldades sentidas na prática letiva
Aumentar a reflexão sobre as práticas 64 66,6 32 33,4
Aumentar o desejo de atualização profissional 61 62,9 36 37,1
Promover a atualização profissional 61 62,3 37 37,8
Melhorar as práticas pedagógicas 52 53,6 45 46,4
Melhorar o trabalho com os alunos 36 37,9 59 62,1
Aumentar o desejo de inovação pedagógica 62 63,9 35 36,1
Promover o trabalho colaborativo entre os colegas 50 51,0 48 49,0
Aumentar a troca de experiências e partilha 47 49,0 49 51,0

entre os professores
89
uma concordância com a circunstância da avaliação do desempenho dos professores ter

contribuído para aumentar a reflexão sobre as práticas educativas (66,6%), ajudando a
tomar consciência de algumas dificuldades sentidas (75%), promovido e incentivado a
atualização profissional (62,3% e 62,9% respetivamente) e potenciado a inovação e a
melhoria das práticas pedagógicas (respetivamente 63,9% e 53,6%). No entanto,
verifica-se uma discordância no que respeita ao facto da avaliação ter promovido a
melhoria do trabalho letivo desenvolvido pelos docentes com os alunos (62,1%).
As respostas dos inquiridos assinalam uma divergência, dividindo-se no que
respeita à avaliação ter promovido o trabalho colaborativo e a troca de experiências
entre os pares (51% e 49% respetivamente).
Foi pedido aos respondentes que indicassem, de entre os itens da questão

anterior, os quatro aspetos que consideravam pessoalmente mais relevantes no âmbito
do processo de avaliação (Tabela 10).
Tabela 10 – Aspetos mais relevantes no âmbito no

processo de avaliação de desempenho docente (n=98)
Aspetos considerados mais relevantes em termos
pessoais, no âmbito do processo de avaliação do Frequência
desempenho docente
Aumentou a minha reflexão sobre as práticas educativas 52
Desenvolveu sentimentos negativos
50
(mal-estar, desconfiança, insegurança, desmotivação, stress)
Aumentou o meu desejo de atualização (formação contínua) 36
Ajudou-me a tomar consciência de algumas dificuldades
33
sentidas na minha prática letiva
Gerou um clima de competição entre mim e os colegas 31
Promoveu a minha atualização profissional 30

Aumentou a minha troca de experiências e partilha com os
27
colegas
Aumentou o meu desejo de inovação pedagógica 26
Promoveu o meu trabalho colaborativo com os colegas 24
Melhorou as minhas práticas pedagógicas 13
Melhorou o meu trabalho com os alunos 10
Melhorou a minha motivação 1
90
Pela análise dos resultados obtidos verificámos que os itens apontados como
mais relevantes, no contexto do processo de avaliação, relacionam-se com o aumento da
reflexão sobre as práticas educativas e o desenvolvimento de sentimentos negativos.
Seguidamente são indicados o incentivo à atualização profissional, a tomada de
consciência de dificuldades sentidas na prática letiva e o aumentou da colaboração e
partilha entre os professores.
É de realçar que os dados relacionados com a melhoria do trabalho educativo
desenvolvido com os alunos e a melhoria da motivação para a realização das tarefas
profissionais são assinalados pelos inquiridos, como pouco expressivos no âmbito do
processo de avaliação.
Estes resultados são em larga medida consentâneos com os resultados obtidos na
questão anterior, em que o aumento da reflexão sobre as práticas educativas e a
formação profissional surgem como os aspetos mais valorizados pelos inquiridos, no
contexto do processo de avaliação do desempenho e seguidamente surge, mas em menor
escala, a promoção do trabalho colaborativo com os pares. Por fim, com reduzida
expressão, aparecem as questões que se prendem com a melhoria do trabalho letivo.
Os aspetos emocionais surgem, como pano de fundo, no contexto da avaliação
do desempenho, interferindo de forma negativa na ação dos docentes inquiridos, que
consideraram que o processo avaliativo não contribuiu para estimular a motivação
profissional.
Na última questão, foi dada a possibilidade aos inquiridos de referirem em que

medida o processo de avaliação do desempenho docente contribuiu para o seu
desenvolvimento pessoal e profissional (Tabela 11).
Os resultados obtidos são divergentes. Na sua maioria, o processo de avaliação
foi considerado positivo enquanto promotor de reflexão e melhoria da prática
pedagógica, tendo em alguns casos contribuído para o processo do desenvolvimento
pessoal e profissional. No entanto, um considerável número de inquiridos (n=27)
considera o processo de avaliação inútil em termos de desenvolvimento pessoal e
profissional.
91
Tabela 11 – Contributo do processo de avaliação de desempenho

docente para o desenvolvimento pessoal e profissional
Em que medida considera que o processo de
avaliação do desempenho docente contribuiu Frequência
para o seu desenvolvimento profissional e pessoal.
Promoveu a reflexão 33
Não contribuiu em nada 27
Inovar e melhorar as práticas pedagógicas 8
Promoveu a necessidade formação/ atualização 6
Reforçou a autoestima e a motivação 2
Penalizou a motivação 1
Reforço com a comunidade educativa 1
Estes dados reforçam os resultados obtidos em questões anteriores, onde se pode

comprovar que o aumento da reflexão crítica surge nitidamente relacionada com a
aplicação do novo modelo de avaliação do desempenho docente.
EM SÍNTESE
Os resultados obtidos permitiram constatar que o processo de avaliação do

desempenho teve consequência a nível pessoal e a nível profissional dos participantes
do estudo.
Os efeitos mais marcantes fizeram-se sentir a nível pessoal em que se comprova
o desenvolvimento de um clima de competição, entre os professores, associado a uma
instabilidade emocional que em nada contribuiu para a motivação dos docentes.
Analisando as consequências sentidas, a nível profissional, estas apontam no
sentido da avaliação ter contribuído para aumentar a reflexão crítica sobre a atividade
desenvolvida e ter incentivado a atualização e a formação profissionais.
Quanto à possibilidade do processo de avaliação ter promovido a colaboração
entre os pares, os resultados divergem. Nalguns casos, verificou-se uma alteração da
92
postura dos docentes que adotaram uma atitude mais colaborativa. Noutros casos,
acentuou-se o trabalho individualizado por parte dos docentes.
No que respeita à melhoria das práticas pedagógicas, a tendência indica que a
implementação da avaliação não teve efeitos positivos a este nível, verificando-se que a
maioria dos sujeitos rejeita que a avaliação tenha contribuído para melhorar o trabalho
desenvolvido com os alunos.
Os resultados obtidos revelam-se discordantes relativamente aos objetivos
definidos nos normativos que enquadram a avaliação do desempenho docente. Este
facto, pode ser entendido no âmbito da implementação do complexo modelo, que na
opinião de Aguiar e Alves (2010) é condicionado por muitas variáveis, que podem gerar
desequilíbrios excessivos e baixarem a qualidade do ensino. Neste sentido, Curado
(2000) assinala que é possível que os efeitos da avaliação possam “estender-se a outras
áreas da vida organizacional e manifestar-se também ao nível indivíduos e da
comunidade em geral” (p.51).
4.5. ALTERAÇÕES AO MODELO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO

DOCENTE
4.5.1. Sugestões para alteração ao modelo de avaliação do desempenho docente
Nos pareceres dos entrevistados a principal sugestão de alteração a introduzir no

modelo de avaliação prende-se com os avaliadores, salientando que estes devem ser
exteriores à escola, ter uma carreira própria com formação e competências adequadas
para o desempenho do cargo:
A avaliação deve ser feita por uma equipa exterior à escola, com ética
e com experiência […] Era mais justo (E1/4).
Devia ser feita por inspetores do Ministério (E2/2).
Com o que conheço da escola, com as simpatias, devia ser uma

avaliação externa com pessoas que sabem avaliar (E2/5).
Tenho dúvidas da avaliação feita por pares (E4/5).
93
Penso que deveria haver segurança, uma carreira e uma formação de

avaliador […] (E4/3)
Outra alteração sugerida pelos docentes entrevistados diz respeito às quotas, em

que estes manifestaram claramente o desejo que estas fossem eliminadas por introduzir
discrepâncias nas classificações obtidas pelos docentes:
Acabava com as quotas pois, as pessoas têm direito à avaliação que

têm (E4/5).
Só tem benefício […] sem quotas (E1/4).
Terminar com as quotas. E toda a gente era avaliada conforme os

seus desempenhos, não havendo balizas (E3/4).
Nos discursos dos entrevistados o modelo de avaliação deveria ser melhorado ao

nível dos procedimentos, que são considerados muito burocrático, e na definição dos
critérios, que são pouco objetivos e não contemplam todas as funções exercidas pelos
professores:
Tem que se aligeirar a máquina burocrática e valorizar o trabalho

dos professores, porque há bons docentes, excelentes docentes que
cada vez trabalham mais […] (E3/5)
Alguns domínios da avaliação não conseguem ser avaliados. Os

domínios deviam ser mais fáceis, mais concretos e mais objetivos,
pois há situações que eu não sei como podem ser avaliados (E4/5).
O que está completamente errado, neste modelo, é a ausência total de

critérios de avaliação para a função dos relatores e para a dos
avaliadores, não foram contemplados, e não pode ser assim. Se há
funções para avaliar tem de haver os domínios com indicadores
(E4/5).
Alguns entrevistados são da opinião que o modelo de avaliação deveria ser

essencialmente formativo, e que avaliação deveria incidir no trabalho realizado na sala
de aula com os alunos:
Eu acho que é necessária uma avaliação formativa (E1/1).

[…] penso que toda a gente devia ter observação de aulas […]
94
De que outra maneira se vê o desempenho do professor na aula? Não

há outra maneira (E4/5,2).
Os dados obtidos nos questionários sobre as possíveis alterações ao modelo de

avaliação (Tabela 12) mostram, de forma expressiva, que os inquiridos concordam que
o modelo de avaliação do desempenho docente deveria assentar num modelo formativo
(97,9%), sem quotas para acesso às classificações de “Muito Bom” e “Excelente”
(85,5%), implementado por avaliadores/supervisores exteriores à escola (70,5%), com
formação adequada para o exercício das funções (100%).
Tabela 12 - Posição dos inquiridos relativamente a alterações

ao modelo de avaliação (n=98)
Concordo Discordo
Na possibilidade de se introduzirem alterações Totalmente/ Totalmente/
ao atual modelo de avaliação do desempenho Concordo Discordo
docente considera que: parcialmente parcialmente
F % F %
Os avaliadores deveriam ter uma formação adequada 97 100 0 0
Os parâmetros de avaliação deveriam ser mais 94 99,0 1 1,0

objetivos
A avaliação deveria assentar num modelo formativo e 94 97,9 2 2,1
não penalizador
Deveriam ser eliminadas as quotas de acesso aos 83 85,5 14 14,5
níveis de “Muito Bom” e “Excelente”
Os parâmetros de avaliação deveriam contemplar os 80 85,1 14 14,9
cargos exercidos pelos docentes
A avaliação deveria ser obrigatória para todos os 78 81,3 18 18,7
docentes
A avaliação deveria ser realizada por avaliadores 67 70,5 28 29,5
externos à escola
A avaliação deveria incidir essencialmente no trabalho 61 68,6 29 31,4
realizado nas aulas
Todos os docentes avaliados deveriam ter 55 66,9 40 42,1
obrigatoriamente aulas observadas
A avaliação deveria manter a periodicidade atual (2 33 35,1 61 64,9
anos)
95
A maioria dos respondentes concorda que os parâmetros de avaliação deveriam

ser mais objetivos (99%), incidindo essencialmente na atividade desenvolvida na da sala
de aula (68,6%), mas contemplando também os cargos exercidos pelos docentes
(85,1%).
A maioria dos sujeitos manifesta a sua concordância com o princípio de que a
avaliação do desempenho deveria ser obrigatória para todos os docentes (81,3%), assim
como a obrigatoriedade das aulas assistidas (66,9%).
Relativamente à frequência da avaliação do desempenho a maioria dos
inquiridos discorda que a avaliação se realize com uma periodicidade de 2 anos
(64,9%).
EM SÍNTESE
Relativamente a possíveis alterações ao modelo de avaliação do desempenho
docente foram identificados aspetos que mereceram uma expressiva concordância dos
sujeitos da amostra. De entre esses aspetos destacam-se os que dizem respeito ao
propósito da avaliação que, na perspetiva dos sujeitos, deveria assentar numa lógica
formativa que valorize o trabalho do professor, promova a cooperação e que
efetivamente contribuía para o aperfeiçoamento profissional.
As quotas para acesso às classificações de “Muito bom” e “Excelente” deveriam
ser eliminadas, pois constituem uma penalização na progressão na carreira.
Os procedimentos avaliativos deveriam ser melhorados e simplificados, de modo
a não consumirem muito tempo, essencial para a preparação das tarefas educativas. Os
critérios definidos para a avaliação deveriam ser claros e objetivos, incidindo sobre toda
a atividade desenvolvida pelo docente.
A avaliação das aulas observadas deveria ser realizada por avaliadores externos
à escola, com perfil e formação especializada para o exercício das funções avaliativas.
A atual periodicidade da avaliação, que é de dois anos, deveria ser alterada no
sentido de serem estabelecidos períodos de tempo mais longos para se proceder à
96
97
CAPÍTULO V
CONCLUSÃO
98
99
5. CONCLUSÃO
Neste último capítulo apresentamos as conclusões globais extraídas deste estudo,

de carácter exploratório, articulando-as com os objetivos inicialmente definidos.
As conclusões obtidas não têm a pretensão de serem generalizáveis mas,
constituem apenas uma reflexão sobre uma realidade particular, em que se investigaram
as implicações que a avaliação do desempenho produziu, a nível do desenvolvimento
pessoal e profissional, nos docentes da amostra deste estudo.
Abordamos ainda aspetos limitativos inerentes a este processo e expomos
algumas questões que surgiram no decorrer da investigação.
5.1. CONCLUSÕES DO ESTUDO
Nos últimos anos, a avaliação do desempenho dos professores assumiu uma

grande notoriedade, em Portugal, com a publicação do Decreto-Lei nº15/2007 de 19 de
Janeiro e com a regulamentação pelo Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro,
que posteriormente foram sucessivamente alterados por diferentes documentos
legislativos. Esta legislação consubstancia um novo regime de avaliação que visa a
melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos,
proporcionando orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional. No quadro
da aplicação da avaliação do desempenho, constituem ainda objetivos, a promoção da
motivação dos professores e a cooperação interpares, a melhoria da prática pedagógica e
a valorização do trabalho docente.
Neste contexto, a tutela definiu o perfil profissional dos professores que se
estrutura num conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes, que devem orientar as
práticas docentes, que constituem um referencial para a avaliação do desempenho e que
se concretizam nas seguintes dimensões fundamentais: vertente profissional, social e
ética; desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participação na escola e relação
com a comunidade educativa e desenvolvimento e formação profissional ao longo da
vida.
100
Tendo em conta a relevância que o desenvolvimento pessoal e profissional,

assume no âmbito da avaliação do desempenho docente e para todos os que estão
implicados no ensino, este estudo incidiu sobre essa temática, no sentido de
compreender e clarificar em que medida o modelo de avaliação, aplicado ao longo de
dois ciclos avaliativos, tem contribuído para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos docentes avaliados e que efeito está a produzir na melhoria da prática pedagógica.
Os resultados obtidos, no presente estudo, evidenciaram que a avaliação é
consensual para os professores, sendo valorizada essencialmente na sua dimensão
formativa, como forma de promover o desenvolvimento profissional, melhorando o
desempenho docente e a qualidade do ensino. Esta conceção é consistente com os
propósitos definidos nos normativos legais que enquadram a avaliação do desempenho
docente e com as atuais finalidades, como assinalam Danielson e McGreal (2000)
referindo que as finalidades da avaliação docente devem ser de natureza sobretudo
formativa, de desenvolvimento e de melhoria das aprendizagens dos alunos.
Não obstante a avaliação do desempenho receber a concordância dos professores
da amostra, foi reconhecido que a introdução do sistema de avaliação provocou, de
forma acentuada, a degradação das relações pessoais e profissionais entre os docentes,
gerando tensões que destabilizaram o clima da escola.
Ao modelo de avaliação do desempenho foram apontados explicitamente vários
pontos críticos. Este revelou-se muito complexo e burocrático, implicando um grande
dispêndio de tempo, para cumprir todos os procedimentos obrigatórios ao processo
avaliativo. Apresentou uma multiplicidade de critérios definidos de forma subjetiva, e
de difícil aplicação, que introduziram discrepâncias na avaliação. O sistema de quotas
estabelecido para o acesso às classificações superiores foi considerado um entrave
administrativo à progressão na carreira e comportou um conjunto de injustiças
consideradas inaceitáveis.
A avaliação realizada por pares constituiu mais uma limitação no contexto da
avaliação. Aos avaliadores não foi reconhecida competência e formação especializada
para o exercício das funções avaliativas, perpassando uma falta de credibilidade e de
aceitação, destes, por parte dos professores avaliados, que possivelmente desvirtuou o
processo de avaliação do desempenho.
101
No decurso da operacionalização do modelo de avaliação do desempenho

docente, tão abrangente, surgiram vários tipos de constrangimentos e dificuldades,
sendo necessário a tutela proceder a diversos ajustamentos e alterações de modo a
possibilitar a sua concretização. No entanto, na perspetiva dos sujeitos deste estudo as
alterações introduzidas não contribuíram para melhorar o modelo.
Todas estas questões que rodearam a introdução do sistema de avaliação
constituíram um conjunto de fatores que retiraram validade, fiabilidade e utilidade ao
processo, o que na opinião de Helm (1995) e Stronge (1991) são atributos considerados
decisivos, num modelo de avaliação (citados por Simões, 2000). A questão do
reconhecimento dos avaliadores é outro aspeto incontornável no processo de avaliação,
pois verifica-se “que a aceitação do sistema de avaliação apresenta uma correlação
muito direta com as perceções que os destinatários, têm das qualificações e capacidades
dos avaliadores” (Simões, 2008, p.64). A este propósito, Pacheco (2009) refere que
“qualquer modelo de avaliação do desempenho de professores necessita de uma
constante legitimação dos seu destinatários” (p.45) e tendo em conta as razões expostas
depreendemos que tal não se verificou.
Um processo de avaliação de desempenho de acordo com Day (1993) envolve
“uma mudança nas perceções, funções e atividades” (p.103). Deste modo, os resultados
obtidos permitem concluir que a aplicação do dispositivo de avaliação teve repercussões
a nível pessoal e profissional dos docentes da amostra.
Comprovámos que a nível pessoal a avaliação do desempenho contribuiu para
desenvolver um clima de competição entre os docentes, a par de uma elevada
desmotivação. Estes dados, aparentemente contraditórios, podem ser entendidos no
quadro do modelo de avaliação que introduz uma lógica de responsabilização individual
do professor e pela falta de identificação dos professores com os objetivos e as práticas
da avaliação, que interferem na motivação e comprometem todo o processo, como
refere o estudo da OCDE (2009).
Esta característica do modelo de avaliação pode, segundo a nossa opinião,
justificar os dados relativos à colaboração entre os docentes, que se revelaram
inconclusivos. Nalguns casos os professores admitiram que alteraram a sua postura
adotando uma atitude mais colaborativa como resultado do processo de avaliação.
Noutros casos acentuaram o trabalho individualizado com a consequente redução da
102
colaboração entre pares. Atendendo a estes dados, deduzimos que o sistema de

avaliação interferiu, de forma tendencialmente negativa, no desenvolvimento de uma
dinâmica de colaboração, que se pretendia instituir a nível do trabalho dos docentes,
pela introdução de um vasto conjunto de reformas que tinham como objetivo potenciar
as práticas colaborativas.
Tendo em consideração os objetivos definidos, os resultados obtidos permitem
afirmar que ocorreram mudanças, com efeitos positivos, a nível do desenvolvimento
profissional: aumento da reflexão crítica sobre as práticas e da atualização profissional.
No entanto, tais mudanças, segundo as perceções dos participantes, parecem não ter tido
implicações diretas na melhoria das práticas pedagógicas. Tal facto pode ter sido
influenciado pela excessiva burocratização, apontada ao modelo de avaliação, na
medida em que, provocando uma elevada preocupação com os formalismos avaliativos,
poderá ter retirado tempo aos professores, considerado essencial para preparação das
aulas, prejudicando desse modo o trabalho letivo.
Qualquer dispositivo de avaliação é planeado com um conjunto de objetivos
específicos que pretende atingir, sendo a “sua eficácia determinada pelo modo como
alcança os propósitos” (Simões, 2000, p.69). Nesta perspetiva, e em função dos dados
recolhidos e da respetiva análise, entendemos poder concluir que os efeitos da aplicação
do modelo de avaliação não foram, em grande medida, consentâneos com os objetivos
previamente formulados. Deste modo, o sistema de avaliação não contribuiu para
melhorar a motivação dos docentes, nem estimulou atitudes de colaboração e não
produziu alterações a nível da melhoria das práticas pedagógicas.
A concretização de um modelo avaliação de professores, não é uma tarefa fácil,
como salienta Pacheco (2009), é um processo em que os propósitos, os métodos e os
efeitos da avaliação dos professores são condicionados por fatores de natureza
diversificada, de ordem técnica, organizacional e política (Peterson, 1995, citado por
Simões, 2000). Por vezes, podem surgir consequências inesperadas e indesejáveis, e,
“não é invulgar constatar que os professores se sintam ameaçados a vários níveis,
nomeadamente no que se refere à sua autonomia, à sua dignidade profissional e nos seus
direitos” (Fernandes, 2009, p.21).
Considerando a complexidade inerente à avaliação do desempenho e atendendo
ao modo como o modelo não legitimado pelos sujeitos foi gerido em escolas onde ainda
103
não existe uma “cultura de avaliação consolidada” (Amelsvoort, Manzi, Matthews,

Roseveare e Santiago, 2009, p.3) e onde não foi disponibilizado o tempo necessário
para o processo se ir construindo e consolidando, ficámos com a perceção de que não
seria possível que as intenções iniciais se cumprissem na realidade de forma plena.
Por tudo isto, terminamos este trabalho com a convicção de que a avaliação do
desempenho que vigorou ao longo dos últimos quatro anos marcou de algum modo os
professores envolvidos. Concordamos com Meirieu (1994) quando afirma que “se a
avaliação não é tudo, ela também não é o nada” (p.13) o que implica que, após uma
prática avaliativa, se verifiquem efeitos a nível dos indivíduos e no âmbito das
organizações escolares. Nesta perspetiva este estudo mostrou claramente que a
avaliação do desempenho contribuiu para uma atitude mais reflexiva sobre a prática e
mais consciente da necessidade de formação e de atualização profissionais.
A reflexão crítica e atenta é “uma forma de estar na educação” (Zeichner, 1993,
citado por Lalanda e Abrantes, 1996, p.58) que promove o progresso e a mudança (Day,
2001). A formação produz efeitos sobretudo no domínio da sensibilização e do
enriquecimento dos saberes (Alarcão e Roldão, 2010). Pelo que pressupomos que o
incremento destas dimensões, exigidas para o desempenho das funções docentes,
possam ser geradoras de aperfeiçoamento profissional, com ênfase na qualidade do
ensino e das aprendizagens, no contexto da “escola como organização aprendente”
(Machado e Formosinho, 2010, p.97).
No momento em que redigimos a conclusão deste estudo exploratório, foi
aprovada uma nova regulamentação, para a avaliação do desempenho dos professores,
em que o Ministério da Educação reconhece, num comunicado enviado às escolas, “que
a experiência vivida nos ciclos de avaliação já efetuados, desviaram a atenção das
escolas e dos seus docentes dos aspetos essenciais da sua atividade.” (Almeida, 2011,
p.2). Nesse sentido o novo regime de avaliação do desempenho pretende contribuir para
recentrar as escolas e os seus profissionais no essencial da educação: o ensino.
Apresenta-se integrado numa cultura de avaliação mais ampla que abrange os vários
domínios da educação, de modo a credibilizar o processo num quadro de exigência,
rigor, autonomia e responsabilidade.
104
O regime de avaliação do desempenho docente aprovado, em linhas gerais, vai

ao encontro das principais sugestões de alteração obtidas neste estudo. Assim, o regime
de avaliação adota critérios claros e simplifica e desburocratiza os procedimentos. Passa
a articular a função reguladora com a formativa e com a classificativa da avaliação e
introduz uma avaliação externa no sentido de credibilizar os juízos avaliativos.
A avaliação externa é atribuída a avaliadores externos da mesma área científica do
avaliado, detentores de formação especializada na área da avaliação do desempenho ou
da supervisão pedagógica. Consagra ciclos de avaliação, mais longos, coincidentes com
a duração dos escalões da carreira docente, que de acordo com Danielson e McGreal,
(2000) é um dado importante, pois o desenvolvimento profissional é um processo que
necessita de um período de tempo alargado para que os professores possam cumprir o
seu plano de desenvolvimento.
Perante as conclusões deste estudo entendemos que se devem retirar
implicações, que se prendem fundamentalmente com o facto de que o “princípio da
avaliação estar estabelecido e, ao que parece, todos o aceitam” como destaca Fernandes
(2009). Assim, é importante que se saibam ler os resultados e reconhecer os limites ao
processo avaliativo cessante e que se utilize a experiência adquirida para criar condições
para que o recente regime de avaliação do desempenho aprovado seja um instrumento
de mudança da cultura de escola. Que a sua implementação envolva ativamente os
professores e valorize a atividade docente, que dinamize culturas colaborativas
proporcionando efetivas oportunidades de desenvolvimento e de satisfação profissional,
com impacto na qualidade da ação educativa e na melhoria das escolas e do serviço que
prestam às comunidades em que se inserem.
Na sociedade de hoje a única certeza que temos é a mudança “a preparação para
a mudança são marcas basilares, à escola e aos professores” (Sousa e Terrasêca, 2008,
p.1) que estão no centro de pressões de diversa natureza e a quem são exigidas respostas
de qualidade. Assim, como salientam Aguiar e Alves (2010) é importante que se aposte
numa avaliação fundamentalmente formativa por apresentar uma ligação estreita com o
desenvolvimento profissional e intervir na melhoria dos desafios educativos
contemporâneos.
105
5.2. LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Os resultados deste estudo devem ser lidos e interpretados tendo em conta um

número de limitações inerentes à natureza do mesmo. Em primeiro lugar, as que se
relacionam com a nossa inexperiência ao nível da investigação. Em segundo lugar, as
limitações de tempo pela necessidade de conciliar as responsabilidades profissionais
com a realização deste estudo.
Outra limitação identificada prende-se com o facto de a investigadora ser
docente do ensino público e ter vivenciado toda a realidade da aplicação de sistema de
avaliação, achando-se sujeita às mesmas pressões que os restantes professores, e neste
sentido ter exercido algum tipo de influência no desenvolvimento deste trabalho, pois
como realçam Bogdan e Biklen (1994),
o processo de condução da investigação qualitativa reflete uma

espécie de diálogo entre os investigadores e os respetivos sujeitos,
dado estes não serem abordados por aqueles de forma neutra (p.51).
A consciência desta situação esteve sempre presente ao longo de todo o estudo,

na tentativa de manter uma posição o mais neutra possível na recolha e na análise dos
dados.
5.3. SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES
No estudo realizado foi identificada uma incoerência relacionada com o cargo de

avaliador. Por um lado, os resultados obtidos revelaram que se estabeleceu uma boa
relação interpessoal entre avaliador e avaliado e que o processo de supervisão/avaliação
foi, globalmente, considerado positivo. Por outro lado, foi apontado como ponto crítico,
do modelo, o facto de a avaliação ser realizada por pares, por não lhes ser reconhecida
competência e formação adequadas para as funções avaliativas. Este aspeto mereceu
uma expressiva concordância dos sujeitos da amostra, relativamente ao qual deveriam
ser introduzidas alterações, de modo a que avaliação fosse baseada numa avaliação
externa, realizada por avaliadores com perfil e formação especializada no domínio da
supervisão e da avaliação.
106
Neste sentido, apresentamos como sugestão para a realização de estudos que

visem investigar a relação que se estabelece entre avaliador e avaliado e a sua atuação
no âmbito da supervisão/avaliação, procurando contribuir para um perfil de
competências e qualidades científicas e pedagógicas necessárias ao exercício do cargo.
As reformas educativas introduzidas nos últimos tempos alteraram de forma
significativa a rotina das escolas, pelo que compreender e analisar o impacto das
medidas aplicadas revela-se de extrema importância e abre um vasto campo de
possibilidade à realização de trabalhos de investigação. No decorrer deste estudo
exploratório surgiram-nos algumas questões que ficaram em aberto e que deixamos
como sugestões para possíveis investigações.
Uma questão relaciona-se com o interesse de conhecer, na perspetiva dos
docentes, as condições organizacionais que devem ser criadas ou desenvolvidas na
escola promotoras de aperfeiçoamento profissional, ambientes de trabalho colaborativo
entre os docentes e melhoria das práticas pedagógicas.
Uma segunda questão que pensamos ter especial relevância, por interferir com o
desenvolvimento profissional dos professores e com o desempenho da escola, diz
respeito ao papel das lideranças. Neste âmbito pensamos pertinente a realização de mais
estudos empíricos sobre o modelo de gestão escolar em vigor, nomeadamente a
investigação poderia incidir na liderança do diretor, a sua responsabilidade e influência
na cultura de escola, na criação de condições que favoreçam o desenvolvimento de
ambientes de trabalho colaborativo e no desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores.
107
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112
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Educadores e dos professores do ensino básico e secundário)
Decreto-Lei nº270/2009 de 30 de Setembro (Alteração do Estatuto da Carreira dos

Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro (Regime de avaliação do desempenho)
Decreto Regulamentar nº11/2008 de 23 de Maio (Regime transitório de avaliação de

desempenho do pessoal docente de educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário)
Decreto Regulamentar nº1-A/2009 de 5 de Janeiro (Regime transitório de avaliação de

desempenho do pessoal docente de educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário)
Decreto Regulamentar nº14/2009 de 21 de Agosto (Prorrogação da vigência do regime

transitório estabelecido pelo Decreto Regulamentar n.º1-A/2009, de 5 de Janeiro)
Decreto-Lei nº75/2010 de 23 de Junho (Alteração do Estatuto da Carreira dos

Decreto Regulamentar nº2/2010 de 23 de Junho (Regime de avaliação do desempenho)
Proposta de regulamentação do regime de avaliação do desempenho docente de

dezembro de 2011
113
ANEXOS
114
115
ANEXO 1
Guião da entrevista
116
117
GUIÃO DA ENTREVISTA
Entrevistados: Quatro professores do ensino público de várias escolas do 2ºe 3º ciclos

do ensino básico e do ensino secundário.
Estratégia: Entrevista semiestruturada
BLOCOS OBJECTIVOS TÓPICOS/ QUESTÕES
Informar sobre o Apresentação do entrevistador e informar em termos

âmbito do estudo gerais, o/a entrevistado/a, acerca do projeto de
que conduziu à investigação em curso.
entrevista.
Valorizar o Pedir a colaboração do/a entrevistado/a considerando-a

contributo do muito relevante para a prossecução do trabalho, de forma
entrevistado e a recolher as opiniões dos professores.
motivando/a
entrevistado/a para a Garantir a confidencialidade dos dados recolhidos e o
Legitimação da entrevista
participação. anonimato da identidade.

Garantir a
confidencialidade Solicitar a maior sinceridade nas respostas às questões.
dos dados recolhidos
e anonimato na Solicitar a autorização para gravar a entrevista.
Bloco I
identidade.
Recolha de dados
Há quantos anos é professor/a?
biográficos,
académicos e
profissionais.
Que área curricular leciona?
Qual a sua formação académica?

Caracterização do entrevistado
E formação profissional e/ ou formação complementar?
Que cargos tem exercido na escola?

Bloco II
(Quais os seus planos profissionais para o futuro?)
118
Verificar qual a
Qual é a sua opinião acerca da necessidade da avaliação
perspetiva do
entrevistado/a face à da atividade profissional dos professores?
avaliação do
Porquê?
desempenho docente
e ao modelo
implementado
O que pensa do atual modelo de avaliação de
desempenho?
Avaliação do desempenho docente
Qual a sua opinião sobre as alterações introduzidas ao

modelo neste 2º ciclo de avaliação?
Quais os aspetos que lhe parecem mais positivos neste

Bloco III
modelo de avaliação?
E os mais negativos?
Conhecer como
Foi avaliado no 1º ciclo de avaliação?
Processo de avaliação do
decorreu o processo
de avaliação do
desempenho
docente.
desempenho
Como se processou o 1º ciclo de avaliação?

Bloco IV
119
Averiguar de que Considera que a avaliação do desempenho o influenciou

forma a avaliação do de alguma forma?
desempenho De que forma?
contribuiu para
melhorar a prática Em que medida considera que a avaliação do desempenho
profissional do tem contribuído para o seu aperfeiçoamento profissional?
docente.
Quais os elementos do processo de avaliação que mais
Conhecer o impacto têm contribuído para o seu desenvolvimento profissional?
da avaliação do
desempenho docente Tem modificado as suas práticas letivas em resultado do
na prática processo de avaliação do desempenho que foi realizado?
profissional Em que aspetos?
Avaliação do desempenho e desenvolvimento profissional
Compreender o O que acha do papel atribuído ao avaliador/relator?

papel desempenho -Fale da sua experiência pessoal de trabalho com ele/ela
pelos avaliadores -Relativamente ao apoio/disponibilidade prestado por
ele/ela
Recolher sugestões - Que tipo de apoio teve
para uma possível - Esperava mais ou foi suficiente esse apoio
reformulação do
atual modelo De que forma o processo de avaliação poderia satisfazer
as suas necessidades de formação e desenvolvimento
profissional?
O que alterava no atual processo para que este

correspondesse melhor às suas expectativas?
Considera que a avaliação atribuída reflete o seu

Bloco V
desenvolvimento pessoal e profissional?
Dar oportunidade Gostaria de focar algum aspeto que lhe pareça importante
Finalização da entrevista
para o entrevistado/a referir sobre esta temática.

abordar outros
assuntos pertinentes
e oportunos sobre a
temática.
Bloco VI
Agradecer a disponibilidade e a colaboração,

Agradecimento pelo fundamentais para a concretização deste trabalho.
contributo prestado.
120
121
ANEXO 2
Questionário
122
123
QUESTIONÁRIO
No contexto do Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão

Pedagógica está a ser desenvolvido um estudo exploratório sobre o novo modelo de avaliação
do desempenho dos professores e os seus efeitos formativos.
Para a consecução deste estudo, é necessária a sua colaboração respondendo a este
questionário. Os dados recolhidos serão tratados de forma anónima e confidencial e serão
utilizados exclusivamente para o referido estudo. A sua colaboração é fundamental para o
prosseguimento deste trabalho investigativo.
Obrigada pela colaboração.
POR FAVOR NÃO ASSINE O QUESTIONÁRIO.
1 - Género:
a) Masculino  b) Feminino 
2 - Grupo etário:
a) 20 – 30 anos  c) 41 – 50 anos  e) Mais de 60 

b) 31 – 40 anos  d) 51 – 60 anos 
3 - Grau académico:
a) Doutoramento  c) Licenciatura  e) Outra:

_____________________
b) Mestrado  d) Bacharelato 
(Por favor especifique)
4 - Número de anos de serviço como docente: ____________ anos
5 - Indique o seu grupo de recrutamento: _______________________________________

124
6 - A avaliação do desempenho docente é necessária para:

(Assinale, na lista seguinte, apenas os quatro aspetos que considera mais importantes)
a) Prestação de contas à comunidade

b) Reforço da autoestima dos professores
c) Melhoria dos resultados escolares dos alunos
d) Promoção da motivação dos professores
e) Progressão na carreira
f) Dignificação da profissão docente
g) Promoção do desenvolvimento profissional
h) Melhoria do funcionamento da Escola como organização
i) Identificação das necessidades de formação dos docentes
j) Reconhecimento do mérito profissional
k) Melhoria da qualidade do ensino
l) Melhoria da gestão dos recursos humanos
m) Outra: ___________________________________________
7 – No novo modelo de avaliação do desempenho docente foi avaliado(a)?
a) Sim, no 1º ciclo de avaliação  c) Sim, nos 1º e 2º ciclos de avaliação 

b) Sim, no 2º ciclo de avaliação  d) Não 
8 - No seu processo de avaliação do desempenho, requereu aulas assistidas?
a) Sim, no 1º ciclo de avaliação  c) Sim, no 1º e 2º ciclos de avaliação 

b) Sim, no 2º ciclo de avaliação  d) Não 
125
9 - Durante o processo de avaliação do desempenho o seu avaliador:

(Utilize para a sua resposta a escala indicada, assinalando com uma cruz a opção que
corresponde ao seu caso)
Com
Sempre Raramente Nunca
Frequência
a) Revelou disponibilidade
b) Estabeleceu uma boa relação pessoal consigo
c) Prestou-lhe as informações necessárias
d) Preocupou-se em cumprir a legislação
e) Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os
pontos fracos da sua prática
f) Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os
pontos fortes da sua prática
g) Promoveu reflexão sobre a sua prática
h) Teve uma atitude imparcial como avaliador
i) Facilitou o seu processo de desenvolvimento
profissional
j) Estabeleceu uma cultura de trabalho conjunto
k) Estimulou a reformulação de estratégias de
ensino/aprendizagem
l) Outra: ______________________________________
10 - Indique três aspetos que considera mais positivos no atual modelo de avaliação do
desempenho docente.
11 - Indique três aspetos que considera mais negativos no atual modelo de avaliação do
desempenho docente.
126
12 - O novo sistema de avaliação do desempenho docente tem contribuído para:

(Utilize para a sua resposta a escala indicada, assinalando com uma cruz o seu nível de
concordância)
Parcialmente
Parcialmente
Totalmente
Totalmente
Concordo
Concordo
Discordo
Discordo
a) Melhorar a motivação dos docentes
b) Aumentar a troca de experiências e partilha entre os
professores
c) Desenvolver sentimentos negativos
d) Promover a atualização profissional
e) Promover o trabalho colaborativo entre os colegas
f) Melhorar o trabalho com os alunos
g) Aumentar o desejo de atualização profissional (formação
contínua)
h) Melhorar as práticas pedagógicas
i) Gerar um clima de competição entre os professores
j) Aumentar a reflexão sobre as práticas educativas
k) Ajudar a tomar consciência de algumas dificuldades
sentidas na prática letivas
l) Aumentar o desejo de inovação pedagógica
m) Outra: _________________________________________
13 – Da seguinte lista, assinale os quatro aspetos que considera terem sido mais relevantes
para si, no âmbito do processo de avaliação do desempenho docente:
a) Melhorou a minha motivação
b) Aumentou a minha troca de experiências e partilha com os colegas
c) Desenvolveu sentimentos negativos
d) Promoveu a minha atualização profissional
e) Promoveu o meu trabalho colaborativo com os colegas
f) Melhorou o meu trabalho com os alunos
g) Aumentou o meu desejo de atualização (formação contínua)
h) Melhorou as minhas práticas pedagógicas
i) Gerou um clima de competição entre mim e os colegas
j) Aumentou a minha reflexão sobre as práticas educativas
k) Ajudou-me a tomar consciência de algumas dificuldades sentidas na minha
prática letiva
l) Aumentou o meu desejo de inovação pedagógica
m) Outra: _________________________________________________________
127
14 - Na possibilidade de se introduzirem alterações ao actual modelo de avaliação do

desempenho docente considera que:
(Utilize para a sua resposta a escala indicada, assinalando com uma cruz o seu nível de
concordância)
Parcialmente
Parcialmente
Totalmente
Totalmente
Concordo
Concordo
Discordo
Discordo
a) A avaliação deveria ser realizada por avaliadores externos
à escola
b) Deveriam ser eliminadas as quotas de acesso aos níveis de
“Muito Bom” e “Excelente”
c) A avaliação deveria incidir essencialmente no trabalho
realizado nas aulas
d) A avaliação deveria assentar num modelo formativo e não
penalizador
e) Os avaliadores deveriam ter uma formação adequada
f) Os parâmetros de avaliação deveriam ser mais objetivos
g) Os parâmetros de avaliação deveriam contemplar os
cargos exercidos pelos docentes
h) Todos os docentes avaliados deveriam ter
obrigatoriamente aulas observadas
i) A avaliação deveria ser obrigatória para todos os docentes
j) A avaliação deveria manter a periodicidade atual (2 anos)
k) Outra: _________________________________________
15 – Indique, de forma resumida, em que medida considera que o processo de avaliação do

desempenho docente contribuiu para o seu desenvolvimento profissional e pessoal.
16 – Por favor utilize este espaço caso pretenda prestar informações adicionais que
considere pertinentes relativamente ao processo de avaliação do desempenho docente.
Muito obrigada pela sua colaboração.
128
129
ANEXO 3
Análise de conteúdo das entrevistas
130
131
ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS
Tema1 - Importância da avaliação do desempenho docente
Categoria Subcategoria Unidades de Registo
A. Para o A.1.Como avaliação “Devem ser avaliados numa vertente formativa. Sempre
professor formativa numa perspetiva de melhoria das práticas e de trocas de
experiências.”(E3/1)
“…é necessária uma avaliação formativa.”(E1/1)
“…seria uma forma de ajuda os professores que

precisam.”(E2/1)
“ E ainda fala-se pouco das estratégias que se devem

usar para motivar ao alunos e lecionar os conteúdos, e
isso é importante”(E2/1)
A.2.Para a melhoria “…planificar para os seus alunos e não ser sempre

das práticas uma“chapa” que é igual para todos .” (E2/2)
“para melhorar a suas práticas educativas.”(E1/1)
“Sempre numa perspetiva de melhoria das práticas… “

(E3/1)
A.3.Como “…o coordenador ou supervisor que vá avaliar as aulas,

diagnóstico das analise e veja as necessidades de formação de cada
necessidades de professor” (E1/1)
formação
“A avaliação dos professores é necessária porque há
sempre coisas novas para aprender...”(E2/1)
A.4.Para promover “É importante as pessoas serem avaliadas numa atitude

trabalho colaborativo colaborativa” (E1/1)
“E ainda, fala-se pouco das estratégias que se devem

usar para motivar os alunos e lecionar os conteúdos, e
isso é importante.” (E2/1)
“Eu acho que devem ser avaliados sempre numa

perspetiva de melhoria das práticas e de troca de
experiências.” (E3/1)
132
A.5.Como “…tem de haver um reconhecimento do trabalho, nem

reconhecimento que seja pela avaliação. Um reconhecimento pessoal.
profissional/ Depois não são todos iguais e tem que haver uma
pessoal/distinção distinção.” (E4/1)
“É importante para a escola, pois os professores podem
B. Para a B.1.Para a gestão de ser guiados conforme as suas capacidades e
recursos humanos competências e fazem as coisas de uma forma mais
escola
fácil.” (E4/1)
Tema 2 - Modelo de avaliação do desempenho dos docentes
C. C.1. Promover o “ trouxe um maior trabalho de grupo. Algumas

trabalho colaborativo pessoas uniram-se mais para tentar uniformizar mais,
Identificação
perceber o que está mal e o que está bem e para se
entre professores
de aspetos ajudarem”(E4/2)
positivos do
“O positivo é assistir às aulas. Isso é um aspeto positivo.
modelo de Eu acho que devia ser… uma prática normal, em que há
interatividade entre os colegas e partilha de experiências
avaliação
” (E3/2)
“Um trabalho mais próximo entre as pessoas do

departamento e os relatores, em que se discutem aspetos
da avaliação. Isso efetivamente houve, não há dúvida
nenhuma.”(E4/2)
C.2.Promover a
atualização/ “Manterem-se atualizadas…” (E2/2)
formação
D. D.1. Existência de “Acho que cria muitas injustiças profissionais a

quotas existência de quotas.” (E1/1)”
Identificação
de aspetos “ Porque ainda mais, como existem quotas para subir e
muitos nem lá chegam…”(E2/2)
negativos do
modelo de “Os negativos são as quotas que eu não concordo nada.
Porque um professor que tenha “Excelente” não pode
avaliação
entrar, porque as quotas são reduzidas… ”(E3/2)
“Depois há as injustiças e as quotas que são

horrorosas…”(E4/3)
133
D.2.Desenvolviment “ cria … mau ambiente na escola.” (E1/1)”

o de sentimentos
“E criou mal-estar, desconfiança, insegurança e bastante
negativos (mal-estar,
stress… Temos sofrido tantas mudanças sucessivas e
desconfiança, nunca tivemos tempo de adaptação e mais uma vez esta
insegurança, stress, mudança que não deu tempo para amadurecer não dá
desmotivação) tempo para pensar, e isso, também contribui para a s
pessoas ficarem desconfortáveis.” (E4/3)
D.3.Travão à “…restringe a subida de categorias …” (E3/2)

progressão na
carreira
D.4.Prejudica o “Deixamos de nos preocupar tanto com os alunos, que

trabalho com os deveria ser a nossa principal preocupação e pensamos
alunos em nós.”(E3/2)
D.
Identificação
D.5.Difere de escola “…dava a hipótese de se fazer as grelhas de acordo com
de aspetos para escola a cultura de escola,”(E4/2)
negativos do
modelo de D.6.Muito “…tudo aquilo que é exigido, que põe todos os
avaliação trabalhoso professores num corrupio e não mostra nada” (E2/2)
/burocrático
(continuação) “modelo muito confuso e demasiado burocrático…com
muito papel para preencher.”(E4/2)
“…os professores neste momento estão assoberbados

com trabalho e para além desse trabalho acrescido que
temos que fazer, que é o trabalho de escola (a
burocracia), mais aquilo que temos de fazer para a nossa
avaliação.”(E3/2)
D.7.Avaliação feita “ O ideal era uma equipa exterior que avaliasse sem
por pares fatores subjetivos de amizades ou esquemas existentes na
escola.”(E1/2)
“…sem ser o colega a avaliar outros colega.”(E1/2)
“E tendo a em conta as avaliações que eu vi na minha

escola, em que professores medíocres foram avaliados
como excelentes, precisamente porque são “lambe
botas”.(E2/2)
134
D.8.Inibe os “Verifica-se que há indisciplina mas ninguém pode dizer

professores de nada. Como todos estão a ser avaliados e ficam todos
mal vistos Os professores não participam os
emitirem as suas
comportamentos incorretos e ninguém se preocupa com
opiniões/problemas isso.”(E2/5)
disciplinares
D.9.Contribui para o “É um erro. E este sistema de avaliação está a contribuir

mau funcionamento para o mau funcionamento da escola.”(E2/5)
da escola
D.10.Avaliação “ Os itens de avaliação não estão adaptados à realidade

pouco fiável da sala de aula e aos alunos que o professor tem nas suas
turmas.”(E2/2)
“…não mostra nada.”(E2/2)
E.1.Não melhorou “As alterações não melhoraram nada.”(E1/2)

E. Perspetivas
sobre as “Não trouxe nada de melhor”(E3/2)
alterações
introduzidas E.2.Mais penalizador “…É mais penalizador que o primeiro.”(E3/2)
no 2ºciclo de
avaliação E.3.Mais igualitário/ “…acho que este é mais estanque, com as dimensões e os
estandardizando indicadores já definidos, o que faz com que as coisas
sejam aferidas de uma maneira mais igualitária.”(E4/2)
“…as coisas estão mais estandardizadas e só se avalia os

domínios que lá estão, mas não dá hipótese de rever a
escola nesse modelo de avaliação.”(E4/2)
E.4.Ainda mais “Todas as pessoas envolvidas neste processo perdem

trabalhoso e efetivamente muito tempo na preparação e na conceção e
depois na sua concretização… O avaliador também tem
burocrático
que fazer mais coisas que no modelo anterior.”(E3/5)
135
Tema 3 – Implementação do processo de avaliação de desempenho
F.1.Revelou “O avaliador sempre se disponibilizou. (E3/4)

F. Papel disponibilidade
desempenhado
F.2.Prestou apoio “Tive todo o apoio. …foi uma pessoa muito prestável.”
pelo avaliador necessário ao processo (E3/4)
avaliativo “Sei que na escola houve pessoas que apoiaram os
colegas”(E2/1)
F.3.Não prestou apoio “Não deu apoio não deu informação nenhuma. Não me
informou que era necessário um portefólio digital.
(E1/4)
F.4.Realizou o “No 1º ciclo tínhamos conversas após as aulas sobre o

feedback necessário que se tinha passado.” (E3/4)
“No dia seguinte tive uma pequena conversa,

ainda um pouco a quente, para analisar os aspetos mais
fortes e mais fracos dessa avaliação, e foi basicamente
isso.” (E4/3).
F.5.Não realizou o “Não deu feedback após as aulas. Nada, nada. Deu-me
feedback necessário uma folha em branco para eu assinar a avaliação
dele…. fiz (um portefólio digital) e entreguei e continuei
a não ter feedback. “ (E1/4)
F.6.Estabeleceu boa “A relação pessoal foi boa.” (E3/4)

relação pessoal
F.7.Não se preocupou “…não cumpriu os parâmetros normais, não cumpriu a

em cumprir a legislação, não fez o seu trabalho.” (E1/2)
legislação
G. Processo de G.1.Realizou uma “Tive uma reunião para a marcação das aulas.” (E1/2)
reunião antes da aula
avaliação das
assistidas “Foi feita a marcação das aulas, numa reunião
aulas assistidas informal…” (E4/3)
136
G.2.Assistência das “Depois tive as aulas assistidas, que escolhi, não era
aulas imposta, uma de 90 minutos e outra de 135, para poder
diversificar mais as estratégias.” (E4/3)
G.3.Não foi realizado “Fiz a 2ªaula assistida mas sem ter o feedback da
feedback após a aula 1ªaula. O coordenador que me foi avaliar continuou a
ter a mesma postura, não me deu informação nenhuma
da 2ª aula.” (E1/3)
G.4. Foi realizado “No dia seguinte tive uma pequena conversa, ainda um
feedback após a aula. pouco a quente, para analisar os aspetos mais fortes e
mais fracos dessa avaliação, e foi basicamente isso.”
(E4/3)
G.5. Realização da “Depois havia o relatório de autoavaliação, que eu fiz.”

autoavaliação (E4/3)
“Fiz só a autoavaliação.”(E2/3)
Tema 4 – Impacto da avaliação do desempenho
H.1.Desenvolvimento “Foi traumatizante e uma experiência negativa.

H. A nível
sentimentos negativos (E1/2)
pessoal (traumatizante, mal-
estar, desconfiança, “E criou mal-estar, desconfiança, insegurança e
insegurança e stress) bastante stress. As pessoas ficaram indispostas.”
(E4/2)
H.2. Prejudicou as “Mudou o meu relacionamento com os colegas de

relações pessoais trabalho, mas para pior.” (E1/3)
Gera-se algum mal-estar, principalmente quando sai

a avaliação ou quando ficamos a saber da avaliação
de outros colegas, que deviam ter tido melhor, porque
conhecíamos o trabalho deles.” (E3/2)
“Quando o processo de avaliação é vestido de
137
insegurança, de perseguição, de aumento de trabalho,

isso é muito mau, e a relação entre as pessoas
quebra-se automaticamente. E a relação é entre
avaliados e avaliador, entre professores e a direção e
entre professores e alunos. É um processo feito com
pessoas. A relação entre as pessoas é muito
importante.” (E4/5)
H.3.Provocou a “…Perde-se o gosto por ensinar e entreguei os papéis

desmotivação para pedir a reforma.” (E2/2)
“ Fica desmotivado, a marcar passo.” (E3/2)
H.4.Gerou um clima “ …todos querem a melhor nota possível.”(E2/2)

de competição
“Houve pessoas que começaram a tentar levantar
cartazes daquilo que faziam.”(E4/3)
I.1.Aumentou o “Neste momento acabei por me fechar para os outros

I. A nível
individualismo e fazer o meu trabalho. Perante esta experiência
profissional comecei a ter uma postura mais individualista…
Estou menos colaborativa com as pessoas com quem
me relaciono.” (E1/3)
“Vão ser avaliados e então fazem e escondem para os

outros não ver, para terem melhor nota.” (E2/2)
“Eu fui um bocadinho individualista ao nível do meu

trabalho…” (E4/4)
I.2.Desenvolveu o “Até com os colegas correu bem com quem eu

trabalho colaborativo partilhei o trabalho… havia troca de informações. Foi
interessante” (E3/3)
“…passamos a ter a porta aberta. Acho que a partir

de aqui comecei a ter mais partilha com os colegas.”
(E3/3)
“O positivo é que nalgumas situações trouxe um

maior trabalho de grupo.” (E4/2)
I.3.Promoveu a
melhoria das práticas “…acredito que um professor que seja
pedagógicas “baldas”comece a ter as suas aulas mais preparadas
e ser mais cuidadoso. (E2/3)
138
“Algumas pessoas uniram-se mais para tentar

uniformizar mais, perceber o que está mal e o que
está bem e para se ajudarem. Isso é importante.
(E4/2)
I.4.Prejudicou a “Deixamos de nos preocupar tanto com os alunos,

prática lectiva que deveria ser a nossa principal preocupação e
pensamos em nós.” (E3/2)
I.5.Não modificou as “As minhas práticas continuam na mesma.” (E1/2)

práticas pedagógicas
“Não, nunca, em aspecto nenhum. E continuo a dar
aulas como quadro e o giz e considero que são boas
aulas.”(E2/3)
“Não mudei, acho que nada nas minhas práticas

pedagógicas. Continuo a ser como era. As minhas
I. A nível práticas na sala de aula não mudaram.” (E4/4)
profissional
(continuação) “…porque há sempre novas coisas para aprender e
I.6.Promoveu a seria uma forma de ajudar os professores os
professores que precisam.” (E2/1)
formação/ atualização
“…esta discussão é formativa e enriquecedora. “
(E4/2)
I.7.Incentivou a “…a avaliação obrigou-me a inovar a fazer mais

pesquisa e a inovação pesquisa, a ter ideias novas. E nessa pesquisa ia
encontrando coisas novas, que são interessantes para
a aula avaliada mas também para as outras.” (E3/3)
I.8.Fomentou a “A mais valia foi essa reflexão, sobre as minhas

reflexão práticas e foi um aspcto positivo.” (E4/3)
139
Tema 5 – Alterações ao modelo de avaliação do desempenho

“E sem cotas.”(E1/4)
J. Sugestões J.1.Eliminação das
quotas “Terminar com as cotas.”(E3/4)
para possíveis
“Acabava com as cotas pois, as pessoas têm direito à
alterações ao
avaliação que têm.”(E4/5)
atual modelo J.2.Todos os “…penso que toda a gente devia ter observação de
professores com aulas… De que outra maneira se vê o desempenho do
de avaliação
aulas observadas professor na aula? Não há outra maneira. ”(E4/5,1)
do
desempenho J.3.Introdução de “O que está completamente errado, neste modelo, é a
critérios de avaliação ausência total de critérios de avaliação para a função
dos relatores e para a dos avaliadores, não foram
para relatores e
contemplados, e não pode ser assim. Se há funções para
avaliadores avaliar tem de haver os domínios com
indicadores.”(E4/5)
J.4.Dimensões da “Alguns domínios da avaliação que não conseguem ser

avaliação objetivas avaliados. Os domínios deviam ser mais fáceis, mais
concretos e mais objetivos, pois há situações que eu não
sei como podem ser avaliados.”(E4/5)
J.5.Deveria ser “Só tem benefício se for uma equipa exterior.”(E1/4)

realizada por
“ Com o que conheço da escola, com as simpatias, devia
avaliadores externos
ser uma avaliação externa com pessoas que sabem
avaliar.”(E2/5)
“A avaliação deve ser feita por uma equipa exterior à

escola, com ética e com experiência.”(E1/4)
“Devia ser feita por inspetores do Ministério.”(E2/2)
“Tenho dúvidas da avaliação feita por pares.”(E4/5)
J.6. Carreira de “Penso que deveria haver segurança, uma carreira e

avaliador uma formação de avaliador…” (E4/3)
J.7.O processo
deveria ser menos “Tem que se aligeirar a máquina burocrática e valorizar
trabalhoso e o trabalho dos professores, porque há bons docentes,
excelentes docentes que cada vez trabalham mais.”
burocrático
(E3/5)
J.8.Deveria ser um
modelo “Eu acho que é necessária uma avaliação formativa.”
essencialmente (E1/1)
formativo
140
141
ANEXO 4
Pedido de autorização para a aplicação do questionário
142
143
Elsa Ortélia Gândara Cipriano Queiroz

Telem: 938 350 439
e-mail: elsaqueiroz@sapo.pt
Ex. (ª) Sr. (ª)

Director (a)
da Escola
Assunto: Pedido de autorização para a aplicação do Questionário
Elsa Ortélia Gândara Cipriano Queiroz, a exercer funções como professora no Agrupamento de
Escolas Miguel Torga, encontro-me a realizar um trabalho de investigação sobre o tema “ O
Contributo da Avaliação do Desempenho Docente Para o Desenvolvimento Pessoal e
Profissional”, sob a orientação do Prof. Dr. José Reis Jorge, no âmbito do Mestrado em Ciências
da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica, da Unidade de Educação do Instituto
Superior de Educação e Ciências.
Venho pela presente solicitar a V. Ex.ª, que se digne autorizar-me a aplicação de um

instrumento de recolha de dados - questionário, aos professores da escola que
voluntariamente queiram participar no preenchimento do referido questionário, de
forma a recolher os dados necessários à consecução do referido estudo. A data prevista
para a aplicação do questionário é entre a 2ª quinzena de Setembro e a 1ª de Outubro.
Encontro-me disponível para prestar todos os esclarecimentos julgados necessários.

Agradeço toda a atenção dispensada à minha solicitação, e subscrevo-me com elevada
consideração.
Com os melhores cumprimentos

Pede Deferimento
_____________________________________
(Elsa Ortélia Gândara Cipriano Queiroz)
144
145
ANEXO 5
Tratamento estatístico dos questionários
146
147
TRATAMENTO ESTATÍSTICO DOS QUESTIONÁRIOS
Tabelas de Frequências
Statistics
GRAU GRUPO DE
GÉNERO IDADE ACADÉMICO RECRUTAMENTO
Valid 98 98 98 98
N Missing 0 0 0 0
Questão nº1
GÉNERO
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Masculino 18 18,4 18,4 18,4
Feminino 80 81,6 81,6 100,0
Total 98 100,0 100,0
Questão nº2
IDADE

Valid 20-30 anos 3 3,1 3,1 3,1
31-40 anos 21 21,4 21,4 24,5
41-50 anos 36 36,7 36,7 61,2
51-60 37 37,8 37,8 99,0
> 60 anos 1 1,0 1,0 100,0
Total 98 100,0 100,0
Questão nº3
GRAU ACADÉMICO

Valid Mestrado 14 14,3 14,3 14,3
Licenciatura 80 81,6 81,6 95,9
Bacharelato 4 4,1 4,1 100,0
Total 98 100,0 100,0
148
Questão nº4 GRUPO DE RECRUTAMENTO
Valid 210 2 2,0 2,0 2,0

230 3 3,1 3,1 5,1
240 2 2,0 2,0 7,1
260 2 2,0 2,0 9,2
300 11 11,2 11,2 20,4
320 1 1,0 1,0 21,4
330 4 4,1 4,1 25,5
350 1 1,0 1,0 26,5
400 5 5,1 5,1 31,6
410 4 4,1 4,1 35,7
420 7 7,1 7,1 42,9
430 4 4,1 4,1 46,9
500 10 10,2 10,2 57,1
510 6 6,1 6,1 63,3
520 12 12,2 12,2 75,5
530 2 2,0 2,0 77,6
550 2 2,0 2,0 79,6
600 9 9,2 9,2 88,8
620 11 11,2 11,2 100,0
Total 98 100,0 100,0
Questão nº5
ANOS DE SERVIÇO DOCENTE

Valid 3 1 1,0 1,0 1,0
4 2 2,0 2,0 3,1
5 1 1,0 1,0 4,1
6 1 1,0 1,0 5,1
9 1 1,0 1,0 6,1
10 3 3,1 3,1 9,2
11 2 2,0 2,0 11,2
12 4 4,1 4,1 15,3
13 1 1,0 1,0 16,3
14 1 1,0 1,0 17,3
15 4 4,1 4,1 21,4
16 4 4,1 4,1 25,5
17 3 3,1 3,1 28,6
18 6 6,1 6,1 34,7
19 5 5,1 5,1 39,8
20 6 6,1 6,1 45,9
21 1 1,0 1,0 46,9
22 2 2,0 2,0 49,0
23 2 2,0 2,0 51,0
24 6 6,1 6,1 57,1
25 7 7,1 7,1 64,3
26 3 3,1 3,1 67,3
27 5 5,1 5,1 72,4
28 2 2,0 2,0 74,5
29 1 1,0 1,0 75,5
30 8 8,2 8,2 83,7
31 3 3,1 3,1 86,7
32 3 3,1 3,1 89,8
33 2 2,0 2,0 91,8
34 2 2,0 2,0 93,9
35 2 2,0 2,0 95,9
36 3 3,1 3,1 99,0
37 1 1,0 1,0 100,0
Total 98 100,0 100,0
149
Questão nº6
A avaliação do desempenho docente é necessária
para:
Frequência
8
a) Prestação de contas à comunidade
7
b) Reforço da autoestima dos professores
18
c) Melhoria dos resultados escolares dos alunos
9
d) Promoção da motivação dos professores
53
e) Progressão na carreira
38
f) Dignificação da profissão docente
49
g) Promoção do desenvolvimento profissional
28
h) Melhoria do funcionamento da Escola como organização
47
I) Identificação das necessidades de formação dos docentes
40
J) Reconhecimento do mérito profissional
45
K) Melhoria da qualidade do ensino
13
l) Melhoria da gestão dos recursos humanos
Questão nº7
No novo modelo de avaliação do desempenho Frequência Percentagem
docente foi avaliado(a)?
a) Sim, no 1º ciclo de avaliação 3 3,1
b) Sim, no 2º ciclo de avaliação 6 6,1
c) Sim, nos 1º e 2º ciclos de avaliação 86 87,7
d) Não 3 3,1
TOTAL 98 100
Questão nº8
No seu processo de avaliação do desempenho, Frequência Percentagem
requereu aulas assistidas?
a) Sim, no 1º ciclo de avaliação 6 5,9
b) Sim, no 2º ciclo de avaliação 30 30,3
c) Sim, nos 1º e 2º ciclos de avaliação 21 21,2
d) Não 41 42,6
TOTAL 98 100
150
Questão nº9 - Durante o processo de avaliação do desempenho o seu avaliador:

Statistics
9a) Revelou 9b) Estabeleceu uma boa 9c) Prestou-lhe as 9d) Preocupou-se em
disponibilidade relação pessoal consigo informações necessárias cumprir a legislação
N Valid 88 90 89 90
Missing 10 8 9 8
Statistics
9e) Forneceu-lhe o 9f) Forneceu-lhe o 9g) Promoveu reflexão 9h) Teve uma atitude
feedback necessário feedback necessário sobre a sua prática imparcial como
apontando os pontos apontando os pontos avaliador
fracos da sua prática fortes da sua prática
N Valid 86 87 87 83
Missing 12 11 11 15
Statistics
9i) Facilitou o seu 9j) Estabeleceu uma 9k) Estimulou a

processo de cultura de trabalho reformulação de
desenvolvimento conjunto estratégias de
profissional ensino/aprendizagem
N Valid 81 84 81
Missing 17 14 17
9a) Revelou disponibilidade

Valid Sempre 54 55,1 61,4 61,4
Com frequência 24 24,5 27,3 88,6
Raramente 7 7,1 8,0 96,6
Nunca 3 3,1 3,4 100,0
Total 88 89,8 100,0
Missing System 10 10,2
Total 98 100,0
9b) Estabeleceu uma boa relação pessoal consigo

Valid Sempre 63 64,3 70,0 70,0
Raramente 2 2,0 2,2 98,9
Nunca 1 1,0 1,1 100,0
Total 90 91,8 100,0
Total 98 100,0
9c) Prestou-lhe as informações necessárias

Valid Sempre 48 49,0 53,9 53,9
Raramente 5 5,1 5,6 96,6
Nunca 3 3,1 3,4 100,0
Total 89 90,8 100,0
Total 98 100,0
151
9d) Preocupou-se em cumprir a legislação

Valid Sempre 66 67,3 73,3 73,3
Raramente 2 2,0 2,2 96,7
Nunca 3 3,1 3,3 100,0
Total 90 91,8 100,0
Total 98 100,0
9e) Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os pontos fracos da sua prática

Valid Sempre 39 39,8 45,3 45,3
Raramente 13 13,3 15,1 81,4
Nunca 16 16,3 18,6 100,0
Total 86 87,8 100,0
Total 98 100,0
9f) Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os pontos fortes da sua prática

Valid Sempre 40 40,8 46,0 46,0
Raramente 9 9,2 10,3 81,6
Nunca 16 16,3 18,4 100,0
Total 87 88,8 100,0
Total 98 100,0
9g) Promoveu reflexão sobre a sua prática

Valid Sempre 33 33,7 37,9 37,9
Raramente 13 13,3 14,9 82,8
Nunca 15 15,3 17,2 100,0
Total 87 88,8 100,0
Total 98 100,0
9h) Teve uma atitude imparcial como avaliador

Valid Sempre 54 55,1 65,1 65,1
Raramente 2 2,0 2,4 96,4
Nunca 3 3,1 3,6 100,0
Total 83 84,7 100,0
Total 98 100,0
152
9i) Facilitou o seu processo de desenvolvimento profissional

Valid Sempre 32 32,7 39,5 39,5
Raramente 9 9,2 11,1 86,4
Nunca 11 11,2 13,6 100,0
Total 81 82,7 100,0
Total 98 100,0
9j) Estabeleceu uma cultura de trabalho conjunto

Valid Sempre 25 25,5 29,8 29,8
Raramente 14 14,3 16,7 85,7
Nunca 12 12,2 14,3 100,0
Total 84 85,7 100,0
Total 98 100,0
9k) Estimulou a reformulação de estratégias de ensino/aprendizagem

Valid Sempre 23 23,5 28,4 28,4
Raramente 11 11,2 13,6 77,8
Nunca 18 18,4 22,2 100,0
Total 81 82,7 100,0
Total 98 100,0
Questão nº10
Aspetos mais positivos no atual modelo de
avaliação do desempenho docente Frequência
Promover a reflexão/análise sobre as práticas pedagógica 15

Nenhum 7
Promover o desenvolvimento profissional 6
Incentivar o trabalho colaborativo 5
Melhorar a qualidade do serviço educativo 5
Promover a formação 4
Melhorar as práticas pedagógicas 3
Reconhecer o mérito 3
Uniformizar a autoavaliação 2
Observação de aulas 2
Ser mais que um relatório 1
Ser um sistema mais simplificado 1
Ser um modelo justo e uniforme 1
Existência de evidências 1
153
Questão nº11
Aspetos mais negativos no atual modelo de Frequência

Desenvolvimento de mau ambiente entre os docentes 20
Falta de formação/competências dos avaliadores 12
Modelo muito burocrático 12
Carácter subjetivo dos critérios e das evidências 10
Sistema injusto 8
Sistema irrelevante/pouco eficaz 6
Existência de aulas observadas 4
Pouca oferta formativa nas ações de formação gratuitas 3
Poucas aulas observadas 3
Não utilizar os resultados dos alunos 2
Avaliação não ser formativa 2
Menos tempo para a preparação de aulas 2
Tudo 1
Ciclo de avaliação de 2 anos 1
Falta de conhecimento das avaliações finais 1
Sistema remendado do anterior 1
Diretor tem o poder final 1
Não contempla outras funções 1
Questão nº12 - O novo sistema de avaliação do desempenho docente tem contribuído para:
Statistics
12a) Melhorar a 12b) Aumentar a troca 12c) Desenvolver 12d) Promover a
motivação dos de experiências e sentimentos negativos atualização profissional
docentes partilha entre os (mal-estar,
professores desconfiança,
insegurança,
desmotivação, stress)
N Valid 96 96 98 98
Missing 2 2 0 0
Statistics
12e) Promover o 12f) Melhorar o 12g) Aumentar o 12h) Melhorar as

trabalho colaborativo trabalho com os alunos desejo de atualização práticas pedagógicas
entre os colegas profissional (formação
contínua)
N Valid 98 95 97 97
Missing 0 3 1 1
Statistics
12i) Gerar um clima de 12j) Aumentar a 12k) Ajudar a tomar 12l) Aumentar o
competição entre os reflexão sobre as consciência de algumas desejo de inovação
professores práticas educativas dificuldades sentidas na pedagógica
prática letiva
N Valid 97 96 96 97
Missing 1 2 2 1
154
12a) Melhorar a motivação dos docentes

Valid Concordo Totalmente 1 1,0 1,0 1,0
Concordo Parcialmente 12 12,2 12,5 13,5
Discordo Parcialmente 31 31,6 32,3 45,8
Discordo Totalmente 52 53,1 54,2 100,0
Total 96 98,0 100,0
Total 98 100,0
12b) Aumentar a troca de experiências e partilha entre os professores

Total 96 98,0 100,0
Total 98 100,0
12c) Desenvolver sentimentos negativos (mal-estar, desconfiança, insegurança, desmotivação, stress)

Total 98 100,0 100,0
12d) Promover a atualização profissional

Total 98 100,0 100,0
12e) Promover o trabalho colaborativo entre os colegas

Total 98 100,0 100,0
12f) Melhorar o trabalho com os alunos

Total 95 96,9 100,0
Total 98 100,0
155
12g) Aumentar o desejo de atualização profissional (formação contínua)

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Total 97 99,0 100,0
Total 98 100,0
12h) Melhorar as práticas pedagógicas

Cumulative
Total 97 99,0 100,0
Total 98 100,0
12i) Gerar um clima de competição entre os professores

Total 97 99,0 100,0
Total 98 100,0
12j) Aumentar a reflexão sobre as práticas educativas

Total 96 98,0 100,0
Total 98 100,0
12k) Ajudar a tomar consciência de algumas dificuldades sentidas na prática lectiva

Total 96 98,0 100,0
Total 98 100,0
156
12l) Aumentar o desejo de inovação pedagógica

Total 97 99,0 100,0
Total 98 100,0
Questão nº13
Aspetos considerados mais relevantes em termos pessoais no
âmbito do processo de avaliação do desempenho docente: Frequência
a) Melhorou a minha motivação

1
b) Aumentou a minha troca de experiências e partilha com os colegas
27
c) Desenvolveu sentimentos negativos
(mal-estar, desconfiança, insegurança, desmotivação, stress) 50
d) Promoveu a minha atualização profissional 30
e) Promoveu o meu trabalho colaborativo com os colegas 24
f) Melhorou o meu trabalho com os alunos 10
g) Aumentou o meu desejo de atualização (formação contínua) 36
h) Melhorou as minhas práticas pedagógicas 13
i) Gerou um clima de competição entre mim e os colegas 31
j) Aumentou a minha reflexão sobre as práticas educativas 52

k) Ajudou-me a tomar consciência de algumas dificuldades sentidas na minha
33
prática letiva
l) Aumentou o meu desejo de inovação pedagógica 26
Questão nº14 - Na possibilidade de se introduzirem alterações ao atual modelo de avaliação do

desempenho docente considera que:
Statistics
14a) A avaliação 14b) Deveriam ser 14c) A avaliação 14d) A avaliação
deveria ser realizada eliminadas as quotas de deveria incidir deveria assentar num
por avaliadores acesso aos níveis de essencialmente no modelo formativo e não
externos à escola “Muito Bom” e trabalho realizado nas penalizador
“Excelente” aulas
N Valid 95 97 90 96
Missing 3 1 8 2
157
Statistics
14e) Os avaliadores 14f) Os parâmetros de 14g) Os parâmetros de 14h) Todos os docentes
deveriam ter uma avaliação deveriam ser avaliação deveriam avaliados deveriam ter
formação adequada mais objetivos contemplar os cargos obrigatoriamente aulas
exercidos pelos observadas
docentes
N Valid 97 95 94 95
Missing 1 3 4 3
Statistics
14i) A avaliação deveria 14j) A avaliação deveria

ser obrigatória para manter a periodicidade
todos os docentes atual (2 anos)
N Valid 96 94
Missing 2 4
14a) A avaliação deveria ser realizada por avaliadores externos à escola

Valid
Concordo Totalmente 33 33,7 34,4 35,4
Total 95 97,0 100,0
Total 98 100,0
14b) Deveriam ser eliminadas as quotas de acesso aos níveis de “Muito Bom” e “Excelente”

Total 97 99,0 100,0
Total 98 100,0
14c) A avaliação deveria incidir essencialmente no trabalho realizado nas aulas

Total 90 91,8 100,0
Tota 98 100,0
14d) A avaliação deveria assentar num modelo formativo e não penalizador

Total 96 98,0 100,0
Total 98 100,0
158
14e) Os avaliadores deveriam ter uma formação adequada

Total 97 99,0 100,0
Total 98 100,0
14f) Os parâmetros de avaliação deveriam ser mais objectivos

Cumulative
Total 95 96,9 100,0
Total 98 100,0
14g) Os parâmetros de avaliação deveriam contemplar os cargos exercidos pelos docentes

Cumulative
Total 94 95,9 100,0
Total 98 100,0
14h) Todos os docentes avaliados deveriam ter obrigatoriamente aulas observadas

Cumulative
Total 95 96,9 100,0
Total 98 100,0
14i) A avaliação deveria ser obrigatória para todos os docentes

Cumulative
Total 96 98,0 100,0
Total 98 100,0
159
14j) A avaliação deveria manter a periodicidade actual (2 anos)

Total 94 95,9 100,0
Total 98 100,0
Questão nº15
Indique, de forma resumida, em que medida considera que o Frequência

processo de avaliação do desempenho docente contribuiu para o
seu desenvolvimento profissional e pessoal.
Promoveu a reflexão 33
Não contribuiu em nada 27
Inovar e melhorar as práticas pedagógicas 8
Promoveu a necessidade de formação/ atualização 6
Reforçou a autoestima e a motivação 2
Penalizou a motivação 1
Reforço com a comunidade educativa 1
160

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CONTRIBUTO DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL

Ao Professor Doutor José Reis Jorge agradeço sinceramente a confiança e apoio

Aos docentes que se disponibilizaram para participarem neste estudo.

À minha família pelo incentivo e colaboração prestada durante a realização deste

A todos muito obrigada.

No ano letivo de 2007/2008 foi introduzido um novo modelo de avaliação do

In the academic year of 2007/2008 a new model of teacher performance

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO 18

CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO 54

CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 70

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 108

REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS 113

A avaliação do desempenho dos professores tem assumido nos últimos tempos

um regime de avaliação do desempenho mais exigente e com efeitos

O novo sistema de avaliação de desempenho docente surge como um imperativo

1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO

A maioria dos governos dos países democráticos industrializados, a partir dos

no que respeita à carreira e à avaliação do desempenho docente,

Estas medidas não foram consensuais entre os professores e a implementação do

insatisfeitos com o modelo de avaliação. Também o Conselho Nacional de Escolas

seriamente ninguém pode ser contra a avaliação de desempenho

No final do mês de novembro de 2008, o Ministério da Educação reconheceu

1.2. PERTINÊNCIA DO ESTUDO

A avaliação no domínio da educação tem vindo a assumir uma grande relevância

processo ao serviço da melhoria da qualidade pedagógica e da

Os modelos de avaliação de desempenho dos professores são “um fenómeno

1.3. OBJETIVOS E NATUREZA DO ESTUDO

 Compreender em que medida o novo modelo de avaliação de desempenho

Em função dos objetivos formulados delineamos a realização de um estudo

1.4. ESTRUTURA DO TRABALHO

A dissertação encontra-se organizada em cinco capítulos que procuram explicitar

2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE NO CONTEXTO

Neste capítulo apresentamos o enquadramento teórico deste trabalho, estruturado

- Na primeira começamos por explicitar os conceitos de avaliação e de avaliação

- Na segunda problematizamos os propósitos sumativos e formativos que estão

- Na terceira apresentamos uma abordagem sucinta à problemática da avaliação

- Na quarta e última parte fazemos uma apresentação sumária da avaliação de

2.1. AVALIAÇÃO: em torno do conceito

A avaliação é inerente à natureza humana. Está implícita em todas a situações da

uma prática social cada vez mais indispensável para caracterizar,

O conceito de avaliação é um conceito polissémico que, de acordo com Hadji

A constatação desta pluralidade de conceções relativas à avaliação possibilitou a

2.2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO: conceção atual

As práticas de avaliação de desempenho não são novas no contexto das relações

a avaliação de desempenho não deve ser entendida como um

2.3. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES: do conceito à

A atividade docente implica que os professores sejam detentores de um conjunto

um bom ensino não depende apenas do facto de se ser ou não

A pluralidade de conceções inerentes ao trabalho docente, determina que não

a dificuldade de avaliar os professores deriva muito mais da incerteza

Quando se perspetiva o desempenho dos professores como objeto de avaliação,

 a competência do professor refere-se aos “conhecimentos específicos,

A operacionalização da avaliação do desempenho é um processo exigente que

2010, p.13) e desencadear mecanismos de resistência ou de bloqueio, por ser entendida

2.3.1. Propósitos da avaliação do desempenho dos professores

É hoje consensual que se deve proceder à avaliação do desempenho dos

Quadro 1 – Propósitos da avaliação de professores

- avaliar o pré- - melhorar - prestação de - melhorar a -gestão

Nesta diversidade de perspetivas, podem distinguir-se duas lógicas, uma

2.3.1.1. Avaliação sumativa: prestação de contas e responsabilização

A avaliação com propósitos sumativos tem um carácter de inspeção, controlando

um processo que envolve o dever, quer dos indivíduos, quer das

A avaliação do desempenho centrada na prestação de contas encontra-se

fraca correlação entre o investimento considerável de tempo, energia