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As Conquistas do Primeiro Ano de Vida

MUDANÇAS BIOLÓGICAS
Tamanho e forma
Músculos e ossos
O cérebro
DESENVOLVIMENTO PERCEPTO-MOTOR
Alcançar e agarrar
Locomoção
MUDANÇAS COGNITIVAS
Abordagem construtivista de Piaget
Os bebês são precoces? Desafios à teoria de Piaget
Avaliando a evidência de precocidade no bebê
Categorizando: conhecimento sobre tipos de coisas
O desenvolvimento da memória
Recordação e atenção: evidência de descontinuidade desenvolvimental?
UM NOVO RELACIONAMENTO COM O MUNDO SOCIAL
O papel da incerteza diante de eventos estranhos
Uma nova forma de relacionamento emocional
A natureza mutável da comunicação
UMA NOVA MUDANÇA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL

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A questão ... não é onde e quando a mente se inicia. A mente de alguma...
forma está ali desde o início, onde quer que o "ali" possa estar.
Jerome Bruner, In Search ofMind

Dois vizinhos - Jake, que está próximo de comemorar seu primeiro

aniversário e sua mãe, Barbara - saíram para dar uma caminhada e pararam
na nossa casa. Sheila está na cozinha preparando o jantar. Jake está
sentado no colo de sua mãe diante da mesa da cozinha, tomando suco de
maçã em uma caneca de plástico, enquanto as duas mulheres conversam.
Jake termina seu suco, parte do qual foi derramado na sua camisa, e
coloca o copo sobre a mesa com um ruído satisfeito. Ele se contorce no
colo de sua mãe até conseguir encará-la. Tenta chamar sua atenção,
empurrando o rosto dela. Quando Barbara o ignora, Jake se esquiva do seu
colo para o chão, onde percebe o cachorro. "Au au", diz ele, excitado,
apontando para o cachorro. "É um cachorro", diz Barbara. "Como é que o
cachorro faz, Jake?" "Au au", repete Jake, ainda sem tirar os olhos do
cachorro. Seguindo seu dedo apontado, Jake anda em direção ao cachorro.
Seu andar é meio bambo, meio "capenga" e ele tem dificuldade para
conseguir parar. Barbara agarra firme a mão estendida de Jake, desviando-
a dos olhos do cachorro. "Faz carinho no cachorro, Jake." Jake faz
carinho na cabeça do cachorro. O cachorro não gosta daquela atenção e
foge para a sala. Jake segue atrás dele, como se fosse um brinquedo
puxado por uma corda invisível. O cachorro segue à frente dele de volta à
cozinha, onde Jake se choca com as pernas de Sheila e cai sentado.
"Então, oi, Jake", diz Sheila, enquanto se curva e o pega no colo. "Você
caiu? Fez "bum" no chão?" Jake, que até então não havia tirado os olhos
do cachorro, vira-se, olha para Sheila com um sorriso e aponta para o
cachorro. "Au au", repete ele. Então, de repente, o corpo de Jake se
enrijece. Ele olha fixamente para o rosto de Sheila durante um instante e
depois afasta sua cabeça e estende os braços para sua mãe. Sheila entrega
Jake a Barbara, que diz: "Você ficou assustado? É a Sheila". Mas Jake
olha para Sheila cautelosamente e se esconde nos braços de sua mãe
durante vários minutos. Com quase um ano de idade, Jake se comporta bem
diferente de um bebê de dois meses e meio. Nessa tenra idade, as
principais atividades de Jake eram comer, dormir e observar o seu quarto.
Ele conseguia levantar sua cabeça e virá-la para um lado e para o outro,
mas não conseguia prontamente alcançar e agarrar objetos ou se
movimentar sozinho. Ele se interessava por mobiles e outros objetos,
quando eles estavam imediatamente diante dele, mas logo perdia o
interesse neles, quando eram afastados da sua vista. Embora parecesse
muito à vontade com sua mãe, não parecia particularmente infeliz quando
outra pessoa cuidava dele. Suas comunicações eram restritas a gritos, um
franzir da testa e sorrisos. O contraste entre o comportamento de Jake na
época e o seu comportamento com um ano de idade nos dá um quadro de
algumas das importantes mudanças que ocorrem no primeiro ano de vida e
que apresentam um desafio para os estudiosos do desenvolvimento e que
procuram explicá-las. Talvez mais óbvias sejam as mudanças biológicas
externamente visíveis (ver Figura 5.1). Os bebês são muito maiores e mais
fortes aos 12 meses do que aos dois meses e meio. Uma maturação
invisível, porém essencial, também ocorreu no sistema nervoso,
particularmente no córtex cerebral e em outras partes do cérebro.

200
Em grande parte como resultado dessas mudanças, os bebês exibem notáveis
conquistas na mobilidade e na coordenação. Aos três meses de idade, os
bebês estão apenas começando a conseguir rolar sobre seu próprio corpo.
Seus pais sabem que eles vão permanecer mais ou menos no mesmo lugar onde
são colocados. Com sete a oito meses, começam a engatinhar e, por volta
de um ano, começam a andar. Durante todo esse período, os bebês também se
tornam muito mais capazes de alcançar objetos e agarrá-los. Eles cutucam,
batem, apertam, empurram e puxam quase tudo em que podem colocar suas
mãos e freqüentemente colocam objetos na boca para aprender sobre eles.
Essa combinação de mobilidade e curiosidade cada vez maiores significa
que os pais precisam estar constantemente atentos para impedir que os
bebês se machuquem ou que destruam as coisas.

Quando os bebês se aproximam do seu primeiro aniversário, também exibem

importantes mudanças em sua capacidade cognitiva. Aprendem mais
rapidamente e se lembram o que aprenderam durante períodos de tempo mais
longos. Eles expandiram as categorias rudimentares que usavam para
interpretar sua experiência e para orientar suas ações em um grau
impressionante. Antecipam o curso de rotinas comportamentais simples,
familiares, e ficam surpresos se suas expectativas não são atendidas.
Essa nova compreensão dos eventos lhes permite participar de brincadeiras
simples, como aquela em que um adulto aparece e se esconde repetidamente
para divertir o bebê ("Cadê a mamãe?" "Achou!").

Finalmente, os relacionamentos social e emocional entre os bebês e seus

cuidadores sofrem mudanças distintas até o fim do primeiro ano de vida.
Os bebês ficam perturbados quando são separados de seus cuidadores e, às
vezes, têm medo de estranhos, como Jake quando percebeu que estava no
colo de Sheila. Começam a observar as expressões faciais de seus
cuidadores para indicações de como se comportar em situações duvidosas.
Essas mudanças são acompanhadas pela capacidade para compreender algumas
palavras, ampliando as formas de contato com seus cuidadores.
Como veremos, essas mudanças na composição biológica, no comportamento
motor, nas capacidades cognitivas, na variedade de emoções e nas formas
de relacionamento social convergem para produzir outra mudança
biossociocom-portamental no desenvolvimento quando os bebês se aproximam
do seu primeiro aniversário. As novas qualidades que emergem dessa
reorganização dos processos desenvolvimentais proporcionam o contexto
para mudanças adicionais, que conduzirão as crianças ao fim da fase de
bebê.

MUDANÇAS BIOLÓGICAS
As amplas mudanças que ocorrem no comportamento motor e na capacidade
cognitiva dos bebês entre as idades de dois meses e meio e um ano
dependem de mudanças em seu corpo, músculos, ossos e cérebro.

TAMANHO E FORMA
Durante o primeiro ano de vida, a maior parte dos bebês saudáveis
triplica em peso e cresce aproximadamente 25 cm. O típico bebê de um ano
de idade nos Estados Unidos pesa cerca de nove quilos e mede 70 a 75 cm.
Como mostra a Figura 5.2, o índice de crescimento físico é maior nos
primeiros meses após o nascimento; então, pouco a pouco, estreita durante
o resto da fase de bebê e da infância, até a adolescência, quando há
outra explosão de crescimento.

FIGURA 5.1
As diferenças no tamanho, na força, na forma e no controle motor entre
bebês bem pequenos e aqueles que estão em seu segundo ano de vida são
evidentes no contraste entre bebê que está apoiado no colo de sua mâe e o
bebê mais velho, que está começando usar um pilão.

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FIGURA 5.2
A altura dos bebas quase dobra e seu peso aumenta cinco ou seis vezes
durante os três primeiros anos de vida. (Extraído do Centro Nacional de
Estatística da Saúde do Departamento áe Saúde, Educação e Bem-Estar dos
Estados Unidos, 1976.)

Os índices de crescimento infantil variam muito (Tanner, 1990). Muitos

fatores contribuem para as variações em tamanho e forma, variando desde a
dieta das crianças, constituição genética e situação socioeconômica até
sua exposição à luz do sol (que é necessária para a produção de vitamina
D) (Johnson et ai., 1973).

Aumentos na altura e no peso dos bebês são acompanhados por mudanças em

suas proporções corporais (ver Figura 5.3). No nascimento, a cabeça do
bebê tem 70% do seu tamanho quando adulto e representa 25% da altura
total do bebê. Com um ano de idade, a cabeça vai ser responsável por 20%
da altura corporal e, quando adulto, por 12%. Na idade adulta, as pernas
representam cerca de metade da altura total da pessoa. Um efeito
fundamental dessas mudanças nas proporções do corpo é um centro de
gravidade mais baixo em torno dos 12 meses de idade, facilitando à
criança se equilibrar sobre duas pernas e começar a andar (Thelen, 1995).

Figura 5.3
As proporções de altura corporal representadas pela cabeça, tronco e
pernas em diferentes estágios do denvolvimento. Durante o período fetal,
a cabeça é responsável por quase 50% do altura do corpo. A cabeça diminui
de 25% da altura do corpo no nascimento para 12% na idade adulta.
(Extraída de Robbíns et ai., 1929.)

202
MÚSCULOS E OSSOS
À medida que os bebês crescem, os ossos e os músculos necessários para
sustentar seu volume e mobilidade crescentes passam por um crescimento
correspondente. A maioria dos ossos de um recém-nascido é relativamente
mole e só endurece pouco a pouco, à medida que os minerais são neles
depositados nos meses após o nascimento. Os ossos da mão e do pulso estão
entre os primeiros a endurecer (Tanner, 1990). Isso ocorre no final do
primeiro ano, tornando mais fácil para o bebê escolher objetos, pegá-los
e brincar com eles. Ao mesmo tempo, os músculos dos bebês aumentam em
altura e espessura, um processo que vai continuar durante toda a infância
e até o final da adolescência. Na fase de bebê, os aumentos na massa
muscular estão intimamente associados ao desenvolvimento da capacidade do
bebê para ficar de pé sozinho e para andar.

Diferenças de sexo no índice de crescimento

Pesquisas corroboram a sabedoria comum de que as meninas amadurecem mais

depressa que os meninos. Na verdade, as diferenças entre os sexos no
índice de crescimento são aparentes até mesmo antes do nascimento. Mais
ou menos na metade do período pré-natal, os esqueletos dos fetos
femininos são cerca de três semanas mais adiantados no seu
desenvolvimento do que aqueles dos fetos masculinos. No nascimento, os
raios X dos centros de crescimento (epífises) nas extremidades dos ossos
mostram que o esqueleto feminino é quatro a seis semanas mais maduro que
o masculino e, na puberdade, é dois anos mais adiantado. As meninas são
mais adiantadas também no desenvolvimento de outros sistemas orgânicos.
As meninas adquirem seus dentes permanentes, atravessam a puberdade e
atingem seu desenvolvimento corporal pleno antes dos meninos (Tanner,
1990). A maturação precoce das fêmeas é uma característica que os seres
humanos compartilham com muitos outros mamíferos.

O CÉREBRO
Todo o sistema nervoso continua a crescer em tamanho e complexidade entre
o terceiro e o décimo segundo mês. Chama especialmente a atenção um
aumento no número de sinapses, que atinge um nível de densidade de quase
o dobro do que será na adolescência. Esse crescimento na densidade
sináptica é tão rápido e extensivo que recebeu um nome especial -
sinaptogênese exuberante (Huttenlocher e Dabholkar, 1997). Os
pesquisadores do desenvolvimento acreditam que o cérebro produza
maciçamente as sinapses e que, com o passar do tempo, essas sinapses
sejam seletivamente reforçadas ou eliminadas, dependendo da experiência
do indivíduo. Essa idéia é muito próxima da idéia darwiniana de que a
evolução ocorre por um processo de reprodução casual e subseqüente
seleção natural. Como resultado da superprodução precoce de sinapses,
os bebês estão preparados para estabelecer conexões neurais em
virtualmente todo tipo de experiência que possam ter. Com o tempo, o
ambiente faz sua contribuição: as sinapses que são regularmente usadas
florescem e são fortalecidas, embora aquelas que continuem não-utilizadas
sejam gradualmente "expurgadas" - ou seja, elas atrofiam e morrem.
O padrão de desenvolvimento cerebral apresenta diferenças, dependendo da
região do cérebro em questão (Huttenlocher e Dabholkar, 1997; Johnson,
1999). Dos dois e meio aos quatro meses de idade, o córtex visual sofre
uma onda explosiva na criação de novas sinapses. Essa proliferação de
novas sinapses parece crucial para as mudanças associadas à primeira
mudança biossociocomportamental aos dois e meio a três meses de idade
(ver Capítulo 4, p. 190). Mudanças similares ocorrem nas outras áreas do
cérebro, mas mais lentamente. No córtex motor, uma explosão vigorosa na
formação de novas sinapses, aproximadamente aos seis meses de idade,
acompanha mudanças no alcance coordenado e nos movimentos das pernas.
Várias evidências indicam que mais ou menos entre os sete e os nove meses
de idade há uma explosão no desenvolvimento do córtex central que é
refletida por aumentos em várias medidas da atividade cerebral. A área
pré-frontal do córtex desempenha um papel particularmente importante no
desenvolvimento do comportamento voluntário. Quando essa área começa a
funcionar de uma nova maneira, em algum momento entre o sétimo e o nono
mês, a capacidade dos bebês para se controlar aumenta e eles podem, por
exemplo, inibir a ação de agarrar objetos atrativos que eles vêem. Com
a capacidade emergente para inibir a ação, eles podem também controlar
melhor aquilo que fazem (Harman e Fox, 1997). Na verdade, começam a
conseguir parar e pensar (Diamond et ai., 1994).

FIGURA 5.4
(No alto) Nos primeiros meses após o nascimento, a coordenação entre os
olhos e as mãos requer esforço. (Abaixo) Somente após alguns meses de
atenção e prática, os bebês conseguem realizar ações complexas, como
comer com uma colher.

DESENVOLVIMENTO PERCEPTO-MOTOR
Um dos desenvolvimentos mais dramáticos do primeiro ano de vida é o
enorme aumento na capacidade dos bebês para explorar seu ambiente,
olhando para ele, movimentando-se em torno dele, escutando o que se passa
nele e manipulando o que existe nele. O perceber e o agir estão
intimamente conectados. Por exemplo, seria quase impossível para os bebês
se deslocarem de um lugar para outro se suas ações motoras coordenadas
não fossem constantemente moduladas por informações perceptuais sobre a
disposição do ambiente e por sua orientação espacial. Os bebês, da mesma
forma que os adultos, percebem, para obter informações sobre como agir e,
depois, agem, para obter mais informações (Gibson, 1997).

ALCANÇAR E AGARRAR
No Capítulo 4, vimos evidências de que, logo após o nascimento, a
percepção e a ação estão vinculadas - quando os bebês percebem um objeto
se mover diante deles, estendem a mão em sua direção. No início, as
percepções e as ações envolvidas no alcançar e no agarrar ainda não estão
coordenadas. Os bebês podem alcançar um objeto, mas não conseguem fechar
suas mãos em torno dele, em geral porque fecham as mãos muito cedo.
Então, como uma parte da mudança biossociocompor-tamental em torno dos
dois meses e meio, os bebês começam a adquirir controle voluntário sobre
seus movimentos quando alcançam um objeto. Ao mesmo tempo, alcançar e
agarrar começam a se tornar ações coordenadas na seqüência apropriada. De
início, a coordenação necessária para ter êxito no alcançar e no agarrar
requer concentração, e é provável que os bebês olhem várias vezes os
objetos que as suas mãos querem pegar. Com a prática, sua coordenação
percepto-motora pouco a pouco melhora, embora haja diferenças individuais
marcantes na rapidez e no vigor dos seus movimentos para alcançar (Thelen
et ai., 1993; Vbn Hofsten, 1997) (ver Figura 5.4). Por volta dos cinco
meses de idade, os bebês podem aferir quando um objeto está além do seu
alcance (Yonas e Hartman, 1993). Aos nove meses de idade, a maioria dos
bebês consegue guiar seus movimentos com um único olhar, e os movimentos
que usam para alcançar e agarrar os objetos parecem tão bem-integrados e
automáticos, quanto um reflexo (Mathew e Cook, 1990). Esse é o momento em
que os cuidadores precisam arrumar suas casas "à prova de bebês",
colocando objetos perigosos ou frágeis fora do alcance. Também têm que
estar atentos para o surgimento repentino de itens inesperados no
carrinho de supermercado, se o bebê está sendo levado junto às compras.
No período entre os 7 e os 12 meses de idade, os movimentos motores finos
das mãos e dos dedos tornam-se expressivamente mais sutis e melhor
coordenados. Como indica a Figura 5.5, os bebês de sete meses de idade
ainda não conseguem usar seus po-legares em oposição a seus dedos para
pegar os objetos, mas aos 12 meses, conseguem mover seus polegares e
outros dedos para posições adequadas ao tamanho do objeto que estão
tentando

204
agarrar. Quando seu alcançar e agarrar tornam-se melhor coordenados e
mais precisos, suas explorações dos objetos tornam-se mais aprimoradas.
Além disso, eles se tornam cada vez mais capazes de realizar seqüências
de ações mais complicadas, como beber de uma caneca, comer com uma colher
e tirar peças de uma caixa (Connolly e Dalgleish, 1989).
Rachel Karniol (1989) descobriu que há uma seqüência invariante na
maneira em que os bebês manipulam os objetos, à medida que suas
habilidades motoras finas aperfeiçoam-se durante os nove primeiros meses
de idade. Eles começam simplesmente girando um objeto, depois passam a
movê-lo, sacudi-lo e segurá-lo com uma das mãos e depois com as duas
mãos. Depois conseguem usá-lo como parte de uma seqüência de ações para
alcançar um objetivo, como encaixar um bloco em um espaço vazio. Essas
seqüências proporcionam exemplos clássicos para teorias que encaram o
desenvolvimento como uma seqüência de mudanças qualitativas na
organização da biologia e do comportamento da criança.

Com respeito aos comportamentos exploratórios em si, Eleanor Gibson

(1988, p. 20) observa que, quando os bebês adquirem controle sobre suas
mãos, objetos diferentes os convidam a explorá-lo de maneiras diferentes:
"Os objetos podem ser deslocados, martelados, sacudidos, apertados e
atirados - ações que têm conseqüências informativas sobre as propriedades
desse objeto". Na opinião de Gibson, o ambiente "propicia" diferentes
maneiras pelas quais os bebês usam os sistemas perceptuais e de ação,
que são uma parte da herança da sua espécie a serviço do seu próprio
desenvolvimento. Os bebês parecem perceber que objetos diferentes
oferecem disponibilidades, ou seja, propriedades que o caracterizam ou
que se prestam a maneiras particulares de interações com eles. Considere
as disponibilidades de dois objetos freqüentemente dados aos bebês -
chocalhos e bichinhos de pelúcia. Os chocalhos prestam-se a fazer ruídos,
enquanto os bichinhos de pelúcia se prestam a um toque agradável. Não
surpreende, então, que seja mais provável um bebê imitar sua mãe, quando
ela sacode um chocalho ou esfrega um bichinho de pelúcia contra o seu
rosto, do que quando ela sacode o bichinho e esfrega o chocalho contra o
seu rosto (Von Hofsten e Siddiqui, 1993).

FIGURA 5.5
Desde tenra idade, os bebês encontram maneiras de pegar os objetos, mas a
boa coordenação do polegar e do indicador requer, pelo menos, um ano para
ser conseguida.
(Adaptada de Halverson, 1931.)

LOCOMOÇÃO
O progresso na locomoção, a capacidade de se mover sozinho, é fundamental
para o padrão das mudanças desenvolvimentais que ocorrem próximo ao fim
do primeiro ano da vida pós-natal. A capacidade de se mover sozinho
separa os bebês de seus cuidadores de uma maneira distinta, que modifica
as condições básicas para seu desenvolvimento posterior. Também lhes
proporciona um campo mais amplo para a exploração dos objetos em seu
ambiente, dos quais agora podem aproximar-se ou se afastar engatinhando,
tocar e empurrar. No entanto, antes dos bebês conseguirem se mover
eficientemente pelo ambiente, devem ser capazes de integrar os movimentos
de muitas partes dos seus corpos. O engatinhar - primeira maneira efetiva
dos bebês se locomoverem - requer alguns meses para se desenvolver e
progride através de fases (ver Figura 5.6). Durante o primeiro mês
de vida, quando os movimentos parecem estar controlados fundamentalmente
por reflexos subcorticais, os bebês podem, ocasionalmente, se arrastar
por curtas distâncias, impulsionados por movimentos rítmicos de estímulo
dos seus artelhos ou joelhos. Mais ou menos aos dois meses de idade, esse
reflexo de estímulo desaparece, mas ainda passarão mais cinco ou seis
meses antes de os bebês conseguirem engatinhar sobre suas mãos e joelhos
(Adolph et ai., 1998).

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FIGURA 5.6
As fases do desenvolvimento do arrastar e do engatinhar: (a) Os recém-
nascidos se arrastam, fazendo movimentos de impulso com seus joelhos e
artelhos. (b) A cabeça pode ser mantida de pé, mas os movimentos das
pernas diminuem, (c) O controle sobre o movimento da cabeça e dos ombros
aumentou, (d) A habilidade para sustentar a parte superior do corpo com
os braços aumenta, (e) Os bebês têm dificuldade para coordenar os ombros
e o tronco; quando o tronco é levantado, a cabeça abaixa, (f) Os bebês
conseguem manter o tronco levantado, mas não conseguem coordenar os
movimentos dos braços e das pernas e, por isso, tendem a balançar o corpo
para frente e para trás. (g) Os movimentos coordenados dos braços e das
pernas permitem ao bebê engatinhar. (Extraída de McGraw, 1975.)

Embora eles consigam manter suas cabeças de pé por volta dos dois meses
de idade, os bebês pequenos ainda têm dificuldade para mover seus braços
de uma maneira coordenada. Karniol (1989) estabelece esse marco no final
do terceiro mês. Uma vez que conseguiram coordenar seus movimentos de
braço, os bebês conseguem realizar pequenos movimentos de um lado para o
outro, para cima e para baixo, ou de rotação. Pouco depois, conseguem
associar suas mãos e joelhos, mas tendo conseguido chegar a esse ponto,
tudo o que alguns conseguem fazer é balançar para frente e para trás,
porque seus braços e pernas ainda não estão atuando de uma maneira
coordenada. Logo depois, podem ser capazes de, realmente, mover-se e é
provável que se movam para frente e para trás. A maior parte dos bebês
consegue engatinhar em superfícies regulares com alguma habilidade quando
estão com oito a nove meses de idade. Alguns atingem esse marco sem
primeiro arrastar a barriga, mas se não passarem por essa experiência
intermediária, demoram mais a adquirir coordenação (Adolph et ai, 1998).
Seja por qualquer uma dessas vias, os vários componentes do engatinhar
estão presentes na ação coordenada do corpo todo, os bebês exploram seu
ambiente de uma nova maneira, adquirindo novas informações sobre o mundo
e como se mover nele.

Os bebês, em geral, só dominam o andar alguns meses depois de terem

começado a engatinhar. Como veremos no Capítulo 6, a transição do
engatinhar para o andar requer uma reorganização de habilidades
complementares ainda mais complexa do que aquela envolvida na
transformação do arrastar para o engatinhar. As idades em que as crianças
norte-americanas atingem vários outros marcos no desenvolvimento motor
estão mostradas na Tabela 5.1 (Frankenburg e Dodds, 1967). Observe
as grandes variações nas idades nas quais as crianças normais conseguem
realizar os vários comportamentos. Embora 50% dos bebês estudados
conseguissem andar logo após completarem um ano de idade, cerca de 10%
ainda não estavam
andando dois meses depois (Destaque 5.1).

206
TABELA 5.1 IDADE (EM MESES) EM QUE OS BEBES ATINGEM MARCOS NO SEU
DESENVOLVIMENTO MOTOR

Percentagem dos que

atingiram os marcos
Marco motor 25% 50%
75% 90%
Ergue a cabeça 1,3 2,2
2,6 3,2
Rola o corpo 2,3 2,8
3,8 4,7
Senta-se sem apoio 4,8 5,5
6,5 7,8
Consegue levantar-se 6,0 7,6
9,5 10,0
Caminha segurando-se nos móveis 7,3 9,2
10,2 12,7
Caminha sozinho 11,3 12,1
13,3 14,3
Sobe degraus 14,0 17,0
21,0 22,0
Chuta uma bola para a frente 15,0 20,0
22,3 24,0
Fonte: Frankenburg et ai., 1981.

MUDANÇAS COGNITIVAS
Assim como muitos psicólogos antigamente acreditavam que os recém-
nascidos experimentassem o mundo como uma confusão de sensações, também
acreditavam que os processos cognitivos - processos psicológicos através
dos quais as crianças adquirem, armazenam e usam o conhecimento sobre o
mundo - eram construídos lentamente no decorrer da fase de bebê e da
primeira infância. Certamente, há uma evidência universal de que entre os
3 e os 12 meses de idade, os bebês estão adquirindo uma maior capacidade
de manipular os objetos em seus ambientes, de pensar sistematicamente
sobre seu ambiente e de lembrar suas experiências. No entanto, os
psicólogos do desenvolvimento estão, hoje em dia, profundamente divididos
em suas concepções sobre as idades em que os bebês atingem vários marcos
cognitivos. Seus desacordos refletem incerteza tanto sobre os melhores
métodos de avaliar as mudanças cognitivas quanto sobre as fontes e a
natureza do próprio desenvolvimento cognitivo.

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA DE PIAGET

Como vimos no Capítulo 4, Piaget sustenta que as crianças vêm a conhecer

o mundo atuando nele. Em sua opinião, as crianças buscam ativamente
assimilar suas experiências para se adequarem a seus esquemas de ação
existentes (as formas em que o seu conhecimento está atualmente
estruturado). Na medida em que suas experiências não se ajustam aos
esquemas existentes, elas devem acomodar esses esquemas, modificando-os
para se ajustarem às realidades ambientais que encontram. Segundo Piaget,
através do interjogo entre a assimilação e a acomodação, as crianças
constróem ativamente níveis mais elevados de desenvolvimento cognitivo.

Desenvolvimento sensório-motor

Lembre-se de que, na abordagem construtivista de Piaget, há quatro

estágios principais de desenvolvimento cognitivo. Piaget referia-se à
fase de bebê como o estágio do desenvolvimento sensório-motor, o estágio
em que - acreditava ele - as crianças adquirem conhecimento
exclusivamente através de ações sensório-motoras. Ele juntou
os termos sensorial e motor para enfatizar o relacionamento íntimo entre
perceber o mundo e atuar nele. Cada um influencia o outro: o que
percebemos depende do que estamos fazendo, e o que fazemos depende do que
percebemos (Piaget, 1973).

Processos cognitivos: Os processos psicológicos através dos quais as

crianças adquirem, armazenam e usam o conhecimento sobre o mundo.

DESTAQUE 5.1 O PAPEL DA PRÁTICA NO DESENVOLVIMENTO MOTOR

Os estudos do desenvolvimento motor estavam entre as primeiras

estratégias dos psicólogos para descobrir os papéis relativos da natureza
e da educação {nature versus nurture) no desenvolvimento. Durante as
décadas de 1930 e 1940, acreditava-se normalmente que a aprendizagem e a
experiência desempenhavam um papel muito pequeno-se é que algum-no
desenvolvimento motor, como, por exemplo, no sentar e andar. Um dos
estudos amplamente citados que dão suporte a essa visão foi conduzido por
Wayne e Margaret Dennis (1940) entre famílias hopi no sudoeste dos
Estados Unidos. Nas famílias hopi tradicionais, os bebês eram embrulhados
bem apertado e presos com cordas a uma tábua plana durante os primeiros
meses de vida. Eram desenrolados apenas uma ou duas vezes por dia para
serem lavados e terem suas roupas trocadas.

As faixas que os enrolavam permitiam pouco movimento dos braços e das

pernas e nenhuma prática em movimentos complexos como o de rolar. Quando
os Dennis compararam o desenvolvimento motor de bebês hopi criados
tradicionalmente com aquele de bebês de filhos de pais menos
tradicionais, que não usavam tábuas como berços, descobriram
que os dois grupos de bebês não diferiram na idade em que começaram a
andar sozinhos. Esse achado foi consistente com o conceito de que as
habilidades motoras básicas não dependem de prática para o seu
desenvolvimento. As observações de bebês de outros ambientes culturais,
no entanto, proporcionam alguma evidência de que a prática pode ter um
efeito sobre a idade em que os bebês atingem marcos motores universais.
Charles Super (1976) relata que entre os povos kipsigis da zona rural do
Quênia, os pais começam a ensinar seus bebês a se sentar, ficar de pé e
andar logo após o nascimento. Ao ensinar seus filhos a se sentar, por
exemplo, os pais kipsigis sentam seus bebês em buracos no chão, que
cavaram para apoiar as costas dos bebês, ou cercam os bebês de panos,
para manter suas costas retas. Repetem esses procedimentos diariamente,
até os bebês conseguirem se sentar sozinhos. O treinamento no andar
começa aos oito meses. Os bebês são segurados sob os braços, com os pés
tocando o chão, e são pouco a pouco impelidos para a frente. Os bebês
kipsigis atingem os marcos desenvolvimental do sentar 5 semanas antes e
do andar 3 semanas antes, em média, que os bebês norte-americanos. Ao
mesmo tempo, não são avançados em habilidades que não lhes foram
ensinadas ou que não praticaram. Aprendem a rolar ou engatinhar mais ou
menos na mesma época que os bebês norte-americanos e estão atrás deles em
sua capacidade para usar escadas. Resultados similares foram registrados
entre crianças das índias Ocidentais, cujos cuidadores as colocavam em
uma seqüência culturalmente prescrita de exercícios motores durante os
primeiros meses da fase de bebê (Hopkins e Westen, 1988).

Evidências adicionais do impacto que essa prática - ou a ausência dela -

pode ter sobre o desenvolvimento motor precoce vem dos aches, um povo
nômade que vive na floresta tropical do leste do Paraguai. Hilliard
Kaplan e Heather Dove (1987) relataram que as crianças aches com menos de
três anos de idade passam 80 a 100% do seu tempo em contato físico direto
com seus cuidadores e quase nunca são vistas a mais de um metro de
distância deles. Uma razão importante para isso é que os aches, que se
movem em pequenos grupos de caça e coleta, não fazem clareiras na
floresta quando param para montar acampamento. Em vez disso, limpam
apenas o espaço suficiente para se sentar, deixando as raízes, as árvores
e os ramos mais ou menos onde foram encontrados. Por questões de
segurança, os cuidadores ou carregam seus bebês no colo ou os mantêm ao
alcance de sua mão. Em vista dessas restrições em seu movimento, os bebês
aches são significativamente mais lentos na aquisição de habilidades
motoras amplas, como andar, do que os bebês norte-americanos. Eles
começam a andar, por exemplo, por volta dos 23 meses de idade, quase um
ano depois que as crianças dos Estados Unidos.

207
Figura 5.8
Aos 7 meses e 29 dias de idade, Parks Bonifay está praticando esqui
aquático. Embora a prática precoce possa acelerar o desenvolvimento motor
na infância, não parece afetar as habilidades motoras básicas a longo
prazo.
Por volta dos cinco anos, no entanto, quando as crianças aches são
consideradas grandes o bastante para poderem se locomover sozinhas, elas
começam a passar muitas horas em complexas atividades e brincadeiras que
servem para melhorar suas habilidades motoras. Dentro de poucos anos,
estão treinadas em subir em árvores altas e em cortar trepadeiras e
galhos enquanto balançam alto, acima do chão, de uma maneira que
pressagia habilidades perceptuais e motoras normais, talvez até
excepcionais. Embora a prática precoce especial não pareça ter vantagens
a longo prazo no desenvolvimento de atividades motoras básicas, como bem
sabe qualquer um que tenha experimentado algum esporte com que não estava
familiarizado, ou tentado tocar violino, as habilidades motoras
especializadas não são adquiridas sem uma prática extensiva e, em
alguns casos, também anos de instrução. Reconhecendo esse fato, o
treinamento especializado em habilidades extremamente valorizadas, como
tocar um instrumento musical ou dançar, é iniciado muito cedo em muitas
culturas, produzindo níveis elevados de profi-

208
Para entender a descrição de Piaget do desenvolvimento sensório-motor, é
importante ter em mente sua idéia central de que o ponto final de todos
os estágios cognitivos é uma maneira qualitativamente nova de conhecer o
mundo. O ponto final do desenvolvimento sensório-motor é a capacidade de
retratar o mundo mentalmente e pensar sobre ele sem ter de primeiro agir
nele. Ele chamou essa nova maneira de conhecer de representação. Piaget
acreditava que a representação começava a emergir por volta dos oito
meses de idade, mas que só se tornava plenamente desenvolvida entre os 18
e 24 meses de idade. Como veremos, a questão de quando e como a
representação surge é um ponto de controvérsia importante entre as várias
teorias de desenvolvimento cognitivo durante a fase de bebê e além dela.
No Capítulo 4, descrevemos os dois primeiros subestágios. Durante os
subes-tágios 1 e 2, os bebês progridem do movimento difuso e da atividade
reflexa simples para a capacidade de prolongar ações que eles considerem
agradáveis (reações circulam primárias). No primeiro subestágio, o eu e o
mundo ainda estão indiferenciados; ou seja, os bebês não têm consciência
do mundo como algo separado deles. Mesmo no final do segundo subestágio,
os bebês parecem ter pouco ou nenhum entendimento de que suas ações são
separadas do ambiente. Piaget acreditava que era entre as idades de 4 ou
5 meses e 12 meses que os bebês começavam a formar uma idéia de uma
realidade externa, e que essa idéia lhes permitisse relacionar os objetos
e as pessoas em seu mundo de uma nova maneira. Esse crescimento cognitivo
ocorre quando eles completam os subestágios 3 e 4 do desenvolvimento
sensório-motor (ver Tabela 5.2). (Os subestágios 5 e 6 serão abordados no
Capítulo 6.)

Subestágio 3: reações circulares secundárias (4 a 8 meses). No subestágio

3, os bebês não estão mais restritos à manutenção e modificação de ações
reflexas ou concentradas no corpo. Agora eles dirigem sua atenção para o
mundo externo - para objetos e resultados. Esse interesse nas coisas
externas dá origem à atividade característica observada nos bebês durante
o subestágio 3 - a repetição de ações que produzem mudanças interessantes
no ambiente. Piaget chamou essas novas ações de reações circulares
secundárias, porque o foco da ação são os objetos externos ao bebê. Ele
notou que essas reações dependem do tipo de coordenação entre a visão e a
capacidade de alcançar e de agarrar, discutida anteriormente neste
capítulo. Quando os bebês que estão nesse subestágio descobrem por acaso
que uma determinada ação, como apertar um brinquedo de borracha, produz
um efeito interessante, como um guincho, eles vão repetir a ação várias
vezes para produzir o efeito. Da mesma maneira, quando os bebês vocalizam
arrulhando ou murmurando sons e um cuidador responde, eles vão repetir o
som que produziram. Em cada caso, a reação não é apenas secundária, mas
circular – produz sua própria resposta. Essa circularidade mantém-se como
um aspecto fundamental de todas as interações entre as crianças e seus
ambientes a partir desse estágio.

A mudança das reações circulares primárias para as reações circulares

secundárias indicou a Piaget que os bebês estão começando a entender que
os objetos são mais do que extensões de suas próprias ações. Nesse
subestágio, no entanto, os bebês ainda têm apenas noções rudimentares dos
objetos e do espaço, e suas descobertas sobre o mundo parecem ter uma
qualidade acidental.

Subestágio 4: coordenação das reações circulares secundárias (8 a 12

meses). O marco do quarto subestágio sensório-motor é a emergência da
capacidade para se envolver em comportamentos dirigidos para atingir um
objetivo, que Piaget referiu como sendo a intencionalidade. Em vez de
ficarem limitados às ações acidentais orientadas para o objeto,
características do subestágio anterior, os bebês que estão no subestágio
4 conseguem coordenar esquemas elementares para conseguir algo que eles
querem. Piaget acreditava que essa capacidade para coordenar dois
esquemas um com o outro, visando a atingir um objetivo, fosse a primeira
forma da habilidade para resolver problemas.
Reações circulares secundárias: O comportamento característico do
terceiro subestágio do estágio motor de Piaget, em que os repetem as
ações para produzir interessantes mudanças no ambiente. Intencionalidade:
A capacidade envolver em comportamentc para atingir um objetivo.

209
OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PIAGET E OS SUBESTÁGIOS
SENSÓRIO-MOTORES

Características do subestágio Desenvolvimentos na permanência do

sensório-motor objeto

Esquemas reflexos: fixação O bebê não procura objetos que foram

involuntária, sucção, movimento de afastados do seu campo visual.
agarrar, olhar.

Reações circulares primárias:

repetição de ações que são em si O bebê volta-se para o lugar onde os
agradáveis. objetos foram removidos.

Reações circulares secundárias:

redução da consciência da relação O bebê faz o movimento para alcançar
entre as próprias ações e o um objeto parcialmente oculto, mas
ambiente; ações estendidas que pára se ele desaparece.
produzem interessantes mudanças no
ambiente.
Coordenação das reações circulares O bebê vai em busca de um objeto
secundárias: combinação de esquemas totalmente escondido; continua
para atingir um efeito desejado; procurando no local original em que
forma primitiva da resolução de estava o objeto, mesmo que ele seja
problemas. movido para outro local dentro
da plena visão do bebê.
Reações circulares terciárias: O bebê vai em busca de um objeto
variação deliberada dos meios de depois de vê-lo ser movido, mas não
resolução de problemas; se ele for movido em segredo.
experimentação para ver quais serão
as conseqüências.
Início da representação simbólica: O bebê vai em busca de um objeto
as imagens e as palavras representam escondido, certo de que ele está em
objetos familiares; invenção de algum lugar.
novos meios para a resolução de
problemas, através de combinações
simbólicas.

Laurent, filho de Piaget, deu a seu pai uma demonstração de

intencionalidade quando tinha 10 meses de idade. Piaget deu-lhe uma
pequena lata, que Laurent deixou cair e pegou repetidamente (uma reação
circular secundária característica do comportamento do subestágio 3).
Piaget, então, colocou uma bacia de água a uma curta distância de Laurent
e bateu nela com a lata, produzindo um som interessante. Por observações
anteriores, Piaget sabia que Laurent iria repetidamente bater com a lata
na bacia para produzir aquele som interessante (outra reação circular
secundária típica). Dessa vez, Piaget quis ver se Laurent combinaria o
esquema recém-adquirido de "deixar cair a lata" com o esquema
anteriormente adquirido de "produzir um som interessante". Eis o seu
relato do comportamento de Laurent: Agora, imediatamente, Laurent se
apodera da lata, estende seu braço e a deixa cair na bacia. Eu movi esta
última, como que para checar sua reação. Apesar disso, ele conseguiu,
várias vezes seguidas, fazer o objeto cair na bacia. Este é um ótimo
exemplo da coordenação dos dois esquemas, dos quais o primeiro serve como
um meio, enquanto o segundo designa um fim à ação. (Piaget, 1952b, p.255)
Como resultado da superação dos subestágios 3 e 4 da inteligência
sensório-motora, os bebês tornaram-se capazes de uma ação intencional
dirigida aos objetos e às pessoas à sua volta.

Permanência do objeto: o desenvolvimento da representação. Como já foi

observado anteriormente, o ponto final do desenvolvimento sensório-motor
é a representação mental, a capacidade de retratar o mundo e agir nele
mentalmente.

Segundo Piaget, a representação começa a emergir no subestágio 4, na

forma da permanência do objeto. Para os adultos, a permanência do objeto
é o entendimento de que os objetos têm substância, mantêm suas
identidades quando mudam de lugar e, normalmente, continuam a existir
quando estão fora do alcance da vista. Piaget defendia que até o
subestágio 4 do desenvolvimento sensório-mo-tor os bebês são totalmente
desprovidos da permanência do objeto e, por isso, não podem manter na
mente objetos ausentes. Conseqüentemente, eles experimentam o mundo dos
objetos como um fluxo de quadros descontínuos, que estão sendo
constantemente aniquilados e reanimados. É um mundo em que os objetos
entram e saem da linha de visão do bebê, cada um como "uma mera imagem
que torna a entrar no vazio, assim que desaparece da vista e emerge dele
sem razão aparente" (Piaget, 1954, p. 11). Se o interpretamos
literalmente, Piaget acreditava que os bebês somente entendiam a
existência de um objeto se o estivessem percebendo. Estar fora da visão,
então, significava estar fora de mente. A evidência de que as crianças
não conseguem manter na mente objetos ausentes vem das observações de
bebês de cinco e seis meses, como ilustra o caso que se segue: Observação
1. É oferecido a um bebê que está sentado diante de uma mesa um bichinho
de pelúcia. Ele o segura. Enquanto está ocupado com o brinquedo, o
observador o retira dele e coloca-o na mesa, atrás de uma tela. O bebê
pode começar a tentar alcançar o brinquedo, mas, assim que ele desaparece
da sua vista, ele se detém, olha fixamente por um momento e depois desvia
o olhar, sem tentar mover a tela (ver Figura 5.7). (Piaget, 1954)
Observação 2. Um bebê é colocado em uma cadeira de bebê em uma sala de
laboratório vazia. Sua mãe, que estava brincando com ele, desaparece por
um momento. Quando a mãe reaparece, o bebê vê três dela, uma ilusão que o
experimentador criou através do uso de espelhos cuidadosamente dispostos.
O bebê não demonstra surpresa quando balbucia contente para sua mãe
múltipla (Bower, 1982).

Observação 3. Do conforto do colo de sua mãe, um bebê acompanha um trem

com seus olhos, enquanto este segue o seu caminho com um ruído
característico (ver Figura 5.8). Quando o trem desaparece em um túnel, os
olhos da criança permanecem fixos na entrada do trem, em vez de seguir o
esperado progresso do trem por dentro do túnel. Quando o trem reaparece
na outra extremidade do túnel, a criança demora alguns segundos para
percebê-lo visualmente e não mostra surpresa quando o trem que sai do
túnel tem uma cor ou forma diferente (Bower, 1982).
permanência do objeto O entendimento de que os objetos têm substância, ti
que mantêm suas identidades quando mudam de lugar e de que, normalmente,
continuam a existir quando estão fora do alcance da vista.

FIGURA 5.7
Em vez de procurar atrás da seu brinquedo desaparece, parece confuso.
Esse tipo de comportamento levou Piaget a concluir que os objetos que não
estão mais à vista
deixam de existir para bebês cm menos de oito meses de idade.

211

FIGURA 5.8
Segundo os critérios de Piaget, os bebês que ainda têm de conseguir uma
compreensão estável da permanência do objeto não conseguem acompanhar o
movimento de um trem de brinquedo, quando ele entra em um túnel.
(Extraída deBower, 1979.)

Descrevendo a figura:
O bebê percebe o trem saindo do túnel.
O bebê observa o trem se aproximar do túnel.
O bebê observa o trem entrar no túnel.
Os olhos do bebê permanecem fixados na entrada do túnel.

Piaget declarava que os bebês reagem dessa maneira porque não conseguem
representar o objeto para eles próprios quando ele está fora do alcance
da sua vista. Para Piaget, a capacidade para entender que os objetos
continuam a existir quando estão fora do alcance da vista só é
demonstrada depois que os bebês começam a procurar ativamente o objeto
ausente, como quando - em um teste piagetiano clássico - eles descobrem
um brinquedo que o experimentador acabou de esconder sob um pedaço de
pano ou atrás de uma barreira. Segundo Piaget, essa habilidade se inicia
em torno dos oito meses de idade. Inicialmente, no entanto, a percepção
dos bebês da permanência do objeto é incompleta. Ao procurar os objetos
que desapareceram, os bebês entre 8 e 12 meses de idade tendem a cometer
um erro característico: se, após eles terem conseguido encontrar um
objeto escondido em um lugar, o objeto seja escondido em um novo lugar,
bem diante dos seus olhos, eles ainda vão buscar o objeto onde
anteriormente o encontraram. Suponhamos, por exemplo, que um objeto seja
escondido sob a coberta A e o bebê tenha permissão para recuperá-lo.
Então, à plena vista do bebê, o objeto é colocado sob a coberta B. Quando
tem permissão para recuperar o objeto uma Segunda vez, o bebê irá,
caracteristicamente, procurar sob a coberta A, onde o objeto foi
encontrado antes, em vez de sob a coberta B, onde o bebê acabou de vê-lo
ser colocado (Piaget, 1954) (ver Figura 5.9). Piaget interpretou esse
padrão de resposta como evidência de que a criança se lembrou da
existência do objeto, mas não conseguiu raciocinar sistematicamente sobre
ele. Piaget acreditava que a representação verdadeira, a capacidade de
manter na mente a existência de um objeto ausente e raciocinar sobre esse
objeto ausente, só aparece nos últimos meses do segundo ano, após a
ocorrência de outros desenvolvimentos nas maneiras sensório-motoras de
conhecer.

OS BEBÊS SÃO PRECOCES? DESAFIOS À TEORIA DE PIAGET

Há um pequeno desacordo com relação às descrições de Piaget de como os

bebês pequenos realmente se comportam em várias idades. A seqüência de
mudanças no progresso das crianças através dos estágios sensório-motores
e do desenvolvimento da permanência do objeto têm sido amplamente
replicados, não apenas na Europa e nos Estados Unidos, mas também em
sociedades tradicionais. Por exemplo, foi observado que os bebês bauleses
- que vivem na zona rural da Costa do Marfim, país situado na costa
oeste africana - passam pela mesma seqüência de estágios sensório-
motores, quase exatamente na mesma faixa etária que as crianças
européias, apesar das enormes diferenças em seus ambientes culturais
(Dasen, 1973). Na verdade, a seqüência e a regulação do ritmo dos
estágios sensório-motores ocorrem de maneira tão confiável que os
procedimentos de Piaget foram há muito tempo padronizados para determinar
o desenvolvimento de crianças que estão em risco devido a doença,
deficiência física ou privação ambiental extrema (Décarie, 1969; Uzgiris
e Hunt, 1975). Entretanto, há uma crescente controvérsia sobre a idéia de
Piaget de que os bebês precisam construir seu conhecimento crescente e
sobre a relação das ações.

FIGURA 5.9
Nesta seqüência filmada, um objeto colocado no círculo à esquerda (por,
B), e depois ambos os círculos (posic. A e B) são cobertos com um pano se
vista do bebê. Em uma experiência anterior, o objeto foi colocado no
círculo da mão direita (posição B), e o bebê recuperou-o corretamente.
Desta vez embora permanecendo orientado para o objeto oculto na posição
B, o bebê levanta o pano da posição A, ondec objeto foi oculto antes.
(Cortesia de A. Diamond.)

214
DESTAQUE 5.2 PERCEPÇÃO INTERMODAL

Os psicólogos do desenvolvimento há muito supunham que os bebês recém-

nascidos respondessem à visão, ao som e a outras impressões sensoriais de
um objeto, como se estivessem completamente desconectadas uma da outra.
Segundo essa visão, compartilhada por Piaget e também pelos teóricos da
aprendizagem ambiental, os bebês precisam adquirir uma certa quantidade
de experiência com um objeto antes de se tornarem capazes de associar, um
com o outro, os vários aspectos sensoriais do objeto. Eles precisariam
aprender, por exemplo, que a voz que vem do outro quarto e a voz que
ouvem alguns minutos depois são dois aspectos da mesma pessoa, ou que a
cor dourada do que tem dentro da colher tem a ver com o seu gosto ruim.
O entendimento de que algumas características de um objeto percebido em
um modo sensorial se unem a características percebidas em um modo
sensorial diferente é conhecido como percepção intermodal (Gibson e
Walker, 1984; Rose e Ruff, 1987). Vários estudos engenhosos mostraram que
formas elementares de percepção intermodal ou não têm de ser aprendidas
ou são aprendidas rapidamente e muito cedo na fase de bebê.
Elizabeth Spelke (1976, 1984) apresentou pares de tiras de filmes a bebês
de quatro meses para ver se eles sabiam que tipo de som deveria
acompanhar o evento descrito em cada filme. Para avaliar o conhecimento
das correspondências entre visão e som, ela mostrou dois filmes
simultaneamente, um ao lado do outro. Um descrevia instrumentos
de percussão sendo tocados, e o outro mostrava um jogo de "esconde-
esconde". Um alto-falante colocado entre as duas telas, às vezes, tocava
os sons próprios dos instrumentos de percussão e, outras vezes, tocava os
sons adequados ao jogo de "esconde-esconde". Os bebês olhavam mais
freqüentemente para o filme correspondente aos sons do alto-falante,
indicando que eles associavam os sons às visões correspondentes.
Em um estudo posterior, Arlette Streri e Elizabeth Spelke (1988)
procuraram determinar se a visão e o toque também estavam intimamente
ligados às percepções dos objetos por parte dos bebês de quatro meses de
idade. Nesse caso, os pesquisadores providenciaram para que os bebês
segurassem dois anéis, um em cada mão, sob um pano que os impediria de
ver os anéis ou seus próprios corpos (ver ilustração). Para alguns bebês,
os anéis eram conectados por uma barra rígida e, por isso, se moviam
juntos. Para outros, os anéis eram ligados por uma corda flexível e, por
isso, moviam-se independentemente. Todos os bebês puderam segurar e
sentir apenas um ou outro tipo de anéis até perderem o interesse neles
(habituação). Então, lhes foram mostrados os dois tipos de anéis. Os
bebês olharam mais tempo para os anéis que eram diferentes daqueles que
eles haviam explorado com suas mãos. Ou seja, os bebês que estiveram
manuseando os anéis que se moviam independentemente
olharam mais tempo para os anéis rígidos, enquanto
os bebês que haviam segurado os anéis rigidamente conectados olharam
durante tempo para aqueles flexivelmente conectados. Esses e outros sobre
a percepção intermodal (Rochat, 2000; Spelke, 1990;. e Van de Walle,
1993) sugerem fortemente que os bebês percebem as visões, os sons, o tato
e outras propriedades básicas dos objetos como sendo aspectos
relacionados ao mesmo objeto.

Os objetos (a) e o aparato (b) para as experiências sobre a maneira como

os bebês usam as informações obtidas em uma modalidade sensorial para
reconhecer o mesmo
objeto em outra, (a) Anéis conectados por barra rígida ou por corda
flexível, um dos quais é apresentado até o bebê se habituar, (b) Este
bebê está sentindo os anéis
rígidos ocultos da sua vista e, posteriormente, será capaz de distingui-
los pelo olhar dos anéis flexíveis. (Extraída de Streri e SpefeJ 1988.)
Quando a visão dela tornou-se bloqueada pela tela, eles deveriam ter
olhado para ela por mais tempo quando a tela parou, depois de ter girado
parte do caminho e voltado à sua posição inicial. Na verdade, os bebês
não demonstraram especial interesse quando a tela girava apenas parte do
trajeto e parecia bater na caixa, mas mesmo os bebês de três meses e meio
de idade desabituaram quando a tela pareceu passar direto pelo lugar onde
a caixa havia estado. Sua aparente falta de interesse quando a tela bateu
no objeto oculto, e seu interesse aumentado quando a tela continuou a
girar "através do objeto oculto", mesmo que este fosse o padrão habitual
dos eventos, é, segundo Baillargeon, difícil de explicar, a menos que se
suponha que os bebês acreditassem (1) que o objeto continuava a existir
por trás da tela e, (2) que é impossível as telas se moverem através de
objetos sólidos. Nos termos de

215
Baillargeon, eles olharam mais tempo para
para um evento possível. Esses resultados
concluir que, "ao contrário do que afirmou
meio de idade já representam a existência
(p. 272).
um "evento impossível" do que
levaram Baillargeon (1993) a
Piaget, bebês de três meses e
de objetos oclusos [ocultos]"

Aritmética do bebê

Um fenômeno particularmente digno de nota que apoia a idéia do bebê

precoce origina-se de estudos em que bebês pequenos parecem realizar
operações aritméticas simples, em pequenas séries de objetos, que são
ocultos atrás de uma tela (Wynn, 1992, 1996). Karen Wynn (1992) mostrou a
bebês de quatro meses de idade os eventos descritos na Figura 5.11.
Primeiro, um ratinho de brinquedo foi colocado em um palco vazio,
enquanto o bebê observava. Em seguida, uma tela era erguida para esconder
o ratinho da visão do bebê. Depois, uma mão segurando um ratinho idêntico
passava por trás da tela e se retirava sem o ratinho. A tela era, então,
baixada. Na metade dos casos, havia dois ratinhos atrás da tela (o
resultado esperado); na outra metade, havia apenas um ratinho (o
resultado não esperado). Os bebês olharam durante mais tempo para o que
foi o mostrado quando havia apenas um ratinho, um resultado que sugere
que eles haviam calculado o número de ratinhos que deveriam estar atrás
da tela.

Similarmente, quando a experiência começou com dois ratinhos no palco e

os bebês observaram a mão retirar um ratinho de trás da cena, seus
padrões de olhar mostraram surpresa nas experiências em que a tela foi
baixada para revelar dois ratinhos. Essas experiências parecem demonstrar
que os bebês são capazes não somente de perceber quantidades mas, também,
de uma representação, ainda que rudimentar, bem antes do tempo
determinado por Piaget.

Compreensão inicial da causalidade

Piaget acreditava que, embora os bebês pequenos não tivessem clareza de

que suas próprias ações poderiam ser a causa de um efeito - aos 10 meses
de idade, sua filha pegou a mão dele e pressionou seus dedos para fazê-lo
apertar uma boneca e assim

216
fazê-la cantar - somente no estágio 5 da inteligência sensório-motora,
quando os bebês começam a inventar novas maneiras para atingir seus
objetivos, através da experimentação ativa, eles começam a apreciar
relações causais externas a eles. Como foi observado na Tabela 5.2, esse
marco é caracteristicamente alcançado após os 12 meses de idade.
Entretanto, Alan Leslie e sua equipe têm declarado que Piaget interpretou
erroneamente a natureza do pensamento causal. Na opinião de Leslie, o
conhecimento primitivo sobre a causalidade física é inato - não requer
experiência prévia do mundo para se desenvolver (Leslie, 1994; Leslie e
Keeble, 1987). Esses pesquisadores apresentaram a crianças de seis meses
de idade (as de menor idade que puderam testar de maneira confiável) uma
tela de computador em que um ponto parecia colidir com um segundo,
fazendo mover o segundo. Em um caso, o segundo ponto movia-se
imediatamente, sugerindo causa. No outro caso, havia um atraso no
movimento do segundo ponto, sugerindo uma ausência de causa. Os
pesquisadores mostraram várias vezes seguidas o evento causal aos bebês e
depois lhes mostraram um evento causal diferente ou um evento "não-
causal". Os bebês olharam mais tempo o evento não-causal, corroborando,
assim, o argumento de Leslie de que eles eram sensíveis à causalidade,
quando ela está manifestada nessas circunstâncias simplificadas, mesmo
que os eventos que eles testemunhassem não estivessem de modo algum
conectados com suas próprias ações.

AVALIANDO A EVIDENCIA DE PRECOCIDADE NO BEBÊ

A grande variedade de estudos que usou a habituação ou procedimentos do

olhar diferencial para postular habilidades conceituais precoces de bebês
pequenos mudou radicalmente a opinião dos psicólogos do desenvolvimento
na direção das teorias da maturação biológica do desenvolvimento (Gelman
e Williams, 1998; Spelke e Newport, 1998; Wellman e Williams, 1998). Essa
crença tornou-se suficientemente difundida na última década e atraiu
considerável atenção da imprensa popular. Mas a transição da atenção para
uma crença na precocidade do bebê e na teoria da maturação biológica do
desenvolvimento, que isso sugeriu, não foi de modo algum completa. Muitos
psicólogos começaram a declarar que os resultados dos estudos baseados na
diferença de tempo da atenção dedicada aos eventos não proporciona
evidência de que os bebês possuam conhecimento inato. Em vez disso,
segundo esses pesquisadores, aqueles estudos que procuravam provar o
conhecimento inato dos objetos e dos eventos foram malconduzidos por suas
expectativas teóricas, atribuir conhecimento demais a bebês pequenos,
quando mecanismos mais simples podiam explicar os comportamentos
aparentes dos bebês. Para reforçar seu argumento, começaram a tentar
repetir os experimentos fundamentais daqueles que acreditavam na
precocidade do bebê e a testar explicações alternativas para o padrão de
resultados acima descrito. Por exemplo, Cara Cashon e Leslie Cohen (2000)
repetiram o experimento do "evento impossível" de Baillargeon com
crianças de oito meses de idade. Como nos procedimentos de Baillargeon,
os bebês foram habituados a uma tela que girava 180°. Foi-lhes mostrado o
evento possível (em que a tela parava de se mover quando batia em um
obstáculo colocado atrás da tela) e o evento impossível (em que a tela
girava os 180° completos "através do obstáculo"). Como Baillargeon, eles
descobriram que os bebês olharam durante mais tempo para a tela que girou
180°, o chamado evento impossível. Entretanto, desconfiaram que algo além
da crença de que um evento é impossível poderia ser responsável pelas
respostas dos bebês, e então, testaram outros padrões de movimento da
tela, com e sem o obstáculo, que não foram previamente investigados.
Por exemplo, elas incluíram um procedimento em que os bebês foram
habituados ao evento impossível (a tela movendo-se 180° "através" do
obstáculo) e depois foram testados para um evento possível (em que não
havia obstáculo e a tela continuava a girar 180°). Embora este último
evento fosse perfeitamente possível, e embora os bebês tivessem sido
habituados a uma

217
tela que se movia 180°, eles não olharam duas vezes mais para esse evento
possível do que para o evento impossível ao qual tinham sido habituados!
Quando Cohen e Cashon combinaram os resultados de todas as experiências
usando diferentes combinações de graus de rotação da tela e presença ou
ausência de um obstáculo, obtiveram os resultados descritos na Figura
5.12. Como indica a figura, a variável crítica responsável pelo espaço de
tempo durante o qual os bebês olharam foi a similaridade das condições de
testagem com as condições da habituação: quando as telas se moveram mais
além nas condições de teste do que nas condições de habituação, ou algum
objeto novo era introduzido nas condições de testagem, a atenção dos
bebês não foi afetada pelo fato de eventos serem possíveis ou
impossíveis.
Contraposições similares sobre a precocidade do bebê foram recentemente
relatadas em testes envolvendo "eventos impossíveis", incluindo a
evidência de Wynn de habilidades precoces em números e a evidência de
Leslie da compreensão precoce da causa física. Em algumas dessas
contrademonstrações, os pesquisadores não conseguiram produzir evidência
de atenção diferencial a eventos impossíveis (indicando que os bebês não
tinham algum conceito do possível). Em outras, através de manipulações
experimentais como aquelas na contrademonstração para o experimento de
Baillargeon, eles concluíram que os achados originais realmente
resultaram de respostas primitivas à novidade e não de compreensão
precoce (Bogartz et ai., 1997; Cohen, 1998; Cohen et ai., 1998; Haith e
Benson, 1998; Rivera et ai., 1999).

Atualmente, não há consenso sobre quanto conhecimento inato pode ser

atribuído aos bebês pequenos. Aqueles que defendem uma posição piagetiana
estão inclinados a considerar os dados da contrademonstração como
destruidores da idéia da precocidade infantil e como uma justificativa
para sua teoria construtivista (Rivera et ai., 1999). Segundo essa
perspectiva, é através de ciclos repetidos de assimilação e acomodação em
que os bebês atuam no mundo que os processos cognitivos se desenvolvem
(ver Destaque 5.3). Os teóricos da maturação biológica admitem a
fragilidade de algumas evidências experimentais do conhecimento inato,
mas declaram que muitos de seus experimentos não foram prejudicados e que
não precisam abandonar sua conclusão básica de que os bebês nascem com
bem mais conhecimento do que Piaget lhes atribuiu. Segundo essa
perspectiva, não há necessidade dos bebês passarem pelo longo processo de
construção que - segundo ele - eles passam (Baillargeon, 1998; Spelke e
Newport, 1998).

Os teóricos da aprendizagem ambiental encaram as evidências recentes de

que os bebês não nascem precoces como sendo favoráveis ao seu ponto de
vista de que o único conhecimento inato que os bebês pequenos possuem
está restrito a processos muito gerais para lidar com as características
perceptuais primitivas do ambiente, como a novidade e a intensidade. Eles
acreditam que o conhecimento de princípios físicos, como a causalidade ou
a permanência do objeto, é adquirido através da aprendizagem, tanto a
partir da simples observação do mundo quanto através da atuação nele
(Cohen, 1998). Entre essas posições bem estabelecidas há também um "campo
intermediário", que enxerga o conhecimento inicial, "inato", como apenas
um "esqueleto", necessitando de experiência para lhe "dar carne" (Gelman
e Williams, 1998). Voltaremos a examinar essa posição mais detalhadamente
no Capítulo 9.

218
DESTAQUE 5.3 AÇÃO E ENTENDIMENTO
A hipótese de Piaget de que as próprias atividades das crianças são a
força motriz do seu desenvolvimento conduziu muitos psicólogos a
estudarem as conseqüências desenvolvmentais do movimento restrito ou
estimulado desde muito cedo na vida. Uma idéia básica que guia essa
pesquisa é que a locomoção não apenas permite aos bebês aprender como
mover seus corpos no espaço, mas também lhes proporciona um novo
entendimento dos objetos, incluindo outras pessoas e eles próprios, que
preenchem um determinado espaço. Como observou Selma Fraiberg (1959):
O tempo muda a perspectiva da pessoa. Uma cadeira, por exemplo, é um
objeto de uma certa dimensão quando vista por um bebê de seis meses de
idade colocado sobre um sofá e de outra quando percebida por um bebê de
oito meses que está levantando um tapete. É até muito provável que uma
criança dessa idade, confrontada em vários momentos com perspectivas
diferentes da mesma cadeira, não enxergue uma cadeira, mas várias
cadeiras, cada uma correspondendo a uma perspectiva. É quando ela começa
a andar sozinha que descobre o que é realmente uma cadeira, (p. 52)
Um estudo clássico demonstrando um vínculo próximo entre a experiência
motora e o entendimento das relações espaciais foi realizado por Richard
Held e Alan Hein (1963) com gatinhos que foram criados desde o nascimento
na total escuridão, Quando os gatinhos atingiram idade suficiente para
andar, foram colocados, dois de cada vez, em um aparelho chamado
carrossel de gatinhos". Um gatinho, preparado para empurrar o carrossel,
controlava os movimentos do carrossel, de forma que o que ele via
dependia de como ele o movia, O outro gatinho era carregado na gôndola do
carrossel e, exceto por movimentos da cabeça, seus movimentos não
controlavam o que ele via. Em vez disso, as experiências visuais do gato
passivo eram controladas em grande parte pelas ações do gatinho que
impulsionava o carrossel. Foram proporcionadas a cada dupla de gatinhos
três horas de experiência visual no carrossel todos os dias, durante 42
dias. Após essas sessões, eles voltavam para o escuro. Assim, a única
experiência visual que os gatinhos tinham, e portanto, a única
oportunidade que tinham para coordenar a visão e o movimento, era o tempo
que passavam no carrossel.

A influência do movimento ativo versus o movimento passivo nas reações

dos gatinhos ao seu ambiente tornou-se incrivelmente aparente quando Held
e Hein baixaram-nos até a superfície de um abismo visual similar àquele
mostrado na Figura 1.6 do Capítulo 1. Esse dispositivo tinha listras
pintadas nele, como as listras pintadas nas laterais do carrossel dos
gatinhos, exceto pelo fato de serem pintados para parecer que um lado do
dispositivo estivesse bem abaixo do outro. Os gatinhos que haviam sido
ativos no carrossel afastaram-se do lado profundo do abismo visual e,
apropriadamente, esticaram suas pernas para alcançá-lo. Os gatinhos
passivos não tentaram evitar o lado profundo do abismo, nem fizeram
ajustes adequados nas posições de suas pernas para alcançá-lo. Esse
achado corrobora os resultados do experimento realizado por Joseph Campos
e sua equipe, descrito no Capítulo 1, que confirmou a importância do
movimento no desenvolvimento cognitivo humano (Bertenthal et ai., 1984).
Nesse estudo, bebês de cinco meses de idade, que ainda não haviam
começado a engatinhar, não pareciam temer o abismo visual quando o viram
pela primeira vez. Só começaram a ter medo de altura depois que começaram
a se movimentar sozinhos ou depois que adquiriram experiência mover em
andadores para bebês.

Campos e sua equipe também mostraram que a locomoção melhora o

desenvolvimento do entendimento da permanência do objeto bebês. Os bebês
que tinham uma experiência extensiva em se locomover em andadores, antes
de se locomoverem sozinhos, estavam mais aptos a localizar objetos
ocultos nos testes p de permanência do objeto do que as crianças da mesrr
não tinham essa experiência (Campos et ai., 1986, 20 Ann Bell e Nathan
Fox (1997) relatam que o início da Ic acompanhado por mudanças na
atividade dos lobos fi por sua vez, está associado com um desempenho mais
bem-sucedido nas tarefas de permanência do objeto. (Os pais de bebês
devem notar, no entanto, que algumas crianças se machucaram devido ao uso
de andadores; isso suscita a dúvida se os benefícios c andador supera
seus riscos [Atkinson, 1997]).

Um tipo de evidência muito diferente para a íntima cone locomoção e

desenvolvimento no nível do comportamente cionado por um estudo do
desenvolvimento de bebês que sofriam de um defeito no tubo neural, que
impedia a locomoção (Telzrow et al., 1987). Foi descoberto que essas
crianças estavam c cinco a seis meses no desenvolvimento da permanência
do objeto. Elas só começaram a procurar corretamente os objetos oc pois
que começaram a se locomover voluntariamente.

Os resultados desses experimentos sugerem que o envolvimento com o mundo

dá uma contribuição fundamental ao desenvolvimento em todos níveis:
mudanças biológicas no cérebro e no corpo; mudanças psicológicas na
resolução de problemas, na classificação e na memória; e mudanças
interpessoais na ligação emocional e nos entendimentos interpessoais.

219
CATEGORIZANDO; CONHECIMENTO SOBRE TIPOS DE COISAS

A categorização é o processo de reagir a diferentes objetos como

equivalentes entre si devido a uma similaridade entre eles. A capacidade
para categorizar é essencial para o processo do desenvolvimento cognitivo
humano. A categorização permite aos bebês tratarem objetos, animais e
eventos específicos que nunca viram antes como se fossem de algum modo
similares, ou "iguais", a experiências anteriores e que, por isso, não é
necessário aprendê-las de novo. Por exemplo, os bebês que já se
viram diante de um gato e aprenderam que ele mia e que tem um pêlo macio
que é agradável de se alisar, não precisam aprender de novo essa
informação sobre gatos sempre que virem um novo gato.

As categorias variam do específico para o global. Os gatos são diferentes

dos cachorros, mas ambos são tipos de animais. Os gatos e os cachorros
diferem dos carros e dos aviões, tanto num âmbito de categoria específica
(gatos versus carros, por exemplo) quanto no âmbito global (animais
versus veículos). Os pesquisadores têm usado várias técnicas para estudar
o desenvolvimento de habilidades de categorização durante o início da
infância. A partir das evidências apresentadas no Capítulo 4, está claro
que algumas formas de habilidade de categorização - como a habilidade
para reagir aos sons da linguagem humana como distintos de outros sons -
estão presentes desde o nascimento. Durante o primeiro ano de vida, os
bebês adquirem a habilidade para categorizar uma ampla série de objetos e
experiências, incluindo o gênero dos sons de voz, padrões geométricos
feitos de pontos e linhas, e uma grande variedade de outros objetos, como
tipos diferentes de animais, móveis, veículos, etc. (Haith e Benson,
1998; Mandler, 1998).

Para demonstrar formas primitivas de categorização de bebês, Peter Eimas

e Paul Quinn usaram o tipo de procedimento do olhar diferencial já
descrito. Eimas e Quinn demonstraram que bebês de três meses de idade
reagem a vários animais como membros de categorias distintas (Eimas e
Quinn, 1994; Quinn e Eimas, 1996). Eles mostraram aos bebês uma série de
gravuras de cavalos, duas de cada vez. Os cavalos de cada par eram
diferentes, de tal forma que os bebês nunca viram o mesmo cavalo duas
vezes. Depois de terem visto gravuras de seis pares de cavalos, foi-lhes
mostrado três novas gravuras de cavalos, mas desta vez os cavalos foram
acompanhados de gravuras de um gato, uma zebra e uma girafa. Em todos os
três testes, os bebês olharam mais tempo para as gravuras dos outros
animais do que para as gravuras dos cavalos, embora as duas gravuras de
cada teste fossem similares na aparência geral. Esse olhar preferencial
indicava que os bebês haviam formado uma categoria para os cavalos
em comparação com outros animais. Quando os investigadores seguiram o
mesmo procedimento usando gatos, de início junto com outros gatos e
depois com cães e leões, descobriram que os bebês de três e quatro meses
de idade formaram uma categoria de gatos que excluía os cães e os leões
(ver Figura 5.13) (Quinn et ai., 1993).
Os bebês pequenos também reagiram a categorias mais inclusivas. Em uma
demonstração dessa habilidade, bebês de três a quatro meses de idade
foram familiarizados com gravuras de oito tipos diferentes de mamíferos
(gatos, cães, tigres, etc). Depois, foi-lhes mostrada uma dentre três
novas gravuras: um mamífero que ainda não lhes havia sido mostrado; um
animal que não era um mamífero (por exemplo, uma ave ou um peixe); ou uma
peça de mobiliário, como uma mesa ou uma cadeira. Os bebês olharam mais
tempo para o não-mamífero e para a peça de mobiliário do que para o novo
mamífero, um resultado que indica que eles formaram uma categoria para os
mamíferos
(Behl-Chadha et ai., 1995).

221
Um bebê de três meses de idade vendo um mobile com blocos gravados com um
A, que se move quando o bebê chuta. Após três sessões de três minutos,
cada uma com um A de cor diferente, o bebê vai chutar o mobile mesmo com
uma quarta cor. Mas, se uma nova forma for gravada nos blocos usados na
quarta sessão (por exemplo, um B), o bebê não vai chutar o mobile.
A capacidade dos bebês pequenos para reagir a várias categorias também
foi demonstrada usando um procedimento de condicionamento operante que
demanda mais resposta ativa por parte dos bebês do que a técnica do olhar
diferencial. Em um dentre muitos desses estudos, foram mostrados a bebês
de três meses de idade cubos gravados com a letra "A" pendentes de um
mobile. Se eles chutassem suas pernas, que estavam ligadas ao mobile por
um cordão, o mobile se movia (ver Figura 5.14) (Hayneet ai., 1987). Na
segunda e na terceira sessões, acordos cubos gravados com a letra "A" foi
trocada (digamos que de azul para verde e de verde para vermelho). No
final das três sessões, os bebês chutavam em uma freqüência
consistentemente alta para fazer mexer o mobile com os cubos estavam
gravados com a letra "A". Finalmente, foram mostrados aos bebês mobiles
em que os cubos estavam gravados com letras da mesma forma, mas de outra
cor (um A preto, por exemplo) ou diferentes, tanto na forma, quanto na
cor (um B preto, por exemplo). Os bebês chutaram em freqüências elevadas
em resposta ao mobile do teste com a mesma forma e uma nova cor, mas não
ao mobile com a nova forma. Aparentemente, eles categorizaram os mobiles
segundo a forma específica das formas gravadas nos cubos e, por isso,
quando a forma da letra mudou, eles não responderam-mais a ela.

Embora a habilidade dos bebês pequenos para formar categorias seja bem
estabelecida, os pesquisadores do desenvolvimento divergem sobre a
maneira como o processo de categorização ocorre durante o primeiro ano da
vida pós-natal. Em geral, supõe-se que as categorias formadas nas
experiências que acabamos de descrever baseiam-se na similaridade
perceptual. (Nos exemplos dados, a similaridade envolve a aparência dos
objetos: os "As" parecem diferentes dos "Bs"; os gatos são mais peludos e
têm cabeças diferentes dos cachorros, pernas mais curtas que os cavalos,
e assim por diante). Dada a experiência limitada dos bebês de três e
quatro meses de idade de objetos e eventos, assim como sua habilidade
limitada para agarrar objetos com suas mãos e para se movimentar
sozinhos, não surpreende que características perceptuais proporcionem a
base dominante para a formação de categorias.

Segundo alguns psicólogos do desenvolvimento, durante todo o

desenvolvimento a categorização continua a ser baseada em princípios
perceptuais. No entanto, alguns pesquisadores acreditam que, quando os
bebês se aproximam do seu primeiro aniversário, eles sofrem uma mudança
na natureza da formação de (categoria. Esses pesquisadores acreditam que,
além de se envolverem na categorização perceptual baseada em como os
objetos são vistos, sentidos e experimentados, os bebês tornam-se capazes
de categorização conceitual, ou seja, a categorização baseada em
características como o que os objetos fazem e como vêm a ser da
maneira que são. Por exemplo, os gatos são colocados na mesma categoria
não só porque eles têm pelo, uma forma corporal distinta e quatro pernas,
mas também porque eles ronronam quando são acariciados e arranham quando
são provocados. Para demonstrar a existência de uma mudança inicial na
habilidade de categorizar, Jean Mandler e Laraine McDonough (1993)
mostraram que bebês de sete meses de idade reagiram a aves e aviões de
brinquedo como se fossem membros da mesma categoria. Em contraste,
bebês de 9 a 11 meses trataram os aviões e as aves de brinquedo como
sendo membros de categorias diferentes, ainda que os considerassem muito
parecidos: todas as aves de brinquedo tinham as asas abertas e pareciam
aviões (ver a Figura 5.15). Eles concluíram que, antes do final do
primeiro ano de vida, os bebês são capazes de realizar genuínas
categorizações conceituais, além das categorias perceptuais.

O que torna esses resultados provocativos é que a aparente mudança da

categorização perceptual para a categorização conceitual pode não
resultar da experiência real com os objetos envolvidos. Crianças entre 9
e 11 meses de idade têm pouca ou nenhuma experiência direta com aves e
muito menos com aviões. Então, o que provoca a mudança na maneira como
eles os categorizam? Mandler (1998) sugere que, a partir de três a quatro
meses de idade, os bebês são capazes de um processo que ela chama
de "análise perceptual". Ela acredita que a análise perceptual

222
transforma a aquisição de informações percetuais em categorias
conceituais primitivas, sem a necessidade de os bebês atuarem diretamente
sobre o que vêem. Além disso, ela acredita que a categorização perceptual
é um processo mais primitivo, porque ocorre automaticamente, enquanto a
categorização conceitual requer um processo consciente, em que os bebês
começam a pensar sobre os conteúdos de suas categorias.
Aqueles que acreditam que a categorização segue um conjunto único de
princípios durante o início do desenvolvimento proporcionam uma
explicação alternativa ao comportamento dos bebês do estudo de Mandler e
MacDonough. Eles dizem que, embora os bebês de 9 a 11 meses de idade
parecessem estar realizando uma distinção conceitual entre as aves e os
aviões, eles estavam, na verdade, exibindo uma habilidade maior para
realizar distinções perceptuais mais especializadas. Neste caso, por
exemplo, os bebês poderiam ter percebido que as caudas dos pássaros e
aquelas dos aviões eram um pouco diferentes e os categorizaram tendo como
base essa diferença perceptual. Segundo essa perspectiva, o
desenvolvimento da categorização ocorre porque os bebês, pouco a pouco,
vão adquirindo mais informações sobre os objetos do seu mundo,
até que, em um determinado ponto, os padrões perceptuais são integrados
ao conhecimento das funções para formar categorias mais complexas
(DeLoache et ai., 1998; Quinn e Eimas, 1997).

Seguindo uma abordagem um pouco diferente, Carolyn Rovee-Collier e sua

equipe declararam que, se é proporcionada a bebês pequenos uma maneira de
adquirir experiências importantes, eles são capazes, desde muito cedo, de
formar categorias que vão além das características perceptuais dos
objetos (Hayne e Rovee-Collier, 1995). Em sua opinião, a formação de
categorias pode ocorrer em todas as idades como resultado de
características perceptuais e funcionais do ambiente. Eles usaram o
método do "chute-para-mover-um-móbile" para formar uma categoria
conceitual baseada na função. Primeiro, os bebês aprenderam a chutar para
mover um mobile. Depois, foi-lhes mostrado um mobile composto de figuras
que não eram familiares. Ordinariamente, eles não chutariam, porque o
mobile parecia diferente. Mas, nesse caso, o experimentador fez o novo
mobile se mover, enquanto os bebês o observavam (os bebês não estavam
tocando o mobile e, por isso, suas ações não afetavam seu movimento).
Embora eles nunca tivessem visto o mobile novo, começaram a chutar como
se o conhecessem. Segundo Rovee-Collier e sua equipe, o novo mobile havia
entrado na categoria de "mobiles familiares" não devido a sua aparência,
mas devido à maneira como ele funcionava.

223
FIGURA 5.15
Bebês de sete meses de idade tratam aves ou aviões de brinquedo de
plástico que são perceptualmente similares como se fossem membros da
mesma categoria. Bebês de 9 a tratam como membros d diferentes, apesar da
Sua similaridade perceptual.

FIGURA 5.16
Resultados de estudos de retenção da memória em bebês com 2 a 18 meses de
idade. Observe que os bebês de seis meses de idade foram testados tanto
nas tarefas do mobile, quanto nas tarefas do trem. (Os dados para a
tarefa do mobile sõo extraídos de Vander Linde et ai., 1985 (dois meses
de idade); Greco et oi., 1986 (três meses de idade); e Hill et oi., 1988
(seis meses de idade). Os dados para a tarefa do trem foram extraídos de
Hartshorn e Rovee-Collier, 1997.

O DESENVOLVIMENTO DA MEMÓRIA
Já verificamos que há ampla evidência de que os bebês adquirem
consistentemente habilidades e conhecimento durante o primeiro ano da sua
vida pós-natal. Mas ainda não examinamos a questão de como eles retêm
essa habilidade e esse conhecimento com o passar do tempo -como eles se
lembram. A memória, como outras funções cognitivas, sofre mudanças
desenvolvimentais no início da fase de bebê.

Estudos do desenvolvimento da memória para eventos passados têm

descoberto, repetidamente, que animais jovens de muitas espécies,
incluindo os seres humanos, esquecem-se rapidamente (Spear, 1978).
Entretanto, Carolyn Rovee-Collier e sua equipe demonstraram que a memória
nos humanos desenvolve-se rapidamente durante o primeiro ano de vida
(Hartshorn et ai., 1998). Adaptando o procedimento em que os bebês fazem
um mobile se mover chutando-o, os pesquisadores removeram bebês de várias
idades do ambiente de teste quando eles aprenderam a chutar vigorosamente
assim que uma de suas pernas era ligada ao mobile. Trouxeram os bebês de
volta, após diferentes intervalos de espera, para determinar o que eles
se lembravam de sua experiência anterior. Esses pesquisadores descobriram
que bebês de dois meses de idade começaram a chutar imediatamente, após
afastamento do ambiente de 24 horas de teste, um achado que indica que os
bebês se lembraram da experiência inicial. Mas, após três dias, os bebês
de dois meses de idade pareciam ter-se esquecido do seu treinamento;
demoraram tanto para começar a chutar quanto demoraram para fazê-lo na
primeira vez em que foram treinados para isso. Os bebês de três meses
conseguiram lembrar-se do seu treinamento durante oito dias, mas não
durante 13. Os bebês de seis meses de idade tinham uma lembrança quase
perfeita durante 14 dias, mas não durante 21 dias. Uma extensão recente
dessa pesquisa, em que bebês de até 18 meses de idade aprenderam a
pressionar uma alavanca para fazer um trem se mover, mostrou um aumento
constante no número de dias que os bebês conseguiam lembrar-se do seu
treinamento anterior (Hartshorn et ai., 1998) (ver Figura 5.16).
Estudos adicionais têm mostrado que, se os bebês receberem um breve
lembrete visual, podem lembrar-se do seu treinamento anterior por muito
mais tempo (Rovee-Collier e Hayne, 2000). Em um desses estudos, Rovee-
Collier e sua equipe, mais uma vez, treinaram um grupo de bebês de três
meses de idade para ativar um mobile pelo chute. Depois, deixaram passar
um período de um mês, antes de recolocar os bebês na situação
experimental. Eles sabiam que esse tempo era mais do que suficiente para
os bebês se esquecerem do seu treinamento. Entretanto, um dia antes de
serem retestados, o mobile foi mostrado aos bebês de três meses de idade
como um lembrete (sem que lhes fosse permitido chutar). No dia seguinte,
esses bebês começaram a chutar assim que o cordão foi atado a uma de suas
pernas (Rovee-Collier et ai., 1980). A simples visão do mobile, um dia
antes, pareceu recordar aos bebês o que eles haviam aprendido a fazer um
mês antes.

RECORDAÇÃO E ATENÇÃO: EVIDÊNCIA DE DESCONTINUIDADE DESENVOLVIMENTÀL

Nas seções anteriores, discutimos o desenvolvimento da categorização e o

desenvolvimento da memória como se fossem fenômenos separados. Na
verdade, no entanto, há importantes vínculos entre os dois tipos de
fenômenos cognitivos. A maneira como os bebês lembram das experiências
depende, pelo menos em parte, de como eles categorizaram e, assim,
lembraram das experiências passadas.

224
Mudanças na memória e na classificação

Tendo como objetivo mostrar que os bebês começam a se lembrar desde tenra
idade, Rovee-Collier e sua equipe concluíram que o desenvolvimento da
memória no decorrer do primeiro ano de vida é um processo contínuo que
não envolve nenhum princípio novo de aprendizagem ou de recordação (Hayne
e Rovee-Collier, 1995; Rovee-Collier, 1997). Essa conclusão é paralela à
visão de que o desenvolvimento da categorização é, também, um processo
gradual de mudança e que não envolve o aparecimento de habilidades
qualitativamente novas (Quinn e Eimas, 1998; Rovee-Collier e Hayne,
2000).

No entanto, assim como há estudiosos do desenvolvimento que acreditam que

a categorização muda desde as categorias perceptuais até as categorias
conceituais, em algum momento entre os seis e os nove meses de idade, há
aqueles que acreditam que, ao mesmo tempo, ocorre uma mudança qualitativa
na memória. Segundo essa última opinião, os bebês pequenos passam da
condição de capazes de reconhecer o que experimentaram antes à condição
de capazes de lembrar ("chamar à mente") objetos e eventos ausentes sem
nenhum lembrete claro (Kagan et ai., 1978; Mandler, 1998). A memória
retrospectiva é considerada uma aquisição cognitiva especialmente
importante porque parece requerer a geração consciente de uma
representação mental de algo que não está presente nos sentidos - o mesmo
critério que é usado por aqueles que acreditam que a categorização
conceitual começa a suplementar a categorização perceptual durante o
mesmo período. Como aconteceu quando se tentou fazer uma distinção
precisa entre as categorias perceptual e conceitual em bebês pequenos, a
tarefa de distinguir entre o reconhecimento e a lembrança é desafiante.
Uma técnica que é usada por aqueles que estudam a origem inicial da
memória retrospectiva é testar a capacidade das crianças para se
envolverem na imitação postergada ou imitação protelada, ou seja, a
imitação de um novo comportamento que o bebê testemunhou em uma ocasião
anterior. Em um desses testes, Andrew Meltzoff (1988b) demonstrou três
ações simples a bebês de nove meses de idade sentados no colo de seus
pais. Primeiro, ele pegou uma pequena tábua fixada verticalmente a uma
base por uma dobradiça e a empurrou até ela ficar plana sobre a sua base,
depois, empurrou um botão preto que fazia soar um sino e, em seguida,
sacudiu um ovo de plástico laranja com porcas e parafusos em seu
interior. Depois de observá-lo fazer essas coisas, os bebês foram levados
para casa. No dia seguinte, foram levados de volta ao laboratório e lhes
foi permitido brincar com alguns brinquedos pequenos. Depois, foram
trazidas a tábua, o sino e o ovo de plástico. Embora os próprios bebês
nunca tenham feito essas coisas, a maioria deles imitou uma ou mais das
ações que haviam visto Meltzoff realizar com esses objetos na véspera
(ver Figura 5.17).

Segundo Meltzoff, eles reconheceram os itens e lembraram seu uso. Em

estudos similares, McDonough e Mandler (1994) mostraram que bebês de 11
meses de idade, que observaram vários eventos incomuns, conseguiam imitá-
los após ter-se passado um ano! Esses dados demonstram claramente que,
com um ano de idade, os bebês são capazes de lembrar eventos passados por
períodos de tempo consideráveis.

Memória, categorização e início do medo

A questão de como as mudanças na lembrança estão relacionadas às mudanças

na categorização assume uma importância maior porque, em algum momento
entre as idades de seis e nove meses, os bebês começam a ficar claramente
cautelosos e até temerosos quando acontece algo fora do normal (ver
Figura 5.18) (Rothbart, 1988). Alguns pesquisadores acreditam que essa
apreensão não seria possível se os bebês não tivessem primeiro
desenvolvido a capacidade para lembrar eventos anteriores. Para
demonstrar o início da apreensão, Rudolph Schaffer (1977) apresentou
repetidamente a bebês entre quatro e nove meses de idade um objeto
estranho, até se tornarem habituados a ele. Ele, então, apresentou-lhes
um novo objeto estranho, um modelo de plástico de um sorvete. A maioria
dos bebês de quatro meses de idade pegou o sorvete imediatamente, sem
nenhuma hesitação. A maioria dos bebês de seis meses de idade hesitou
durante um ou dois segundos, mostrando que percebeu a mudança, e depois
pegou o sorvete de forma impulsiva, freqüentemente levando-o à boca. Os
bebês de nove meses hesitaram mais tempo e, alguns deles até se afastaram
do sorvete ou começaram a chorar.

Alguns pesquisadores acreditam que a apreensão dos bebês de nove meses de

idade é causada por uma habilidade recém-adquirida para comparar eventos
atuais com eventos passados, lembrados de uma maneira sistemática, que
definitivamente se ajusta à definição de lembrança (Fox et ai., 1979;
Mandler, 1987). Assim, os bebês de nove meses de idade não apenas notam
que os estranhos objetos novos (como os sorvetes de plático) não lhes são
familiares, mas buscam em sua memória para determinar se tal objeto
corresponde a alguma categoria que eles já viram antes, ficando
perturbados quando não há correspondência entre o objeto apresentado e as
categorias de objetos existentes em suas memórias.

A questão de quando a memória retrospectiva aparece pela primeira vez e

como ela está relacionada às mudanças na categorização não está de modo
algum estabelecida. Tendo como base suas experiências em despertar a
imitação, feitas por bebês, de expressões faciais (Destaque 4.4, p. 178),
Andrew Meltzoff e Keith Moore (1994) declaram que a memória retrospectiva
pode aparecer com apenas seis semanas de idade. Eles descobriram que
bebês de seis semanas de idade não apenas imitam uma pessoa que põe a
língua para fora assim que a vêem fazer isso, mas, também, repetem esse
movimento quando vêem a mesma pessoa 24 horas depois, mesmo que, dessa
vez, ela não faça nenhuma cara engraçada. Meltzoff e Moore sugerem que,
talvez, o que seja especial sobre a memória no final do primeiro ano de
vida é que ela pode atuar tanto sobre os objetos quanto sobre as pessoas.
Outros investigadores acreditam que formas iniciais de imitação, como a
protrusão da língua, são reações especializadas e restritas que os recém-
nascidos não têm consciência de estar tendo; esses pesquisadores preferem
somente creditar aos bebês a lembrança apesar da sua relativa inépcia. As
ações dos adultos devem ser muito bem coordenadas com as habilidades e
necessidades do bebê, ou o bebê experimentará algum tipo de dificuldade.

O tipo de apoio bem sintonizado do adulto que ajuda as crianças na

realização de ações que posteriormente virão a realizar independentemente
cria o que Le Vygotsky (1978) chamou de zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky atribui grande importância a essas interações criança-adulto
através do desenvolvimento A zona à qual ele se referiu é a lacuna entre
o que as crianças conseguem realizar independentemente dos adultos e o
que elas conseguem realizar quando estão interagindo com outros que são
mais competentes. O termo "proximal" (vizinho) indica que a ajuda
proporcionada vai um pouco além da atual competência da criança,
complementando e construindo sobre as habilidades já existentes da
criança, em vez de ensinar diretamente à criança novos comportamentos.
Observe, por exemplo, que o pai de Amy, não colocou o aro de morder na
mão de Amy, nem segurou-o próximo de sua boca para ela morder. Em vez
disso, balançou-o no alto para que ela mesma conseguisse pegá-lo, e fez
isso quase automaticamente, enquanto fazia alguma outra coisa. Para
coordenar os comportamentos dessa maneira, o adulto precisa saber o que a
criança está tentando fazer e ser sensível às suas habilidades e aos seus
sinais.

Quando as crianças estão com seis ou sete meses de idade, elas começam a
desempenhar um papel mais ativo em conseguir que os adultos as ajudem.
Christine Mosier e Barbara Rogoff (1994) estudaram o desenvolvimento do
comportamento de busca de ajuda em bebês de 6 a 13 meses de idade. Elas
solicitaram que as mães descrevessem eventos breves, em que os bebês
provavelmente precisariam da ajuda delas. Por exemplo, um brinquedo foi
colocado fora de alcance em uma prateleira ou no chão. Em cerca de 40%
dos experimentos com bebês de 6 meses de idade, os bebês olharam várias
vezes para o brinquedo e para suas mães e fizeram sons como "ugh", para
fazer com que suas mães lhes dessem o brinquedo. Os bebês que estavam com
um ano de idade buscaram a ajuda de suas mães em 75% dos episódios.
Significativamente, somente alguns bebês de 6 meses de idade apontaram ou
emitiram um som reconhecível para comunicar seu objetivo. Em conseqüência
disso, os bebês de 6 meses de idade tiveram que depender quase
exclusivamente do entendimento de suas mães sobre o que eles queriam. Os
bebês de um ano de idade também permaneceram dependentes do conhecimento
privilegiado e da boa vontade de suas mães para atingir seus objetivos,
mas eram claramente mais aptos a indicar suas necessidades através de
sons e palavras convencionais.

Esses achados proporcionam um indício importante para as fontes da

apreensão dos bebês em relação a estranhos. Os adultos com os quais o
bebê pequeno interage no cotidiano lhes proporcionam um ambiente
previsível e confiante, em uma fase do desenvolvimento em que suas
habilidades de comunicação são restritas, e há apenas poucas pessoas com
as quais os bebês pequenos podem contar para dispor adequadamente do
ambiente de acordo com suas expectativas. Antes de os bebês atingirem os
sete meses de idade, sua capacidade para classificar as pessoas como
"aquelas nas quais se pode confiar para pedir ajuda" versus "estranhos
imprevisíveis", e para se lembrar das prováveis implicações que cada
categoria de pessoa tem para eles é, na melhor das hipóteses, limitada.
No entanto, uma vez que os bebês consigam firmemente formar tais
categorias e usá-las para comparar uma situação atual com situações
passadas, há uma mudança qualitativa na maneira como reagem a estranhos.
Os bebês percebem que os estranhos não têm uma rotina para interagir com
elas e que não podem depender deles para perceber e entender seus sinais
ou fazer o que precisam que eles façam.

UMA NOVA FORMA DE RELACIONAMENTO EMOCIONAl

Todos os desenvolvimentos que discutimos neste capítulo convergem no

final desse primeiro ano de vida para uma mudança no relacionamento
emocional entre os pais e seus bebês. Segundo Joseph Campos e sua equipe,
a locomoção é o fator fundamental nessas mudanças. Como uma maneira de
obter evidência empírica sobre o papel da locomoção na orquestração de
mudanças psicológicas entre os seis e os nove meses, Campos e sua equipe
entrevistaram pais de bebês de oito meses de idade, alguns dos quais já
haviam começado a engatinhar, e outros, não. Os pais das crianças que
haviam começado a engatinhar tinham sentimentos positivos e negativos
mais intensos sobre seus bebês do que os pais cujos bebês ainda não
haviam começado a engatinhar. Os pais das crianças que estavam
engatinhando disseram que eles agora davam abraços mais apertados em seus
filhos, faziam brincadeiras mais arrojadas com eles e conversavam com
eles de um modo mais afetivo. Também relataram que passaram a ficar
zangados com seus bebês e aumentaram suas tentativas de controlá-los com
observações desse tipo.

As expressões de emoção dos bebês também pareceram mudar juntamente com a

locomoção. Os pais dos bebês que haviam começado a engatinhar relataram
que seus bebês agora se tornavam zangados, com mais freqüência e com mais
intensidade, quando seus esforços para atingir um objetivo eram
frustrados. Os bebês que engatinhavam também pareciam mais perturbados
quando seus pais saíam do seu lado. Uma mãe relatou: Se eu saio [do seu
campo de visão], ela fica perturbada, a menos que esteja distraída e não
me veja sair. Mas, assim que percebe, começa a gritar. Não acho que isso
importasse nos primeiros quatro meses. Ela passou a ficar mais perturbada
quando me afasto dela depois que começou a agir assim - se sentar,
engatinhar. (Campos et ai., 1992, p. 33)

Muitos psicólogos do desenvolvimento acreditam que essas novas formas de

expressão emocional assinalam um novo elo carregado de emoção, que eles
chamam de apego. Eleanor Maccoby (1980) relaciona quatro sinais de apego
em bebês e crianças pequenas:

1. Eles procuram estar próximos de seus cuidadores primários. Antes dos

sete a oito meses de idade, poucos bebês planejam e fazem tentativas
organizadas para Ter contato com seus cuidadores; depois dessa idade, os
bebês freqüentemente seguem seus cuidadores de perto, por exemplo.
2. Eles demonstram aflição quando separados de seus cuidadores. Antes de
se iniciar o apego, os bebês mostram pouca perturbação quando seus
cuidadores saem de seu campo visual.
3. Eles ficam felizes quando tornam a ficar junto da pessoa à qual estão
apegados.
4. Eles orientam suas ações para o cuidador, mesmo quando ele ou ela
está ausente. Os bebês escutam a voz do cuidador e observam-no enquanto
brincam.

O relacionamento especial com o cuidador primário que os bebês começam a

exibir entre os sete e os nove meses de idade sofre uma importante
mudança durante o restante da fase de bebê e mesmo além. Vamos abordar
essas mudanças posteriores do apego no Capítulo 6. Neste ponto,
precisamos fazer uma pausa para considerar todos os diferentes processos
característicos nessa fase de mudança biossociocom-portamental.

A NATUREZA MUTÁVEL DA COMUNICAÇÃO

Como vimos no Capítulo 4, aos três meses de idade os bebês e seus

cuidadores estão experimentando prazer juntos em interações simples face
a face (lembre-se da descrição de Daniel Stern [1977] do bebê cujo "corpo
ressoava [de prazer] quase como um balão que foi lançado para cima"
durante um desses episódios [p. 3]). A reciprocidade que acompanha o
início do sorriso social é acompanhada por fortes sentimentos emocionais
positivos. Colwyn Trevarthen (1993, 1998) refere-se ao compartilhamento
emocional que ocorre entre bebês muito pequenos e seus cuidadores nesses
momentos como intersubjetividade primária. Essa forma inicial de
comunicação é restrita às interações face a face diretas e ainda depende,
para grande parte de sua sustentação, responsi-vidade do participante
adulto.

Entre as seis e nove semanas de idade, os bebês começam a interagir com

os outros de uma maneira nova e mais complexa, que Trevarthen chama de
intersubjetividade secundária. O marco da intersubjetividade secundária é
que os bebês e os cuidadores compartilham entendimentos e emoções que se
referem, além de si mesmos, a objetos e a outras pessoas. Se uma mãe e
seu bebê de cinco meses de idade estão olhando um para o outro e a mãe de
repente olha para um lado, o bebê não vai acompanhar o olhar da mãe. Se a
mãe aponta para algo do outro lado da sala, o bebê vai ficar olhando para
o dedo dela. Em compensação, aos seis meses de idade, os bebês olham
na direção que seus cuidadores estão olhando e se concentram em objetos e
eventos para os quais seus cuidadores chamam a sua atenção (Butterworth,
1998; Butterworth e Jarrett, 1991).

Referência social

Um fenômeno conhecido como referência social proporciona um exemplo

notável de intersubjetividade e reflete tanto o novo relacionamento
emocional entre os bebês e seus cuidadores quanto as habilidades de
comunicação cada vez mais complexas do bebê (Campos et ai., 1997). A
referência social refere-se à tendência de os bebês olharem para seus
cuidadores, a fim de verificar alguma indicação de como devem sentir-se e
como devem agir, quando se deparam com algo não-familiar. Torna-se um
meio de comunicação comum assim que os bebês começam a se locomover
sozinhos (Campos e Stenberg, 1981). Quando os bebês percebem que o cui-
dador está olhando para algo não-familiar e parece estar preocupado, eles
hesitam e se tornam cautelosos. Se, em vez disso, o cuidador sorri e
parece satisfeito, eles relaxam (Walden e Baxter, 1989). Os bebês vão até
verificar como o cuidador reage a um objeto, depois de terem feito sua
própria avaliação dele (Rosen et ai., 1992).
Os pesquisadores dos Estados Unidos encontraram uma diferença nas
maneiras como os meninos e as meninas reagem aos olhares preocupados de
seus cuidadores. É maior a probabilidade de os bebês meninas se afastarem
de um objeto do qual seus cuidadores se afastaram, com medo. Talvez como
resultado disso, os cuidadores achem necessário usar expressões faciais
mais intensamente temerosas quando comunicam seus medos a seus filhos
homens (Rosen et ai., 1992). Os sorrisos e outras expressões faciais são
apenas meios rudimentares de comunicação. Quando os bebês se tornam mais
independentes em termos de mobilidade e aumenta a probabilidade de saírem
da vista e do alcance de seus cuidadores, as expressões faciais tornam-se
menos disponíveis como fonte de informação. Um novo meio de interação,
um meio que permita a bebês e cuidadores se comunicarem a distância,
torna-se, agora, uma necessidade urgente. Nós nos referimos, é claro, à
linguagem verbal.

O início da compreensão da linguagem e da fala

Os bebês são capazes de reconhecer seus próprios nomes e distingui-los de

nomes com padrões de ênfase similares - como "Amy" versus "Suzie", já aos
quatro meses de idade (Jusczyk, 1997). Aos seis meses, começam a mostrar
os primeiros sinais de estarem compreendendo as palavras que se referem a
objetos muito familiares, como "mamãe" ou "papai"e, quando têm de oito a
nove meses, começam a identificar frases quando as ouvem em profusão
(Jusczyk, 1997; Tincoffe Jusczyk, 1999). Essas habilidades funcionam como
uma "estrutura perceptual", sobre a qual as habilidades de aprendizagem
da linguagem verbal podem ser edificadas (Hirsh-Paseketal., 1987, p.
282).

230
Aos nove meses de idade, as crianças começam a entender algumas
expressões comuns como "quer sua mamadeira?" "dá tchau" e "biscoito?",
quando são usadas em situações altamente específicas, em geral
rotineiras. Uma menina observada por Elizabeth Bates e sua equipe tocou
sua cabeça quando lhe perguntaram "onde estão seus pensamentos?".
Outra trouxe sua boneca favorita quando foi solicitada a "trazer uma
boneca", mas não entendeu a palavra "boneca" para se referir a nenhuma
outra boneca que não a sua (Bates et ai., 1979).

A capacidade para produzir linguagem, que aparece mais ou menos ao mesmo

tempo em que o apontar e a referência social, podem ser rastreados até os
ruídos dos arrulhos e murmúrios que os bebês começam a fazer às 10 ou 12
semanas de idade (Butter-worth e Morisette, 1996; Harris et ai., 1995).
Logo depois, os bebês com audição normal não apenas iniciam os sons dos
arrulhos, mas também começam a responder com murmúrios e arrulhos às
vozes dos outros. Quando seus sons são imitados, eles vão responder
com mais sons, envolvendo-se assim em uma "conversa" em que o bebê e o
adulto se alternam na vocalização. A probabilidade maior é que eles
emitem vocalizações para seus cuidadores e para outras pessoas que lhes
são familiares.

O balbucio, uma forma de vocalização que combina uma consoante e um som

vogal, como "dadadadadada" ou "babababababa", começa em torno dos sete
meses de idade (Adamson, 1995). No início, o balbucio não vai além de um
jogo vocal, quando os bebês descobrem a riqueza de sons que eles
conseguem produzir com a língua, os dentes, o palato e as cordas vocais.
Eles praticam, fazendo desses sons combinações infinitas, assim como
praticam agarrar os objetos e rolar sobre o próprio corpo. O balbucio
inicial é o mesmo no mundo todo, não importa que idioma a família do bebê
fale, e os bebês até produzem sílabas que nunca ouviram antes e não
usarão quando aprenderem a falar (Blake e De Boysson-Bardies, 1992). Por
volta dos nove meses, no entanto, os bebês começam a estreitar seu
balbucio aos sons produzidos na língua que ouvem todo dia. Como os bebês
sempre balbuciam quando brincam sozinhos, o início do balbucio não parece
ser uma tentativa de se comunicar. É quase como se as crianças estivessem
cantando para si mesmas, usando partes da sua linguagem passíveis de
repetição.

Próximo ao fim do primeiro ano de vida, os bebês começam a balbuciar com

a entonação e a ênfase das expressões reais no idioma que finalmente irão
falar. Essas vocalizações são chamadas de jargão. Nesse ponto, como
descreve Lauren Adamson (1995), "uma torrrente de balbucios reqüentemente
flui como uma fala, seguindo seus padrões de entonação distintivos de
afirmações, comandos e perguntas" (p. 163). Mais ou menos ao mesmo tempo,
os bebês começam a repetir determinadas expressões curtas em situações
específicas, como se suas expressões tivessem algum significado. Quando
Jake tinha cerca de 10 meses de idade, por exemplo, se queria a garrafa
de suco na sacola que ia pendurada na parte de trás do seu carrinho, ele
girava o corpo no seu assento e dizia, "da, da", e estendia a mão para a
sacola, enquanto lançava um olhar de apelo para sua mãe. Ela
imediatamente sabia o que ele queria e lhe dava o suco. Em torno dos 12
meses de idade, os bebês conseguem compreender cerca de uma dúzia de
frases comuns, como "me dá um abraço", "pare!" e "vamos dizer tchau".
Durante o mesmo período, surgem as primeiras palavras discerníveis,
embora seu uso seja restrito apenas a alguns poucos contextos ou objetos
(Fenson et ai., 1994).
O progresso da vocalização em crianças surdas proporciona um contraste
com aquele das crianças que escutam. Costumava-se pensar que as crianças
surdas começavam a balbuciar na mesma idade que as crianças que escutam
(Lenneberg et ai., 1965). Entretanto, o trabalho realizado por D.
Kimbrough Oller e Rebecca Eilers (1988)mostrou que as vocalizações das
crianças surdas e daquelas que escutam diferem marcantemente, indicando
que somente as crianças surdas com uma audição residual realmente
balbuciam. Mais ou menos aos 12 meses de idade, as crianças totalmente
surdas raramente vocalizam. No entanto, se seus cuidadores comunicam-se
um com o outro em linguagem de sinais, esses bebês "balbuciam" com suas
mãos, fazendo os movimentos que se tornarão os elementos da linguagem de
sinais (Pettito e Marentette, 1991).

Essas habilidades lingüísticas iniciais, que discutiremos mais

detalhadamente nos Capítulos 6 e 8, são parte e parcela da reorganização
das habilidades percepto-motoras e sociais que determinam o advento de
uma nova mudança biossociocom-portamental.

UMA NOVA MUDANÇA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL

A Tabela 5.3 resume as mudanças importantes que convergem para criar uma
mudança biossociocomportamental no desenvolvimento de bebês entre os sete
e nove meses de idade (Brazelton, 1990; Emde et ai, 1976; Fischer e Rose,
1994). Enquanto os eventos biológicos cruciais na mudança
biossociocomportamental aos dois meses e meio envolviam mudanças nas
conexões entre o córtex sensorial do cérebro e o tronco cerebral, a
mudança que ocorre dos sete aos nove meses envolve mudanças nos lobos
frontais do córtex cerebral, que são essenciais para o planejamento e a
execução de ação deliberada. Igualmente importantes são os aumentos na
força de músculos e ossos que são necessários para dar suporte à
locomoção.

Como já notamos anteriormente, a locomoção parece orquestrar a

reorganização de muitas outras funções que se desenvolveram paralelamente
a ela durante a infância. Por uma razão - a aquisição de novas
habilidades motoras leva os bebês a descobrirem muitas propriedades dos
objetos em seu ambiente imediato. Eles se tornam capazes de,
eficientemente, alcançar e pegar os objetos, senti-los, experimentá-los,
movimentar-se em torno deles e usá-los para vários propósitos. Quando os
bebês aprendem que alguns dos "objetos" se movimentam fora dali e reagem
em coordenação com eles, suas interações com as pessoas assumem uma
dimensão totalmente nova. Eles começam a reconhecer que adultos
solidários os protegem contra o desconforto e o perigo. Eles podem contar
com esses adultos para entender seus sinais, determinar suas ações por
eles e dispor do ambiente para que eles possam agir por si mesmos com
maior eficiência.

No entanto, essas experiências não significariam muito se as lembranças

delas não se acumulassem adequadamente nas mentes dos bebês. Uma vez que
os bebês conseguem afastar-se da presença imediata de adultos atentos,
eles não podem mais confiar na ajuda e na proteção dos adultos como
fizeram antes. Não basta reconhecer que alguém viu um objeto antes ou
reagiu com curiosidade se ele é novo. Os bebês precisam ser capazes de
lembrar ("trazer à mente") suas experiências anteriores com os objetos,
incluindo as pessoas, para que possam antecipar como se comportar
eficientemente.
Tanto o bebê quanto o cuidador devem acomodar-se às incertezas da sua
separação cada vez maior quando os bebês começam a se locomover sozinhos.
Os bebês começam a exibir emoções, como raiva, quando seus esforços para
atingir um objetivo são frustrados, medo, quando confrontados por
estranhos e apreensão, quando encontram algo inesperado, assim como
fortes sentimentos de apego para com seus cuidadores. Os cuidadores
preparam o ambiente para que se reduza ao máximo a possibilidade
de os bebês virem a se machucar e mantêm os olhos (e/ou ouvidos) atentos
para qualquer imprevisto. Os bebês, por sua vez, observam o rosto do
cuidador e prestam atenção na entonação da sua voz, que lhes comunicam
sua avaliação da situação.

Quando seu primeiro aniversário se aproxima, muitos bebês progrediram do

engatinhar para o andar. O andar aumenta tanto a sua independência quanto
a importância de se usar todas as suas habilidades cognitivas e de
comunicação acumuladas para coordenar suas ações com aquelas de seus
cuidadores.

Por mais sofisticadas que as crianças de um ano de idade possam ser, em

comparação com bebês de dois anos e meio o padrão de adaptação que
adquiriram está destinado à mudança. O fator que parece desempenhar um
papel primordial no período seguinte desenvolvimento será um novo nível
de habilidade simbólica, ou seja, uma capacidade aumentada para
representar o mundo para si mesmo e para usar ferramentas e símbolos.

TABELA 5.3 ELEMENTOS DA MUDANÇA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL QUE OCORRE DOS

SETE AOS NOVE MESES DE VIDA
Domínio biológico
Crescimento dos músculos e endurecimento dos ossos.
Mielinizaçõo dos neurônios motores para a parte inferior do tronco,
pernas e mãos.
Mielinização do cerebelo, do hipocampo e dos lobos frontais.
Novas formas de atividade de EEG no córtex.

Domínio comportamental
Início do engatinhar.
Medo de altura.
Coordenação do alcançar e do pegar.
Seqüências de ação coordenadas para atingir objetivos.
Permanência do objeto exibida nas ações.
Memória retrospectiva.
Medo como reação à novidade.
Balbucio.
Domínio social
Medo de estranhos.
Nova reação emocional ao cuidador (apego). Referência social.

RESUMO
MUDANÇAS BIOLÓGICAS
- Embora haja uma grande variação individual, a maior parte dos bebês
saudáveis triplica o seu peso durante o primeiro ano de vida. As mudanças
no tamanho são acompanhadas por mudanças nas proporções totais do corpo
que são importantes para a conquista final do andar equilibrado.
- O endurecimento dos ossos e os aumentos na massa muscular contribuem
para o desenvolvimento do engatinhar, do andar e de movimentos
coordenados dos braços e das mãos.
- Há uma produção maciça de sinapses entre as idades de 3 e 12 meses, que
são, então, reduzidas em seu número como um resultado da experiência.
- O desenvolvimento no córtex pré-frontal torna possível o controle e o
planejamento voluntário que começam a emergir entre os 3 e os 12 meses de
idade.

DESENVOLVIMENTO PERCEPTO-MOTOR

- O estágio inicial do alcançar e pegar malcoordenados, controlados

principalmente pelos centros cerebrais subcorticais, é seguido por um
estágio de um alcançar e pegar orientado, que dá lugar à mudança e aos
movimentos voluntários precisos após vários meses de prática.
- O aumento na habilidade para agarrar objetos com as mãos possibilita a
descoberta de várias propriedades novas dos objetos.

233
A locomoção, que se inicia durante a segunda metade do primeiro ano de
vida, provoca uma mudança fundamental nos relacionamentos dos bebês com
seus ambientes. O controle motor do corpo inicia-se na cabeça e no
pescoço e procede gradativamente para o tronco e as pernas. Dos sete aos
oito meses, os bebês começam a se arrastar ou engatinhar, usando uma
combinação de movimentos das pernas e dos braços. O andar ocorrerá em
alguns meses, mais ou menos em torno do primeiro aniversário. O
desenvolvimento motor pode ser acelerado pela prática extensiva, mas a
prática precoce tem pouca influência sobre o nível final de proficiência
das habilidades motoras básicas.

MUDANÇAS COGNITIVAS
- Segundo Piaget, os bebês progridem através de dois subestágios
sensório-motores adicionais, antes do final do primeiro ano de vida.
Entre o quarto e o oitavo mês, eles prestam uma atenção maior aos objetos
externos e prolongam ações que produzem interessantes mudanças no seu
ambiente (subes-tágio 3). Entre o oitavo e o décimo segundo mês de idade,
eles adquirem a capacidade para coordenar ações separadas, a fim de
atingir um objetivo (subes-tágio 4).
- Importantes mudanças ocorrem na capacidade dos bebês para atuar sobre
objetos que estão fora da sua vista:

1. Nos três primeiros meses de vida, os bebês parecem esquecer objetos

não-presentes para seus sentidos.
2. Há uma incerteza sobre o que os bebês, entre quatro e oito meses de
idade, relacionam com os objetos que estão fora da vista. Algumas
experiências indicam que os bebês entendem que os objetos existem mesmo
quando não conseguem vê-los mas que são incapazes de atuar sobre esse
conhecimento. Outras experiências indicam que os bebês muito pequenos não
conseguem entender a permanência de objetos que estão fora do seu campo
de visão.
3. Por volta dos oito meses de idade, os bebês começam a procurar objetos
ocultos, mas rapidamente ficam confusos ou esquecem sua localização.
4. A memória para a localização dos objetos continua a melhorar durante o
segundo ano de vida, assim como a habilidade para procurar objetos
ocultos.
- A crença de que os bebês nascem com um conhecimento rudimentar de
conceitos como permanência do objeto, número e causalidade física tem
conduzido à idéia do "bebê precoce". A existência desse conhecimento
precoce é ardentemente contestada, mas já está comprovado que, por volta
do terceiro ou quarto mês de vida, os bebês conseguem perceber a
correspondência entre essas propriedades variadas dos objetos, assim como
a aparência que eles têm e qual a sensação obtida no contato com eles.
Desconhece-se a partir de quando esse conhecimento se desenvolve ou que
aspectos deles estão presentes no nascimento.

A habilidade para perceber vários objetos como membros de uma mesma

categoria aparece já aos três meses de idade. Não há certeza sobre o
curso de habilidades de categorização anteriores. Alguns acreditam que as
categorias anteriores estejam baseadas na similaridade de aspectos
perceptuais e que as categorias baseadas nos aspectos conceituais só
começam a aparecer no final do primeiro ano. Outros acreditam que as
categorias conceituais estão presentes tão precocemente quanto possam
ser testadas.

234
- Mais ou menos ao mesmo tempo em que os bebês começam a engatinhar, eles
mostram sinais de serem capazes de recordar de objetos e pessoas que não
estão presentes
e de atividades que eles não praticaram, apenas observaram.
- O desenvolvimento da memória e as habilidades de categorização
combinam-se para tornar os bebês mais apreensivos quando se deparam com
eventos que não lhes são familiares.

UM NOVO RELACIONAMENTO COM O MUNDO SOCIAL

- As mudanças no comportamento social e emocional acompanham mudanças nas
habilidades motoras e na cognição. Os bebês tornam-se apreensivos diante
de estranhos e perturbados quando são separados de seus cuidadores
primários, com quem formaram um vínculo emocional chamado apego.
- O desenvolvimento da locomoção é a acompanhado por uma nova forma de
atividade comunicativa. Os bebês começam a monitorar a expressão no rosto
do cuidador para determinar a reação deste a um objeto ou evento que
ambos estão presenciando. Essa referência social ajuda os bebês a
avaliarem seu ambiente.
- Os bebês começam a compreender e produzir sons da linguagem verbal em
seu ambiente.

UMA NOVA MUDANÇA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL

- Os eventos que ocorrem nos principais domínios desenvolvimentais

convergem, entre as idades de sete e nove meses, para uma mudança
biossociocomportamental que prenuncia um estágio de desenvolvimento
qualitativamente novo.

PALAVRAS-CHAVE
apego, p. 228
balbucio, p. 230
categorização, p. 219
categorização conceitual, p. 221
categorização perceptual, p. 221
disponibilidades, p. 204
imitação protelada, p. 224
intencionalidade, p. 208
intersubjetividade primária, p. 228
intersubjetividade secundária, p.
229
jargão, p. 230
locomoção, p. 204
percepção intermodal, p. 214
permanência do objeto, p. 210
processos cognitivos, p. 206
reações circulares secundárias, p. 208
referência social, p. 229
sinaptogênese exuberante, p. 202
zona de desenvolvimento proximal, p. 227

QUESTÕES PARA PENSAR

1. Relacione algumas habilidades físicas e intelectuais que um bebê
precisa para comer um biscoito sem a ajuda de outra pessoa.
2. Por que é tão difícil determinar o quanto os bebês são realmente
precoces? Em outras palavras, por que é tão difícil determinar que
conhecimento é inato e que conhecimento é adquirido como um resultado da
experiência, tendo como base as evidências deste capítulo?
3. Como a maneira como os bebês procuram objetos ocultos lança luz sobre
sua capacidade mental para pensar sobre o mundo?
4. Que tipos de elos se acredita que conectem o medo diante de estranhos
às mudanças na memória e na capacidade de categorização no final do
primeiro ano de vida?
5. Quais são os principais elementos da mudança biossociocomportamental
que ocorrem entre o sétimo e o nono mês de idade?