(Re) significando o ensino de geometria na educação básica com uso de

tecnologias digitais – projeto Geometria e Câmera

Cabral, Sabrina Alves Boldrini, sabrina.cabral@uemg.br 1
Souza, Pedro Henrique Silva, pedrophss@hotmail.com 2
Gonçalves, Marcela Aparecida de Salles, masgoncalves7@gmail.com 3
1
Universidade do Estado de Minas Gerais
2
Universidade do Estado de Minas Gerais
3
Universidade do Estado de Minas Gerais

Resumo: Esse trabalho apresenta parte de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida com
alunos do ensino fundamental II de uma escola pública do interior de Minas Gerias. A pesquisa é
realizada em consonância com o projeto de extensão Universitária: A matemática no Cinema e a
Geometria das Câmeras financiado pelo Programa de Apoio à Pesquisa e Extensão (PAEX) da
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Buscando evidenciar o modo de
compreender a realidade matemática, considerando sua aprendizagem como parte da construção
histórico, social e cultural do indivíduo, o projeto visa (re) significar o ensino de algumas
propriedades geométricas utilizando a linguagem cinematográfica como proposta metodológica
de ensino. Este trabalho, vem sendo desenvolvido desde o ano de 2018 com um grupo de 23
alunos de diferentes níveis de escolaridade do ensino fundamental II, que se renova a cada ano, e
conta com a participação dos discentes do curso de licenciatura em matemática da
UEMG/Carangola.
Palavras-chave: Linguagem cinematográfica; Conceitos geométricos; Ensino de Matemática.

INTRODUÇÃO

Em sua profissão, o professor de matemática é rodeado por desafios, sejam eles, interpostos
pela escola, pela sociedade, pelo governo, ou pelo próprio sujeito. Para a educação, esse desafio
está relacionado a consciência das intencionalidades que presidem sua prática, a ação docente em
torno das preocupações que interrogam o compreender e o fazer matemático, e os significados
sociais, culturais e históricos a ela atribuídos. Analisando a abrangência e as possibilidades da
prática pedagógica, a profissão docente aparece como um espaço de contradições, reflexões e
resignações onde o processo de ensinar-aprender, é estruturado a partir do diálogo crítico e
reflexivo, que se estabelece entre os saberes e a prática docente.
Considerando que os cursos de licenciatura em matemática tem como um de seus objetivos
principais formar professores capazes de contribuir com êxito no desenvolvimento do senso
crítico e na construção do raciocínio lógico dos alunos das escolas de educação básica onde irão
atuar, o projeto A Matemática no Cinema e a Geometria das Câmeras foi construído, com o
intuito de aperfeiçoar a formação profissional do acadêmico desse curso, proporcionando-lhe
uma reflexão crítica acerca da ação educativa a partir da relação existente entre teoria e prática.
Pensando na complexidade do ensino-aprendizagem matemática não só para o aluno, mas
também para o professor, viu-se a necessidade de discutir com os discentes do curso de
licenciatura em matemática da UEMG, unidade de Carangola, estratégias e estilos de
aprendizagem matemática que os possibilitassem adquirir, de modo mais amplo, uma profunda
compreensão da matemática que irão ensinar, não só em seus conteúdos, mas também na forma
de ensiná-los. Nesse sentido, levando em consideração a necessidade de encontrar alternativas
que tornassem o ensino de geometria mais significativo, tanto para os discentes desse curso,
como para os alunos da educação básica, que o projeto foi implementado. Este trabalho visa
aprimorar o conhecimento de conceitos e propriedades geométricas, por meio de oficinas
teóricas e práticas, utilizando a linguagem cinematográfica como proposta metodológica de
ensino.
Através do olhar geométrico das câmeras, é possível significar o ensino de Geometria,
partindo dos enquadramentos e dos movimentos que essa tecnologia de captação de imagens
permite quando percorre grandes distâncias, indo de um ponto a outro. Acredita-se que, no
mundo globalizado de hoje, essa ferramenta seja capaz de auxiliar no desenvolvimento
competências e habilidades geométricas tais como: fazer estimativas, medir ângulos, reconhecer
propriedades de uma figura plana, entre outras, tornando o ensino desse e de outros conteúdos
mais significativo para o aluno.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A aprendizagem é um processo derivado de diferentes perspectivas sociais e culturais.

Entender os diferentes posicionamentos pessoais de cada sujeito envolvido nesse processo faz
com que a ação educativa se relacione com as vivências e atividades de cada indivíduo. Assim
dentro de um mesmo referencial é possível haver diversas abordagens de ensino.
Pensando na estruturação do conhecimento matemático, que decorre da prática escolar
cotidiana e da consequente busca pela compreensão das dificuldades enfrentadas por professores
e alunos em lidar com seus conceitos, pesquisadores e educadores, vêm tentando de diversas
maneiras, fazer com que a ação pedagógica do professor, incorpore diferentes concepções de
ensino capazes de elevar o estudante a um nível de compreensão que transcenda o conhecimento
das propriedades matemáticas.
Para Coutinho (2009), a linguagem cinematográfica revela um modo de completamente
diferente de “ver”:

[...] criado por meio do olhar das câmeras e de todo o aparato tecnológico que está
presente desde o momento da captação das imagens até o instante em que a imagem
surge iluminando as telas. (COUTINHO, 2009, p. 73).

O cinema é feito de imagens, que transmitem um mundo de magia e encantamento, que

segundo Alexandre Arnoux1 possui seu próprio vocabulário, a sua sintaxe, elipses, flexões,

1
Alexandre Arnoux foi um romancista e dramaturgo francês. Sua obra, muito variada, é composta de
poemas, narrações inspiradas na guerra, romances fantásticos fortemente marcados por ciência e música, teatro e
ensaios.

2
convenções e gramática. Para o cineasta, o cinema é como uma língua, e tem suas características
únicas. De acordo com Ferreira (2009), a forma sofisticada da transmissão de mensagens
desenvolvida pela linguagem cinematográfica, facilita a compreensão e a aprendizagem. Dessa
forma, compreende-se que o cinema além de proporcionar um mundo de magia e encantamento,
pode ser utilizado como ferramenta para facilitar o processo de ensino/aprendizagem.
De acordo com Dubinsky (1991), a motivação do aluno está relacionada à abordagem
metodológica do professor. Pesquisas desenvolvidas por ele, sobre as estratégias de ensino e
aprendizagem em matemática, apontam cada vez mais para a ação docente como fator
determinante para o desenvolvimento de competências e habilidades matemáticas.
Nesse contexto, de acordo com Santos (1992), ao se alterar as estratégias de ensino, ou seja,
como se ensina, o conteúdo também poderá ser visto de outro modo e, assim, ganhar uma nova
significação. Isso possibilita o desenvolvimento de conhecimentos e práticas que poderão
contribuir com a formação integral, humana e crítica do aluno.
Considerando que ensinar e aprender matemática é um desafio tanto para o aluno, quanto
para o professor, e que a existência de novas tecnologias pode auxiliar o docente nesse desafio, o
projeto fornece aos discentes a capacidade de criar de condições para agregar um conhecimento
vivido ao conjunto de habilidades e competências matemáticas que desejam desenvolver. Para
Fiorentini (2002), o educador matemático é aquele que tende a conceber a matemática como
meio de integração ou inserção social de crianças, jovens e adultos, ou seja, o educador
matemático é aquele que tende a colocar a matemática a serviço da educação.

MÉTODOLOGIA UTILIZADA NO PROJETO

Utilizando a linguagem audiovisual do cinema como ferramenta para auxiliar no ensino e

aprendizagem de conceitos e propriedades geométricas, o projeto A Matemática no Cinema e a
Geometria das Câmeras, vem sendo realizado desde o ano de 2018 em parceria com a E.E.
Altivo Leopoldino de Souza, situada no município de Espera Feliz, estado de Minas de Gerais.
As atividades realizadas no projeto seguem um processo de ressignificação dos conceitos e
propriedades geométricas aprendidos pelos alunos da educação básica ao longo de sua formação,
tanto em termos mais amplos, como na construção de saberes específicos, dessa forma, o
trabalho realizado na escola é desenvolvido por meio de oficinas teóricas e práticas que são
apresentadas no sentido de atribuir significado aos conceitos geométricos, a (re) significação
desses conceitos acontecem a partir das experiências vivenciadas pelo grupo.
Cabe aqui ressaltar que os conceitos trabalhados nas oficinas foram construídos de acordo
com as necessidades dos alunos que foram apresentadas pelos professores da escola na qual o
projeto vem sendo desenvolvido. As oficinas são desenvolvidas semanalmente e seguem uma
sequência didática constituída de atividades teóricas e práticas, cada uma com um tema
específico, como pode ser observado no quadro 1. Ao final de cada oficina, é solicitado aos
alunos que façam um pequeno relato sobre a experiência vivenciada

Quadro 1 – Atividades desenvolvidas

Oficina Atividade
Oficina 1 Conhecendo a história da matemática e o cinema.
Oficina 2 O que é Regra dos Terços?
Oficina 3 Ponto, reta, plano: Aplicação na Regra dos Terços.

3
 Oficina 4 Simetria e Geometria; Simetria e Cinema.
Oficina 5 Manifestações Geométricas: Naturais e Intencionais
Oficina 6 Conhecendo o Movie Maker: Construindo um vídeo com
fotos de manifestações geométricas
Oficina 7 Ângulos e sua aplicação na matemática
Oficina 8 Ângulos e sua aplicação no cinema
Oficina 9 Planos de gravação
Oficina 10 Construção de um roteiro de gravação
Oficina 11 Produção do curta (Parte 01)
Oficina 12 Produção do curta (Parte 02)
Oficina 13 Entrega dos certificados
Fonte: arquivo dos autores
O trabalho realizado no projeto tem como fundo a superação de concepções de a matemática
deve ser ensinada de forma mecanizada, visa apresentar para o discente do curso de licenciatura
em matemática que essa disciplina tem que ser uma ferramenta que transmita o conhecimento e
que ajuda o aluno a desenvolver seu potencial, que o ensine a pensar, que o ajude a descobrir
caminhos para transformar a sociedade e encontrar uma direção que aponte para a superação das
desigualdades sociais.

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

As figuras 01 e 02 mostram parte de uma atividade realizada durante o desenvolvimento de

uma das oficinas do projeto. Nessa atividade, foram trabalhos alguns conceitos relacionados as
propriedades de algumas figuras planas. Nesse sentido, os alunos deveriam procurar no pátio da
escola objetos que se assemelhassem às formas geométricas planas e fotografa-las utilizando a
Regra dos Terços.
Figura 01 e Figura 02 – Alunos desenvolvendo a atividade pratica e fotografia feita por uma participante

Fonte: arquivo dos autores

Segundo Cabral (2017), os conceitos geométricos são formados pela ação interiorizada do
aluno, pelo significado que dão às formulações que enunciam e pelas verificações que realizam.
Dessa forma, entende-se ser fundamental que o professor incorpore em sua pratica o saber fazer,
para que o aluno seja capaz de tomar decisões fundamentais relativamente às questões que deseja
considerar, aos projetos que pretende desenvolver, e ao modo como os efetivar.

4
 No quinto encontro, discutiu-se acerca das manifestações geométricas e seus dois tipos de
manifestações: as naturais, encontradas na natureza, e as intencionais que são causadas pela ação
do homem. Como atividade prática, propôs-se aos alunos que saíssem pela escola em busca de
manifestações geométricas naturais e intencionais para fotografar, tomando como base os
conceitos aprendidos anteriormente. As figuras 03 e 04 mostram as imagens fotografadas pelos
alunos.
Figura 03 e Figura 04– Manifestação Naturais e Intencionais

Fonte: arquivo dos autores

A cada atividade realizada, percebia-se cada vez mais o envolvimento dos alunos,
manifestado diversas vezes através de suas falas, de seu comprometimento e dos bilhetes que
solicitávamos ao final das oficinas (Figura 05).
Figura 05 – relato de um aluno do projeto

Fonte: arquivo dos autores

Dando sequência às atividades, no sexto encontro, os alunos aprenderam como utilizar um
editor de vídeo. Discutiu-se nessa oficina várias ações necessárias à edição dos vídeos, dentre
elas: como se recorta uma foto, como colocar a foto em tela cheia dentro do vídeo, como aplicar
efeitos sonoros, entre outros, sempre intercalando essas informações aos conceitos geométricos,
De acordo com Oliveira (2015), a utilização das tecnologias no ambiente educativo beneficia
a prática pedagógica docente, assim como proporciona ao aluno um ensino mais atraente e

5
diversificado de modo a inovar o ensino tradicional que ainda se faz presente. Nessa perspectiva,
acredita-se, que essa oficina valorizou as particularidades de cada aprendiz, bem como foi capaz
de trazer novas possibilidades para um processo de ensino e aprendizagem mais eficiente.
A sétima, oitava e a nona oficina foram direcionadas aos ângulos presentes em uma
filmagem, buscando relacioná-los à classificação de um ângulo em relação à sua abertura.
Percebe-se nessas atividades que vários alunos desconheciam essas classificações e que muitos
deles não sabiam utilizar o transferidor (instrumento usado para medir ângulos). Dessa forma,
viu-se a necessidade de efetuar uma atividade prática, objetivando ensinar os alunos a medir um
ângulo com o auxílio do transferidor.
Após o desenvolvimento da atividade sobre a medição de ângulos utilizando o transferidor,
prosseguiu-se as oficinas com a discussão acerca da aplicação de ângulos no cinema. Esses
ângulos são conhecidos como planos de gravação e são responsáveis pelo enquadramento da
câmera, sendo eles: o Plano Frontal, caracterizado pela câmera posicionada em linha reta com o
nariz da pessoa filmada formando um ângulo de 180º; o Plano Lateral, no qual a câmera forma
um ângulo de aproximadamente 90º com o nariz da pessoa filmada, podendo a filmadora ser
direcionada à esquerda ou à direita; o Plano Traseiro, onde a câmera está em linha reta com a
nuca da pessoa filmada, formando um ângulo de 180º e o Plano ¾, com a câmera posicionada na
diagonal com o nariz da pessoa filmada formando um ângulo de aproximadamente 45º.
Para o desenvolvimento da atividade prática, os alunos foram divididos em grupos de 3
pessoas cada, com a finalidade de utilizar os conceitos debatidos para fotografar os integrantes
de seu grupo, conforme exibe a figura 06.
Figura 06 – Atividade desenvolvida na oficina

Fonte: arquivo dos autores

No décimo encontro, o projeto entrou em sua fase final, cuja ênfase foi a produção de um
curta pelos alunos, onde colocaram em prática todos os conceitos que foram discutidos ao longo
dos encontros, bem como tiveram a oportunidade de aprender sobre a elaboração um roteiro.
Para realização dessa etapa, foi solicitado aos alunos que se dividissem em grupos (de 3 a 4
pessoas cada) e elaborassem depoimentos de 5 a 10 linhas, para avaliar o que eles haviam
compreendido sobre os assuntos discutidos nas oficinas até o momento.
Nessa perspectiva, dando sequência ao trabalho, no décimo primeiro e décimo segundo
encontro, foram feitas as gravações e edição do curta. Cabe aqui ressaltar que o roteiro desse
curta foi construído pelos próprios alunos, no qual o tema escolhido por eles foi “A prova de

6
geometria”. Esse curta-metragem conta a história de uma aluna que teve dificuldade em fazer
uma prova, e como num passe de mágica surgiu uma fada madrinha para ajudá-la. No fim da
história ela tirou nota máxima e tentou contar para as suas amigas sobre a visita da fada, porém
elas não acreditaram.
Na última oficina foi feita a culminância do projeto, na qual estiveram presentes a diretora da
escola, bem como alguns convidados. Nesse dia foram entregues os certificados para os
participantes do projeto e exibida a gravação feita por eles. A diretora da escola ressaltou a
importância do Projeto de Extensão dentro do ambiente escolar e a relevância na integração entre
Universidade e Comunidade na construção de uma educação de qualidade.
É perceptível que o uso dessa metodologia no ensino-aprendizagem geométrica exerceu uma
influência significativa no processo de construção de conhecimento dos alunos participantes do
projeto, principalmente alterando a maneira com a qual estes veem e atuam sobre o mundo.
Acredita-se que os recursos tecnológicos possuem enormes contribuições para a Educação,
colaborando para que os processos educativos se tornem cada vez mais dinâmicos.
Os depoimentos dos grupos foram fundamentais para o processo de avaliação do projeto. A
partir deles, percebe-se, que os alunos conseguiram desenvolver capacidade argumentativa
acerca dos conteúdos apresentados nas oficinas. No quadro 02, apresentamos alguns desses
depoimentos.

Quadro 2 – Depoimento dos alunos

Saberes Conceituações
Grupo 1 “Aprendemos várias coisas hoje, mas o que me chamou mais
a atenção foi como eles tiram fotos ou gravam vídeos usando
o método dos terços, as linhas que se encontram fazendo com
que o foco transforme uma simples imagem em uma
belíssima foto. Eu vou repetir isso várias vezes. Foi um bom
começo!” (frase em geral de todos)
Grupo 2 “Pra mim a oficina foi boa estou começando a aprender as
formas geométricas para tirar as fotos pois assim as fotos
ficam mais bonitas e com tamanho certo.”
Grupo 3 “Eu entendi que os ângulos no cinema são para demonstrar
ação, movimentos etc. Esses planos são compostos por oito
planos”
Fonte: arquivo dos autores
De acordo com Cabral (2017), entender como os alunos compreendem um processo de
construção de conhecimento é buscar elementos que possam auxiliar na estruturação desse
conhecimento. Dessa forma, faz-se necessário encontrar situações que irão mostrar para o aluno
a diferença entre ‘o que’ se estuda e ‘por quê’ se estuda. Nesse sentido, acredita-se que as
atividades aqui descritas apresentam uma proposta de trabalho que busca tornar mais
significativa para o aluno a construção do conhecimento.

CONCLUSÕES
Entende-se que existem diferentes caminhos para se chegar a um processo de aprendizagem
significativa, porém, deve-se reconhecer que a aquisição do conhecimento exige uma
organização social e intelectual e que cada uma de suas etapas constitui uma área de investigação
pautada no ensino e aprendizagem de conteúdos escolares, tornando-se necessário dar
oportunidade ao aluno de buscar meios para construir a própria ação de aprendizagem.

7
 Acredita-se que esse projeto contribuiu de forma significativa para o desenvolvimento da
aprendizagem geométrica dos alunos envolvidos. Compreende-se que de fato ele foi importante
para auxiliar na formação de seres pensantes, capazes de agir e posicionar-se de forma crítica
diante dos desafios impostos pela convivência social.

REFERÊNCIAS
A.M.BARBOSA; R.G.COUTINHO (Org.). Arte/educação como mediação social e cultural. São
Paulo: Unesp, 2009.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Filosofia da educação matemática: fenomenologia,
concepções, possibilidades didático-pedagógicas. São Paulo: UNESP, 2010.
CABRAL, Sabrina Alves Boldrini. Desenvolvendo o pensamento argumentativo geométrico:
construindo práticas investigativas. Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. Belo
Horizonte, 2017.
DE OLIVEIRA, Claúdio. Tic’s na educação: A utilização das tecnologias da informação e
comunicação na aprendizagem do aluno. Pedagogia em Ação, v. 7, n. 1, 2015.
DUBINSKY, E. (1991) Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking. In: TALL,
D. (ed.) Advanced Ma
FERREIRA, Valéria Fabiana S.; SANTOS, Ana Nery J.; CARDOSO, Paula Mangieri de O.;
LINHARES, Conceição da S. CINEMA E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE UMA
PRÁTICA PEDAGÓGICA. IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade, [S. l.],
2009. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2009/2569_1089.pdf. Acesso em:
3 set. 2019.
SANTOS, L. A. A. dos. Planejamento e gestão Estratégica nas empresas. 5 a ed. São Paulo: Atlas,
1992. 282 p.
FIRENTINI et al. Formação de professores que ensinam matemática: um balanço de 25 anos da
pesquisa brasileira. Educação em Revista – Dossiê: educação matemática, Belo Horizonte:
UFMG, n. 36, p.137 – 160, dez. 2002.