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Introdução (problematização)
1
“Le nouvel encyclopedisme doit etre à présent plutôt conçu comme celui des points de vue et des processus,
comme celui des morphogenèses” (Ardourel, 2010, p. 27). Tradução nossa.
2
“le cyberepace supporte de technologies intelectuelles qui amplifient, exteriorisent et modifient nombre de
fonctions cognitives humaines: mémoire (bases de donnés, hyperdocuments, fichiers numériques de tous
ordres, imagination (simulations), perception (capteurs numériques, télépresences, réalités virtuelles),
raisonnement (intelligence artificielle, modélisation de phénomenes complexes)" (LEVY, 2003, p. 1.)
Tradução nossa.
transdisciplinaridade não passa de uma utopia. Mais ainda, estamos a uma distância abissal
de um tipo de saber ancestral presente em, praticamente, todas as nossas atividades
cotidianas - o saber sensível.
O racionalismo pragmático parece inerente às atividades de ensino em todos os
segmentos escolares, com raras exceções verificadas em práticas individualizadas. Os
grandes modelos educacionais do passado, de Anysio a Paulo Freire, da Escola nova ao
Construtivismo, parecem ainda novidades alvissareiras em muitas práticas educativas,
sobretudo, as do segmento universitário. Reina a lógica conteudista-transmissional. Qual o
espaço para a linguagem sensível e lúdica nas práticas atuais?
Com tal inquietação venho ministrando como docente o componente curricular
Didática para cursos de graduação em Pedagogia e outras licenciaturas e o correlato
Docência na educação superior, para cursos de Mestrado e Doutorado (no Programa de
pós-graduação em educação de uma universidade pública na Bahia) e me deparando com
vários dilemas: de um lado, os professores que se ressentem de seus alunos que não
aprendem. De outro, os alunos que se ressentem de seus professores que não sabem
ensinar. Com efeito, ensinar é muito diferente de “conferenciar” ou de “palestrar”. Todos
os envolvidos possuem justa razão em suas críticas que, veladas ou não, ganham vulto
quando pesquisamos sobre a pedagogia universitária.
Nas minhas práticas e experiências como pesquisadora e docente tenho realizado
que aprendizagens significativas e duradouras são aquelas provenientes de experiências
educativas que integram o pensar, o sentir e o agir humanos. Efetivamente tenho acordo
com o provérbio chinês que expressa: "Diz-me e esquecerei, Ensina-me e lembrar-me-ei,
Envolve-me e aprenderei". Esse envolvimento não permite a cisão entre razão e
sensibilidade – razão de ser e todo o sentido deste estudo. Por isso coloco as seguintes
questões de pesquisa: Como os professores universitários referem saberes pedagógicos
didáticos? Quais desses saberes os professores reconhecem em suas práticas? Qual o
espaço do saber sensível na educação universitária? Que implicações tem esse
reconhecimento para o ensino desses professores em termos da construção de sua
profissionalidade?
Objetivos:
b) evidenciar o espaço concedido ao saber sensível nas práticas pedagógicas dos professores
universitários, mediante análise de suas representações;
c) evidenciar as relações entre saberes pedagógicos, saber sensível e profissionalidade
destes professores.
Retomando o método
Nesta pesquisa adotamos a abordagem fenomenológica a partir do estudos de
Michel Maffesoli (2005). No seio da abordagem sobre a fenomenologia, o mestre distingue
em sua teoria, o conceito de raciovitalismo, sustentada por uma razão vital, a qual permite
o conhecimento sensível do fenômeno ligado ao movimento, ao que pode ser vivido, ao
que é estático e dinâmico ao mesmo tempo. Para Maffesoli (Idem), pensar o fenômeno a
ser investigado é pensar a presença e a ausência das coisas – é estudar a vivência humana.
A razão de ter feito essa opção nesta pesquisa não poderia ter sido outra –
apreender a compreensão dos professores da área de Saúde acerca de sua própria
pedagogia, de seus saberes pedagógico-didáticos, buscando identificar qual o espaço
concedido ao saber sensível nas formas de tratar didaticamente os objetos de conhecimento
em relação aos sujeitos da aprendizagem. Por isso optamos pelo método da pesquisa-
formação, apoiados em Macedo (2006). Tivemos como campo empírico um curso na área
das Ciências Médicas da Universidade Federal da Bahia e a participação de 18
colaboradores, no total, todos professores do referido curso. Utilizamo-nos, como técnica
de coleta de informações e produção de sentidos, os ateliês formativos, escritas
autobiográficas e questionários do tipo likert com questões objetivas e semiabertas.
O trabalho empírico se desenvolveu ao longo do primeiro semestre de 2015 e nesta
comunicação apresentaremos os resultados provindos, principalmente, dos questionários
aplicados na sua primeira etapa.
didáticos são estruturantes da profissão. Ou seja, sem eles não há como exercer a docência.
Esses saberes se desenvolvem principalmente no exercício da profissão, mas antes disso,
na socialização profissional que começa com o curso de graduação. E são esses saberes
que constituem a profissionalidade docente. E para tal, os professores, na Universidade,
devem identificar seus próprios saberes para então fazê-los passíveis de ressignificação por
parte de seus alunos.
Os saberes pedagógicos provêm das ciências da educação e também da ciência
pedagógica; são os conhecimentos que sustentam a prática docente e abarcam os didáticos.
Os saberes didáticos referem-se aos saberes próprios ao processo de ensino.
Em seu confronto com a prática, e com as condições e exigências concretas da
profissão, os professores estão continuamente produzindo saberes específicos,
conhecimentos tácitos, pessoais e não sistematizados, que relacionados com outros tipos de
conhecimento, passam a integrar a sua profissionalidade e também sua identidade
profissional.
A profissionalidade é uma categoria afeta a qualquer profissão. Entre os termos
profissionalidade e profissionalização há uma diferença muito sutil. Em busca de uma
síntese possível, sustentamos que a profissionalidade se refere às competências
(habilidades, atitudes e saberes) desenvolvidas ao longo do processo de profissionalização
do docente (BAZZO, 2007; LESSARD e TARDIF, 2003). Nesse caso, o
sujeito/ator/professor pode desenvolver suas competências desde o processo de formação
inicial ou, e principalmente, no exercício da sua profissão, ao adentrar no espaço escolar e
praticar suas atividades pedagógicas. O reconhecimento de saberes pedagógicos e didáticos
que presidem as práticas pedagógicas dos professores universitários são constituintes de
sua identidade profissional e de sua própria profissionalidade.
é preciso não esquecer que, para a sabedoria grega, a qual é sempre difícil superar,
o interesse da pesquisa intelectual ou espiritual residia menos no conteúdo ou nas
respostas eventualmente obtidas, do que na maneira de propor as questões. Kalos
aporeuesthai: “colocar a questão de maneira tão bela!” Eis um pensamento
marcado pelo equilíbrio, em que espírito e sensação acham-se intimamente
mesclados, em que estética e intelectualidade não se opõem.
Concluindo provisoriamente
Com este artigo buscamos demonstrar o que entendemos por saberes pedagógico-
didáticos e saber sensível na constituição da profissionalidade de docentes universitários.
Para tal intento desenvolvemos uma pesquisa-formação de cunho qualitativo com docentes
de um curso na área das ciências médicas na Universidade Federal da Bahia, visando
analisar se os docentes reconhecem os saberes pedagógico-didáticos que mobilizam, assim
como, reconhecer o espaço concedido ao saber sensível em suas concepções de prática
pedagógica.
Nesta comunicação apresentamos os dados colhidos a partir de questionário com
questões objetivas e abertas aplicado aos professores. Concluímos que os professores
colaboradores da pesquisa são signatários de pedagogias críticas, possuem um trabalho
colaborativo e práticas interdisciplinares e são abertos às novas aprendizagens no campo
pedagógico-didático no que tange às práticas lúdicas e sensíveis na sala de aula.
Não obstante, pelas respostas analisadas a partir do questionário, consideramos que
90% dos professores reconhecem que se utilizam de saberes pedagógico-didáticos, mas
não possuem clareza quanto aos mesmos, demonstrando dificuldade em defini-los. E pelas
respostas às questões norteadoras desta pesquisa podemos afirmar que o saber sensível e a
ludicidade são metas ainda a serem atingidas em suas práticas pedagógicas.
Estamos ainda a desenvolver a pesquisa nos ateliês formativos que, ao mesmo
tempo, visa conhecer como os professores universitários pensam, planejam e avaliam suas
práticas de ensino e criar alternativas inovadoras para as mesmas, a partir do que
entendemos e apresentamos neste artigo, como sendo saberes pedagógico-didáticos e saber
sensível, ou, resumidamente, o feijão e o sonho.
Referências
ARDOUREL, Yves. Vers une nouvelle société de la connaissance. Bordeaux, Ed. Presses
universitaires de Bordeaux, 2014.
BAZZO, Vera. Constituição da profissionalidade docente na educação superior: desafios e
possibilidades. Tese (Doutorado em Educação). Programa de pós-graduação em educação,
Universidade federal do Rio Grande do Sul, 2007 (265 p.).
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. São Paulo: Ed. Cultrix. 1982.
DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos. A educação do sensível. 3ª edição.
Curitiba, PR: Criar edições, 2004.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas
sobre o saber docente. 2. edição. Ijuí: Editora Unijuí. 2006.
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Resumo
Este texto tem como objetivo investigar como a experiência docente faz emergir saberes,
fazeres e criações sobre a compreensão dos fenômenos da cibercultura. Para este artigo
optamos em trazer a experiência de dois doutorandos-formadores do ProPEd, Programa de
Pós-Graduação da UERJ. A pertinência desta pesquisa inscreveu-se num amplo
movimento da perspectiva epistemológica da multirreferencialidade com os cotidianos e
pelo método atualizado da pesquisa-formação. A intenção primeira deste trabalho consistiu
em mapear as experiências e itinerâncias dos professores em suas práticas cotidianas
nos espaçostempos da cibercultura. Concluímos, como principais resultados da pesquisa,
que a experiência formadora no contexto de uma ciberpesquisa-formação reconhece que a
docência se constrói a partir da experiência e estabelece uma relação com o que
compreendemos como formação. Consideramos também que os professores-pesquisadores,
sujeitos da pesquisa, são praticantes curriculantes apresentando seus anseios e pautas
socioculturais como pautas da formação e experiência e entram em “cena” com seus atos
de currículo, interferindo no cotidiano da academia, tornando-se protagonistas. A pesquisa
configura-se, assim, como uma rede de produção de significados, envolvendo outras redes
e essa tessitura revela os modos de ser, as táticas, as circunstâncias e as ocasiões em que se
insere a experiência formadora. Com a pesquisa, ressignificamos o conceito de experiência
formadora, compreeendendo-a como a possibilidade de criar e recriar, no âmbito da
formação e da pesquisa, as significações a respeito do aprendido: aprender a fazer, a ser, a
pensar, a conviver. A partir das leituras e diálogos construídos com Larrosa (2002), Josso
(2004), Macedo (2012), Souza (2006), Santos (2012) e nas itinerâncias dos praticantes da
pesquisa, percebemos que ao narrar suas práticas, os praticantes apresentam como, nas
suas maneiras de fazer, conseguem dinamizar atos de currículos e práticas pedagógicas via
cotidiano–universidade–ciberespaço.
pensar o digital em rede, para a Educação, é que a Educação está muito mais próxima da
cena cultural e do universo cultural onde estão e atuam os praticantes que fazem uso dessas
tecnologias, para além dos espaços formais de aprendizagem.
Podemos dizer que aprendemos ao interagir com essas tecnologias em rede, não só
de forma autodidata, fazendo nossos próprios percursos de navegação e de interatividade,
mas também interagindo com os outros, uma vez que nos aproximamos desses tantos
outros que estão no ciberespaço, por identificações da nossa própria subjetividade. O nosso
desafio, como professor, talvez seja o de saber como transformar essas informações em
conhecimento.
No que tange ao praticante da experiência em contraposição ao praticante da
informação, afirma Larrosa (2002) que o praticante da experiência se afeta e é afetado pelo
que lhe acontece, produzindo marcas cotidianas através da transformação dos
acontecimentos em experiências, às quais se vinculam os sentidos e os contextos vividos
por ele. O praticante da experiência é um porto de chegada e de partida das suas vivências,
articulando-se, numa relação dialética, entre o conhecimento e a vida humana,
configurando-se esse saber da experiência como um saber singular, subjetivo, pessoal,
finito e também coletivo em seus acontecimentos.
Larrosa (2002, p.24) define o sujeito da experiência em função da sua passividade,
não como oposição à atividade, mas uma passividade feita de paixão, de padecimento, de
paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade
fundamental, como uma abertura essencial. Vamos chamar de
docentesdaexperiênciaformadora aos docentes que diariamente, em suas salas de aula,
exercitam a sua paixão, a sua paciência, a sua receptividade, a sua disponibilidade e
atenção.
Queremos novamente abrir aqui um diálogo com o autor quanto à sua convicção de
que também não há lugar para a experiência no trabalho. Percebemos que ele defende a
questão da experiência num sentido mais amplo da vida do praticante, talvez em oposição
à ideia de que o trabalho é o formador privilegiado das identidades. No entanto, para o que
interessa neste texto, que é discutir como os professores-formadores e seus orientandos
formam-se, formando, também pela experiência, percebemos na formulação de Larrosa
(2002) uma grande contribuição, mas gostaríamos de “contrariar” essa afirmação.
Para pensar sobre esses saberes que dizem respeito ao ofício docente e que
envolvem a experiência advinda da própria ação na docência, encontramos em Souza
(2006, p.93) uma contribuição interessante: “O saber da experiência articula-se, numa
relação dialética, entre o conhecimento e a vida humana. É um saber singular, subjetivo,
pessoal, finito e particular ao indivíduo ou ao coletivo em seus acontecimentos”.
O desejo de realizar um estudo mais aprofundado e com maior rigor da experiência
formativa nas redes de docência online é que procuramos investigar como a experiência
docente faz emergir saberes, fazeres e criações sobre a compreensão dos fenômenos da
cibercultura. Diante dessa perspectiva esperamos que ele contribua para a compreensão de
que pesquisar as itinerâncias dos professores em suas práticas cotidianas
nos espaçostempos da cibercultura se faz na/em experiência. E essa experiência é
formadora na medida em que nos forma e nos constitui como seres em formação. Não há
um caminho previsível nem um objeto estático a espera do pesquisador, mas uma abertura
para o desconhecido, para as opacidades e para o que não se pode antecipar nem pré-ver,
nem pré-dizer (LARROSA, 2002).
“de ir aqui e lá, eventualmente para obter, pelo desvio, indiretamente, aquilo que não
se pode alcançar de forma direta” (ARDOINO, 1998, p.203).
Tal procedimento não dispensa o rigor, mas adota um rigor outro (MACEDO,
2000), diferente do cartesiano, para se trabalhar com uma abordagem que cria espaço
para o entrecruzamento de múltiplas perspectivas.
Ao trazer a formação de formadores na cibercultura como objeto desta pesquisa,
partimos do pressuposto de que o fundante da Educação é a formação (MACEDO, 2010) e
que todo ato de ensinar e toda criação curricular passam necessariamente pela preocupação
com essa experiência social, política, acadêmica e afetiva. Assim, tomamos como
referência nesta experiência formadora a ciberpesquisa-formação (SANTOS, E, 2005)
como método de pesquisa no contexto da cibercultura. Pretendemos atualizar o conceito de
pesquisa-formação pela própria especificidade do contexto contemporâneo, ao perceber,
hoje, um cenário múltiplo, complexificado pela diversidade de dispositivos tecnológicos e
possibilidades de apropriações e desvios da configuração midiática, pois, a partir de um
movimento dialético entre a técnica, a cultura e a sociabilidade, somos atravessados pelos
limites da participação nos espaços online e offline.
Como dispositivosiii de pesquisa, lançamos mão de oficinas, interações nas redes
sociais, conversas, participação nos grupos de pesquisa online no Facebook. Essa
epistemologia parte da incompletude, das borras, da falta, produzida pelo inacabamento
que nos configura, identifica-nos e, ao mesmo tempo, nos constitui como no dilema trazido
pelas experiências dos praticantes da pesquisa: Cristiano e Máira, ambos doutorandos do
Programa de Pós-graduação em educação da UERJ _ PROPED.
Pedimos licençaiv a Cristiano e a Máira para trazer suas narrativas como práticas de
experiências formadoras que inspiraram este trabalho. Conversando com Cristiano,
aprendemos a importância da colaboração e da participação nos diversos espaçostempos da
universidade. Em sua tese em andamento, Cristiano usa como dispositivos de pesquisa
imagens da diferença, escolhidas e apresentadas por seus alunos do ensino médio em
grupos/páginas do Facebook.
Aprendemos a pensar a diferença no campo da Educação e como esse conceito
apresenta uma complexidade, com caminhos e perspectivas distintos e heterogêneos. O
mundo é feito de diferenças, e todos nós lidamos com todas elas cotidianamente nos
fragmentos das redes no momento em que são tecidas. Em sua pesquisa, Cristiano procura
problematizar conceitos, representações, dogmas e rupturas em relação a perspectivas
- Óbvio que tudo para mim, dentro desse processo de participar das redes,
foi uma coisa muito intuitiva. Não foi nada programado, não foi nada
meticulosamente falado. Então, eu hoje, até pelo meu convívio com você
inicial, e você falava assim: “O Cris é ciber”, eu acho que de tanto que eu
ouvi isso, eu acabei hoje me tornando “ciber”. Porque as redes sociais da
Internet são para mim hoje, pontos cruciais para uma série de questões. E,
com isso, eu me tornei um usuário muito frequente. Depois da vinda dos
smartphones, aumentou mais ainda. A gente não tinha esse acesso tanto
às redes sociais como a gente pode ter hoje com os usos dos smartphones.
E depois que eu adquiri meu Iphone, então, ficou para mim muito mais
Que beleza ler seu texto, tão autoral! Siga escrevendo. Senti as redes de
Iyémonjá me envolvendo na sua escrita, que une, tece, costura,
compartilha. Agradeço por ter me incluído em seus tão lindos
(2002) os saberes das experiências são saberes que traduzem as histórias de vida dos
praticantes, suas dimensões pessoais e profissionais que se atualizam a partir das
múltiplas referências que atravessam seu percurso formativo.
Conclusão
Nessa itinerância de docência e pesquisa reconhecemos que o desafio da nossa
pesquisa é a docência na cibercultura. Assim, precisamos criar ambiências formativas nos
diversos espaçostempos, problematizando que a escola e universidade não são os únicos
espaçostempos considerados legítimos na construção do saber. Compreender a pesquisa-
formação como possibilidade de integrar prática, teoria e prática na dinâmica da
contemporaneidade, desfazendo as disjunções da modernidade, partindo do pressuposto de
que o pesquisador-formador se forma na docência, então não basta ser pesquisador,
precisamos ser pesquisador das nossas práticas.
Pensamos como esses professores-pesquisadores são praticantes curriculantes
(MACEDO, 2013), ou seja, têm seus anseios e pautas socioculturais como pautas da
formação e experiência e entram em “cena” com seus atos de currículo, interferindo no
cotidiano da academia, tornando-se protagonistas de uma história de formação escrita
também por eles.
Neste diálogo que alinhavamos, percebemos a formação de um tecido que pode nos
ajudar a compreender quem somos nós, professores-pesquisadores, o que fazemos, o que
sabemos, o que sentimos e o que contamos. Essa rede envolve outras redes e essa tessitura
vai revelando os modos de ser, as táticas, as circunstâncias e as ocasiões (CERTEAU,
2009) utilizadas por nós para dizermos quem somos. Neste enredamento entre suas vozes e
suas práticas, sua experiência formadora transforma esta pesquisa em um espaço de
diálogos, memórias e tessitura de uma rede entre nossas vozes e as dos muitos autores que
trouxemos aqui para dialogar conosco.
Finalizamos este texto voltando ao conceito de experiência formadora trazido por
Josso (2004), pois ele nos ajuda a pensar como a experiência se constitui como a
possibilidade de criar e recriar, no âmbito da formação e da pesquisa, as significações a
respeito do aprendido: aprender a fazer, a ser, a pensar, a con-viver. Portanto, considerar as
nossas experiências como formadoras implica reconhecer quais situações consolidam
esquemas de pensamento e sentidos a respeito do mundo.
Referências
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RESUMO
A formação docente é um processo plural, singular e rizomático que se faz por meio de
trilhas desenhadas por múltiplas trajetórias. Esses movimentos coletivamente criam
docênciaS tecidas por professores que, nas tramas de ensinoS, produzem seus percursos
formativos. Um dos dilemas enfrentados pelo Ensino Superior está na recepção de
professores que tiveram sua formação desequilibradamente alicerçada na constituição do
pesquisador em detrimento daquela dedicada à docência e/ou no investimento no exercício
de profissões específicas, e não para o ensino. Deste modo desdobram-se as necessidades
de investimento na formação continuada dos professores em exercício neste segmento que,
advindos de lugares e áreas diversas, merecem ter seus percursos formativos para as
docências potencializados. Este artigo propõe-se discutir as ações formativas abertas
desenvolvidas num Programa de formação continuada de professores no Ensino Superior
público, intitulado Percursos Formativos, em interface com a cultura digital e com os
movimentos da Educação Híbrida e Aberta. Os dados analisados foram produzidos no
primeiro oferecimento do Programa, tendo como foco os docentes em estágio probatório
na instituição (2013-2014), por meio de cursos e oficinas que mesclaram os formatos
online e presencial, bem como recursos e estratégias híbridas. Optou-se pela abordagem
experiencial como método de investigação e pela multirreferencialidade (ARDOINO,
1998) como epistemologia potente para a mobilidade e flexibilidade necessárias na análise
dos dados produzidos. Os achados da pesquisa, construídos com o auxílio de instrumentos
de pesquisa online semiabertos, sinalizam que os programas formativos com desenhos
abertos são muito valorizados pelos professores e mostram-se potentes para a (trans)
formação continuada no Ensino Superior.
Introdução
como algo sintetizado na coletiva ação com os outros. Outrossim, libertamo-nos das
vicissitudes que advêm das verdades aprisionadoras de caminhos e de ideias unificadas e
unificadoras. A multiplicidade oferece-nos as múltiplas dimensões das docências. Não
mais uma docência aprendida e praticada, mas docências construídas nas relações
singulares e plurais das experiências.
As experiências, aqui tratadas na composição entre Larrosa (2014) e Kolb (1984),
integram aquilo que nos atravessa para o primeiro com o que nos transforma para o
segundo. São experiências que, ao nos tocarem, ao nos modificarem, nos fazem tremer. É
algo da esfera do vivido que
não pode fundamentar nenhuma técnica, nenhuma prática, nenhuma
metodologia; que a experiência é algo que pertence aos próprios
fundamentos da vida, quando a vida treme, ou se quebra, ou desfalece; e
em que a experiência, que não sabemos o que é, às vezes canta.
(LARROSA, 2014, p. 13)
Experienciar docências implica em se compreender múltiplo. Nesta direção, é
necessário tensionar, portanto, os sentidos de ensinar e de aprender. Se a multiplicidade
funde mas não unifica, o uno e o múltiplo – o ensinar e o aprender – , ainda que integrados,
tais movimentos não seriam um só processo, visto que se assim fosse estas ações de
experiências estariam consideravelmente reduzidas. Portanto, usar o hífen para designar
ensinar e aprender ou ensino e aprendizagem – ensino-aprendizagem - como processo
único é mais um complicador do que um potencializador.
Muitos autores usam a expressão ensino-aprendizagem e, compreendendo que as
docências contêm as dimensões do ensino e da aprendizagem, importante se faz a reflexão
sobre os pontos de tensão promovidos por esta redução. O hífen é um sinal de pontuação
utilizado para ligar palavras compostas. Ora, ensino e aprendizagem não são palavras
compostas, e ainda que sejam processos interdependentes são singulares e não possuem o
mesmo significado. Gallo (2012) esclarece-nos que „ensinar‟ tem origem em insignare,
cujo termo vem da raiz indo-europeia sekw, que tem o significado de seguir. Signum, fonte
formadora de insignare, se desdobra em „sinal‟ - daí a compreensão de ensinar como
'colocar um signo', sinalizar para que outros possam se orientar. Em concordância com este
autor, aprender - a partir de Deleuze (2003) - seria encontrar-se com signos,
independentemente de quem ou o que os promove.
Retomando a reflexão entre o ensinar, o aprender e a tensão pela não hifenização
destes termos e suas consequências, destaco que a relação entre estes dois atos é
indiscutível. Porém, a relação entre o ensinar e o aprender, no processo de escolarização ou
na educação formal, deve ser feita com muito cuidado, pois, diferentemente do que muitos
algumas alternativas para superar este desafio por meio da Coordenação de Inovação
Acadêmica e Pedagógica do Ensino Superior – CIAPES, da PROGRAD-UFJF.
As ações formativas da CIAPES iniciaram-se em 2011 e compreendem os
múltiplos letramentos necessários para a docência nos tempos atuais, integrando pesquisa e
ensino e tem, na cibercultura, a reconstituição das docênciaS.
Um dos caminhos para estas ações formativas, considerando as relações
espaçotemporais dos docentes da educação superior, pauta-se em atividades constituídas
no que temos denominado de Educação Híbrida (BRUNO, 2015), com ações
fundamentadas na Educação Aberta que integram encontros e atividades presenciais e
,
certificados. Cabe ressaltar que, em grande parte das ações, o número de interessados foi
muito superior ao número de vagas oferecidas.
Todas as ações formativas desenvolvidas assumiram um caráter híbrido. Se no
campo da Biologia, o termo ”híbrido” compreende o cruzamento de espécies distintas e
que produzem seres inférteis, na educação híbrida são aquelas ações que integram pessoas,
espaços, recursos, estratégias, ideias e tempos. Contrária à infertilidade, a educação
híbrida busca potencializar campos e processos férteis para o ensino e para a
aprendizagem.
Não somente híbridas, mas também abertas foram as ações compreendidas nos
percursos formativos produzidos com os docentes desta instituição. A Educação Aberta é
compreendida pelos estudiosos de formas diversas, mas há certas aproximações,
especialmente no que tange ao período em que este movimento aparece mais fortemente:
meados da década de 1970, com discussões promovidas nas Universidades Abertas mundo
afora. Seja com Peters (2004), que mostra a emergência da Educação a distância como
transgressora, Santos (2013), que caracteriza o estudante livre ou Amiel (2011), que
integra a educação presencial com a educação a distância, todos marcam a perspectiva de
uma Educação Aberta que tem o estudante como centro do processo.
Mattos e Bruno (2015) tensionam tais assertivas ao proporem que a Educação
Aberta hodierna descentraliza o protagonismo num ou noutro sujeito, integrando-os como
corresponsáveis pelos processos de ensino e de aprendizagem.
O Movimento da Educação Aberta destaca a abertura, a autonomia e a
interatividade como fundamentais (...) A abertura implica em
socialização, remixagem, coprodução/coautoria dos materiais a serem
disponibilizados para os estudantes e nessa direção os REA (Recursos
educacionais abertos) são agenciadores e possibilitadores para que este
tipo de educação ocorra. (MATTOS, BRUNO, 2015, p. 4)
Tal compreensão encontra respaldo nos estudos de Lévy (1999) e Lemos (2004), ao
abordarem seus estudos sobre cibercultura e ciberespaço como espaços multidimensionais,
complexos e em rede. Os Percursos Formativos desenvolvidos pela CIAPES integraram
encontros online e presenciais, utilização de recursos digitais e em rede por meio de
ambientes como o Moodle e, em alguns casos, redes sociais e aplicativos disponíveis na
web. As propostas foram compostas de modo a promover experiências híbridas e abertas
em que os professores pudessem vivenciar e experimentar, na prática, formação de
professores que integrasse necessidades e atitudes colaborativas, ações mediadas por
mesclassem com os suportes tecnológicos, que passavam a compor o cenário. Outro ponto
de destaque diz respeito ao uso de ambientes online. Muitos docentes relataram sua
primeira experiência em cursos online e apreciaram esta possibilidade, indicando inclusive
sua continuidade, ampliação a outros docentes e permanência.
É a primeira vez que faço um curso a distância, apesar da falta de tempo
pra me adaptar ao horário, achei muito proveitoso
Os cursos a distância que tive a oportunidade de até agora participar se
revelaram interessantes e me surpreenderam positivamente pelo conteúdo,
didática, dinâmica e produção de conhecimento.
O curso foi muito importante e interessante. Pena que são poucas vagas,
seria muito bom termos outras opções por semestre, principalmente de
cursos semipresenciais.
Disponibilizar para todos os professores - Sugiro que continuem com estes
cursos, futuramente expandindo para outros professores da nossa
instituição que tiverem interesse. Parabenizo a equipe pela organização dos
cursos.
Importante destacar que as práticas docentes contemporâneas atuais não podem ser
apartadas dos usos e reflexões com as tecnologias digitais em rede, dispositivos integrados
no cotidiano de docentes e discentes. Integrar as didáticas e práticas formativas às
demandas de uso das TIC é atuar em meio a uma educação híbrida com perspectivas de
abertura, pois os discentes, adultos, precisam ser vistos como parceiros nesse processo de
docênciaS.
Consideramos que os Percursos Formativos da CIAPES são, em potência, abertos,
e fomentam a abertura como processo formativo, por múltiplos aspectos: sua condição de
trajeto, em que os cursistas criam seus percursos de formação; não assumem um formato
único e fixo – podem ser cursos, oficinas, palestras, minicursos etc.; são híbridos, tanto em
seus recursos e ambiências, quanto nos suportes tecnológicos utilizados; buscam o
desenvolvimento de práticas articuladas e integradas; são interativos e colaborativos; são
desenvolvidos por docentes para docentes; mesclam/integram docentes de diversas áreas;
promovem ações interdisciplinares verticais e horizontais por meio do encontro de cursos e
campos do conhecimento diferentes; etc.
Referências
i
Adotamos o uso dos termos espaçostempos, fazeressaberesfazeres, dentrofora, entre outros, escritos de
forma diferenciada, pois nos inspiramos no referencial teórico de Alves (2008) sobre as pesquisas
nos/dos/com os cotidianos. Para a autora: “A junção de termos e a sua inversão, em alguns casos, quanto ao
modo como são „normalmente‟ enunciados, nos pareceu, há algum tempo, a forma de mostrar os limites para
as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, do modo dicotomizado criado pela ciência moderna para analisar a
sociedade”. (ALVES, 2008, p.11).
ii
Esse termo é utilizado por Certeau (2009) para aqueles que vivem e se envolvem dialogicamente com as
práticas do cotidiano. Iremos utilizá-lo neste trabalho por concordarmos com o autor, para quem: “[...] o
enfoque da cultura começa quando o homem ordinário se torna o narrador, quando define o lugar (comum)
do discurso e o espaço (anônimo) de seu desenvolvimento” (CERTEAU, 2009, p. 63).
iii
O conceito de dispositivo utilizado por nós é baseado em Ardoino. Para o autor, dispositivo é “uma
organização de meios materiais e/ou intelectuais, fazendo parte de uma estratégia de conhecimento de um
objeto” (ARDOINO, 2003, p. 80).
iv
Nas pesquisas com os cotidianos, costumamos “pedir licença” ao campo e aos praticantes da pesquisa para
dialogar com eles e sobre eles. Logo, os colaboradores desta pesquisa autorizaram a veiculação dos seus
nomes neste artigo e comunicação.