Fundamentos Metodologia Educacao Jovens Adultos

Lailson dos Reis Pereira Lopes
Mânia Maristane Neves Silveira Maia

Marta Aurora Mota e Aquino
Fundamentos e
Metodologia da
Educação
de Jovens e Adultos
Montes Claros/MG - 2012

© - EDITORA UNIMONTES - 2012
Universidade Estadual de Montes Claros
REITOR Luci Kikuchi Veloso

João dos Reis Canela Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
Maria Lêda Clementino Marques
VICE-REITORA Ubiratan da Silva Meireles
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REVISÃO TÉCNICA
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EDITORA UNIMONTES Karen Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
Conselho Editorial Káthia Silva Gomes
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CATALOGADO PELA DIRETORIA DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES (DDI) - UNIMONTES

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
L864f Lopes, Lailson dos Reis Pereira.
Fundamentos e metodologia da educação de jovens e adultos / Lail-

son dos Reis Pereira, Mânia Maristane Neves Silveira Maia, Marta Aurora
Mota e Aquino. – Montes Claros : Unimontes, 2012.
85 p. : il. color. ; 21 x 30 cm.
Caderno didático do Curso de Pedagogia da Universidade Aberta do

Brasil - UAB/Unimontes.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7739-282.7
1. Ensino superior. 2. Educação. 3. Educação do adolescente. 4. Educa-

ção de adultos. I. Maia, Mânia Maristane Neves Silveira. II. Aquino, Marta
Aurora Mota e. III. Universidade Aberta do Brasil - UAB. IV. Universidade
Estadual de Montes Claros - Unimontes. V Título.
CDD 378.007
Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor.
EDITORA UNIMONTES
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s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
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Paulo Cesar Mendes Barbosa Maria Narduce da Silva
Chefe do Departamento de Artes

Maristela Cardoso Freitas
Autores
Lailson dos Reis Pereira Lopes
Mestre em Educação, linha de pesquisa Formação Docente e Práticas
Educativas pela Universidade de Uberaba-Uniube (2009), tendo como objeto
de estudo a formação do professor de Matemática "da" e "na" EJA-Educação
de Jovens e Adultos. Possui Plenificação em Física pela Universidade Iguaçú
-UNIGUI (2001). Pós Graduação Lato Sensu em Matemática Superior (1999),
Licenciatura Plena em Matemática (1997) e Licenciatura curta em Ciências e
Matemática (1995) pela Universidade Estadual de Montes Claros- Unimontes.
Trabalha na rede pública estadual de ensino desde 1993, tendo exercido
as funções: Auxiliar de Secretaria, professor de Matemática e de Física,
secretário de escola, diretor de escola estadual em Montes Claros 2007-
2008. Atualmente é professor do ensino superior da Universidade Estadual
de Montes Claros - Unimontes: Departamento de Educação/Departamento
de Métodos e Técnicas, Centro de Educação à Distância - CEAD atuando
como professor formador e conteudista no curso de Pedagogia na UAB -
Universidade Aberta do Brasil. Docente do Instituto Superior de Educação
Ibituruna - ISEIB. Tem lecionado as disciplinas: Metodologia da Matemática,
Gestão Educacional e Políticas Educacionais Brasileiras. Pesquisador da
área de Educação em Matemática, Educação de Jovens e Adultos e Políticas
Educacionais.
Mânia Maristane Neves Silveira Maia

Professora do Departamento de Educação/ Departamento de Métodos
e Técnicas Educacionais da Universidade Estadual de Montes Claros –
Unimontes; Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Autónoma
de Assuncion; especialista em Fundamentos Teóricos Metodológicos do
Processo Educativo pela Universidade Estadual de Montes Claros; licenciada
em Pedagogia pela Universidade Castelo Branco – UCB; integrante do GEPEDS
(Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação, Diversidade e Saúde).

Graduada em Pedagogia; especializada em Supervisão e Orientação
Educacional pela Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES.
Mestre em Ciências da Educação pelo Instituto Superior Enrique José Varona
– Cuba, tendo como objeto de estudo a Educação de Jovens e Adultos em
Áreas de Assentamentos Rurais no Norte de Minas Gerais. Docente Titular
do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Montes Claros -
UNIMONTES, Coordenadora de Ensino Médio e Fundamental da Pró-Reitoria
de Ensino (Universidade Estadual de Montes Claros – 2002 à 2006), além de
ter uma vasta experiência na área de orientação vocacional e, ainda, na área
de educação básica.Atualmente é Secretária Adjunta Pedagógica da Educação
do município de Montes Claros.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1
Histórico, Legislação da Educação de Jovens e Adultos e Políticas Públicas . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Do Brasil Colônia ao período que antecede a LDB de 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Criação da LDB de 1960 à LDB de 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4 PNE 2001 a 2010: Criado cinco anos após a LDB de 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Unidade 2
Perfil dos Educandos do EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2. O perfil dos educandos da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Unidade 3
A formação técnica e política do educador
para atuação na educação de jovens e adultos – EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.3 A formação do professor no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.4 A formação Técnica e Política do Professor da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Unidade 4
Propostas para a educação de jovens e adultos - EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.2 Movimento de Educação de Base – MEB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.3 Proposta ou Método Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.4 Programa Brasil Alfabetizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.5 Plano Nacional de Formação do Trabalhador – PLANFOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.6 Programa de Alfabetização Solidária – PAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.7 Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA . . . . . . . . . . . . . . 48
4.8 Estrutura dos projetos de EJA:
Alfabetização, Ensino Fundamental, Ensino Técnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Unidade 5
Superação do analfabetismo e a construção de uma escola para todos . . . . . . . . . . . . . . 53
5.1 A Educação de Jovens e Adultos e a busca pela sua identidade . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.2 A Educação de Jovens e Adultos:
um retrato dos números do analfabetismo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.3 Concepções de Educação de Jovens e Adultos – Uma visão das professoras . . . 56
5.4 Juvenilização da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.5 Contribuições de Paulo Freire:
A alfabetização de adultos e o compromisso do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.6 A construção de uma escola todos – Ações, Políticas
e mobilização da sociedade e dos profissionais de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Unidade 6
Diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos e
parâmetros curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . 65
6.1 Formação Inicial de Professores da Educação de jovens e Adultos . . . . . . . . . . . . . 66
6.2 O Ensino da Educação de Jovens e Adultos:
os temas a serem abordados, desafios e possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
História - Fundamentos e Metodologia da Educação de Jovens e Adultos
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a),
Neste caderno iremos introduzir conceitos sobre a educação de jovens e adultos. Nosso in-
tuito não será de torná-los teóricos deste assunto, pois, para isso, tomaríamos o curso de Peda-
gogia inteiro, mas elucidar alguns conceitos como histórico, legislação, pensadores, a formação
técnica e política do educador para atuação na educação de jovens e adultos, além levar a uma
reflexão a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos -
DCNs e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos – PCNs.
Poderemos observar que, em sua diversidade cultural, os educandos jovens e adultos pos-
suem muitos pontos em comum, principalmente no que tange à falta de oportunidade e ao
abandono, desde cedo, da escola para trabalhar em um subemprego. Essas características po-
dem dar a nós, educadores, estratégias para que possamos auxiliá-los em sua alfabetização. Nes-
se contexto, estudaremos Freire, Ferreiro e Vygotsky, a fim de entendermos os nossos educandos
e os processos que compreendem sua alfabetização, lembrando que este é um trabalho bem ge-
ral e deve ser avaliado, cada caso, dia a dia, em sala de aula. A formação de professores é um dos
temas de maior frequência, no Brasil, nos debates sobre educação.
Nesse contexto, iremos refletir sobre a formação técnica e política do educador para atua-
ção na Educação de Jovens e Adultos, além de levar o acadêmico a refletir e se posicionar quanto
a importância dos aspectos da formação de professores que influenciam na prática pedagógica
dialógica, ideal para estes tempos do 3º milênio.
Acreditamos que com tais conceitos será possível que você tenha uma visão crítica à respei-
to das nossas políticas públicas atuais e possa se tornar um ser participante e movimentador de
idéias que ajudarão a fazer um país mais justo e de todos.
É com prazer que escrevemos este caderno para você, futuro educador.
Bons estudos.
Os autores.
9
Unidade 1
Histórico, legislação da Educação
de Jovens e Adultos e políticas
públicas
1.1 Introdução
Para configurar a função social e política da educação de jovens e adultos, atualmente, no
Brasil, é necessário compreendermos as experiências obtidas no contexto histórico brasileiro. As-
sim, iremos apresentar o histórico da EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS de nosso país a fim de
levar você, futuro educador, a uma visão crítica com respeito às estatísticas lançadas. No decorrer
desse histórico, serão, também, apresentadas a legislação e as políticas públicas, finalizando com
o PNE de 2001 a 2010, metas e resultados, e o PNE 2011 a 2020, velhas ideias e novas perspecti-
vas, a fim de aguçá-lo a uma visão crítica a respeito da erradicação do analfabetismo. Será que a
atingiremos até 2020?
1.2 Do Brasil Colônia ao período

que antecede a LDB de 1960
Desde o Brasil Colônia, as ações pertinen- de 1891, em que se limita o voto e a candidatura
tes à educação de jovens e adultos estiveram àqueles que dominam a técnica de leitura e es-
presentes, através da escolarização, principal- crita, e não somente pela renda, como ocorria
mente, dos povos indígenas e negros, tendo anteriormente. A realidade evidenciou os altos
como intenção a difusão da religião cristã, ou índices de analfabetismo, quando comparada
seja, combatendo os cultos indígenas e resistên- à situação educacional de países como Estados
cias aborígenes e convertendo-os em cristãos Unidos, Argentina e Uruguai (PAIVA, 1983).
(PAIVA, 1983). Com a Reforma Pombalina, ocor- No século XX, com o desenvolvimento
rida em 1879, e a consequente expulsão dos je- industrial, iniciou-se um processo lento, mas
suítas da colônia, começam, então, os registros crescente, de valorização da educação de
históricos da difusão do ensino noturno para adultos. Em 1920, foram iniciadas mobilizações
adultos, ou educação popular. Mesmo em 1876, em torno da educação como dever do Estado,
um relatório do ministro José Bento da Cunha Fi- sendo um período de debates políticos e cul-
gueiredo apontava a existência de 200 mil alu- turais sobre a questão da identidade nacional
nos frequentando as aulas noturnas. e definição de nação que afligiu a muitos: a
Não havendo investimentos nos primei- propagação do ensino como ferramenta da
ros 25 anos após 1879, e pelo fato de a maioria estrutura de poder a fim de barrar os proble-
da população brasileira ser camponesa, estan- mas de desordem social e solucionar os pro-
do, assim, submetida à dominação política dos blemas fomentados pelos socialistas. Esse na-
donos de terra e ao laço paternalista, não se cionalismo educacional estava relacionado à
sentia que a escolarização era necessidade da- pretensão de recomposição do poder político
quela época. A escolarização passa a se tornar dentro da democracia liberal, desejada pela
critério para o progresso social, somente, com burguesia urbano-industrial, que buscava a
a lei de 1881, Lei Saraiva, incluída na Constitui- difusão do ensino para ampliar suas bases de
ção da República dos Estados Unidos do Brasil representação eleitoral (PAIVA, 1983).
11
UAB/Unimontes - 7º Período
Nessas condições, investiu-se na política de valorização do ensino técnico profissional, que,

até então, estivera marginalizado, sendo destinado a cegos, surdos-mudos e menores abando-
Para Saber Mais nados do sexo masculino, conforme o art. 28 do Decreto 1.782-A, de 1 de janeiro de 1925, e às
Houve oito constitui- classes menos favorecidas, de acordo com a Constituição de 1937 (art. 129). Era um ensino de
ções federais em nosso segunda classe, de nível inferior, e seus alunos não podiam equiparar-se aos do curso secundário
país, como segue na fi- (PILLETI, 1987). Mesmo assim, nesse período, a maioria da população era marginalizada do pro-
gura 1, sendo a regente cesso educativo, sendo a finalidade da educação escolar atender, somente, às elites que precisa-
atual aquela promulga-
vam da formação escolar para ocupar os quadros da burocracia do Estado.
da em 1988.
QUADRO 1
As constituições federais do Brasil de 1822 a 1988.
Fonte: Elaboração própria
As discussões a respeito da educação na Constituição de 1934, em que se estabele-

como dever do Estado se intensificaram nas ceu como dever do Estado o ensino primário
décadas de 1920 e 1930, com a Revolução de integral, gratuito, de frequência obrigatória e ex-
30. No decorrer da permanência de Getú- tensiva para adultos como direito constitucional,
Para saber mais lio Vargas no poder, entre 1930 e 1945, foram a oferta de ensino básico e gratuito estendeu-se
Acesse: http://www. utilizadas todas as estratégias políticas para a, praticamente, todos os setores sociais.
planalto.gov.br/cci- elevar o Brasil à categoria de país industrial, Os esforços de Getúlio Vargas centrali-
vil_03/constituicao/ consolidando, assim, a implantação definiti- zaram-se na preocupação de promover uma
constitui%C3%A7
va do capitalismo no Brasil, em uma fase de estrutura para o ensino, em condições de dar
ao34.htm
governo denominada Estado Novo. As refor- suporte ao processo de industrialização que
mas ocorreram a partir de 1930, no contexto se iniciara. Para isso, nomeia Francisco Campos
do Estado Novo, período em que se iniciaram ministro da Educação do governo provisório.
reformas estruturais, em decorrência do declí- Campos, em sua gestão, conseguiu minar o
nio do poder agrícola e pelas novas etapas de poder de decisões políticas da velha oligar-
desenvolvimento do modo de produção capi- quia, preparando uma estrutura em condi-
talista urbano-industrial (GRECO, 2010), com ções de executar um projeto educacional que
o surgimento do “Manifesto dos pioneiros da atendesse às novas demandas do capitalismo
Educação”, que propôs a educação ao alcan- emergente, o qual passou a exigir a formação de
ce de ampla proporção, além da reconstrução maior número de pessoas. Nesse contexto, o Es-
educacional que levou a inclusão de artigos tado se filia, ideologicamente, ao liberalismo de-
específicos (artigos 150 e 152) na Constituição mocrático, embora essa filiação não chegasse a
Brasileira de 16 de julho de 1934. ocultar, dentro do próprio aparelho de Estado,
Com as mudanças políticas e econômi- sua tendência autoritária (CURY, 1988).
cas e o processo de industrialização no Brasil, No final de sua gestão, o Brasil já possuía
a EJA começa a marcar seu espaço na história uma estrutura política e educacional montada
da educação brasileira. Com a ideia da criação com todo aparato jurídico para dar suporte à
12 de um Plano Nacional de Educação, instituído estrutura socioeconômica que se pretendia
para o país. A partir daí, deu-se continuida- cação de Adultos, em 1947, e o Seminário Intera-
de às reformas educacionais para atender ao mericano de Educação de Adultos, em 1949.
novo modelo brasileiro, as quais foram com- Com o fim da ditadura de Vargas em
plementadas, na década de 40, por Gustavo 1945, o país vivia a efervescência política da
Capanema, então ministro da Educação e Saú- redemocratização. A Segunda Guerra Mundial
de que, através do apoio às Leis Orgânicas do recém terminara, e a ONU — Organização das
Ensino, encarregou-se de sua reformulação Nações Unidas — alertava para a urgência de
(SAVIANI, 1983). integrar os povos, visando a paz e a democra-
Com o processo de industrialização e a cia. Tudo isso contribuiu para que a educação
criação do Serviço Nacional de Aprendizagem dos adultos ganhasse destaque dentro da
Industrial (SENAI), em 1942, a educação profis- preocupação geral com a educação elemen-
sional passa a ser vislumbrada como impor- tar comum. Era urgente a necessidade de au-
tante veículo para que os cidadãos tivessem mentar as bases eleitorais para a sustentação
acesso às conquistas tecnológicas da socieda- do governo central, integrar as massas popula-
de como um todo, instrumento para a com- cionais de imigração recente e, também, incre-
preensão do processo produtivo, como meio mentar a produção. Nesse período, a educa-
de apropriação do saber tecnológico, de reela- ção de adultos define sua identidade tomando
boração da cultura do trabalho, de domínio e a forma de uma campanha nacional de massa,
geração do conhecimento no seu campo pro- a Campanha de Educação de Adultos, lançada
fissional, que deve vincular-se ao mundo do em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa,
trabalho e à prática social. É nesse momento uma ação extensiva que previa a alfabetiza-
que a qualificação profissional passa a se insti- ção, em três meses, e a condensação do curso
tuir dentro da EJA (FRIEDCHI, 2010). primário em dois períodos de sete meses. De-
Com criação da UNESCO (Organização pois, seguiria uma etapa de “ação em profun-
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e didade”, voltada à capacitação profissional e
Cultura), em 1945, foi solicitado por essa orga- ao desenvolvimento comunitário. Nos primei-
nização, aos países integrantes (e entre eles, ros anos, sob a direção do professor Lourenço
o Brasil) de se educar os adultos analfabe- Filho, a campanha conseguiu resultados sig-
tos. O governo federal lançou, então, a 1ª nificativos, articulando e ampliando os servi-
Campanha de Educação de Adultos, na qual ços já existentes e estendendo-os às diversas
propôs a alfabetização dos adultos do país regiões do país. Num curto período de tempo,
em três meses, o oferecimento de um curso foram criadas várias escolas supletivas, mobi-
primário em duas etapas de sete meses, a lizando esforços das diversas esferas adminis-
capacitação profissional e o desenvolvimen- trativas, de profissionais e voluntários. O clima
to comunitário. O adulto analfabeto, nessa de entusiasmo começou a diminuir na década
época, era identificado como elemento in- de 50; iniciativas voltadas à ação comunitária
capaz e marginal, psicológica e socialmente, em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso
submetido à minoridade econômica, política e a campanha se extinguiu antes do final da
e jurídica, não podendo, assim, votar ou ser década. Ainda assim, sobreviveu a rede de en-
votado (CUNHA, 1999). sino supletivo por meio dela implantada, assu-
Entre 1942 e 1946, então, foram reformu- mida pelos estados e municípios (Educação de
lados o ensino industrial, secundário, comer- Jovens e Adultos - 1º Segmento).
cial, primário, normal e agrícola. Quanto ao Muitas outras campanhas de massa, de
ensino superior, não houve reformas durante âmbito nacional, ocorreram no país, circunscri-
esse período, mas foram criados o Instituto tas nos seguintes períodos: do governo Dutra
Nacional de Estudos Pedagógicos e o Serviço (Campanha de Educação de Adultos e Adoles-
do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, centes, iniciada em 1947, por Lourenço Filho);
órgãos do Ministério da Educação que servi- no período democrático getulista, de 1951-54
ram de apoio suplementar às reformas. (Campanha Nacional de Educação Rural, em
Juntamente com o período de industria- 1952); na gestão “nacional desenvolvimen-
lização, foi criado o FNEP, Fundo Nacional de tista” de Juscelino Kubitscheck, de 1955-60
Ensino Primário, pelo Professor Anísio Teixei- (Campanha Nacional de Erradicação do Anal-
ra, com o objetivo de garantir recursos per- fabetismo, em 1958); no governo “democrá-
manentes ao ensino primário, custeados pela tico-populista” de Jânio (MEB, Movimento
União, Estados e Municípios (AMARAL, 2001). de Educação de Base e o MNCA, Mobilização
Nessa mesma época, criou-se o INEP, Instituto Nacional Contra o Analfabetismo, 1960); na
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais gestão para as “reformas de base” do gover-
Anísio Teixeira, e muitas campanhas, como a no Jango (Comissões de Cultura Popular, em
Campanha de Educação de Adolescentes e 1963); e na vigência dos governos autocrático-
Adultos (CEAA); assim, iniciou-se a reflexão so- -militares pós-64 (Cruzada ABC, em 1965; Mo-
bre o material para educação de adultos, entre
eventos como o 1o Congresso Nacional de Edu-
vimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAl,
em 1967). 13
Todas essas campanhas e mobilizações ocorreram por períodos determinados, refletindo

momentos de grande otimismo, seguidos, posteriormente, de queda nos índices qualitativos e
quantitativos. Muitas destas campanhas foram sendo revitalizadas, substituídas ou incorpora-
das por outras que se iniciavam no território nacional, refletindo sempre seu caráter integrador e
mantendo sua perspectiva modernizadora, com exceção da Comissão de Cultura Popular, inicia-
da em junho de 1963 e extinta em abril de 1964, logo após o golpe militar.
1.3 Criação da LDB de 1960 à LDB

de 1996
Durante o período compreendido entre 1930 e 1964, houve um equilíbrio com a política de
Getúlio Vargas, voltada para o nacionalismo e a expansão da industrialização. O Estado desempe-
nhou importante papel de conciliação entre as tendências, já que ofereceu as condições neces-
sárias à expansão da indústria, colocando o empresariado em condições de suportar a ideologia
de sua política nacionalista, obtendo certa “harmonia” temporária. Essa troca de apoios perma-
neceu até a introdução do capital internacional na economia brasileira, no governo de Juscelino
Kubitschek (IANNI, 1989).
Com essa “nova ordem” social e política, o Estado brasileiro vai perdendo a credibilidade e se
enfraquecendo junto à sociedade civil, que se organizou na busca de caminhos alternativos para
fazer prevalecer seus interesses. Nesse momento histórico, ocorre o golpe militar, no qual o Esta-
do utiliza-se das forças armadas e impõe uma política de desenvolvimento e segurança nacional,
com a burguesia nacional se incorporando, embora em uma posição subordinada, à burguesia
internacional.
Os anos de 1958 a 1964 foram marcados por ações em que a educação de adultos era en-
tendida a partir de uma visão das causas do analfabetismo, como uma educação de base, articu-
lada com as “reformas de base” defendida pelo governo popular/populista de João Goulart (GA-
DOTTI; ROMÃO, 2006). Com o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, 1958, nasce a idéia
de um programa permanente de Educação de Adultos. Em decorrência desse Congresso, surge o
Plano Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA), dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Gol-
pe de Estado (CODATO, 2004), em 1964, juntamente com os demais movimentos de alfabetiza-
ção de adultos vinculados à idéia de fortalecimento popular. Porém, ainda nesse cerne, o Movi-
mento de Educação de Base (MEB), que tinha como propósito, além da educação, abrir caminhos
para a libertação de milhares de homens e mulheres que, ao viverem na ignorância, tornavam-se
vulneráveis aos desmandos ditatoriais, sobreviveu até 1969, devido à sua ligação com a Igreja
(GADOTTI; ROMÃO, 2006).
Segundo Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) sobre os princípios que orientavam esses movimentos:
O paradigma pedagógico que então se gestava preconizava com centralida-

de o diálogo como princípio educativo e a assunção por parte dos educandos
adultos, de seu papel de sujeitos de aprendizagem, de produção de cultura e
de transformação do mundo (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, pag.60).
No governo de Getúlio Vargas, a educação foi entendida como peça primordial para o au-
mento do nível cultural dos cidadãos (BEISEGUEL, 1974), sendo organizadas várias escolas, movi-
mento que foi denominado “Educação de Várzea”. A proposta era a implantação de um currículo
básico, visando a expansão agrícola e das bases eleitorais, o qual, porém, mostrou-se ineficiente,
sendo necessárias ações mais amplas.
Esse processo de reformulação, que ocorreu durante o Estado Novo foi pré-requisito para a
elaboração do decreto que deu origem à Lei n° 4024, a qual, embora encaminhada para a Câma-
ra Federal em 1948, somente em 1961, depois de um longo período de debates, acabou aprova-
da e sancionada, caracterizando-se como a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, atra-
vés da qual a educação brasileira revelou as lutas ideológicas entre os grupos que disputaram o
poder no país.
Em sua aprovação, embora os autores da lei tenham desprezado o conceito de educação
como um fator de desenvolvimento e formação da população, essa lei serviu, ao menos, para
a organização de um sistema de ensino, até então inexistente no país. Por outro lado, o Estado
14
cumpriu sua função histórica de assegurar os interesses de uma classe dominante, passando a
privilegiar, culturalmente, apenas uma camada da população, o que veio a confirmar seu caráter
antidemocrático.
A defesa desses interesses, apesar das divergências, significou a tentativa do Estado de man-
ter coesa a classe dominante. Por um lado, privilegiou as aspirações da ideologia liberal, baseada
nos ideais de estabilidade e paz social; por outro, atendeu às principais reivindicações da Igreja
Católica, sobretudo, a inclusão do ensino religioso nos programas escolares.
A contradição gerada pelo sistema de ensino, recém implantado pela Lei nº 4024, fez com
que se aumentasse a insatisfação popular, tendo em vista que, em sua essência, nada mudou.
Alguns avanços, que poderiam se concretizar, permaneceram a título de legislação. As escolas
não dispunham de recursos materiais e humanos para realizá-los, e a sua prática acabou perma-
necendo desconectada da realidade social brasileira e de seu desenvolvimento econômico, ser-
vindo de motivo para que o próprio Estado, responsável pelo modelo que foi efetivado, viesse a
intervir novamente em suas reformulações, adaptando-o à política de desenvolvimento e segu-
rança nacional, a partir do golpe militar de 1964.
No ano de 1965, em oposição às idéias de Paulo Freire, surgiu, em Recife, a Cruzada Ação
Básica Cristã (ABC), de caráter conservador e semi-oficial (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Em 1967, o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) e a Cruzada ABC constituíram-se em movimen-
tos concebidos com o fim básico de controle político da população, através da centralização das
ações e orientações, supervisão pedagógica e produção de materiais didáticos (DI PIERRO; JOIA;
RIBEIRO, 2001).
Em 1971, a Lei nº. 5.692 passa a regulamentar o Ensino Supletivo, como proposta de repo-
sição de escolaridade. O suprimento como aperfeiçoamento, a aprendizagem e a qualificação
sinalizando para a profissionalização, foram contemplados com um capítulo específico na legis-
lação oficial. Na sequência, o Parecer do Conselho Federal de Educação nº. 699, publicado em
28 de julho de 1972, e o documento “Política para o Ensino Supletivo”, que tiveram como relator
Valnir Chagas, explicitaram as características dessa modalidade de ensino:
[...] o Ensino Supletivo visou se constituir em “uma nova concepção de escola”,

em uma “nova linha de escolarização não-formal, pela primeira vez assim en-
tendida no Brasil e sistematizada em capítulo especial de uma lei de diretrizes
nacionais”, e, segundo Valnir Chagas, poderia modernizar o Ensino Regular por
seu exemplo demonstrativo e pela interpenetração esperada entre os dois sis-
temas (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.116).
Ainda considerando o Ensino Supletivo, Haddad e Di Pierro enfatizam que:
Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o pre-

sente, formando uma mão-de-obra que contribuísse no esforço para o de-
senvolvimento nacional, através de um novo modelo de escola. Na visão dos
legisladores, o Ensino Supletivo nasceu para reorganizar o antigo exame de
madureza, que facilitava a certificação e propiciava uma pressão por vagas nos
graus seguintes, em especial no universitário. Segundo o Parecer 699, era ne-
cessária, também, a ampliação da oferta de formação profissional para “uma
clientela já engajada na força de trabalho ou a ela destinada em curto prazo”.
Por fim, foram agregados cursos fundados na concepção de educação perma-
nente, buscando responder aos objetivos de uma “escolarização menos formal
e mais aberta”. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.117)
A partir de 1985, com a redemocratização do país, o Movimento Brasileiro de Alfabetização

(MOBRAL) é extinto e ocupa seu lugar a Fundação EDUCAR, com as mesmas características do
MOBRAL, porém sem o suporte financeiro necessário para a sua manutenção. Com a extinção da
Fundação EDUCAR, em 1990, ocorre a descentralização política da EJA, transferindo-se a respon-
sabilidade pública dos programas de alfabetização e pós-alfabetização aos municípios. Haddad e
Di Pierro, ao comentar sobre a extinção da Fundação, afirmam:
Representa um marco no processo de descentralização da escolarização bási-

ca de jovens e adultos, que representou a transferência direta de responsabi-
lidade pública dos programas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens
e adultos da União para os municípios. Desde então, a União já não participa
diretamente da prestação de serviços educativos, enquanto a participação re-
lativa dos municípios na matrícula do ensino básico de jovens e adultos tendeu
ao crescimento contínuo [...].(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.121)
15
Em 1989, foram convocados especialistas para a discussão do Ano Internacional da Alfabe-

tização, definido pela UNESCO para 1990, data em que foi fundada a Comissão Nacional para o
Ano Internacional da Alfabetização (CNAIA). A discussão, entretanto, mostrou-se desarticulada
pela ocasião da extinção da Fundação EDUCAR, porém, no Ano Internacional da Alfabetização
(1990), vários debates foram realizados por instituições governamentais e não governamentais
no sentido de encontrar estratégias para erradicar o analfabetismo no Brasil.
O governo Fernando Collor de Mello lança o Programa Nacional de Alfabetização e Cida-
dania (PNAC), cujo objetivo era reduzir 70% do número de analfabetos do país em cinco anos, o
qual, em termos quantitativos, chegava a 17.762.629 em 1990. Para atingir esse objetivo, criou-se
a Comissão do Programa Nacional da Alfabetização e Cidadania, que, aos poucos, foi se desarti-
culando, tendo em vista a completa fragmentação e desvinculação do Programa e da Comissão
na liberação de recursos (MACHADO, 1998).
No contexto mundial, a década de 90, chamada década de educação para todos, foi marca-
da pela Conferência Mundial de Jomtien, pela criação da Comissão Internacional sobre a Educa-
ção para o século XXI, que reiterou a educação para todos, e pela V Conferência Internacional de
Educação para Adultos, em 1997, em que os países signatários, incluindo o Brasil, da declaração
de Hamburgo se comprometeram com a promoção da aprendizagem ao longo da vida, porém,
no âmbito nacional, mostrou-se problemática.
Criou-se, em 1996, a Lei nº 9.424, determinando a implantação do FUNDEF (Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento do Ensino do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), fa-
cultativa a partir do ano de 1997 e obrigatória a partir de 1º de janeiro de 1998. Mesmo marcado
por um contexto de redução de gastos, o governo de Fernando Henrique Cardoso (1993-2002)
induziu a municipalização e, por força de veto à lei que regulamentou o FUNDEF, as matrículas
do EJA não puderam ser consideradas.
A colaboração do governo nesse período foi consubstanciada nos programas de alfabeti-
zação solidária (PAS) e recomeço, restringindo-se aos estados e municípios com maiores taxas
de analfabetismo e menores índices de desenvolvimento humano, localizados na região Norte e
Nordeste (DI PIERRO, 2010).
O governo procurou silenciar as perspectivas de educação de jovens e adultos suspenden-
do, em 1996, as atividades da Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos; em contra-
partida, surgiam os fóruns de EJA e, nesse contexto, originaram-se as propostas da administração
federal e de sociedade civil para o PNE (Plano Nacional de Educação), apresentado no Congresso
Nacional em 1998.
Segundo Di Pierro:
O período de 1996 a 2001, em que se desenrolou o processo de con-

strução do PNE que resultou na Lei n. 10.172, foi marcado por con-
trovérsias sobre a importância relativa da EJA na agenda de políticas
educacionais. Quando dirigimos a atenção para as retóricas educa-
tivas, os acordos internacionais e a legislação nacional do período
somos levados a crer na existência de um amplo consenso em torno
do direito humano à educação, em qualquer idade, e à necessidade
da formação continuada ao longo da vida. Entretanto, quando anal-
isamos as políticas educacionais levadas à prática, constatamos a se-
cundarização da EJA frente a outras modalidades de ensino e grupos
de idade. (DI PIERRO, 2010, p. 940)
16
1.4 PNE 2001 a 2010: Criado cinco

anos após a LDB de 1996
Em 1962, surgiu o primeiro Plano Nacional de Educação, criado na vigência da Lei 4024 de
1961. Vale ressaltar que o mesmo não foi proposto na forma de projeto de lei, mas como um
conjunto de metas a serem alcançadas em oito anos. Sofreu revisão em 1966, passando a ser de- Para Saber Mais
nominado Plano Complementar de Educação e introduzindo alterações importantes, como a dis- Conferência Mundial
tribuição de recursos federais beneficiando o atendimento de analfabetos com mais de dez anos. sobre Educação para
A proposta de um Plano Nacional de Educação como lei foi apresentada pelo Ministério da Edu- Todos, Jomtien.
cação e Cultura em 1967, sendo discutida em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, sem
que chegasse a ser realizada.
Os anos que retrocederam a criação do Plano Nacional de Educação com base em projeto
de lei foram marcados por vários eventos internacionais, como: em 1990, década da Educação
para Todos, a Conferência Mundial de Jomtien que propôs não só assegurar a educação de to-
das as crianças e adolescentes sem distinção de gênero, mas também reduzir, pela metade, os
índices de analfabetismo e proporcionar aos jovens e adultos as oportunidades para satisfação
de suas múltiplas necessidades de aprendizagem; o Relatório de Jacques Dolors que a Comis-
são Internacional sobre a Educação para o século XXI difundiu, reiterando a educação como bem
coletivo; e a V Conferência Internacional da Educação de Adultos, que comprometeu os países
signatários da Declaração de Hamburgo, sendo o Brasil um deles, com a promoção da aprendi-
zagem ao longo da vida.
O movimento começou em 1990 na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien, na Tailândia. Lá, representantes da comunidade internacional (155 países e represen-
tantes de cerca de 150 organizações) concordaram em “alcançar a educação primária universal
e maciçamente reduzir o analfabetismo até o final da década.” Desta conferência foi adotada a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos a fim de satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem, que enfatizou que a educação é um direito humano fundamental e incitou os pa-
íses a intensificarem os seus esforços para melhorar a educação.
No cenário nacional, a Lei n 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de
Para Saber Mais
1996, reiterou os direitos da educação de jovens e adultos ao ensino adequado as condições de
aprendizagem e estabeleceu as responsabilidades dos poderes públicos na identificação e mobi- A hierarquia das leis.
Você sabe como funcio-
lização da demanda, além do fornecimento do ensino fundamental e gratuito apropriado. Entre- na o sistema legislativo
tanto, neste mesmo período, o governo federal mostrou-se bastante problemático concernente do nosso país?
a Educação de Jovens e Adultos, passando a responsabilidade para os Estados e Municípios, foca-
lizando o investimento público no ensino fundamental de crianças e adolescentes, sendo criado
o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério), em que não incluíram as matrículas da EJA (BEISEGEL, 2003).
A hierarquia das leis, ou seja, a ordem de categorias das leis é muito importante para enten-
dermos nosso sistema legislativo.
A Constituição Federal é a lei maior; ela que irá estabelecer qual norma jurídica se mos-
tra adequada para cada assunto, portanto, se alguma lei aprovada não estiver de acordo com a
Constituição Federal, ela será considerada inconstitucional e não terá efeito algum.
Depois, como segue na figura 2 abaixo, vem a hierarquia das leis, que não abordaremos total-
mente neste momento para não tornar extensa a nossa discussão.
17
Figura 1: Hierarquia das ►

leis.
Fonte: http://www.webjur.
com.br/doutrina/Direi-
to_Constitucional/
Processo_legislativo.htm
http://1.bp.blogspot.com/
sTYpT1h0tw/TfjCFeKp76I/
AAAAAAAA
AUM/7pdZkNEJF
Mg/s1600/hierarquia.jpg
(Pirâmide baseada no encarte do material Reta Final da ed. RT – autor: Erival da Silva Oliveira – Di-
reito Constitucional, Parte I, 4ª edição.)
A contribuição do governo federal para a manutenção e o desenvolvimento da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) se deu através do programa Alfabetização Solidária, que associava recur-
sos federais aos da filantropia empresarial e colaboração de instituição de ensino superior para
uma campanha de alfabetização.
18
Essa campanha foi direcionada aos muni- o FUNDEF (PIERRO, 2010).

cípios com maiores índices de analfabetismo, Aprovado em 9 de janeiro de 2001, lei
passando, no final do governo, a funcionar n.10172 com duração de 10 anos, como retros-
como organização social, e o Programa Re- pecto do debate instaurado durante os dois
começo, que iniciou em 2001, e que operava anos que antecedem sua publicação, no que
transferência dos recursos federais a estados e tange à EJA, o PNE reconheceu a extensão do
municípios com baixos índices de desenvolvi- significado de analfabeto absoluto e funcional
mento humano para aquisição de equipamen- e a sua diferença na disposição entre as zonas
tos, materiais didático-pedagógicos e capaci- urbana e rural (regionalidades), na faixa etária,
tação de professores. sexo e raça. Nas diretrizes, o PNE aderiu à idéia
Percebe-se nessa síntese que a educação de educação continuada ao longo da vida, tra-
de jovens e adultos (EJA) era pouco priorizada, tando-a como direito público subjetivo, com-
tanto que no início do terceiro milênio somen- petindo ao poder público fornecer os recursos
te 1% dos cursos de formação de docentes para essa educação.
no país tinha habilitação específica para atu- Assim, as metas propostas para a educa-
ar nessa modalidade da educação (SOARES, ção de jovens e adultos no PNE previram er-
2010), situação justificada pelo governo com o radicar o analfabetismo adulto em dez anos,
apoio a formação de novas gerações, visto que assegurar, em 5 anos, a oferta de educação de
os investimentos no campo da EJA se mostra- jovens e adultos equivalente a 1ª à 4ª série do
vam pouco efetivos (TORRES 2002). ensino fundamental para 50% da população
Nesse cenário, em 1998, tendo como base de 15 anos ou mais que não tenham atingido
a legislação brasileira através da Constituição este nível de escolaridade, assegurar a oferta
Federal de 1988, no artigo 214, foi estabeleci- de EJA de 5ª a 8ª série do ensino fundamental
do que deveria ser criado o Plano Nacional da para 100% população de 15 anos ou mais que
Educação (PNE) e, em 1996, com a promulga- não concluiu a 4ª série em 10 anos, dobrar a
ção da LDB, lei n. 9394/96, foi determinado o capacidade de atendimento da EJA do ensino
prazo de um ano, a partir da publicação da lei, médio em dez anos, implantar nas unidades
para enviar ao Congresso Nacional o PNE com prisionais e nos estabelecimentos que aten-
as diretrizes e metas para os dez anos seguin- dem jovens e adolescentes infratores progra-
tes. Após a promulgação da lei, vários setores mas de EJA de ensinos fundamental e médio,
da sociedade civil (sindicatos, associações es- assim como profissionalizante, dentre outras,
tudantis e outros) realizaram encontros, semi- das 26 metas propostas no PNE (BRASIL/INEP,
nários e debates, além de promoverem dois 2004).
Congressos Nacionais de Educação (CONED), No governo do Presidente Luiz Inácio Lula
que resultaram em uma proposta para o PNE, da Silva, houve dois pontos principais: o pri-
conhecida como Plano Nacional da Educação meiro foi positivo, pois mudou a posição do
da Sociedade Civil Brasileira (AGUIAR, 2010). governo, atribuindo mais importância à EJA
Baseado na proposta do PNE da Socieda- na política educacional, havendo um incre-
de Civil, foi protocolado, no Congresso Nacio- mento na colaboração da União com estados
nal, o primeiro projeto de lei sobre o PNE, PL e municípios, com inclusão de alimentação
n. 4.155/98, sendo, dias depois, encaminhado e transporte nos mecanismos de assistência
o PNE do Executivo, pelo MEC (Ministério da aos estudantes, pela Lei n. 11.947/09; autoriza-
Educação), elaborado pelo INEP (Instituto Na- ção de salas de aulas nos presídios, pela Lei n.
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais), 12.245/10; além das políticas educacionais ge-
ao Congresso Nacional onde se processou radas por essas leis, como o Programa Direito
como anexo ao PNE da Sociedade Civil, sob o à escola, Programa Nacional do Livro Didático
número 4.173/98 (AGUIAR, 2010). e o Programa Nacional de Alimentação, que
A principal diferença entre os dois pro- incluiu a educação de jovens e adultos.
jetos foi relacionada com os mecanismos de Além disso, a gestão de Lula sinalizou
financiamento. O documento governamental com iniciativas para as políticas públicas de
não propunha novas fontes ou mecanismos EJA com maior ênfase do que o tratamento de
de financiamento, já o proposto pela socieda- governos anteriores. A criação do Programa
de civil projetava um aumento de investimen- Brasil Alfabetizado (dirigido pela Secretaria da
to de 0,4% a 1% do PIB (Produto interno Bruto), Educação Continuada, Alfabetização e Diver-
para cobrir o custo de um aluno-ano; esses re- sidade do Ministério da Educação), envolven-
cursos seriam obtidos mediante a inserção da do, simultaneamente, na geração de suas três
EJA no sistema de financiamento da educação vertentes de caráter primordialmente social
básica, da qual foi excluída devido o veto prepara a modalidade de EJA: Primeiro, o Projeto
sidencial à Lei n. 9424/1996 que regulamentou Escola de Fábrica, que oferece cursos de for-
19
mação profissional com duração mínima de trabalho, unindo a implementação de ações

600h para jovens de 15 a 21 anos; segundo, o comunitárias (CONSELHO NACIONAL DE EDU-
PROJOVEM, Programa Nacional de Inclusão CAÇÃO, 2006); por último, o Programa de In-
de Jovens, voltado ao segmento juvenil de 18 tegração da Educação Profissional ao Ensino
a 24 anos, com escolaridade superior a 4ª sé- Médio para Jovens e Adultos (PROEJA), volta-
rie (atualmente o 5º ano), mas que não tenham do à educação profissional técnica em nível de
concluído o ensino fundamental e que não te- ensino médio, e o Programa Nacional da Edu-
nham vínculo empregatício formal. Este tem cação na Reforma Agrária, além do Exame Na-
como enfoque central a qualificação para o cional de Certificado de Competência.
BOX 1
Vimos vários instrumentos legais de grande impacto, como a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 9.394 de 1996) e a Ementa Constitucional n.14 de 1996, que gerou
a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valori-
zação do Magistério (FUNDEF), a Lei n. 10172 de 2001, que estabeleceu o Plano Nacional de
Educação (PNE 2001 à 2010), a Lei n. 11494 de 2007, que regulamentou o Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB) e a Ementa Constitucional n. 59 de 2009, que ampliou o ensino obrigatório dos 4
aos 17 anos de idade.
Porém, a erradicação do analfabetismo ocorre em passos lentos, como pode ser observa-
do na Figura 3 abaixo. Ela nos leva à reflexão acerca do que pode estar dificultando o processo
de erradicação da alfabetização causando os índices a diminuírem de maneira lenta. Será que
a política educacional de 2001-2010 foi efetiva, ou foi mais idealista do que prática?
▲
Figura 2: Taxa de Analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade no Brasil, de 1992-2009.
Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios, 1992/2009.
Nota: Indicadores de 2004 a 2009 harmonizados com a cobertura geográfica existente

até 2003. (1) A Pesquisa não foi realizada.
Muitos questionamentos por nós educadores devem ser levados às autoridades quando
nos propõem uma nova política educacional; ela é efetiva ou somente política?
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21
Unidade 2
Perfil dos Educandos do EJA
Ms. Marta Aurora Mota e Aquino
2.1 Introdução
Em sua diversidade cultural, os educandos jovens e adultos possuem muitos pontos em
comum, principalmente no que tange à falta de oportunidade e ao abandono, desde cedo, da
escola para trabalhar em um subemprego. Essas características podem dar a nós, educadores,
estratégias para que possamos auxiliá-los em sua alfabetização. Nesse contexto, estudaremos
Freire, Ferreiro e Vygotsky, a fim de entendermos os nossos educandos e os processos que com-
preendem sua alfabetização, lembrando que este é um trabalho bem geral e deve ser avaliado
cada caso, dia a dia, em sala de aula.
Bons Estudos.
2.2 O perfil dos educandos da EJA

É importante que no campo da educação falemos de “educação na diversi-
dade”, “para a diversidade” e “pela diversidade”, pois elas dizem respeito ao
aprendizado da convivência social, cidadã e democrática, além de possuírem
um papel estratégico na promoção da igualdade de oportunidades, na inclu-
são e na integração social. A “educação na diversidade” trabalha na perspecti-
va de incluir o “outro” (visa o seu pertencimento a todos os espaços sociais). A
“educação para a diversidade” volta-se para a abertura em relação ao “novo”, o
reconhecimento da legitimidade da “diferença” (e a reflexão acerca de sua pro-
dução). A “educação pela diversidade” vale-se das potencialidades oferecidas
pela diversidade. O convívio entre pessoas diferentes efetivamente incluídas e
reconhecidas enquanto tais, representa grandes oportunidades de aprendiza-
do: a diversidade, sobretudo neste caso, constitui um importante recurso pe-
dagógico. A diversidade ensino. (JUNQUEIRA, 2009)
A partir do contexto histórico do capítulo anterior, podemos observar que a educação de

jovens e adultos, ao longo de décadas, foi norteada por desejos políticos, econômicos e ideo-
lógicos, assim variando de acordo com os interesses políticos e das propostas e executores das
práticas em determinado período e contexto histórico.
Percebe-se, então, que o avanço no campo da educação de Jovens e adultos tem se realizado de
maneira lenta, isso porque qualquer proposta teórico-metodológica em qualquer área requer que
se delimite seu campo teórico, seu objetivo de conhecimento e para quem e como será direcio-
nada esta proposta. Assim como Moura diz:
Desta forma, priorizamos como núcleo pedagógico da alfabetização, a relação

ensino-aprendizagem, os sujeitos dessa relação, em permanente mediação en-
tre si e em torno do objetivo do conhecimento. Isso implica discutir questões
do tipo: qual a especificidade da alfabetização? Quem são os jovens e adultos?
Porque buscam a escola? Que tipo de escola encontram? Quem são os alfabe-
tizadores? Quais os motivos que os levam a ensinar? Como estão sendo forma-
dos? Qual seu papel nas práticas? Como ensinam e que resultados obtêm desse
ensino? (MOURA, 1999, P. 22)
23
Partindo dessa idéia, neste capítulo, iremos observar sob diferentes olhares (Freire, Ferreiro e
Vygotsky) quem são os jovens e adultos, por meio de uma revisão do livro de Tânia Maria de Melo
Moura A prática pedagógica dos alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuições de Freire, Ferreiro
e Vygotsky.
Comecemos então por Freire, autor principal. Para ele, o homem deve ser caracterizado
como um ser introduzido num contexto histórico e cultural que o faz ser inacabado e transcen-
dente; sujeito capaz de produzir e transformar o mundo objetivo e subjetivo.
Essa essência transformadora do homem, que o caracteriza como ser independente, que se
conhece, analisa e reflete, consciente de seu inacabamento histórico, cultural e epistemológico,
leva-o à busca da própria libertação, mas como o objetivo nem sempre é alcançado, devido às
constantes ameaças, ou mesmo pela opressão em que vive ao longo do processo histórico de
suas formações, contrariando a própria essência do ser crítico, construtor, transformador e livre
levando-o, em determinadas ocasiões, a deixar-se dominar e acomodar.
A vida do homem é caracterizada por uma permanente contradição entre o que é e o que
está sendo no mundo. Isso porque “(...) a liberdade como façanha criadora dos seres humanos,
como aventura, como experiência de risco e de criação, tem muito a ver com a relação entre o
que herdamos ou adquirimos (...)” (FREIRE, 1993, p. 55). Como ser inserido em uma sociedade,
ele se depara em uma realidade que possibilita, ou impossibilita, o seu estado de liberdade, ou
de ser. Essa dualidade em que o homem vive só se explica através da origem social em que se
desenvolve enquanto ser.
As interdições (proibições) à nossa liberdade são muito mais produtos das es-
truturas sociais, políticas, econômicas, culturais, históricas, ideológicas do que
das estruturas hereditárias. Não podemos ter dúvidas em torno do poder da
herança cultural, de como nos conforma e nos obstaculiza de ser (...) (FREIRE,
1993, p. 95).
É possível perceber as características do comportamento do homem através da análise da

sociedade em que o mesmo se encontra. Freire, observando a sociedade do período colonial, ex-
plica implicitamente o homem colonial sobre a sua consciência de ser e estar no mundo:
(...) economia (...) comandada por um mercado externo. Exportadora de maté-

rias-primas. Crescendo para fora. Preparatória. Sociedade reflexa na sua econo-
mia. Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e não sujeito de si mes-
mo. Sem povo. Antidiagonal, dificultando a mobilidade social ascendente. Sem
vida urbana ou com precária vida urbana. Com alarmantes índices de analfa-
betismo (...). Atrasada. Comandada por uma elite superposta a seu mundo, ao
invés de com ela integrada (...) (FREIRE, 1969, p. 49).
Assim, o homem dessa época, sujeito à exploração e à opressão, onde o trabalho, antes na-
tivo e depois escravo, não favorecia que se formassem pessoas com mentalidade flexível e per-
meável, e a educação só era utilizada para fins religiosos, mostrando, assim, a falta de identidade
cultural do nosso país daquela época.
Mais adiante, Freire, em suas formulações de 1997, escreve:
A alfabetização (...) numa área de miséria, só ganha sentido na dimensão hu-

mana se, com ela se realiza uma espécie de psicanálise histórico-político-social
de que vá resultando a extrojeção da culpa indevida. A isso corresponde a ‘ex-
pulsão’ do opressor de ‘dentro’ do oprimido, enquanto sombra invasora. Som-
bra que, expulsa pelo oprimido, precisa de ser substituída por sua autonomia e
responsabilidade (...) (FREIRE, 1997, p. 93).
A situação brasileira começou a mudar com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, quan-
do ocorrem várias reformas que geram consequências positivas, como o reforço do poder das ci-
dades, da industrialização, do nascimento das escolas e da imprensa. Na década de 1920 a 1930,
no período entre as grandes guerras, e com o surto da industrialização, o povo brasileiro, saindo
de um processo de superação de inexperiência democrática, dá inicio à experiência de participa-
ção, sendo que, logo em seguida, sofre intervenções autoritárias, com um governo que mantém
e aprova a dominação de classes.
As explicações de Freire, através da análise da sociedade brasileira sobre o estado de ser dos
homens no mundo e com o mundo e os efeitos devastadores da falta de experiência democrá-
tica, sobre a possibilidade de ser, de saber e de criar desses homens, são as bases da explica-
24
ção para que pudéssemos entender e caracterizar os sujeitos da prática alfabetizadora, pois, para
Freire, existem semelhanças evidentes entre os sujeitos do processo de alfabetização (alfabetiza-
dores e alfabetizandos).
Assim, alfabetizandos e alfabetizadores não se distinguem; mesmo sendo diferentes, en-
quanto indivíduos, devem ser colocados em igualdade no campo das relações pedagógicas, sen-
do a única diferença a experiência que o alfabetizador possui no que se refere à leitura e sistema-
tização e seu grande compromisso pedagógico em possibilitar aos educandos o acesso a esse
saber, através de uma relação horizontal formada pelo diálogo. Contudo, essa tarefa não é fácil,
sendo justificada pelos mesmos motivos que levam educando e educadores a serem iguais: o
passado colonial; então, o que se vê nesta conjuntura é educadores opressores e educandos em
condição de oprimidos, submissos e inferiores.
Assim, as relações entre alfabetizador e alfabetizando são complexas, difíceis e fundamen-
tais, necessitando de constante avaliação e decisão dessas dificuldades e de modificações bási-
cas nas formas de planejamento e desenvolvimento da prática pedagógica relacionada com a
seleção de conteúdos, dos procedimentos metodológicos, das formas de avaliação e até de con-
cepção de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, essa descoberta em torno das dificuldades encontradas no relacionamento
entre educadores e educandos não pode se limitar a nível puramente intelectual, mas deve se
tornar prática, através do diálogo crítico e libertador, transcendendo o ativismo para ação e refle-
xão. Uma ação que demonstre crença nos alfabetizandos como capazes de pensar certo, implica
ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo, significa assumir uma concepção
de problematização dos homens em suas relações com o mundo e somente a educação e alfabe-
tização libertadoras podem se prestar a esse fim.
Na década de 80, as propostas de Paulo Freire começam a ser avaliadas e revisadas pelos
formuladores e executores de propostas de alfabetização, possibilitando que lacunas deixadas
no modelo tradicional de Freire despertassem outras contribuições, ampliando as perspectivas
de um novo modelo teórico-metodológico. Surgem, então, contribuições no processo de alfabe-
tização, como resultado das investigações de Emilia Ferreiro, esclarecedora da aquisição da leitu-
ra e escrita, psicóloga, pedagoga e verdadeira revolucionária na área de alfabetização da América
Latina.
Ferreiro, em seus trabalhos, também mostra, como Freire, que o analfabetismo está associa-
do a fatores sociais, diversidades sociais e a forma como a aquisição da linguagem é transmitida
aos educandos, sendo que aqueles que cometem erros ortográficos e possuem dificuldade de
leitura, por exemplo, ou seja, possuem “déficit” de aprendizagem, defrontar-se-ão com a reprova-
ção e/ou, quase sempre, tornar-se-ão analfabetos funcionais, preenchendo, futuramente, as salas
para alfabetização de adultos.
(...) por mais bem-sucedidas que sejam (...), não, há cumprir eficazmente sua ta-
refa alfabetizadora. Na medida em que a escola primária continuar expulsando
grupos consideráveis de crianças não consegue alfabetizar, continuará repro-
duzindo o analfabetismo dos adultos. (FERREIRO, 2008)
Ao elaborar a psicogênese, através da obra Psicogênese da Língua Escrita, Ferreiro apontou

os educandos como epistêmicos, aqueles que são capazes de articular os problemas, que empre-
gam os mesmos artifícios de aprendizagem a áreas diferentes do conhecimento. Eles são, então,
construtores do conhecimento (parte daí a proposta do construtivismo), levantando problemas
difíceis e descobrindo as respostas por eles próprios, em cada passo dessa construção:
(...) debruçam-se sobre ela, tomam-na para si como investigadores que refle-
tem, questionam, comparam, excluem, ordenam, categorizam, comprovam,
erram, constroem hipóteses, reorganizam e reelaboram em ação interioriza-
da (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de desenvolvimento)
(MOURA, 1999, p. 60).
Continuando a idéia de Ferreiro, os educandos constroem e reconstroem:
Formas de concepções que atuam da mesma maneira que qualquer esquema

assimilador: absorvendo a informação dada, deixando de lado parte da infor-
mação disponível, mas não assimilável e introduzindo sempre um elemento in-
terpretativo próprio. O resultado são construções originais (...).(FERREIRO, 1986,
p. 10).
25
Esses sujeitos são caracterizados por esquemas conceituais (modos internalizados de agir
para conhecer, que pressupõem o pensamento) que não são caracterizados por uma simples re-
produção de informações obtidas pelo meio de sua convivência. Portanto, cada evento para a
construção desses esquemas:
(...) Resulta da interação entre o sujeito cognoscente e o objeto do conheci-

mento: no processo de assimilação (...), o sujeito transforma a informação dada;
às vezes a resistência do objeto obriga o sujeito a modificar-se também (...)
para compreender o objeto, isto é, para incorporá-lo, para apropriar-se dele
(FERREIRO, 1993, p. 70).
Para a alfabetização, principalmente de adultos, é necessário que ocorram ações voltadas

para eles, partindo dos conhecimentos culturais, sociais e sóciopsicológicos (condições existen-
ciais, formas de vida, de trabalho, as representações que constroem sobre a sociedade e a escola
e suas expectativas em relação ao processo de escolarização e às consequências dos resultados
de aprendizagem) que estes alfabetizandos possuem.
Condições sociopsicológicas de educandos adultos, semelhantes aos da pesquisa de Fer-
reiro, têm sido comprovadas por vários outros trabalhos em diferentes décadas (AQUINO, 2000;
SILVA, 2010), que mostram adultos de classes menos favorecidas, resumidamente descritas por
Moura:
(...) uma massa considerada de excluídos do sistema formal de ensino, seja por
ter tido em condições de vida precária, seja por ter tido acesso a uma escola de
má qualidade, ou mesmo não ter tido acesso à escola, acaba por se defrontar
com a necessidade de realizar sua escolaridade já como adolescente ou adulto
para sobreviver em uma sociedade onde o domínio do conhecimento ganha
cada vez mais importância (Moura apud HADDAD, 1999 p. 108).
Assim, também, o Segundo Caderno da Educação de Jovens e Adultos, publicado pelo Go-
verno Federal em 2006, caracteriza os educandos como:
(..) um grupo heterogêneo, do ponto de vista da faixa etária, cultural, da visão

de mundo e dos conhecimentos prévios. A imersão, por vezes precoce, no
mundo do trabalho e a experiência social fazem com que esses alunos acumu-
lem uma bagagem rica e diversa de conhecimento e formas de atuar no mun-
do em que vivem (Caderno 2 – EJA, 2006)
No campo de assentamento rural, a realidade é um pouco pior; os educandos de assenta-

mentos rurais do norte mineiro, caracterizados por serem pessoas oriundas do campo que foram
para a cidade em busca de trabalho em 1959 e regressaram ao campo, desta vez sem espaço,
pela apropriação de grandes propriedades rurais, passaram a ser marginalizados, excluídos, não
possuidores de residência e isolados (AQUINO, 2000).
Os educandos, de maneira geral, são adultos que passam duas ou três vezes pela escola, vol-
tando quando têm alguma necessidade, como a de subir de cargo em uma empresa, ou mesmo
procurar trabalho (na maioria das vezes), visto que, a cada dia, a exigência para as contratações
aumentam e, na maioria dos casos, o ensino médio é exigido como escolaridade mínima. Eles se
diferenciam das crianças por terem ultrapassado a idade de escolarização formal e por estarem
inseridos no sistema de produção (ou, temporariamente, fora dele).
A educação de jovens e adultos está intimamente ligada à sua inserção na sociedade, sen-
do, então, um objeto cultural que não pode estar reduzido a técnicas metodológicas, nas quais
o conhecimento é limitado à decodificação da linguagem. Esse processo dependerá das condi-
ções internas e externas; sendo assim, deve estar baseado no entendimento do educando (as-
pectos sociopsicológicos, culturais, etc.), no domínio do conhecimento, tanto do conteúdo a ser
ensinado quanto dos meios para facilitar a compreensão do aluno inserido em uma boa política
teórico-metodológica da escola, fazendo com que gere um ciclo de aprendizagem para vida, no
qual o professor auxilia na aprendizagem através de vivências e conhecimentos informais dos
seus alunos, podendo utilizá-los, quando for o caso, para expandi-los, de forma a gerar conheci-
mento formal, terminando por auxiliar na formação dos cidadãos para o presente e o futuro da
sociedade.
26
◄ Figura 3: Modelo
didático elaborado
por Marta Aurora da
Mota e Aquino para
alfabetização de jovens
e adultos.
Fonte: Elaboração própria
(...) A aprendizagem da leitura e escrita é muito mais do que aprender a condu-

zir-se de modo apropriado com este tipo de objeto cultural (...). É muito mais
do que isto, exatamente porque envolve a construção de um novo objeto de
conhecimento como tal, não pode ser diretamente observado de fora (FERREI-
RO, 1993, p. 66-67).
No processo de alfabetização, os adultos encontram dificuldade para analisar palavras e

orações tal como as crianças, porém, eles avançam em relação àquelas devido à antecipação de
interpretação através do próprio contexto, principalmente do texto pertencente ao seu espa-
ço urbano, e os níveis primitivos da escrita não são apresentados pelos adultos, como são pelas
crianças; esse tipo de comportamento está relacionado à vivência que os mesmos possuem.
É através dos conflitos de quantidade mínima de letras e da hipótese silábica (análise silábi-
ca centrada nas vogais e na variedade interna que impede a mesma letra de estar em posições
imediatas dentro da sequência) que surge a exigência de introduzir consoantes e, também, a exi-
gência de analisar a sílaba em elementos menores que ela mesma. O estágio silábico-alfabético
é rápido e, muitas vezes, nem acontece, sendo justificado pela vivência com o mundo, o que per-
mite avançar para o modo da escrita com a qual eles convivem.
Quando os sujeitos produzem a escrita, apresentam, tal como as crianças, dificuldades or-
tográficas e figurativas da escrita; eles têm consciência dessa dificuldade e irão trabalhar para
superá-la. No processo de alfabetização, transformam escritas constituídas pela humanidade em
suas próprias escritas, obedecendo a sua própria lógica que, aos poucos, vão se transformando
em alfabéticas convencionais.
Considerando que os sujeitos da educação de jovens e adultos possuem conhecimentos da
convivência com a cultura letrada, no decorrer de suas vidas, podem produzir “garatujas” que não
devem ser corrigidas, mas servir como indicadores da reflexão de que podem ser superadas com
a construção do saber, saber este que deve ser transformado em conhecimentos sistematizados
e aceitos socialmente.
27
Entender as semelhanças no processo mento e formulação de conceitos, entre ou-

de alfabetização das crianças e adultos e seus tras) é possível observar a informação anterior.
avanços em relação às mesmas não deve servir Nesse experimento, mulheres analfabetas e
para diminuí-los ou, tampouco, supervalorizá- outras que possuíam algum tipo de alfabetiza-
-los, esperando que apenas o fornecimento de ção tinham que nomear e agrupar objetos; ob-
ferramentas para a aquisição do saber os alfa- servou-se que os indivíduos analfabetos não
betize. Esse entendimento deve servir para o organizaram estes objetos a partir de qualquer
educador como ponto de partida para que os categoria lógica e sim a partir da ideia de suas
educandos caminhem em direção ao conheci- funções cotidianas, traço que se caracteriza
mento. Esse processo de alfabetização levará o análogo ao pensamento primitivo das crianças
alfabetizando a aprofundar seu entendimento em que o pensar está baseado em lembranças
da leitura e da escrita, que antes eram vistas concretas, ao passo que os sujeitos que pos-
como instrumento de comunicação, agora, suíam um nível maior de educação puderam
ampliando para outras áreas, passam a serem classificá-los com base em uma propriedade
utilizadas como instrumento de memória, in- lógica. Isso nos leva à conclusão mais abran-
formações e prazer. gente de que a lógica não é uma atividade
Podemos entender o processo de alfabe- natural e que o pensamento de uma pessoa
tização, de como o adulto analfabeto encara que não teve contato com a linguagem escri-
os novos conhecimentos, a partir de Vygotsky, ta é baseado em funções perceptivas naturais,
que inscreve a questão do desenvolvimento visual e motora, centradas mais no objeto em
cognitivo numa perspectiva, ao mesmo tem- si do que na reflexão em torno da natureza,
po, histórica e cultural, que relaciona os está- estrutura e conteúdo desse objeto e de sua re-
gios primitivos do desenvolvimento do ser lação no processo de trabalho.
humano com o homem tido como culto. O Entendendo que para o adulto analfa-
homem primitivo desenvolve funções psico- beto será difícil sair de sua cotidianidade, faz
lógicas impostas pela natureza, baseando-se se necessário que os conhecimentos novos a
nas funções perceptivas naturais (visual e mo- serem introduzidos estejam baseados no co-
tora) centradas mais no objeto em si do que nhecimento do meio sociocultural do mesmo,
na reflexão em torno da natureza, estrutura e podendo, assim, utilizá-lo para contextualizar
conteúdo desse objeto e de sua relação com o novos conceitos. Assim, os educandos serão
processo de trabalho. Essas mesmas funções capazes de adquirir novos conhecimentos par-
vão evoluindo para uma organização nova, tindo das funções básicas ou naturais, agindo
culturalmente elaborada, de seu comporta- por vontade ou percepção espontânea, me-
mento, o que pode levar à ideia de formação mória mecânica, conceitos espontâneos e em
de novas formas de comunicação, através do um processo de internalização das formas cul-
desenho e da linguagem escrita, levando o turalmente estabelecidas. As ações poderão
homem moderno a conquistar a natureza com ser dirigidas pelas funções psíquicas superio-
instrumentos, enquanto que o homem primiti- res, memória que, antes mecânica, passa a ser
vo a realizava manualmente. lógica, pensamento que, de concreto, passa a
As ideias anteriores podem ser relacio- operar com generalizações e abstrações.
nadas com os adultos analfabetos, pois, com Isso nos leva a romper com a visão inatis-
a ausência da educação formal, estes podem ta, segundo a qual os adultos não aprendem a
ser igualados a homens primitivos, ou mesmo partir de certa idade, indo além de fatores bio-
como crianças. Aquilo que é justificado pela lógicos, abrangendo, principalmente, fatores
ausência da linguagem escrita não é possível sociais e culturais que, a partir das ideias dis-
conhecer nas demais ciências, como no caso cutidas, podem ser transpostos pelo desenvol-
da linguagem matemática em que, para re- vimento de uma educação baseada no enten-
solver alguns problemas numéricos, adultos dimento da interação dos educandos com seu
analfabetos dependem de alguém para lê-los, meio e o grau de conhecimento previamente
o que gera dificuldade na atenção e na me- adquirido pela vivência. Portanto, esses sujei-
morização além de interferir na capacidade de tos se apropriarão da língua escrita, desenvol-
abstração. vendo um processo de reflexão, reconstrução
A partir dos experimentos realizados por e internalização, chegando à construção da
Vygotsky e Luria, sobre as funções da inteli- escrita de sua autoria através da produção cul-
gência (memória, atenção, abstração, pensa- tural e social previamente adquirida.
28
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29
Unidade 3
A formação técnica e política
do educador para atuação na
educação de jovens e adultos – EJA
Ms. Mânia Maristane Neves Silveira Maia
3.1 Introdução
A formação de professor é um dos temas de maior frequência, no Brasil, nos debates so-
bre educação. Nesta unidade vamos refletir sobre a formação técnica e política do educador para
atuação na Educação de Jovens e Adultos. Para isso, são apresentados aspectos históricos da EJA,
sempre com foco na formação de professores.
O objetivo principal desta unidade é levar o acadêmico a refletir e se posicionar quanto à
importância dos aspectos da formação de professores que influenciam na pratica pedagógica
dialógica, ideal para estes tempos do 3º milênio.
3.2 A Educação de Jovens e

Adultos no Brasil
Antecedentes históricos demonstram pelas quais passava o país e, em especial, para
que a Educação de Jovens e Adultos no Brasil atender às demandas da industrialização, so-
nunca teve o tratamento e a preocupação das mente em 1947 foi lançada a Campanha de
políticas públicas educacionais de modo a aten- Educação de Adultos. Segundo Romanelli
der as necessidades de alunos e a formação de (1999), essa campanha, desenvolvida para fins
professores (MOURA, 1999; SOARES, 2006). Em eleitorais, visava, a partir da alfabetização de
especial no que diz respeito à formação de pro- adultos, aumentar as bases eleitorais para a
fessores, as preocupações sempre foram maiores sustentação do governo. Buscava-se, com
em relação à educação regular (SOARES, 2006). essa campanha, a alfabetização em três meses
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, de mais a conclusão do curso primário em dois
acordo com Paiva (1983, p. 16), “é toda educa- períodos de sete meses, seguido de um perío-
ção destinada àqueles que não tiveram opor- do voltado para a capacitação profissional e o
tunidades educacionais em idade própria desenvolvimento comunitário dos alunos.
ou que a tiveram de forma insuficiente, não Na década de 1950, o vigor da campa-
conseguindo alfabetizar-se e obter os conhe- nha em prol da educação de jovens e adultos
cimentos básicos necessários”. Nesse contex- diminuiu, ganhando nova visibilidade a partir
to, “a educação de jovens e adultos requer do da década de 1960, em atenção às demandas
educador conhecimentos específicos no que apresentadas pelos movimentos sociais, assim
diz respeito ao conteúdo, metodologia, avalia- como da necessidade de qualificação de mão-
ção, atendimento, entre outros, para trabalhar -de-obra para atender aos anseios da socieda-
com essa clientela heterogênea e tão diversi- de capitalista vigente. Surgiu, então, a propos-
ficada culturalmente”, explica Arbache (2001, ta para a alfabetização de adultos, orientada
p. 19). Fatores esses que demandam formação pelo pensamento pedagógico de Paulo Freire,
específica para o professor que atua na EJA. quando “o analfabetismo passou a ser inter-
Entretanto, apesar de já, a partir da déca- pretado como efeito da situação de pobreza
da de 1930, ter surgido uma preocupação do gerada por uma estrutura social não igualitária
governo com a educação de jovens e adultos
em decorrência das transformações sociais
e não mais como causa dos problemas sociais”
(SILVA, 2003, p. 2).
31
Figura 4: Aula de ►
alfabetizaçao de
adultos em Angicos -
Método Paulo Freire
Fonte: Arquivo do Instituto
Paulo Freire
Visando a alfabetização de 5 milhões de brasileiros até 1965, através do método Paulo Frei-
re – uma proposta que, criticando o sistema tradicional, orientava uma prática educativa basea-
da no diálogo e valorizava a cultura já existente do aluno – o qual conseguia alfabetizar em 40
horas, foi então lançado em janeiro de 1964, pelo Presidente João Goulart, o Plano Nacional de
Alfabetização.
Figura 5: 1963 - Paulo ►

Freire discursa para o
Presidente João Goulart
em Angicos
Fonte: http://forumeja.org.
br/book
Para Acosta (2004), a partir da década de 60, a atenção às especificidades didáticas e as de-
mandas de docentes para atuar na EJA ganharam visibilidade no cenário nacional brasileiro com
a proposta de educação para adultos, desenvolvida por Paulo Freire, a partir de um modelo pe-
dagógico diferenciado, que procurava superar a fragmentação curricular, organizando-se de for-
ma temática e orientando-se pelo pensamento de que:
Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos de-

manda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo.
Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educan-
do-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta
perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem, desde o começo mesmo
da ação, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever já não é, pois,
memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o próprio
32
processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem (FREI-
RE, 2002, p. 58).
O Plano Nacional de Alfabetização foi interrompido em 1964, com a ditadura militar, e subs- DICas
tituído pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, fundado em 1967, o qual funcio- Para aprofundar seus
nou de 1969 a 1985 e que: conhecimentos sobre
a proposta educativa
[...] funcionando com uma estrutura paralela e autônoma em relação ao Minis- de Paulo Freire para a
tério da Educação, reedita uma campanha em âmbito nacional conclamando EJA, sugerimos ler os
a população a fazer a sua parte: você também é responsável, então me ensine seguintes livros:
a escrever, eu tenho a minha mão domável, eu sinto a sede do saber. O Mo- FREIRE, Paulo. Educa-
bral surgiu com força e muitos recursos. Recruta alfabetizadores sem muitas ção como prática da
exigências: repete-se, assim, a despreocupação com o fazer e o saber docentes liberdade. 21 ed. Rio
– qualquer um que saiba ler e escrever pode também ensinar. Qualquer um, de de Janeiro: Paz e Terra,
qualquer forma e ganhando qualquer coisa (GALVÃO SOARES, 2004, p. 45-46). 1992.
____________Educa-
ção e mudança. 16 ed.
O período posterior ao governo militar é marcado pela redemocratização da sociedade bra- Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1990.
sileira com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que consolida em seu Capitulo III, ____________Reflexões
Seção I, artigo 208, o direito ao ensino de jovens e adultos, assegurando a oferta do ensino fun- teóricas e metodológi-
damental gratuito “para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria” (BRASIL, 1988). cas sobre a educação
Os anos 90 marcam, positivamente, as questões que envolvem os objetivos da EJA, a partir do: de jovens e adultos.
Brasília: Mec/Fundação
[...] estabelecimento de uma política e metodologias criativas, com a finalida- Educar/OEA/IICA, 1986.
de de se garantir aos adultos analfabetos e aos jovens que tiveram passagens ____________Peda-
fracassadas pelas escolas e acesso à cultura letrada, possibilitando uma partici- gogia da autonomia,
pação mais ativa no universo profissional, político e cultural. O desafio torna-se saberes necessários à
maior quando se pensa que o acesso à cultura letrada não significa em qual- prática educativa. São
quer hipótese ignorar a cultura e os saberes que os jovens e adultos trazem Paulo: Paz e terra, 1996.
como bagagem (CUNHA, 1999, p. 15). ____________Pedago-
gia do oprimido. 22 ed.
Entretanto, após esse longo caminho de avanços e retrocessos nas políticas nacionais de São Paulo: Paz e Terra,
1993.
Educação para Jovens e Adultos, a redefinição de normas que norteiam a essa educação, somen-
te, passou a ser discutida com mais veemência a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDB n◦ 9394/96, que traz em seu Art. 61 os fundamentos para “as
características de cada fase do desenvolvimento do educando [...]. isto a fim de que se possa ga-
rantir a todos os alunos o disposto na mesma Lei, Art.22: [...] formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no estudo e em estudos posteriores”. Tam-
bém, constam, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, no Título V, Capítulo II,
Seção V, dois artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos:
Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tive-
ram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, ATIVIDADes
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educa- Discuta com seus cole-
cionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interes- gas e cheguem a uma
ses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames. conclusão:
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do tra-
balhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Quem tem mais capaci-
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, dade de aprendizagem:
com a educação profissional, na forma do regulamento. a criança, o adolescente
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que com- ou o adulto? Por quê?
preenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prossegui-
mento de estudos em caráter regular.
Hoje o Brasil conta com uma diretriz curricular e duas propostas curriculares, de caráter
nacional e oficial, uma para o 1º ciclo e outra para o 2º ciclo da Educação de Jovens e Adultos,
apresentadas como “subsídio para a formulação de currículos e planos de ensino, que devem ser
desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos específicos de seus
programas” (BRASIL, 1998, p. 14).
As Diretrizes Curriculares para a EJA (BRASIL, 2000) demonstram, também, preocupação
com a formação de professores para atuar nessa modalidade de ensino. Pode-se perceber que a
avaliação (regras de certificação de competências) e formação de professores, juntamente com a
organização e seleção de conteúdos formam o tripé das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos (Resolução CNE/CBE n. 01 e 5/07/2000).
Ainda assim, uma estatística nacional desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (2000) apontou a existência de quase 190 mil professo-
33
res atuando na educação básica de jovens e adultos, sendo que destes, 40% não possuíam curso
superior. A mesma pesquisa encontrou outros milhares de voluntários engajados em projetos de
alfabetização no meio popular.
O Conselho Nacional de Educação- CNE, em 2001, buscou regulamentar as normas para a
reformulação dos cursos de licenciatura e daqueles voltados para a formação de professores das
séries iniciais do ensino fundamental em nível superior, o que incidiu sobre aspectos da forma-
ção de professores para essa modalidade de ensino. Dados mais recentes, referentes ao Censo
Escolar 2010, demonstram que as características em relação à formação de professores para a
EJA sofreu grandes mudanças, na primeira década do século XXI, pois, em 2010, cerca de 80%
dos professores que atuam com jovens e adultos têm formação em nível superior, índice bastan-
te superior ao verificado em 2001, quando esse percentual era de 66% (INEP, 2010) .
Mesmo assim, segundo Nóvoa (2001), esse contingente de professores continua a apresen-
tar lacunas em sua formação, pois os currículos dos cursos de formação de professores não consi-
deram as peculiaridades da EJA. A propósito desse assunto, vale citar uma pesquisa desenvolvida
por Gatti (2009), com o objetivo de analisar a estrutura curricular e as ementas de 165 cursos pre-
senciais de instituições de ensino superior, nas áreas de Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemá-
tica e Ciências Biológicas, a qual comprovou que, dentre os 71 cursos de Pedagogia analisados,
apenas 1,6% das disciplinas obrigatórias tratavam de conhecimentos relativos à EJA.
O estudo comprovou, ainda, a existência de poucos cursos superiores que habilitam edu-
cadores para atuar na andragogia*, uma vez que, dos 1306 cursos de Pedagogia existentes no
Brasil, apenas dezesseis oferecem habilitação em Educação de Jovens e Adultos.
Esses dados demonstram que os professores da EJA continuam a enfrentar inúmeros desa-
fios para manter-se atualizados e desenvolver práticas pedagógicas eficientes, o que demanda
um repensar sobre a formação técnica e política de professores para atuar na educação de jovens
e adultos. Para atingir esse objetivo, começaremos abordando aspectos da formação do pro-
fessor no Brasil, em especial a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
9394/96.
3.3 A formação do professor no

Brasil
A educação formal surgiu no Brasil apenas com a vinda dos jesuítas, sendo que no século
XVI era dirigida, essencialmente, à catequização dos índios e dos seus filhos. Posteriormente, os
jesuítas dedicaram-se à educação, unicamente, dos filhos das famílias abastadas, principalmen-
te porque a base do sistema econômico colonial era diferente do sistema vigente nos países do
norte da Europa e não cabia naquele a educação estritamente popular. Posteriormente, com a
expansão do sistema de ensino, no século XVII, foram construídos seminários e escolas, mas a
educação tinha como objetivo, simplesmente, dotar a população com os rudimentos da leitura e
da escrita para que as pessoas pudessem ser catequizadas. Segundo Moura:
[...] não há ainda uma política de formação dos professores, mas pode-se per-
ceber claramente um ideal de professor para este tipo de ensino, como uma
espécie de pregador (ou até mesmo “desconvertor”, cabendo-lhe o papel de
representante de Deus) e, como tal, a importância dada aos métodos de me-
morização e de educação pela palavra. (MOURA, 1999, p. 24).
No entender de Romanelli (1999), o início da formação dos professores no Brasil ocorreu em

Niterói, a partir de 1830, em escolas normais de caráter publico. Após a proclamação da Republi-
ca, poucas mudanças ocorreram em relação à formação de professores no Brasil.
Dando um salto na história, chegamos a 1931, quando a reforma de Francisco Campos reo-
rienta o ensino superior através do Decreto-Lei nº 19.851, que estabelecia a organização técnica
e administrativa do ensino universitário, determinando que a composição do corpo docente do
ensino superior “será de professores catedráticos; auxiliares de ensino; docentes livres; professo-
res contratados e em outras categorias de acordo com a natureza peculiar do ensino e de cada
instituto”, conforme disposto no seu Art. 48.
Em 1932, alguns intelectuais lançam o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, quando
34 Anízio Teixeira propõe a criação da “Escola de Professores”, no Instituto de Educação do Rio de

Janeiro, incorporado, em 1935, à Universidade do Distrito Federal.

O Decreto nº 8.529/49 e a Lei Orgânica nº 8.829/46, assim como a Constituição de 1946, de-
dicam atenção à formação de professores. Conforme Romanelli (1999), não obstante a Consti-
tuição de 1946 ter possibilitado a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº
4.024/61, essa, embora pretendesse tratar da “Educação Nacional”, limitou-se à organização esco-
lar, sem enfoque na formação de professores. No fim desse longo percurso histórico, foi aprovada
a LDBEN 9394/96, a qual dedicou espaço especial para a formação dos professores, como passa-
mos a explanar. No entanto, a LDBEN não atendeu às expectativas dos movimentos dos educa-
dores quanto à questão da formação docente.
Saviani (2006), ao discutir aspectos da formação docente com a abertura na LDBEN 9394/96
de criar a formação de professores através dos Institutos Superiores de Educação - ISEs e das Es-
colas Normais Superiores, descreve o surgimento da preocupação com a destinação de recursos
públicos para a rede privada de ensino e seu consequente fortalecimento, pois, não havendo
oferta de acessos em universidades públicas e gratuitas, os alunos se dirigiram para as institui-
ções particulares. Para Saviani:
Introduzindo como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os Insti-

tutos Superiores de Educação e as Escolas Normais Superiores, a LDB sinalizou
para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo:
os Institutos Superiores de Educação emergem como instituições de nível su-
perior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais
barata, por meio de cursos de curta duração. A essas características não fica-
ram imunes as novas diretrizes curriculares do Curso de Pedagogia homologa-
das em maio deste ano de 2006. (SAVIANI, 2006, p. 9).
Essa alternativa parece demonstrar a autorização para a adoção de um currículo simplifica-

do na formação de professores, o que além de permitir uma dissociação entre teoria e prática,
formaria professores sem acesso aos conhecimentos e saberes da modernidade, ou seja, sem do-
mínio dos conhecimentos básicos estabelecidos nas Diretrizes e Parâmetros Curriculares para a
formação de professores, pois, como explica Lorençon (2005), a LDB 9394/96 possibilitou um au-
mento no numero de ISEs, mas não atendeu à dimensão pública da sociedade.
Ainda com relação à formação de professores, Lorençon (2005) coloca que, apesar de pos-
sibilitar o acesso de um número significativo de professores do ensino fundamental a um curso
de nível superior, a qualidade ficou comprometida ao ser realizada pelos Institutos Superiores
de Educação, pois a formação de professores não se configurou na perspectiva dialética, ou seja,
relação entre teoria e prática, mas se apresentou em uma prática sem teoria, de cunho instru-
mentalista. O resultado é que embora as instituições de ensino superior prometam um ensino
de qualidade, fica o professor semi-formado, ou seja, com deficiências em sua própria formação.
Freitas (1999) também faz uma critica aos cursos oferecidos pelos Institutos Superiores de
Educação, destacando que estes deveriam contemplar, na formação de seus alunos, dentre ou-
tros itens, a ligação entre teoria e prática, valorizando-se a atividade docente e o aproveitamento
da formação e de experiências anteriores, inclusive na prática profissional e, sobretudo, que de-
veriam enfocar, na formação, a atividade de pesquisa.
Ao não enfocar uma ação docente pautada no próprio “pensar” do professor, o que se pro-
põe é uma instrumentalização com técnicas e conhecimentos que serão aplicados em sala de
aula. A separação da pesquisa das áreas de formação, segundo Freitas (1999), leva a crer que o
caráter dos cursos de formação de professores para a educação básica é limitado ao técnico e ao
instrumental. Para Veiga (2002, p. 73), “a formação, nesse enfoque, centra-se no desenvolvimento
de competências para o exercício técnico-profissional, reduzindo-se a uma formação pragmática,
simplista e prescritiva”.
O aumento de vagas pelos ISEs não supriu as demandas na formação de professores para
a educação de Jovens e Adultos e, no entender de Menezes (2009), comprometeu a qualidade
do ensino, pois atrelou a universidade ao Estado, o que resultou em perda de autonomia, além
da falta de valorização da pesquisa, o que contribuiu para separar o ensino da pesquisa. Na ótica
desse autor:
Mesmo que tenham ocorrido mudanças no que se refere ao acesso, a formação

de nível superior ainda não é uma possibilidade para todos e nas instituições
públicas, que, historicamente possuem os cursos de melhor qualidade, o cres-
cimento da oferta de vagas é pequeno em relação à demanda. Por outro lado,
essas instituições são localizadas nas capitais ou cidades com grandes contin-
gentes populacionais e assim, mais uma vez acabam por excluir os professores
35
que vivem e trabalham no campo (MENEZES, 2009, p. 62).
Os artigos 5º e 6º da Resolução 1/2002 do Conselho Nacional de Educação, que instituiu as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura e de graduação plena, reforça o enfoque nas competências neces-
sárias a serem desenvolvidas pelos futuros professores. Para as políticas públicas educacionais, o
eixo norteador é o utilitarismo, o uso prático, voltado para atender as necessidades do mercado.
Ao utilizar esse discurso, o que se valoriza são os conhecimentos práticos e o entendimento de
que a teoria está a serviço dessa prática, por isso, os conhecimentos precisam ser úteis. Com fins
mercadológicos, o que se promove é a formação dos professores de forma mais ágil, entretanto
menos adequada.
Desta forma, o Ministério da Educação - MEC (BRASIL, 2008), ao relacionar a realidade das
políticas públicas educacionais com a dos cursos de formação de professores, conclui que a for-
mação de professores para a Educação de Jovens e Adultos enfrenta ainda o desafio de superar
um quadro de políticas públicas inadequadas. O MEC reconhece que “na formação inicial em ní-
vel superior, uma grande lacuna existe nas licenciaturas quanto ao reconhecimento da EJA como
locus de formação específica” (BRASIL, 2008, p. 7).
Para enfrentar essa realidade, faz-se necessária, segundo Duarte (2006), a implementação
de uma política de formação de professores que, além da formação inicial, invista na formação
continuada com padrão de referência nacional de qualidade, com foco no equilíbrio entre o co-
nhecimento teórico e prático (competência técnica), com compromisso político e valorizando os
profissionais da educação. Aspectos que permitirão aos professores:
Ajudar os alunos a se expressarem bem, a se comunicarem de diversas formas,

a desenvolverem o gosto pelo estudo, a dominarem o saber escolar; ajudá-los
na formação de sua personalidade social, na organização enquanto coletivida-
de; ensinar os alunos como aprender; como acatar novos problemas e como
adquirir novos conhecimentos; proporcionar-lhes o saber e o saber fazer crí-
ticos como pré-condições para sua participação em outras instâncias da vida
social, inclusive para a melhoria de sua condição de vida (LIBÂNEO, 2005, p. 69).
3.4 A formação técnica e política

do professor da EJA
No dizer de Pereira (2008), o professor competente deve apresentar três competências bási-
cas para o desempenho de uma prática pedagógica significativa: competências técnica, política
e humana. Neste item vamos focar atenção nas dimensões técnica e política, sempre permeadas
pela humana, pois consideramos que a dimensão afetiva, aspecto da competência humana, está
presente no processo ensino-aprendizagem, impregnada nas ações de professores e alunos.
Para Freire (1999, p. 80), a formação técnica do professor diz respeito ao saber fazer, uma vez
que “[...] como professor preciso me mover com clareza. Preciso conhecer as diferentes dimen-
sões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro do meu próprio
desempenho”.
Entende-se, assim, que os professores precisam receber uma formação técnica que lhes per-
mitam ir além do uso dos métodos e técnicas de ensino, ou seja, que, além das questões téc-
nicas, adquiram conhecimentos e habilidades que os capacitem para auxiliarem seus alunos no
desenvolvimento de uma consciência critica e reflexiva. Competência que foi, historicamente,
deixada de lado quando se pensou na educação de jovens e adultos, conforme destaca Moura
ao estudar a trajetória da EJA:
Nos cursos oferecidos pelas instituições formadoras, tanto em nível médio

como superior, sentimos a necessidade de aprofundamentos teórico-práticos
no que se refere à educação de jovens e adultos, presentes na fragilidade da
formação do professor, devido a não inclusão da EJA, nos currículos das insti-
tuições, como também a dificuldade de colocar em prática os princípios polí-
ticos e pedagógicos defendidos pela LDB, por falta de subsídios que deveriam
ter sido adquiridos na formação inicial desse professor. (MOURA, 2003, p. 63).
36
Ramirez, por sua vez, coloca que:
Até uns cinqüenta anos atrás a educação de adultos era concebida como um
meio para proporcionar-lhes a instrução que não havia recebido em criança, e
por isso se limitava quase sempre a alfabetização.
Hoje, porém, com a convicção que se adquiriu da necessidade de uma edu-
cação permanente, e com os conhecimentos mais amplos sobre a psicologia
das diferentes faixas etárias, existe a preocupação por encontrar uma metodo-
logia adequada a cada uma delas, uma metodologia capaz de pôr ao alcance
de cada pessoa os meios pedagógicos de que necessita para poder atualizar
continuamente os seus conhecimentos, para aperfeiçoar sua competência pro-
fissional e conseguir o máximo de desenvolvimento de suas potencialidades
intelectuais, afetivas e sociais em cada etapa. (RAMIREZ, 1975, p. 9).
Nesse contexto, ao pensar na formação técnica do professor para atuar na educação de jo-
vens e adultos, deve-se levar em consideração a necessidade constante de capacitação. “Há de
se lembrar que a preparação técnica, a ampliação do conhecimento e a atualização exigem um
exercício freqüente e diário por parte do educador e do sistema no qual ele está inserido” (RO-
DRIGUES, s/d, p. 5).
Freire (1993) defendia uma alfabetização de jovens e adultos de forma conscientizadora, uti-
lizando palavras geradoras que, antes de serem analisadas do ponto de vista gráfico e fonético,
serviam para sugerir a reflexão sobre o contexto existencial dos jovens e adultos analfabetos, so-
bre as causas de seus problemas e sobre como vencer estes problemas. Orientava para que se le-
vasse em consideração o momento histórico-cultural vivido pelo educando, para que ele adqui-
risse o domínio critico do conteúdo estudado. Seguindo o mesmo pensamento, Saviani (1983,
p.16) destacava a relação pedagógica alicerçada na concepção de um homem como “síntese de
múltiplas determinações, vale dizer, o homem como conjunto das relações sociais”.
Assim, a formação técnica do professor para trabalhar na EJA deve visar capacitá-lo para a
adoção de uma metodologia adequada, que priorize a dialogicidade da educação libertadora de
Freire, capaz de proporcionar uma aprendizagem significativa e duradoura. Dialogicidade que
ocorrerá a partir da própria experiência dos atores do processo ensino-aprendizagem, ou seja,
alunos e professores, e em função dos problemas existentes no contexto social.
A dinamicidade dos conteúdos na educação de jovens e adultos é a aposta de Borcelli e
Costa quando apregoam que:
A eficácia da aprendizagem em sala de aula depende: (i) do conhecimento pré-

vio do aluno; (ii) do material que se pretende ensinar ser potencialmente signi-
ficativo para o aprendiz e; (iii) do indivíduo manifestar uma intenção de relacio-
nar os novos conceitos com aquilo que ele conhece. (BORCELLI; COSTA, 2008,
p. 3).
Levando em consideração que os conteúdos são um conjunto de conhecimentos organi-

zados e distribuídos em torno de disciplinas curriculares que o professor utiliza para orientar o
processo ensino-aprendizagem, entende-se que conteúdos e métodos devem apresentar mútua
interdependência e devem ser transformados em instrumentos de ação através dos quais se co-
loque em consonância teoria e prática, retratando a experiência social dos alunos. Como bem ex-
pressa Vasquez (1977, p. 24), a prática pedagógica deve ser compreendida como “uma atividade
teórico-prática, tendo um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático”.
Entende-se, a partir dessa diretriz, que a matriz capaz de formar o professor para a educação
de jovens e adultos será aquela que lhe proporcione formação técnica e política (MOURA, 1999).
A competência técnica presume compreensão e conhecimento sobre métodos, processos, pro-
cedimentos e técnicas de organização do processo ensino-aprendizagem (FALCÃO FILHO, 2000).
A competência política, por sua vez, envolve a capacidade do professor perceber a necessidade,
causas e consequências da interdependência entre o contexto escola-sociedade. Entendimento
que vai interferir no fazer do professor (PEREIRA & PEREIRA, 2008).
Essa formação técnica e política podem se tornar realidade a partir da implementação, nos
cursos de licenciatura, do que se encontra determinado no Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), nº 9394/96, ou seja, que “a educação deve abranger os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de en-
sino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais”.
37
A formação do professor e sua atualização profissional, o conhecimento da realidade vivi-

PARA SABER MAIS
da pelos alunos e das experiências vivenciadas por outros profissionais contribuem muito para o
Thorndike e colabo- desenvolvimento da ação pedagógica. Nóvoa lembra que:
radores (1928) ao
desenvolverem estudo
Manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver
comparativo entre a
práticas pedagógicas mais eficientes são alguns dos principais desafios da pro-
capacidade de apren-
fissão de educador. Concluir o Magistério ou a licenciatura é apenas uma das
dizagem na infância,
etapas do longo processo de capacitação que não pode ser interrompido en-
adolescência e idades
quanto houver jovens querendo aprender. (NÓVOA, 2001, p. 01).
mais avançadas, com-
provaram que:
“A melhor idade para Para esse autor, “o aprender contínuo é essencial em nossa profissão. Ele deve se concentrar
aprendizagem (...) é a em dois pilares; a própria pessoa do professor, como agente, e a escola, como lugar de cresci-
dos 20 aos 30; e qual- mento profissional permanente” (NÓVOA, 2001, p. 01).
quer idade entre 30 e
45, é ainda melhor do
No Brasil, nos últimos anos, especialmente após a aprovação da LDB, houve um avanço na
que as que medeiem formação dos professores, principalmente no que diz respeito à oferta e incentivo à formação em
entre 10 e 14. nível superior, já que a lei prevê prazo para que os professores estejam habilitados para trabalhar
no ensino fundamental. Quanto à formação do professor, as Diretrizes Curriculares Nacionais de
EJA colocam que:
[...] o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigên-
cias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexida-
de diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magis-
tério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de
estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo.
Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por
um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também
das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer (BRA-
SIL, 2000, p. 56).
Os referenciais de formação de professores (BRASIL, 2000, p. 36), listam algumas compe-

ATIVIDADEs tências básicas essenciais e que todo professor deve desenvolver. Competências que implicam
em fatores de ordem pessoal e profissional e que, de acordo com o Conselho Nacional de Educação
Discuta com seus cole-
gas e cheguem a uma (2002), demandam “[...] capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos,
conclusão: habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades reque-
ridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico”. Essas competências, de
Quem tem mais capaci- acordo com Perrenoud (1999, p. 7), implicam na capacidade da pessoa “agir eficazmente em um
dade de aprendizagem:
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.
a criança, o adolescente
ou o adulto? Por que? Competências que demandam não só o domínio da técnica, mas também o desenvolvimen-
to de habilidades e atitudes, explícitas nos pilares da educação para o século XXI, ou seja, apren-
der a aprender, aprender a ser e aprender a fazer. Entende-se, assim, que a formação do professor
deve visar capacitá-lo, além de dominar a leitura, escrita e os cálculos, para:
1. Ser flexível a mudanças e aberto à atualização;

2. Conhecer a realidade econômica, cultural, política e social do país, através de
leituras de jornais, revistas e bibliografias pertinentes;
3. Contribuir com o desenvolvimento e a avaliação do projeto educativo da
escola, através da participação em reuniões, debates e reflexões, juntamente
com outros professores, supervisores e orientadores educacionais, direção,
pais e comunidade escolar;
4. Escolher didáticas que promovam a aprendizagem de todos os alunos, evi-
tando qualquer tipo de exclusão e respeitando as particularidades de cada alu-
no, como sua religião ou origem étnica, dentre outras;
5. Orientar sua prática de acordo com as características da comunidade, ava-
liando e compreendendo o panorama social do país e do entorno da escola,
considerando a realidade dos alunos;
6. Compreender que seu trabalho não é um sacerdócio, mas uma aptidão, por
isso é preciso assumir a profissão de forma responsável;
7. Utilizar diferentes estratégias de avaliação de aprendizagem, considerando
os resultados como uma base para elaborar novas propostas pedagógicas,
abolindo totalmente a avaliação apenas por provas ou instrumentos que sir-
vam para “medir” e “quantificar” de forma discriminatória (PELLEGRINI, 2000, p.
29).
38
Mas para que possam desenvolver essas habilidades e competências, a ação não pode ser
PARA SABER MAIS
dissociada da formação, o que implica em mudanças nos cursos de formação de professores tan-
to no que diz respeito à organização curricular quanto na postura dos docentes formadores, para Andragogia: processo
educacional de adultos
que se possa desenvolver nos alunos o conhecimento e habilidade para o trabalho em equipe, que distingue-se das
assim como a “capacidade de adaptar-se rapidamente à mudanças e às novas tecnologias, além finalidades e objetivos
da habilidade para resolver problemas e tomar decisões com rapidez e independência” (CANTO & de uma educação de
PACHECO, 2008, p. 94). crianças e adolescentes.
De acordo com Libâneo (1996, p. 47), “o trabalho docente constitui o exercício profissional
A Andragogia nasceu
do professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade”. Sua responsabilidade é pre- em contraposição à
parar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, nas as- Pedagogia, entendida
sociações de classe, na vida cultural e política. esta última como volta-
A função do professor é ensinar. Processo que, na visão de Alves (1999), não se desenvolve da exclusivamente para
em mão única, pois o ensino demanda aprendizagem. Aprendizagem que, segundo Depresbite- a educação infanto-ju-
venil. Os princípios da
ris (1999), deve, de acordo com a visão comportamentalista, resultar em mudança de compor- pedagogia que deram
tamento, ou ainda, quando se pensa na aprendizagem significativa, resultar na construção da surgimento às críticas e
capacidade de resolver problemas, na interação consigo mesmo e com o outro. Fatores que ex- busca de superação por
plicam a importância do professor na promoção de uma aprendizagem significativa, para plane- parte dos propositores
jar e desenvolver suas aulas e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, dirigindo as atividades da andragogia seriam:
ensino muito diretivo,
de modo que os alunos desenvolvam suas capacidades físicas e intelectuais para enfrentar os centrado na figura do
desafios da vida nos aspectos sociais, culturais e econômicos (AUSUBEL, 1988). professor, baseado em
O desafio primeiro da formação técnica e política do docente, segundo Shön (1992), diz res- conhecimentos dire-
peito à sua prática pedagógica: se está atrelada ou não às mudanças ocorridas nas últimas dé- cionados por este, des-
cadas, e qual a contribuição dessa formação para que o trabalho do mesmo seja reconhecido. prezando a experiência
e vivência do aluno
Assim, apoiados pelas exigências de reformulação de métodos, procedimentos e saberes, os no- (ARANHA, 2000).
vos tempos exigem uma reestruturação da formação do professor para atuar na EJA. Essa nova
estruturação demanda formação técnica e política capaz de propiciar-lhe domínio das inovações
e atualização contínua de conhecimentos e práticas pedagógicas para que, além de estimulador
e orientador da aprendizagem e da busca de conhecimentos pelos alunos, assuma o importante
papel de instigador à reflexão e busca de respostas aos questionamentos que o mundo globali-
ATIVIDADEs
zado lança todos os dias através de decisões que afetam as pessoas a nível social e econômico, Reflita e Responda:
em sua vida pessoal e profissional, individual e grupal. Como a Política de
Formação de Professo-
res tem influenciado na
qualidade da educação
Referências
dos Jovens e Adultos?
Para o desenvolvimen-
to de uma educação
significativa, como
deve ser a formação do
ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. São Paulo: Loyola, 1999. professor?
ARBACHE, Ana Paula Bastos. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa Assista ao filme “So-
perspectiva multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. Papel Virtual Edito- ciedade dos poetas
ra, 2001. mortos”.
Esse filme conta a his-
AUSUBEL, et al. Psicologia educativa: un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas, 1988. toria de um carismático
professor de literatura
que revoluciona os
BORCELLI, A. F.; COSTA, S. S. C. Animação interativa: um material potencialmente significativo
métodos de ensino ao
para a aprendizagem de conceitos em física. XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. chegar a um colégio
Curitiba, 2008. conservador americano
e adotar, como filosofia,
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, 20 de dezembro de 1996. ensinar seus alunos a
Brasília, DF, MEC, 1996. pensarem por si mes-
mos, sem manuais ou
________ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Programas de formação lições de moral.
continuada de professores. (2008). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?opti Após assistir ao filme,
responda: Como as
on=content&task=view&id=582&Itemid=584 . Acesso em 15.set.2011 lições desse professor
podem auxiliar no
________Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). processo de formação
Censo da Educação Superior: 2000. Acesso em: 20 de setembro de 2010. técnica e política do
professor para atuar na
________Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, EJA?
Brasília: 2000
39
CANTO, Cleunisse Rauen De Luca; PACHECO, Juliano Anderson. Formando competência pela co-
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41
Unidade 4
Propostas para a educação de
jovens e adultos - EJA
Ms. Mânia Maristane Neves Silveira Maia
4.1 Introdução
Dentre as várias práticas de alfabetização de jovens e adultos, cabe apontar aqui algumas
iniciativas empreendidas por intelectuais, militantes políticos e católicos engajados na ação po-
lítica. Dentre elas, destacamos as propostas pedagógicas do Movimento de Educação de Base
– MEB; Método Paulo Freire; Programa Brasil Alfabetizado; Plano Nacional de Formação do Tra-
balhador - PLANFOR; Programa Alfabetização Solidária; e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária – PRONERA.
4.2 Movimento de Educação de

Base – MEB
O Movimento de Educação de Base – MEB constitui-se em uma proposta educativa oficiali-
zado pelo governo Jânio Quadros, em março de 1961, através do Decreto 50.370.
A proposta educativa do MEB, organizada pela igreja católica, mas financiada pelo Estado,
visava, inicialmente, um amplo processo de alfabetização de jovens e adultos na região nordesti-
na através do método de educação radiofônica (NASCIMENTO & GUIMARÃES, 2002).
O MEB tem como direcionador de sua proposta de alfabetização o método “ver, julgar e
agir” que consiste em “uma sequencia de etapas de atividades que serão desenvolvidas em con-
junto – grupo de jovens e adultos alfabetizandos, alfabetizador e, muitas vezes, a comunidade
em que o grupo está inserido” (MEB, 2010, p. 6).
Entendendo que alfabetizar é ir além da sala de aula, o MEB, para dar suporte ao projeto de
alfabetização de adultos, adota o conjunto didático Saber, Viver e Lutar, desenvolvido a partir de
26 temas geradores, que resultaram em 26 lições de alfabetização.
Conforme explica a Coordenação do MEB (2010):
Estes temas geradores são apresentados através de uma história, em que os

personagens podem ser facilmente identificados com pessoas do cotidiano
do alfabetizando. Os personagens vivem situações comuns da vida em família,
no trabalho, no grupo de amigos, discutem problemas, têm dúvidas e anseios,
têm problemas e alegrias... Conversam, concordam, discordam... A idéia bási-
ca do Conjunto Didático Saber, Viver e Lutar, com seus temas geradores, sua
história e seus personagens é fazer com que o processo de alfabetização seja
significativo, isto é, faça sentido para o alfabetizando e não seja simplesmente
alguma coisa da escola, mas sim, da sua própria vida (MEB 2010, p. 05).
As 26 lições apresentadas no Conjunto Didático encontram-se estruturadas da se-

guinte forma:
43
1. Texto de Leitura: composto de 26 lições que formam, cada uma, uma histó-
ria. Essa história traz, em seu conteúdo, diferentes temas geradores que deve-
rão ser a base do processo de alfabetização;
2. Cartaz Gerador: acompanha cada lição e reflete o tema gerador proposto. É
sempre a primeira etapa de exploração do tema e deve estar sempre exposto
em sala de aula;
3. Vamos conhecer a realidade? Corresponde, no método, à etapa do VER e
apresenta dados, informações, notícias, aspectos legais e outros que subsidiam
o alfabetizador na discussão do tema gerador;
4. Vamos refletir? Corresponde, no método, à primeira etapa do JULGAR e
consiste em uma análise de teor mais filosófico a respeito do tema gerador,
que apoiará o alfabetizador na condução dos debates sobre os temas;
5. Vamos debater? Corresponde, no método, à segunda etapa do JULGAR e
consiste em um roteiro de perguntas que sugerem um debate que auxiliam o
alfabetizador a estabelecer uma relação de diálogo e questionamento em rela-
ção ao tema gerador;
6. Vamos fazer e acontecer? Corresponde, no método, ao AGIR e trata das
mudanças propostas, ou seja, trabalhar com o letramento (aprender a ler e
escrever), com a numerização (aprender as operações matemáticas básicas) e
trabalhar coletivamente em projetos de intervenção na realidade. Nesta etapa,
são apresentados:
1. Componentes linguísticos específicos de cada lição: são as famílias silá-
bicas e outros componentes de nossa língua que são introduzidos a cada lição;
2. Sugestões de atividades de letramento e matemática: pelo menos uma
atividade é sugerida em cada lição;
3. Atividades complementares: sugestões de dinâmicas de letramento e ma-
temática;
4. Chamada Geral: são apresentadas, ao longo das lições, 5 sugestões de ação
conjunta voltadas ao desenvolvimento de projetos de intervenção na realidade
do alfabetizando, no sentido de completar o ciclo do método ver, julgar e agir.
O MEB continua em ação, tendo desenvolvido, entre 2003 e 2009, o “Programa Cidadão
Nota Dez”, em Minas Gerais, com 416.684 alfabetizandos. Contando com um contingente de
9.672 educadores, o projeto “Saber, viver e lutar” alfabetizou, no mesmo período, 88.910 pessoas
nos estados do Piauí, Maranhão, Ceará, Amazonas, Roraima e Distrito Federal.
Ao todo, o MEB alfabetizou, entre 2003 e 2010, 586.966 pessoas, com os trabalhos desenvol-
vidos por 40.853 educadores populares, em todo o Brasil.
4.3 Proposta ou método Paulo

Freire
Considerando a educação como uma forma de intervenção no mundo, foi elaborado o mé-
todo Paulo Freire, através da pedagogia libertadora. A prática educacional libertadora, ou mé-
todo de alfabetização Paulo Freire, prioriza o homem como agente e transformador da socieda-
de, valorizando o diálogo para que o alfabetizando aprenda a ler e escrever de forma dinâmica,
criativa e participativa, não simplesmente repetindo o que lhe é passado pelo professor. Paulo
Freire, por intermédio dos círculos de cultura, propôs o uso das palavras geradoras, selecionadas
de acordo com a representação da realidade do educando jovem e adulto, para impulsionar a
aprendizagem da leitura e da escrita.
A primeira experiência do método freireano se deu no nordeste brasileiro, na cidade de
Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte, em 1962, um período em que a cultura do silêncio
prevalecia com grande intensidade. Os resultados obtidos do Movimento de Educação Popular
de Paulo Freire causaram impressões significativas e profundas na opinião pública, quando 300
trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias, com a aplicação do método de alfabetização dife-
rente criado por Paulo Freire.
A partir desse resultado, o Governo Federal incentivou o projeto e decidiu aplicar o método
em todo o território nacional. Assim, de 1963 a 1964, tornou-se realidade no Brasil uma campa-
nha de alfabetização que haveria de alcançar, prioritariamente, as zonas urbanas, e estender-se,
imediatamente, aos setores rurais.
44
Nascimento e Guimarães (2002) enfatizam que o projeto educativo de Paulo Freire foi um
ATIVIDADEs
projeto libertador que valorizava a interdisciplinaridade, tendo como princípio metodológico a
promoção de uma aprendizagem global, não fragmentada. Reflita: “Ninguém edu-
ca ninguém, ninguém
O método Paulo Freire, uma proposta de EJA ainda muito presente no cenário educacional
educa a si mesmo, os
brasileiro, baseia-se no processo de silabação, em que a palavra, apresentada inserida em uma homens se educam en-
situação concreta, é desmembrada em sílabas, e, após isso, é apresentada a família fonética das tre si mediatizados pelo
sílabas separadas. O exemplo a seguir, apresentado por Nascimento e Guimarães (2002), ilustra mundo”. (Paulo Freire)
bem como foi desenvolvido, na década de 60, o método Freire:
Tomemos a palavra TIJOLO, usada como a primeira palavra em Brasília, escolhi-

da por ser uma cidade em construção nos anos 60.
• Apresenta-se a palavra geradora, “tijolo”, inserida na representação de uma

situação concreta: homem trabalhando numa construção.
• Visualização da palavra obedecendo-se o vínculo semântico entre ela e o ob-
jeto a que se refere.
TIJOLO
• Apresentação da palavra sem o objeto e, em seguida, separada em sílaba.
TIJOLO TI-JO-LO
• Visualização das famílias fonêmicas da palavra geradora.
TA TE TI TO TU
JÁ JE JI JO JU
LA LE LI LO LU
• Visualização das famílias fonêmicas em conjunto (ficha de descoberta) e leitu-

ra das famílias da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Esse conjunto das famílias fonêmicas da palavra geradora foi denominado “fi-
cha de descoberta”, pois ele propicia ao alfabetizando juntar os “pedaços”, isto
é, fazer dessas sílabas novas combinações fonêmicas que, necessariamente,
devem formar palavras da língua portuguesa.
• Visualização das vogais
A – E- I – O- U
Assim sendo, com as sílabas soltas o alfabetizando poderá, a seu critério, for-
mar novas combinações fonéticas da língua portuguesa, ou seja, novas pala-
vras.
• Produção de novas palavras pelos alunos.
TATU – LUTA – JATO – LOTE- TELA
O método de Paulo Freire obedece às normas metodológicas e linguísticas, mas vai além
delas, porque desafia o alfabetizando a se apropriar do código escrito e a se politizar, com uma
visão de totalidade da linguagem e do mundo.
O método de Paulo Freire condena o trabalho com as cartilhas e manuais escolares, por co-
locarem os alunos como observadores e não como sujeitos da realidade e por promoverem a
memorização de exercícios realizados para eles, pelo professor. Dessa forma, em substituição às
cartilhas, foram criados os cadernos de cultura, cujos conteúdos eram tirados da própria vivencia
dos educandos, para que eles possam refletir sobre suas realidades.
4.4 Programa Brasil Alfabetizado

O Programa Brasil Alfabetizado foi criado pelo Governo Federal, através do Ministério da
Educação e Cultura – MEC, no ano de 2003, com o objetivo de alfabetizar jovens, adultos e ido-
45
sos. O programa é desenvolvido, em todo o país, através de parcerias entre os estados, municí-
pios, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos. Para o desenvolvimento
do programa, os municípios recebem apoio técnico na implementação das ações do programa,
visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos.
Dias (2010, p. 19) define o Programa Brasil Alfabetizado como “uma forma de acesso à cida-
dania e para a elevação de escolaridade no nosso país”. De acordo com Dias (2010), o programa é
oferecido com prioridade nos mais de 1.928 municípios brasileiros que apresentam taxa de anal-
fabetismo maior ou igual a 25%, sendo que, deste total, 90% se concentram na região Nordeste.
O acesso ao programa está delimitado a todas as pessoas com idade igual ou superior a
quinze anos, que não tiveram acesso à escolarização na idade apropriada (MEC, 2010). Além da
alfabetização de jovens, adultos e idosos, o programa investe, também, na formação de alfabeti-
zadores. Antes de começar o trabalho de alfabetização, o alfabetizador precisa conhecer o grupo
com o qual vai trabalhar. Isso se dá com a matrícula dos alunos ou diagnósticos no início das
aulas. O propósito é que o alfabetizador possa conhecer seus alunos, dando assim maior demo-
cratização e participação no processo de alfabetização.
O programa é realizado por voluntários, remunerados por meio de bolsa auxílio, que assu-
mem tarefa de alfabetizador, tradutor intérprete de libras e coordenador de turma. Além do pa-
gamento de bolsas aos alfabetizadores e coordenadores de turmas, o Ministério da Educação e
Cultura e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - MEC/FNDE repassam recursos fi-
nanceiros aos estados e municípios, por meio de transferência automática em conta benefício do
Branco do Brasil, para financiamento das seguintes ações: formação de alfabetizadores, aquisição
de gêneros alimentícios para a merenda e, também, de materiais escolares, pedagógicos, didáti-
cos e literários, e de apoio ao professor em geral (MEC, 2010).
As turmas do Programa Brasil Alfabetizado devem ter no mínimo quinze e no máximo vinte
cinco alunos, e cada alfabetizador pode trabalhar, no máximo, com duas turmas.
Dados divulgados pelo MEC (2010) comprovam que o programa, que ainda está em anda-
mento, atendeu 9,9 milhões de jovens e adultos desde sua criação até 2008, enquanto que em
2009, mais de 2 milhões de alfabetizandos foram atendidos pelo programa.
4.5 Plano Nacional de Formação

do Trabalhador – PLANFOR
O PLANFOR foi implementado durante o governo do Presidente Fernando Henrique Cardo-
so, funcionando de 1996 a 2002, com recursos específicos do Fundo de Amparo do Trabalhador - FAT.
Essa proposta de educação para jovens e adultos visava à formação em habilidades básicas:
leitura, escrita e cálculo e, também, democratizar o acesso dos trabalhadores à qualificação pro-
fissional, contribuindo dessa forma para a obtenção de trabalho, geração de renda e permanên-
cia dos profissionais no mercado de trabalho.
Através das ações educativas do PLANFOR, esperava-se a “elevação da produtividade, da
competitividade e renda dos trabalhadores e responder a novas exigências de qualificação, que
vão além do “saber-fazer” relacionado ao treinamento para operações específicas” (BULHÕES,
2004, p. 39-40).
Sobre os cursos oferecidos via PLANFOR, Carvalho (2002, p. 16) afirma que estes eram ofe-
recidos de forma diferente e que essas diferenças baseavam-se no tipo de cliente ao qual eles se
destinavam. Dessa forma, os cursos destinados a pessoas com escolaridade mais elevada e in-
seridas no mercado de trabalho formal “apresentavam conteúdos mais atualizados, tratando, in-
clusive, sobre reestruturação produtiva”, enquanto os que eram ministrados para indivíduos com
escolaridade baixa e desempregados “apresentavam essencialmente conteúdos de ‘cidadania’”.
Sales, por sua vez, faz a seguinte critica ao PLANFOR:
Os conteúdos referentes às habilidades básicas foram secundarizados (PEQ-

-MA/96), ficando restritos a noções de Língua Portuguesa e Matemática, sem
uma articulação funcional com a atividade produtiva dos treinandos. Em ou-
tros casos, as habilidades básicas foram relacionadas a noções de cidadania, direi-
tos sociais e a conteúdos estimuladores da auto-estima dos trabalhadores, mas,
igualmente descolados do exercício profissional dos treinandos (SALES, 2006, p.32).
46
Christoff (2005, p. 12) ressalta que o PLANFOR tinha como meta treinar 15 milhões de traba-
lhadores, por ano, entre 1996 e 1999. Para isso, planejou a substituição das “formas tradicionais
de educação profissional, mediante a formação de uma Rede Nacional de Educação Profissional
que articularia as entidades públicas e privadas atuantes no campo da qualificação do trabalha-
dor”, o que resultou em “uma espécie de mercado nacional de formação profissional”, perdendo
assim a concepção de educação profissional, inicialmente proposta.
QUADRO 2
Síntese do PLANFOR
Origem 1995 – Governo do Presidente Fernando Henri-
que Cardoso.
Contexto histórico Lógica da empregabilidade, neoliberalismo,

preparar para o desemprego / mercado informal
/ economia popular solidária – processos de
desordem do desemprego.
Vinculação aos Ministérios Desde sua origem – vinculação com o Ministério

do Trabalho
Oferta de cursos Calendário de setembro a janeiro, variando

alguns desses meses, mas ocorrendo nos últimos
meses desde 1997. Descontínuo, ocorrendo
exceções para os módulos de recuperação de
escolaridade que ocorrem durante o ano.
Experiências anteriores dos coordenadores nacio- Membro de grupos técnicos, executiva do SENAI
nais com Educação Profissional
Resultados imediatos para o trabalhador / a traba- Poucos registros de conquista de emprego, prin-
lhadora cipalmente os egressos dos cursos conquistarem
vagas do SINE
Duração dos cursos Variável: recuperação de escolaridade e cursos

de curta duração
Supervisão dos cursos Realizada por convênio com

universidades e também com
funcionários das unidades do SINE / coordena-
dor regional do trabalho e renda, membros das
Comissões Municipais de Emprego e Renda.
Elevação de escolaridade A Central Única dos Trabalhadores mantém no

PLANFOR, alfabetização, recuperação das séries
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Outras entidades também realizam recupera-
ção de escolaridade, mas a experiência da CUT
no PLANFOR é maior. Prefeituras, organizações
não-governamentais, eventualmente, também,
executam cursos com elevação de escolaridade.
Fonte: SALES, 2006.
4.6 Programa de Alfabetização

Solidária – PAS
Implementado em 1997, o Programa de Alfabetização Solidária – PAS, foi criado em 1996
com a finalidade de combater o analfabetismo existente em muitos municípios do Brasil, em es-
pecial a alta incidência de analfabetos na faixa etária de 15 a 19 anos (HADDAD & PIERRO, 2000).
Tendo como responsável pela execução do programa a Associação de Apoio ao Programa
Alfabetização Solidária - AFASOL, uma organização não governamental sem fins lucrativos e de
utilidade pública, o PAS, tinha como missão:
47
[...] o compromisso em alfabetizar, em que não se restringe a ensinar a escrever

o seu próprio nome, mas compreender o processo, em que consiste ensinar a
ler e escrever e a pensar sobre o que foi lido e escrito, cujo objetivo é ampliar a
visão de mundo do educando fazendo-o um ser critico e reflexivo. Este passo
só será alcançado pela continuidade na escola. Amparada nesta convicção, a
Alfabetização Solidária trabalha para que seus alfabetizandos se matriculem na
Educação de Jovens e Adultos e dêem prosseguimento ao processo de escola-
rização (DAVID & FURLANETTI, 2005, p. 4).
De acordo com as Diretrizes do PAS, as vertentes que orientam as ações do programa são as
PARA SABER MAIS seguintes: (1) mobilização nacional; (2) desenvolvimento de um projeto para servir como modelo
Pedagogia da Alter- para outros programas de alfabetização de adultos; (3) busca e incentivo às parcerias; (4) avalia-
nância: ção do programa; (5) mobilização da juventude.
Proposta de ação Segundo Haddad & Pierro:
conjunta com a escola
e a família/comunidade a parceria entre o Ministério da Educação, municípios, empresas e universida-
objetivando um desen- des, definiu funções e atribuições de cada um na implementação do PAS. As-
volvimento amplo do sim, ao Ministério da Educação coube a elaboração e distribuição de materiais
alternante (estudante didático-pedagógicos e da alimentação; os municípios ficaram responsáveis
participante). por ceder os espaços para a instalação de salas de aula improvisadas e os alfa-
betizadores; as empresas se responsabilizaram pela cobertura dos custos ope-
racionais das universidades, assim como pela remuneração dos educadores,
enquanto as universidades se incumbiram da coordenação e orientação peda-
gógica do programa, além da capacitação de monitores (HADDAD & PIERRO,
2000, p. 05)).
4.7 Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária -
PRONERA
ATIVIDADEs O PRONERA, foi implementado no ano de 1998, tendo como objetivo alfabetizar, no período
de um ano, trabalhadores rurais assentados.
Pesquise dados
atuais do PRONERA, Os princípios político-pedagógicos do PRONERA baseiam-se nos quatro princípios básicos a
referentes aos níveis de seguir apresentados:
alfabetização, ensino
fundamental, formação Inclusão: a indicação das demandas educativas, a forma de participação, a
técnica e superior, para gestão, os fundamentos teórico-metodológicos dos projetos devem ampliar as
discutir com os seus condições de acesso à educação como um direito social fundamental na cons-
colegas. trução da cidadania dos jovens e adultos que vivem nas áreas de reforma agrária;
Participação: a indicação das demandas educativas é feita pelas comunida-
des das áreas de reforma agrária e suas organizações que, em conjunto com os
demais parceiros, decidirão sobre a elaboração, execução e acompanhamento
dos projetos;
Interação: as ações são desenvolvidas por meio de parcerias entre os órgãos
governamentais, instituições públicas de ensino e instituições comunitárias de
ensino sem fins lucrativos, movimentos sociais e sindicais de trabalhadores e
trabalhadoras rurais e as comunidades assentadas, no intuito de estabelecer
uma interação permanente entre esses sujeitos sociais pela via da educação
continuada e da profissionalização no campo;
Multiplicação: a educação dos assentados/as visa à ampliação não só do nú-
mero de pessoas alfabetizadas e formadas em diferentes níveis de ensino, mas
também do número de educadores e educadoras, de técnicos e técnicas/agen-
tes mobilizadores e mobilizadoras nas áreas de reforma agrária (MDA/INCRA,
2004, p. 16).
O PRONERA, além de desenvolver projetos para alfabetização e escolarização de jovens e

adultos no ensino fundamental, oferece ainda cursos de educação profissional de nível técnico
e superior em diferentes áreas do conhecimento, voltadas para a promoção do desenvolvimento
sustentável no campo.
48
Preocupado com a oferta de uma educação de jovens e adultos de qualidade, o PRONERA

oferece ainda formação continuada e escolaridade para professores de áreas da reforma agrária,
através de cursos de nível médio, na modalidade normal, ou licenciatura, em nível superior.
4.8 Estrutura dos projetos de

EJA: Alfabetização, Ensino
Fundamental, Ensino Técnico
4.8.1 Alfabetização
A alfabetização é a primeira fase do processo de escolaridade dos jovens e adultos das áreas
de reforma agrária e deve compreender, no mínimo, 400 horas presenciais, durante um período
de doze meses.
4.8.2 Ensino Fundamental
• 1º segmento
Compreende a escolaridade, em 24 meses, de jovens e adultos maiores de 15 anos. Respei-
tando a legislação e a carga horária definidas pelos Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
ção para a EJA, o 1º segmento do ensino fundamental compreende 1600 horas, sendo 800 horas
por ano.
• 2º segmento
Assim como o primeiro segmento, a carga horária a ser cumprida pelos alunos em 24 meses
compreende 1600 horas, sendo 800 horas para cada ano de curso. Das 1600 horas do curso, 30%,
o que equivale a 480 horas, poderão ser utilizadas para atividades de estudos, pesquisas ou inter-
venção prática desenvolvidas pelos alunos em sua comunidade.
Cumprindo o que prevê o artigo 7º da resolução CNB/CEB no 1/2002 e o artigo 28 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/1996, o calendário escolar do PRONERA –
Alfabetização e Ensino Fundamental – poderá ser organizado de acordo com as peculiaridades
culturais e naturais de cada comunidade.
4.8.3 Formação Profissional em Nível Técnico
A formação profissional em nível técnico no PRONERA tem como objetivo disponibilizar, em

cada assentamento, recursos humanos capacitados que possam contribuir para a promoção do
desenvolvimento sustentável das áreas de reforma agrária.
O processo de ensino e aprendizagem desenvolve-se conforme o principio da metodologia
da alternância, caracterizado por dois momentos: tempo de estudos desenvolvidos nos centros
de formação e tempo dedicado a estudo prático desenvolvido na comunidade.
De acordo com o manual de operações do PRONERA (MDA/INCRA, 2004), a metodologia
dos cursos técnicos deve respeitar:
• a articulação da educação profissional técnica com o Ensino Médio;

• a construção de processos educativos em diferentes tempos e espaços;
• a transversalidade dos conhecimentos que contemplem a diversidade do
campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de
gênero, de geração e etnia;
• a articulação ensino-pesquisa como fundamento para repensar a relação teo-
ria-prática;
• desenvolvimento de teorias e práticas que tenham como principal referência
o desenvolvimento sustentável do campo (MDA/INCRA, 2004, p. 42).
49
4.8.4 Cursos de Formação Superior para jovens e adultos de áreas de

reforma agrária
Desenvolvidos conforme os princípios da metodologia da alternância, devem contemplar as

situações-problemas vivenciadas pelos assentados a fim de que os alunos encontrem soluções
para os problemas, ao mesmo tempo que se capacitam.
Dados da Educação de Jovens e Adultos no Campo demonstram que a escolarização através
do PRONERA vem cada dia crescendo mais. Assim, enquanto no período compreendido entre
1998 e 2002 foram registradas a escolarização e formação de 122.915 trabalhadores/as rurais as-
sentados/as, entre 2003 e 2006, o programa promoveu o acesso à escolarização e formação para
247.249 jovens e adultos assentados e capacitou 1.016 profissionais egressos dos cursos de ciên-
cias agrárias para atuarem na assistência técnica, social e ambiental junto aos assentamentos de
Reforma Agrária e Agricultura Familiar.
No ano de 2009, mais de 60 mil jovens e adultos das áreas de reforma agrária participaram
dos Cursos do PRONERA nos diversos níveis, sendo: Educação de Jovens e Adultos, 28.574 traba-
lhadores/as em 23 Projetos/convênios; Nível Médio Técnico, 2.874 trabalhadores/as em 65 proje-
tos/convênios e no Nível Superior, 5.194 trabalhadores/as em 36 projetos/convênios, envolven-
do parceria com mais de 30 universidades públicas, além de CEFET´s, Escolas Família-Agrícola,
Institutos de Educação e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação (TAFFAREL & SANTOS
JUNIOR, 2009).
4.8.5 A atual Proposta Curricular para a EJA
A proposta curricular para a EJA (BRASIL, 2002), sob a chancela do Ministério da Educação
e Cultura, foi elaborada por uma equipe de educadores, com a participação de membros de or-
ganizações educativas, sindicais e pesquisadores do tema Educação de Jovens e Adultos e en-
contra-se organizada em três volumes. O primeiro, introdutório aos dois subsequentes, discute
algumas especificidades da educação de jovens e adultos e a elaboração de propostas curricu-
lares que atendam a essas características. Os outros dois volumes fazem abordagens específicas
às disciplinas e contam com uma introdução e com seções referentes aos objetivos, conteúdos,
orientações didáticas e avaliação.
A proposta curricular para a EJA, construída a partir das orientações dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, encontra-se disponibilizada em forma de documento que tem como objetivo
subsidiar o trabalho no 1º segmento (1ª a 4ª séries/1º e 2º ciclos) da Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA), assim como no 2º segmento (5ª a 8ª séries/3º e 4º ciclos).
A formação para o exercício da cidadania – eixo condutor dos Parâmetros Cur-

riculares Nacionais do Ensino Fundamental – é também a linha mestra da Pro-
posta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos apresentada.
São essas definições que servem de norte para o trabalho das diferentes áreas
curriculares que estruturam o trabalho escolar: Língua Portuguesa, Matemáti-
ca, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estran-
geira, e também para a abordagem das questões da sociedade brasileira, como
aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultu-
ral, Saúde, Trabalho e Consumo ou a outros temas que se mostrem relevantes
(PIRES et al, 2010, p. 301).
A proposta curricular para a EJA (BRASIL, 2002) será tema de pesquisa durante as aulas pre-
senciais, quando servirá para leitura e analise por todos os cursistas. Vamos estudá-la mais amiú-
de, pois esse é um instrumento de extrema importância que deve ser de conhecimento de todos
os que atuam ou planejam atuar como educador na EJA.
Para começar, pesquise sobre os objetivos, estrutura e organização da proposta curricular
da EJA 1º e 2º segmentos, anotando aspectos que considerar importantes em cada uma delas e
traga as anotações para subsidiar as discussões que acontecerão em sala de aula.
50
Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Proposta Curricular para a educação de jovens e adul-
tos: segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a série. Secretaria de Educação Funda-
mental, 2002.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZA-

ÇÃO E DIVERSIDADE. Documento Base Nacional - Desafios da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil. Brasília: 2008. Disponível em: http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:7DDAPStfOEM
J:portal.mec.gov.br/dmdocuments/confitea_docbase. Acesso em 22.jul.2011.
BULHÕES, M.G.P. Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – Planfor: acertos, limites e de-
safios vistos do extremo sul. São Paulo Perspec. v.18, n.4. São Paulo: Out./Dez. 2004.
CHRISTOPHE, Micheline. Legislação sobre a Educação Tecnológica, no quadro da Educação

Profissional brasileira. São Paulo: IETS, Janeiro, 2005.
DAVID, Costa Hellen; FURLANETTE R. F. P Fátima Maria. O Programa de Alfabetização Solidária

e a erradicação do analfabetismo no Brasil. Presidente Prudente – SP: Faculdade de Ciências
e Tecnologia UNESP, 2005.
DIAS, Ana Paulo Fonseca. A Importância da Alfabetização de Jovens e Adultos: Uma Reflexão
sobre a Formação Docente no Processo de Alfabetização do Programa Brasil Alfabetizado. Rio de
Janeiro, UFRJ, 2010.
TAFFAREL, Celi Zulke; SANTOS JUNIOR, Cláudio de Lira. Balanço político e continuidade da
ação: PRONERA 10 anos de resistencia - uma contribuição ao debate. Disponível Em: http://
www2.faced.ufba.br/educacampo/educacampo/pronera. [postado em abr.2009] Acesso em
29.jul.2011.
NASCIMENTO, Alessandra Pereira do; GUIMARÃES, Antonilda Maria Bittencourt. Educação de

Jovens e Adultos: Desafios Pedagógicos Enfrentados pelos Educadores que Atuam com a Meto-
dologia de Paulo Freire. Belém – Pará: UNAMA, 2002.
MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO - MDA / INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO

E REFORMA AGRÁRIA – INCRA. Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRO-
NERA: Manual de Operações. Brasília – DF: MDA/INCRA, 2004.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA – MEC. Programa Brasil Alfabetizado. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12280&option=com_content&view=article.
[postado em 2010] Acesso em 12.jul.2011.
MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE – MEB. Metodologia do MEB. Disponível em: http://

www.meb.org.br/#metodologia. [postado em 2010] Acesso em 22.jul.2011.
PIRES, Célia Maria Carolino. CONDEIXA, Maria Cecília. NÓBREGA, Maria José M. de. MELLO, Paulo
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SALES, Francisco José Lima. PLANFOR: política compensatória para a “inclusão” na informalida-
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SANTOS, Simone Valdete dos. Da educação profissional para o emprego, no PIPMO, para a
educação profissional para a empregabilidade, no PLANFOR. Porto Alegre: Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul, 2003.
51
Unidade 5
Superação do analfabetismo e a
construção de uma escola para
todos
Prof. Ms. Lailson dos Reis Pereira Lopes
Nesta unidade, temos o objetivo de dialogar sobre um dos principais desafios da educação
brasileira, que é o de superar o analfabetismo e de construir uma escola de qualidade para todos,
e, consequentemente, o papel e o compromisso dos educadores no sentido de buscar e de im-
plementar propostas e políticas públicas para esse objetivo, além da busca de consolidação da
identidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA.

Adultos e a busca pela sua Para saber mais
A dimensão política do
identidade
trabalho do professor
se dá em três direções;
Uma para o sistema,
outra para a própria
categoria e, finalmente,
Conforme discutido nas unidades anteriores, percebe-se que a educação de jovens e adul- a última para a comu-
tos, no Brasil, trilhou/trilha uma trajetória ora de avanços, ora de retrocessos, quer em relação às nidade, corporificada
políticas públicas, quer em relação às propostas pedagógicas para essa modalidade de ensino. diretamente nos alunos.
Dimensão política na re-
Nesse sentido, a educação de jovens e adultos, no país, ainda busca uma identidade própria e lação com o sistema- Na
ainda carece de um aporte de conhecimentos que lhe dê sustentação, em alguns aspectos, mes- conjuntura atual, não
mo porque a realidade é dinâmica e novas questões vão surgindo. há como atuar nessa re-
De acordo com a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos – PCEJA- Brasil lação adequadamente,
(2002, vol.1, p. 87), a denominação inicial “supletivo” embute a conotação de compensar “o tem- se não se assumir a Pe-
dagogia da Indignação:
po perdido” ou “complementar o inacabado” (destaques do autor). O que se concebe hoje como “[...] Somos a primeira
educação de jovens e adultos transcende essa concepção e diz respeito a um direito a uma edu- pior distribuição de
cação permanente, não suplementar e emancipadora. Nesse documento, a EJA é definida como renda e detemos quase
“modalidade da Educação Básica e como direito do cidadão, afastando-se da ideia de compensa- um terço de todos os
ção e suprimento e assumindo a de reparação, equidade e qualificação – o que representa uma analfabetos da Amé-
rica Latina e Caribe”.
conquista e um avanço” (p. 17). Dimensão política na
Segundo Ribeiro (1999, p.6-8), a busca da construção da identidade da educação de jovens relação com a categoria
e adultos pode ser percebida em três dimensões. A primeira delas é uma dimensão política, que - Refletir sobre as fun-
reconhece os jovens e adultos a que essa educação se destina como membros das classes po- ções do educador, rever
pulares, excluídos não só do sistema escolar, como também de outras instâncias de poder. Essa estratégias de ação,
trocar experiências,
dimensão, segundo a autora, teve, nas décadas de 1970 e 80, contribuições teóricas importantes propor políticas e até
no campo das teorias sociológicas, como também iniciativas de educação popular em que havia assumir a Pedagogia da
a preocupação com a transformação de valores e atitudes dos educandos, que lhes permitissem Indignação; só é eficaz
uma postura crítica e participativa na realidade social. Nesse sentido, as contribuições de Paulo no coletivo, pois as
Freire foram marcantes, conforme já abordamos. A segunda dimensão diz respeito à funciona- atitudes isoladas, além
do enfraquecimento da
lidade das aprendizagens, ou seja, os jovens e adultos voltam à escola com expectativas ligadas ação, podem gerar ar-
à sua inserção no mercado de trabalho e à melhoria de qualidade de vida. Nessa perspectiva, rogância ou se transfor-
coloca-se ênfase na aplicabilidade das aprendizagens escolares. A terceira dimensão diz respeito mar numa lamentação,
à consideração dos modos de aprender do adulto, o que leva, consequentemente, ao questiona- que ninguém toma a
mento de como os conteúdos escolares devem ser transformados e tratados para se adequar aos sério (ROMÃO, 2006, p.
65-67).
modos próprios de pensar desse aluno.
53
Para saber mais Segundo Romão (2006, p.61), “Salvo experiências inovadoras localizadas, a Educação Brasi-
Dimensão geren- leira, particularmente a educação de jovens e adultos, está anestesiada e, por causa das graves
cial – Durante muito agressões sofridas recentemente, a caminho de um choque anafilático”. Para mudar esse quadro,
tempo, o isolacionismo o autor nos diz ser necessário um choque triplo, que atue em três dimensões, política, gerencial e
pedagógico esteve em pedagógica:
moda e julgava-se sufi- E, em cada uma delas, o papel do professor é fundamental e de maior responsabilidade: na
ciente para resolver os
problemas do sistema última, pois o professor é um educador, não assumindo esse papel, torna-se um deseducador.
escolar, considerando- Qualquer um pode ser um professor-instrutor; é possível ensinar, relativamente bem, o que se
-se transcendente ou sabe. Agora nem todos podem ser um professor-educador; este tem uma tarefa bem mais difícil:
à parte da sociedade Só se educa a partir do que se é.
como um todo. “[...] Com relação à dimensão política, Romão traz uma abordagem interessante, a qual acaba
Muitos professores
consideram sobrecarga por não separar o político do pedagógico quando afirma que:
indevida a assumpção
de outras funções que A politização do ato pedagógico tem relação íntima com a questão da recupe-
não são as pedagógi- ração da funcionalidade do saber escolar, isto é, a recaptura da instrumentali-
cas, significando até dade do que é desenvolvido na sala de aula para o projeto de vida do aluno. É
mesmo uma explora- a perda dessa funcionalidade que provoca a evasão, a repetência, o desinteres-
ção de seu trabalho. No se, a apatia do alunado, mormente entre os jovens e adultos que trazem para
entanto, compete ao as relações pedagógicas uma série de experiências, vivências e saberes cons-
corpo docente formular truídos na luta cotidiana pela sobrevivência, sem falar da incorporação da idéia
políticas, a partir das de que os conteúdos e habilidades a serem adquiridos servem apenas para res-
diretrizes educacionais ponder às avaliações propostas (ROMÃO, 2006, p. 68-69).
socialmente sanciona-
das, elencar as priori- Segundo Arroyo (2006), a educação de jovens e adultos vem se perfilando, nos últimos
dades dos sistemas e anos, através de políticas públicas que estão sendo assumidas pelo próprio governo e pelo Mi-
das escolas, co-definir
os critérios de distri- nistério da Educação. Com isso, ele acredita que o perfil da EJA vá se tornando mais definido e
buição e alocação de melhor caracterizado.
recursos, identificar os A seguir, aprofundaremos um pouco mais na discussão do sério problema do analfabetismo
insumos básicos para no país.
o desenvolvimento do
trabalho pedagógico
de qualidade, resgatar
a dignidade e o status
da profissão” (ROMÃO
2006, p. 75, 77).
Adultos: um retrato dos números
do analfabetismo no Brasil
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, modalidade de ensino da educação básica brasileira,
além de ser uma realidade, representa, também, uma necessidade em nosso país. Isso se justifica
pela dívida social da sociedade brasileira para com aqueles que não tiveram acesso à educação
na idade própria, seja por falta de vagas, condições sociais desfavoráveis ou que foram excluídos
devido a vários fatores, dentre eles, a necessidade de trabalhar para sustentar a família, a falta de
motivação para os estudos e a falta de qualidade na educação, dentre outros.
Na Constituição Federal de 1988 (Artigo 60, parágrafo 6º), consta a necessidade de erradicar
o analfabetismo. Ainda é grande o número de brasileiros e brasileiras que não dispõem da tecno-
logia da leitura e da escrita e que, em decorrência dessa condição ou estado, acabam sendo mar-
ginalizados, privados do acesso aos bens culturais da humanidade letrada e sem poder exercer
dignamente os direitos de cidadãos.
TABELA 1
Números do IBGE sobre o analfabetismo no Brasil,1999 -2009:
Ano Região sul Região nordeste Região sudeste Região centro oeste Região norte
2009 5,5% 18,7% 5,7% 8,0% 10,6%
1999 7,8% 26,6% 7,8% 10,8% 11,6%
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - 2010
54
A tabela 01 nos mostra os números do analfabetismo por região demográfica no Brasil em

uma década. O menor índice de analfabetos concentra-se na região Sul e o pior índice na região
Nordeste. O estado de Alagoas, que possui 2,21 milhões de habitantes, tem, desse total, (2,21 mi-
lhões), 24,3% de analfabetos (537 mil), quase 1/4 da sua população.
TABELA 2
O decréscimo do número de analfabetos, ao longo dos anos, no país:
Anos Indices percentuais
1970 33,60%
1980 25,50%
1991 20,10%
2000 13,60%
2010 9,60%
Fonte : Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - 2010
De acordo com a tabela 2, percebe-se que nas últimas décadas vem diminuindo o número
de analfabetos nos país. Os dados do IBGE (2010) sugerem que a universalização do ensino fun-
damental em nosso país vem sendo alcançada, visto que, no ano de 2008, 97,9% das crianças
entre 7 e 14 anos de idade estavam matriculados. Os dados ainda mostram que o acesso da po-
pulação à escola vem aumentando em todos os grupos etários pesquisados. Ressaltamos que se
tratam de dados quantitativos, o que não garante a qualidade da educação.
Em 2008, a taxa de analfabetismo no país era de 10%, ou seja, 14,2 milhões de pessoas com
15 anos ou mais representavam os analfabetos do Brasil. Em 2010, ainda de acordo com o IBGE,
esse número caiu um pouco, representando 9,6%, o que totaliza 13.940.729 pessoas que ainda
não sabem ler e escrever. É um índice altíssimo, o que coloca o Brasil em situação bastante des-
confortável na América Latina. Vejamos:
De acordo com dados da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), ór-
gão ligado à Organização das Nações Unidas (ONU), o Brasil ocupa o sétimo lugar no ranking
de analfabetismo na América Latina, dentre vinte e oito países, encontrando-se atrás do Uruguai
(1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%), Colômbia (5,9%) e Peru (7,1%), e supe-
rando países como Jamaica (9,8%), República Dominicana (12,9%), El Salvador (16,6%), Honduras
(19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
As expectativas da ONU e da UNESCO é que, em 2015, o Brasil atinja a meta de 6,7%. Ao rea-
lizar as pesquisas domiciliares, o IBGE considera como analfabetas aquelas pessoas que declaram
não saber ler e nem escrever um bilhete simples.
Iniciativas governamentais e não governamentais têm trabalhado na busca pela garantia do
direito à educação a todos os brasileiros, pagando assim uma dívida social para com aqueles ex-
cluídos do sistema educacional. Dentre essas iniciativas, citamos o Programa Brasil Alfabetizado,
os Programas Alfabetização Solidária, Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma
Agrária, os fóruns estaduais e regionais de Educação de Jovens e Adultos - EJA, o Programa de
Apoio a estados e municípios para a Educação Fundamental de Jovens e Adultos, dentre outras
já descritas neste estudo.
Esses dados (tabela 2) nos mostram a complexidade da questão do analfabetismo. Nesse
sentido, Fávero (2009) nos traz uma importante reflexão:
Não há como não reafirmar a mais importante lição de praticamente cinqüen-

ta anos de experiências: campanhas e movimentos de massa não resolvem e
não resolverão o problema do analfabetismo da população jovem e adulta. Ele
tem raízes fundas na sociedade injusta e desigual (grifo nosso). É gerado
pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e adolescentes.
[...] Muitos jovens de hoje estão saindo da escola sabendo mal ler, escrever e
contar. Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres
da população (FÁVERO, 2009, p. 19; grifo nosso).
As reflexões realizadas pelo autor nos chamam a atenção. As condições precárias de acesso
e permanência desses alunos jovens e adultos poderão levá-los, novamente, ao triste e frustrante
caminho da exclusão.
55
5.3 Concepções de Educação de

Jovens e Adultos – Uma visão das
professoras
Para reverter esse quadro, vários aspectos devem ser observados, não só em políticas públi-
cas eficazes, mas também no compromisso do educador. Nesse sentido, apresentamos a seguir
dados de nossa pesquisa de mestrado (LOPES, 2009), em que tivemos a oportunidade de ouvir
professoras da educação de jovens, procurando saber delas quais as suas concepções de EJA.
Foram ouvidas seis professoras, aqui nomeadas professoras C, G, E, R, N e K para preservar suas
identidades, cujas transcrições das falas aparecem em itálico.
5.3.1 A EJA como oportunidade
A grande maioria das professoras percebe a EJA como uma oportunidade para os jovens
que se encontram em defasagem/série e para os adultos de realizarem, ou de concluirem, os es-
tudos no nível da escolarização básica, embora, segundo elas, uma parte desses sujeitos, espe-
cialmente os mais jovens, não aproveite essa chance.
As professoras frisaram, ainda, que muitos procuram concluir devido à exigência do merca-
do de trabalho. Uma das entrevistadas coloca:
A gente percebe que a cada ano a procura pela EJA tem crescido considera-
velmente, as pessoas têm voltado para a escola. E eu vejo que o jovem ele não
tem o compromisso de estudar no tempo cronológico, eles perdem tempo,
tem pai, tem mãe, às vezes, ou melhor, acho que quase sempre não trabalham,
não precisam trabalhar, mas não aproveitam. É o que acontece, eles esbarram
aí fora com o mercado de trabalho que está cobrando está apertando, exigin-
do essa formação (PROFESSORA “C”, 2008).
Outra professora ouvida entende que a EJA se constitui na oportunidade de buscar, de

modo mais rápido, conhecimentos e de ter uma vida melhor. Ela vê o aluno da EJA como alguém
que busca o conhecimento e melhores condições de vida imediata; para hoje ou amanhã.
Desse modo, percebemos que as professoras vêem a EJA como uma oportunidade para o
aluno, não como um direito do aluno e um dever do Estado. Como oportunidade, corre-se o risco
de a responsabilidade pelo aproveitamento e o sucesso, em primeiro lugar, ser do próprio aluno.
Em outras palavras, se o aluno não aproveitar a chance, a culpa é dele.
A visão compensatória é ainda bastante forte entre as professoras, assim, a EJA não é vista
na sua função reparadora que, segundo as Diretrizes Curriculares para a EJA, manifesta-se no re-
conhecimento da igualdade de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social
e simbolicamente importante. A necessidade de inserção no mercado de trabalho, de aquisição
de conhecimentos rapidamente e de recuperação de um tempo perdido é o que prepondera.
5.3.2 A EJA vista a partir de um comparativo com a educação regular
As professoras ouvidas em nossa pesquisa buscam entender a modalidade EJA também a

partir de uma comparação com os alunos do ensino regular. Falam do respeito dos alunos adul-
tos para com os professores, o que muitas vezes compensa as dificuldades de aprendizagem
apresentadas visto que não precisam perder tempo chamando a atenção, e, ainda, que os alunos
adultos não costumam deixar a escola antes do final da aula, pois querem, realmente, aproveitar
todo o tempo. Trazemos a seguir a fala de uma delas:
56
[...] quando você fala, eu vou trabalhar com adulto é diferente que ir trabalhar
com adolescente; adolescente, a própria fase já diz, traz uma série de proble-
mas; é aquela fase difícil, que passa pela vida de todo mundo; [...] é a fase crítica
do ser humano; as coisas estão assim, não se encaixam muito, a gente não tem
muita noção, você está de um jeito, passa um minutinho você já está de outro.
Então, trabalhar com aluno nessa fase é muito difícil, pois, além do conteúdo,
você ainda tem que lidar com essa mudança de comportamento. O aluno de
EJA é diferente nesse ponto; você já pega o aluno fora dessa fase de adolescen-
te; você pega o aluno na fase adulta, então ele já sabe o que ele quer, o que ele
está procurando; então você tem mais facilidade pra trabalhar [...] mas você já
pega o aluno numa fase de trabalho, numa fase de trabalhador, aluno que tra-
balhou o dia inteiro e que vai à noite estudar, porque agora ele está precisando
(PROFESSORA “C”, 2008).
Percebe-se, na fala da professora “C”, que, para ela, trabalhar na EJA é mais satisfatório, visto
que a preocupação do professor é com o conteúdo. Já trabalhar com adolescente, segundo ela,
é preciso, ainda, preocupar-se com outras situações, em virtude da fase de mudanças comporta-
mentais da adolescência.
As professoras abordam uma situação que para elas têm sido um grande problema, a “juve-
nilização” da educação de jovens e adultos. Devido à relevância desse tema, detectado em Mon-
tes Claros, MG, que tem sido debatido por vários teóricos que tratam da educação de jovens e
adultos, passaremos a tratar, especificamente, desse assunto.
5.4 Juvenilização da EJA

De uma maneira geral, as escolas não oferecem o ensino regular no noturno. Em Montes
Claros, MG, os dados da pesquisa de mestrado mencionado anteriormente (Lopes, 2009) nos per-
mitiram perceber que os alunos da faixa etária de 15 a 18 anos, que não podem estudar no diur-
no, devido ao fato de trabalharem ou por falta de vagas, têm sido forçados a se matricularem na EJA,
por falta de opção. O que pode estar provocando um processo de “juvenilização” da EJA e a sua
transformação em ensino regular, cujas consequências precisam ser discutidas e pesquisadas.
O Parecer CNE/CEB Nº 23/2008 propõe que seja revista a idade mínima para ingresso na EJA,
passando de 15 anos para 18 anos para ingresso no Ensino Fundamental e mantido 18 anos para in-
gresso no Ensino Médio. Os que defendem esse aumento da idade para ingresso na EJA argumentam:
Pesa a favor da alteração da idade para cima, não só uma maior compatibiliza-
ção da LDB com a ECA, como também o fato de esse aumento da idade signi-
ficar o que vem sendo chamado de juvenilização ou mesmo um adolescer da
EJA. Tal situação é fruto de uma espécie de migração perversa de jovens en-
tre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos que não encontram o devido acolhimento
junto aos estabelecimentos do ensino seqüencial regular da idade própria. Não
é incomum se perceber que a população escolarizável de jovens com mais de
15 (quinze) anos seja vista como “invasora” da modalidade regular da idade
própria. E assim são induzidos a buscar a EJA, não como modalidade que tem
sua identidade, mas como uma espécie de “lavagem das mãos” sem que ou-
tras oportunidades lhes sejam propiciadas. Tal indução reflete uma visada do
tipo: a EJA é uma espécie de “tapa buraco” (BRASIL-MEC, Parecer CNE/CEB Nº
23/2008, p. 9).
Há, segundo o Parecer, quem seja contrário a essa mudança de idade para ingresso na EJA,
argumentado que os alunos entre 15 e 18 anos ficariam desamparados, sem lugar na escola. Os
grupos que participaram das audiências públicas para discutir o tema, conforme já tratamos an-
teriormente, apontaram a complexidade da questão e não chegaram a um consenso. Porém, po-
demos identificar nos textos legais várias possibilidades de atendimento: a LDB determina para
os alunos com dificuldades de aprendizagem e a recuperação paralela ao longo do ano letivo,
que é um direito do aluno. Aliado a isso, há programas de aceleração da aprendizagem para
aqueles que se encontra em defasagem idade/série, dentro do ensino regular.
Além disso, o artigo 208 da Constituição Federal, no inciso VI, prevê “oferta de ensino regu-
lar, adequado às condições do educando”. Assim como na Lei 8.069/90, (Estatuto da Criança e do
Adolescente-ECA), no artigo 54, inciso VI, o qual afirma que é dever do Estado a oferta do ensino
regular noturno ao adolescente trabalhador. Estabelece, ainda, que a pessoa até 12 anos incom-
57
pletos é criança e a de 12 anos completos até 18 anos incompletos é adolescente. Assim sendo, o
jovem é aquele que tem 18 anos ou mais, sendo essa a idade prevista para a maioridade prevista
no art. 228 da Constituição Federal de 1988 e no art. 104 da ECA.
A “juvenilização” da EJA e a crescente transformação dessa modalidade em um “noturno
regular” têm sido discutidas por vários pesquisadores, dentre eles: Arroyo, Haddad e Di Pierro e
Leão, situação constatada, também, por nós, em Montes Claros. Ela traz problemas que exigirão
novas posturas educacionais. A esse respeito, Arroyo (2006, p. 21) afirma:
Lamento, mas pelo que eu tenho visto nesses dois últimos anos, depois daque-
le parecer do Conselho de Educação, no meu entender funesto, eu acho que
estamos caminhando para isso. A educação de jovens e adultos vai se tornar
um noturno regular. É por aí que está caminhando a maior parte dos grupos
EJA nos municípios, nas redes estaduais. (ARROYO, 2006, p.21).
Leão (2005) usa o termo “rejuvenescimento” da EJA e considera que esse é um fenômeno
social. Isso começou a acontecer, segundo ele, a partir da segunda metade da década de 1990,
com a implementação de vários programas de governo nos diferentes níveis. Essas políticas fo-
ram movidas pela preocupação com o aumento do desemprego e da violência entre os jovens.
Em diversos desses programas, a EJA é convocada a contribuir, oferecendo novas oportunida-
des educativas a esses alunos jovens de escassos recursos financeiros. Porém, muitas vezes, esse
chamado feito à EJA aconteceu de forma inadequada, com uma visão equivocada do papel e do
alcance dessa modalidade.
As professoras, sujeitos dessa pesquisa, apontam alguns problemas, verificados quanto ao
fato desses alunos jovens estarem na EJA:
[...] o aluno mais novo de 17, 16, 15 anos, vem à escola, é assim a maioria é infre-
quente e, quando vem, quer ficar no pátio, quer brincar, namorar. Muitas vezes,
os pais não os deixam sair, e aí a escola é refúgio para eles namorarem (PRO-
FESSORA “K”, 2008).
Nesse mesmo sentido, a Professora “N” fala dos alunos que apresentam um comportamento
inapropriado no turno diurno e, por isso, a direção da escola os remaneja para o noturno, para
a EJA. Lá, eles continuam a dar trabalho e, muitas vezes, acabam provocando a desistência dos
alunos mais velhos.
A EJA é a Educação de Jovens e Adultos; às vezes, tem uns meninos, que dão
trabalho durante o dia, aí eles acham que EJA é um despejo - esse menino já
está na idade da EJA, e empurram esse jovem para essa modalidade. Mas, no
noturno, ele dá trabalho também; ele não quer nada no diurno e, chega no no-
turno, ele fica lá passeando, vai pra lá só para passear. Mesmo sendo jovens,
maiores de 14 anos, os pais são responsáveis por eles, pelo seu sustento; os
pais forçam os filhos a irem para a escola; esses são os que atrapalham (PRO-
FESSORA “N”, 2008).
Segundo dados da COEJA, na Proposta Curricular da EJA-PCEJA, vol. 1, (2002, tabela 6, p.

26), tínhamos, no segundo semestre de 2001, em todas as cinco regiões do país, maioria absoluta
de alunos na faixa etária de 21 a 40 anos. Porém, na faixa de 14 a 20 era considerável a porcen-
tagem de alunos, sendo que, na região Nordeste, havia 41% nessa faixa etária; na Norte, 38%; na
Sul 36%; na Centro Oeste, 23,5%, e na região Sudeste, 13%.
Com relação ao crescimento do contingente juvenil da EJA, Haddad e Di Pierro (2000, p.
127) falam da mudança do perfil dos alunos nas últimas décadas. Segundo eles: “Há uma ou
duas décadas, a maioria dos educandos de programas de alfabetização e de escolarização
de jovens e adultos eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido
oportunidades escolares.”
A escola passa, ultimamente, a receber outro grupo de alunos: aqueles que tiveram uma tra-
jetória escolar anterior marcada pelo insucesso. Segundo os mesmos autores, as relações desses
alunos com a escola são distintas: “O primeiro grupo vê na escola uma perspectiva de integração
sociocultural; o segundo mantém com ela uma relação de tensão e conflito aprendida na experi-
ência anterior” (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 127). Esses alunos jovens trazem consigo estigmas
de “aluno-problema”, que não tiveram êxito no ensino regular e agora buscam os cursos de EJA,
como uma oportunidade de aceleração e recuperação. Segundo Haddad e Di Pierro, esses dois
grupos apresentam novos desafios aos professores que trabalham com os jovens e adultos, em
virtude das características e expectativas distintas:
58
Esses dois grupos distintos de trabalhadores de baixa renda encontram-se nas

classes dos programas de escolarização de jovens e adultos e colocam novos
desafios aos educadores, que têm que lidar com universos muito distintos nos
planos etários culturais e das expectativas em relação à escola.
[…] Assim, os programas de educação escolar de jovens e adultos, que original-
mente se estruturaram para democratizar oportunidades formativas a adultos
trabalhadores, vêm perdendo sua identidade, na medida em que passaram a
cumprir funções de aceleração de estudos de jovens com defasagem série-ida-
de e regularização do fluxo escolar (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 127).
Desse modo, a EJA vem perdendo as características iniciais, em virtude do seu uso hoje
como aceleração dos estudos dos alunos que apresentam defasagem idade/série, o que acaba
provocando novos desafios às ações formativas dos professores e exigindo ações pedagógicas
múltiplas a serem assumidas pelos docentes, em virtude de diferentes expectativas de um públi-
co que vem se tornando bastante heterogêneo.
Sendo a nossa proposta de estudo voltada para a formação inicial e continuada de educa-
dores, que têm como tarefa atender aos educandos no ensino da Matemática, considerando as
características, os interesses e os anseios desses alunos, alguns jovens e adolescentes, outros
com vasta experiência de vida, faz-se, assim, necessário tomá-los como parceiros.
Nesse sentido, Dayrell (2005, p. 65), reportando-se aos jovens, diz:
Se queremos contribuir para a formação humana desses jovens, temos de

encará-los como sujeitos que são, que interpretam o seu mundo, agem sobre
ele e dão um sentido à sua vida.. [...] Não podemos nos esquecer do aparente
óbvio: eles são seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respei-
to das suas condições e suas experiências de vida, posicionam-se diante delas,
possuem desejos e propostas de melhoria de vida.( DAYRELL, 2005, p. 65).
De acordo com o autor, em primeiro lugar, precisamos ampliar o conhecimento a respeito

dos jovens, principalmente, aqueles da periferia. Desse modo, é de fundamental importância,
para o sucesso do aluno, o compromisso do professor. Apresentaremos, a seguir, as contribuições
de Paulo Freire, nesse sentido.
5.5 Contribuições de Paulo Freire:

A alfabetização de adultos e o
compromisso do educador
As propostas de Paulo Freire para a alfabetização de adultos, nos anos de 1960, trazem no-
vas idéias que influenciaram, de maneira marcante, as iniciativas de alfabetização de adultos,
sendo inclusive, em 1964, aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, o qual foi interrompido
com o golpe militar.
Freire (2007, p. 15), em sua obra “Educação como Prática de Liberdade”, como sugere o pró-
prio título, vem afirmar que o Movimento de Educação Popular tinha como principal objetivo o
de ir muito além da simples tarefa de ensinar a ler e escrever. Pretendia democratizar a cultura,
pois segundo ele “a conquista do saber se realiza com o exercício livre das consciências”.
Segundo Fávero (2009, p. 14), Paulo Freire, como relator do Estado de Pernambuco, no II
Congresso de Adultos, realizado em 1958, no Rio de Janeiro, afirma que:
[...] refletindo sobre a educação de adultos e as populações marginais dos mo-

cambos – as favelas nordestinas construídas sobre palafitas-, coloca as causas
do analfabetismo nos problemas socioeconômicos da região e na ausência de
escolas primárias. Propõe o decisivo enfrentamento desses problemas, fazendo
dele ponto de-partida para o processo educativo. (FÁVERO, 2009, p. 14)
Na proposta de Paulo Freire, a escola é substituída pelo “circulo de cultura”, coordenado, ge-
ralmente, por um jovem que exerce as funções de professor, tendo o diálogo como condição pri-
mordial para exercer a sua atividade. Um dos principais compromissos desse jovem professor é o
59
respeito aos educandos, nunca chamados de analfabetos, mas de alfabetizandos. Ao iniciar o seu
trabalho, o educador faz um levantamento do vocabulário popular daqueles adultos, detectando
“palavras geradoras”. Observamos aqui uma possibilidade de o educador aproximar-se do mun-
do do aluno e conhecê-lo um pouco mais, saber dos sonhos e dos seus desafios. A partir dessas
palavras, que estão presentes no cotidiano do educando, este é alfabetizado. Assim, ele des-
cobre as sílabas, as letras e os enigmas silábicos do nosso idioma, e constrói novas palavras;
e, tudo isso, a partir desse material, que é apenas um dado, mas que tem um significado na
vida dos alunos adultos. Esse material e a proposta de alfabetização os levam a refletir e,
como diz o autor, alfabetização e conscientização jamais se separam. Uma das palavras gerado-
ras é, por exemplo, “favela”; por detrás dela, existe uma situação real e de discussão por se tratar
de uma situação desafiadora.
Freire (2007, p.14) nos alerta a respeito dos métodos de ensino, que precisam encontrar sen-
tido na vida do adulto “[...] todo aprendizado deve encontrar-se intimamente associado à tomada
de consciência da situação real vivida pelo educando”. Outro aspecto levantado pelo autor diz
respeito a não infantilizar o ensino. Não faz sentido alfabetizar adultos utilizando textos infantis,
como “Eva viu a uva”; muitos deles nunca comeram uvas e conhecem poucas Evas.
Moura (1999, p.27) nos chama a atenção sobre os objetivos do ensino supletivo, denomi-
nação dada à EJA, nos anos de 1970, 1980 e meados de 1990, o qual era diminuir os índices de
analfabetos para que, assim, estes passassem a fazer parte do sistema produtivo do país. Entre-
tanto, os métodos de ensino eram os mesmos utilizados na educação de crianças, utilizando-se
inclusive as mesmas cartilhas da alfabetização infantil. Observamos que o método Paulo Freire
estava além do que aqui é criticado pela autora, pois Freire tinha a preocupação em tornar o en-
sino significativo para os adultos.
Segundo Freire (2007), no ano de 1962, a região Nordeste possuía 25 milhões de habitantes
e 15 milhões de analfabetos; foi nessa região brasileira que se iniciou o Movimento de Alfabe-
tização. A experiência desenvolvida na cidade de Angicos, no Rio de Grande do Norte, espanta
a todos: são alfabetizados 300 trabalhadores em cerca de 45 dias, o que chamou a atenção do
Governo Federal, levando-o a patrocinar a extensão do projeto a todo território nacional. Existia
a previsão de implantação de 20.000 círculos de alfabetização, com 30 alunos cada e duração de
3 meses para, assim, levar a Campanha a atingir 2 milhões de alfabetizados em 1964. Isso acon-
teceria no meio urbano e depois se estenderia ao meio rural. Entretanto, isso acabou não aconte-
cendo devido ao golpe militar de abril de 1964.
A Campanha de Alfabetização, além da alfabetização dos adultos, cumpria outro objetivo,
a conscientização das pessoas no sentido de lutar pelos seus direitos. Isso pode ser comprovado
pelo número de sindicatos rurais criados e os movimentos grevistas. Outro aspecto a ser anotado
diz respeito ao exercício do voto consciente. Como sabemos, o analfabeto não tinha direito ao
voto. Os populistas enxergavam cada homem como um voto. Assim, viam cada alfabetizando se
convertendo em um eleitor. Mas a pedagogia da liberdade ia além disso, pois preparava para a
democracia. Um exemplo de conquista, no campo político, é a eleição de Miguel Arraes que ven-
ceu, em 1962, na capital pernambucana, com o voto das massas urbanas, enquanto, no interior,
foi derrotado, pois a população eleitoral era controlada pelas oligarquias.
Foi-nos possível esboçar, através do trabalho de Paulo Freire, as bases de uma

verdadeira pedagogia democrática. Foi-nos possível, além disso, começarmos,
com o movimento de educação popular, uma prática voltada, de um modo au-
têntico, para a libertação das classes populares (FREIRE, 2007, p. 33).
As idéias de Paulo Freire nos levam a uma reflexão, como deve ser a ação do educador numa
sala de alfabetização de adultos, no sentido de instigá-lo a lutar por uma vida melhor, saber dos
seus direitos e deveres e buscar vivenciá-los. Como utilizar o mundo do aluno para coletar ma-
terial a ser utilizado nas nossas aulas, tornando-as mais atrativas e significativas para esse aluno.
60
5.6 A construção de uma escola

todos – Ações, Políticas e
mobilização da sociedade e dos
profissionais de ensino
Nas últimas décadas, governos de diversos países, a sociedade civil e organizações não go-
vernamentais, demonstram, através de várias discussões e implementações de políticas de inclu-
são, uma preocupação com a construção de escola para todos.
Em dezembro de 1948 é proclamada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, na As-
sembléia Geral das Nações Unidas. Dentre os direitos garantidos a todas as pessoas, está o direito
à educação, pelo menos, a instrução nos graus elementares, que deverá ser gratuita e, também, o
ensino técnico-profissional deverá ser acessível a todos.
BOX 2
Artigo XXVI
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técni-
co-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no
mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade hu-
mana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fun-
damentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas
as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas
em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministra-
da a seus filhos.
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Outro documento que trouxe diversas contribuições, na busca da construção de uma escola
para todos, é a Declaração Mundial Sobre Educação para Todos. Essa declaração, aprovada na
Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Apren-
dizagem, em Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990, estabelece que “a educação é um direi-
to fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro”.
Nos objetivos da Educação para Todos, temos que satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem.
BOX 3
1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as

oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de apren-
dizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de pro-
blemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habili-
dades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver,
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, parti-
cipar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões
fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de
aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e,
inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo
( Declaração Mundial Sobre Educação para Todos, 1990, Art. 1).
61
Em seu art. 3, a Declaração preconiza a necessidade de se universalizar o acesso à educação

e promover a equidade, para que jovens, crianças e adultos tenham acesso à educação básica de
qualidade.
Esse documento traz dez artigos que tratam os objetivos da educação e ainda um plano de
ação que serve de referência, guia para os governos, instituições de cooperação, ONGs e todos
aqueles comprometidos em atingir as metas de Educação para Todos. O plano de ação traz obje-
tivos e metas e, ainda, um calendário para as implementações.
Três anos depois, são retomadas as discussões sobre Educação para Todos, dessa vez em
Nova Delhi, onde os líderes dos nove países mais populosos (Indonésia, China, Bangladesh, Bra-
sil, Egito, México, Nigéria, Paquistão e Índia) e em desenvolvimento reiteram o compromisso de
buscar atingir as metas definidas na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, visando
atender as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos e de universali-
zação da educação básica.
Durante o período de 07 a 10 de junho de 1994, os delegados, representantes de 88 países
e de 25 organizações internacionais, participaram da Conferência Mundial de Educação para to-
dos, em Salamanca, na Espanha para a aprovação da Declaração de Salamanca. Esse documento
diz respeito aos princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.
Todos esses documentos acabam amadurecendo as discussões no país para a elaboração
e aprovação da Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Na nova LDBEN,
aprovada em dezembro de 1996, ainda não foi garantida a educação básica, apenas o ensino
fundamental e a progressiva extensão do ensino médio. O jovem e o adulto têm garantido o di-
reito de acesso e de permanência à educação e os alunos com necessidades especiais deverão
ser atendidos, preferencialmente, em escola de ensino regular.
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63
Unidade 6
Diretrizes curriculares nacionais
para a educação de jovens e
adultos e parâmetros curriculares
nacionais para a educação de
jovens e adultos
Prof. Ms. Lailson dos Reis Pereira Lopes
Nessa unidade, temos como objetivo levar a uma reflexão a respeito das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - DCNs e dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais para a Educação de Jovens e Adultos – PCNs.
De acordo com Amaral (2002)- tanto os PCNs quanto as DCNs foram estabelecidos em nível
nacional e, portanto, deverão ser considerados por todos os sistemas e respectivas instituições
escolares em todas os estados brasileiros. Esses dois documentos irão, portanto, subsidiar os sis-
temas e instituições de ensino na elaboração dos currículos e projetos políticos pedagógicos.
Ainda de acordo com Amaral (2002, P. 01), a diferença entre os dois documentos é que: “Os
Parâmetros, como o próprio nome sugere, foram estabelecidos como referência para o estabele-
cimento de conteúdos e sugestões metodológicas dos currículos nos âmbitos estadual, munici-
pal e até no da escola”. Já as diretrizes “têm um caráter mais filosófico, estabelecendo os princí-
pios em que a educação fundamental deve se basear”.
Em 1998, a Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE)
aprova o Parecer CEB nº 4 de 29 de janeiro de 1998, homologado pelo Ministro de Educação e
que resultou na Resolução CEB nº 2 de 15/4 a qual versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Fundamental e o Parecer CEB nº 15 de 1º de junho de 1998, também homolo-
gado pelo Ministro de Estado da Educação e que resultou na Resolução da CEB nº 3 de 23/6 que
versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Sendo a Educação de Jovens e Adultos uma modalidade da educação básica brasileira, as
diretrizes citadas se estenderiam a essa modalidade de ensino. Porém, muitas dúvidas rondavam
os interessados do assunto. Os sistemas de ensino, também, faziam várias consultas à CEB, que
respondia caso a caso. Essa situação acabou por amadurecer a ideia de que seria necessário um
documento que versasse, especificamente, sobre as diretrizes da Educação de Jovens e Adultos
– EJA, sendo, então, aprovados o Parecer 11/2000, publicado em 09/06/2000, e a Resolução CNE/
CEB 1/2000, publicada em 19/07/2000.
A Câmara de Educação Básica ouviu a comunidade educacional brasileira em audiências pú-
blicas que aconteceram no primeiro quadrimestre do ano 2000, em Fortaleza, Curitiba e Brasília.
Nesses momentos, reuniram-se representantes dos sistemas de ensino de várias entidades edu-
cacionais, além de representantes de associações científicas e da sociedade civil.
Outros momentos importantes que antecederam a aprovação do Parecer 11/2000 foram
duas conferências, sobre formação de educadores para a Educação de Jovens e Adultos, promo-
vidas pela UnB – Universidade Nacional de Brasília e pelo SESI – Serviço Social da Indústria.
Tais iniciativas e encontros, intermediados por sessões regulares da CEB, sem-

pre com a presença de representantes do MEC, foram fundamentais para pen-
sar e repensar os principais tópicos da estrutura do parecer. As sugestões, as
críticas e as propostas foram abundantes e cobriram desde aspectos pontuais
até os de fundamentação teórica (BRASIL. Parecer 11/2000, p. 2).
Essas discussões foram importantes, para que as reflexões, discussões e perspectivas pudes-
sem ser debatidas. O país, desde o início da colonização, vive uma dualidade tanto nos aspectos
sociais e econômicos, como, também, educacionais. Desde o período Jesuítico, que estudamos
65
em História da Educação, percebe-se que a educação oferecida aos índios pretendia catequizá-
-los enquanto os filhos dos nobres recebiam uma educação que tinha como objetivo, principal-
mente, a preparação para atender às necessidades dos colonizadores.
Do Brasil e de suas presumidas identidades muito já se disse. São bastante co-

nhecidas as imagens ou modelos do país, cujos conceitos operatórios de aná-
lise se baseiam em pares opostos e duais: “Dois Brasis”, “oficial e real “, “Casa
Grande e Senzala”, “o tradicional e o moderno”, capital e interior, urbano e ru-
ral, cosmopolita e provinciano, litoral e sertão, assim como os respectivos “ti-
pos” que os habitariam e os constituiriam (BRASIL. Parecer 11/2000).
Essa situação de opostos que acaba dividindo os povos, discriminando e excluindo, pode
ser percebida nitidamente na educação básica e superior, em que o aluno da elite frequenta a
escola básica privada e o ensino superior em pública enquanto o aluno desprovidos de recursos
financeiros frequenta a escola básica pública e quando consegue acesso ao ensino superior, isso
ocorre em instituição privada.
6.1 Formação Inicial de Professores

da Educação de jovens e Adultos
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos reafirmam o disposto
na LDB 9394/96 quanto à finalidade da educação básica:
Art 22 – desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
– e, portanto, para atingir esses fins, é necessário que os educadores estejam preparados para atuar
nos diferentes níveis e modalidades de ensino, de modo a atender às necessidades do educando.
Art 61 – a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos di-
ferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do
educando [...].
Sendo a EJA uma modalidade de ensino com características e especificidades próprias, faz-
-se necessário que durante a formação inicial e continuada dos professores, as trocas de experi-
ências e busca por novas metodologias, as produções de materiais e as discussões a respeito dos
modos de ensinar e do aprender na educação de jovens e adultos sejam parte integrantes dos
currículos e programas dos cursos.
Na nossa dissertação de mestrado (LOPES, 2009)– Formação do professor de Matemática
“para” e “na” EJA – Educação de Jovens e Adultos – procuramos investigar como se deu e como se
dá a formação dos professores de Matemática para atuar nessa modalidade de ensino, onde foi
possível para as professoras realizarem uma avaliação a esse respeito e também verificar o que os
teóricos que estudam o tema têm a dizer a respeito. Segundo as professoras ouvidas, a formação
inicial não as preparou para atuar na EJA. Duas delas vão mais além e afirmam que não as prepa-
rou nem para a EJA nem para a modalidade regular.
Na faculdade, eles não ensinam a gente nem para tratar o público da EJA nem
para o público do ensino fundamental, então eu acho é que nós professores
mesmos é que temos que ir à busca; é na experiência que a gente vai cres-
cendo. A gente cresce até com o próprio aluno, com a necessidade do aluno a
gente vai, como se diz pesquisando, procurando e crescendo até junto com o
aluno.
(PROFESSORA “G” 2008)
Nesse mesmo sentido, outra entrevistada, a professora “K”, afirma que a preocupação na
academia é com os conteúdos de nível de 3º grau. E que o que aprende na universidade não é o
que o se encontra ao se deparar com o cotidiano escolar. E, ainda, que aprendeu a trabalhar na
EJA, no dia a dia.
66
Nem EJA nem regular (risos); é difícil, quanto mais matemática a gente sabe, eu
entrei achando assim quem está na faculdade sai de lá preparado, tanto quan-
to ao conteúdo de 5ª a 8ª e médio e, didaticamente falando. [...], como lidar
com o aluno; isso aí é no dia a dia mesmo que a gente aprende; é todo dia, não
se aprende na faculdade, não. É todo dia que a gente aprende. (PROFESSORA
“K”, 2008)
As professoras entrevistadas analisam a sua formação inicial, que no caso estudado foi a li-
cenciatura em Matemática, e algumas afirmam ainda, ao analisar as concepções sobre EJA, que
vieram conhecer essa modalidade ao iniciar o trabalho de docência. Entretanto, na Pedagogia,
já há, algum tempo, a preocupação em buscar atender aos futuros professores quanto aos co-
nhecimentos dos fundamentos, das metodologias e do contexto histórico dessa modalidade de
ensino, como tem sido demonstrada no currículo dos cursos.
Segundo Soares (2005), os dados do INEP informam que, em 2003, existia no país 1306 cur-
sos de Pedagogia, e apenas 16 destes, nove de instituições particulares e sete públicas, sen-
do duas federais e cinco estaduais, ofereciam habilitação em Educação de Jovens e Adultos.
E, ainda, de acordo com o autor, a UFMG oferece a habilitação em Educação de Jovens e Adultos
desde 1986.
Esse estudo desenvolvido por Leôncio Soares (2005) retrata que, já no início do século XXI,
pouco ainda se preocupa em buscar a atender e conhecer as especificidades, necessidades e
anseios dos jovens e adultos, como também conhecer os modos de ensino e aprendizagem, as
metodologias e os fundamentos dessa modalidade de ensino. Público que, em sua maioria, teve
negado o direito à educação e que, devido a esse descaso ainda visto na formação inicial dos
professores, pode novamente ser excluído do processo.
Não é possível, na formação inicial, darmos conta de tudo o que será tratado e ensinado,
na escola básica, seja de conteúdos ou de metodologias. Nesse sentido, faz-se necessário que o
professor se forme continuamente. A formação continuada passa a ser, desse modo, uma opor-
tunidade de complementação dos estudos universitários. Quando o educador já está atuando,
os desafios enfrentados, no dia a dia, o levarão a buscar novos conhecimentos e novas metodo-
logias ainda não presentes em seu repertório profissional. Aí os cursos de formação continuada
e as trocas de experiências tornam-se momentos de suma importância e de ricas oportunidades
de formação. Nesse sentido, Rocha e Fiorentini (2005, p. 2) afirmam que:
A formação do futuro professor não se reduz apenas ao período da formação

inicial. A constituição profissional docente, longe de ser uma trajetória linear
ou limitada a um intervalo de tempo, é um processo contínuo e sempre incon-
cluso, permeado por dimensões subjetivas e sócio-culturais que influenciam o
modo de vir a ser de cada professor. (ROCHA; FIORENTINI, 2005, p. 2).
Os próprios documentos da EJA preconizam a importância da formação continuada para o

desenvolvimento profissional:
O desenvolvimento profissional do professor de EJA e suas competências são

construídos num processo contínuo, que começa em sua formação inicial e
continua durante o desempenho de suas atividades, sendo, portanto, perma-
nente. [...] O processo permanente de desenvolvimento profissional a que to-
dos os educadores têm direito envolve a formação inicial e continuada, sendo
que a diferença essencial entre esses dois processos é que a formação continu-
ada ocorre com o professor já no exercício de suas atividades (BRASIL. MECP-
CEJA, 2002 p. 141).
O sistema púbico tem oferecido algumas oportunidades de formação continuada, como o

GESTAR - Programa Gestão da Aprendizagem Escolar, I, para professores do Ensino Fundamental
- séries iniciais, e II, para professores do Ensino Fundamental - séries finais, das áreas de Mate-
mática e Português. Trata-se de um curso de formação continuada em serviço, inclusive com a
disponibilização de material sem custo algum para os professores. Mesmo não sendo específi-
co para os professores de EJA, pois trata do ensino de Matemática na escola básica, poderia ser
adaptado para o ensino de Matemática para jovens e adultos.
67
6.2 O Ensino da Educação de

Jovens e Adultos: os temas a
serem abordados, desafios e
possibilidades
Neste tópico, trataremos do ensino nas iniciais da Educação de Jovens e Adultos, como os
PCNs orientam os temas a serem tratados.
6.2.1 Matemática e o seu ensino
Iniciamos esse tópico primeiramente questionando o que é Matemática.

De acordo com D’Ambrósio (2010, s/p),
MATEMÁTICA é o conjunto de habilidades, artes e técnicas para comparar, clas-

sificar e ordenar, avaliar, medir e quantificar, representar a realidade e fazer in-
ferências e elaborar teorias para explicar fatos e fenômenos de seu contexto
natural e cultural. (D’AMBRÓSIO, 2010, s/p.).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais da EJA Primeiro Segmento, no mundo atual,

em que as novas tecnologias e meios de comunicação baseiam-se em dados quantitativos e espaciais
nas mais diversas formas de representação, torna-se indispensável saber Matemática. O mundo atual
tem exigido das pessoas assimilações rápidas e competências para resolução de problemas.
A Proposta Curricular da Educação de Jovens e Adultos traz os conteúdos a serem ensinados
nessa modalidade, divididos em quatro blocos: Números e Operações Numéricas, Medidas, Geo-
metria e Introdução à Estatística.
Ao trabalhar o bloco Números e Operações Numéricas, serão tratados: os números natu-
rais, sistema decimal de numeração, além das suas representações e suas funções; os números
racionais e sua representação na forma decimal e fracionária; as operações da adição, subtração,
multiplicação e divisão e os seus significados; os procedimentos de estimativa, cálculo mental e
cálculo escrito.
O ensino das Medidas agrupa uma série de conhecimentos de utilidade prática. Nos conte-
údos do bloco, serão tratados: as noções de medidas- tempo, massa, capacidade, comprimento,
superfície e valor (sistema monetário) e, ainda, proporcionalidade. Além das unidades de medi-
das, serão tratadas as suas representações e as suas relações.
No bloco que trata do ensino de Geometria, serão trabalhadas as noções espaciais, utilizan-
do-se as percepções dos próprios movimentos e das representações gráficas do espaço. As dife-
renças e semelhanças entre as figuras poderão ser identificadas realizando-se comparações entre
as figuras bidimensionais e tridimensionais. O ensino da Geometria tem sido tema de debates e
pesquisas. O documento em análise nos chama a atenção em relação a pouca exploração da ge-
ometria na sala de aula:
[...] embora contribuam decisivamente para o desenvolvimento de capacida-

des intelectuais como a percepção espacial, a criatividade, o raciocínio hipoté-
tico-dedutivo, além de permitirem várias relações entre a matemática e a arte,
a Matemática a natureza etc.” (BRASIL. MEC- PCEJA, vol.3. 2002 p. 23).
Propomos aqui uma reflexão: quais os motivos que levam os professores a explorarem pou-
co a geometria, mesmo ela estando presente no cotidiano do aluno e propiciando uma série de
atividades práticas que poderão ajudar os estudantes na resolução de problemas? Uma das pro-
fessoras entrevistadas em nossa pesquisa de mestrado nos deu pistas acerca da pouca explora-
ção desse conteúdo na escola. Quando perguntamos às professoras “em que aspectos ainda pre-
cisam se aprimorar”, a professora “C” disse que precisa fazer uma pós-graduação em geometria.
68
Ressalta que, na época em que estudou, a geometria ficava em segundo plano, no final do livro,
e o professor acabava não ministrando o conteúdo, ou, às vezes, apenas fazendo uma introdu-
ção. Dava-se ênfase à álgebra e ao cálculo.
Nesse sentido, segundo Constantino (2006), a “renúncia” ou a “eliminação” do ensino da ge-
ometria da educação básica tem sido motivo de muita discussão entre os educadores matemá-
ticos no Brasil. Constantino (2006) diz, também, que os pesquisadores Peres (1991), Pavanello
(1989 e 1993) e Lorenzato (1993 e 1995) apontam, dentre os motivos dessa omissão, a falta de
conhecimento dos professores (conforme destacado pela professora “C”, falhas na formação ini-
cial), os livros didáticos que trazem a geometria dissociada da aritmética e da álgebra, como um
conjunto de fórmulas, propriedades, nomes e definições.
Na “Introdução à Estatística” devem ser abordados conteúdos relacionados à coleta, organi-
zação, apresentação e interpretação de dados, e à leitura e construção de gráficos e de tabelas. A
estatística está presente no nosso cotidiano, em outras disciplinas, como na geografia e ciências
naturais, nos jornais, onde tem sido bastante utilizada na representação de pesquisas de opinião
e de resultados de diversas situações, como gastos, aumento populacional, alta de preços em de-
terminado período, representação de tabela de um campeonato, com pontos alcançados, gols
contra e favor, número de vitórias, de derrotas e de empates, entre outros. Portanto, o tratamen-
to das informações é de fundamental importância para que o jovem e o adulto possam analisar e
compreender os dados que representam o mundo atual.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da EJA (p. 101),
Como ciência, a Matemática engloba um amplo campo de relações, regulari-

dades e coerências, despertando a curiosidade e instigando a capacidade de
generalizar, projetar, prever e abstrair. O desenvolvimento desses procedimen-
tos amplia os meios para compreender o mundo que nos cerca, tanto em si-
tuações mais próximas, presentes na vida cotidiana, como naquelas de caráter
mais geral. Por outro lado, a Matemática também é a base para a construção de
conhecimentos relacionados às outras áreas do currículo. Ela está presente nas
Ciências Exatas, nas Ciências Naturais e Sociais, nas variadas formas de comuni-
cação e expressão.
Nesse sentido, é importante que a Matemática, mesmo estando dividida em blocos, seja tra-
balhada de modo a integrar os blocos, realizando combinações entre os conteúdos, não só entre
os conteúdos matemáticos, mas buscando sempre que possível a interdisciplinaridade.
A Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos – Segundo Segmento (2002, p.
25) alerta que é comum os professores da EJA organizarem os conteúdos, como se fossem elos
de uma corrente, “[...] mas sabe-se também que eles não se subordinam uns aos outros com
amarras tão fortes como as que comumente se supõe.” Assim, acaba-se por priorizar os conteú-
dos tidos como pré-requisito e não aqueles que levariam em conta as necessidades, curiosidades
e a vivência do aluno. Essa é uma visão de ensino de matemática compartilhada por muitos pro-
fessores, não apenas os de EJA, que traz em seu bojo uma concepção linear e hierarquizada dos
conteúdos de matemática escolar.
Uma forma interessante de organizar os conteúdos é buscar contextos significativos para
sua abordagem e, ao mesmo tempo, indicar as conexões que podem ser estabelecidas entre os
assuntos abordados. No caso específico de EJA, uma organização de conteúdos em rede, além
de propiciar uma abordagem desse tipo, permite também a otimização do tempo disponível e o
tratamento, de forma equilibrada, dos diferentes campos matemáticos (BRASIL. MEC-PCEJA vol.
3, 2002, p. 25).
Outro aspecto a ser considerado é o fato de o adulto já possuir, muitas vezes, uma experi-
ência escolar anterior, que lhe propiciou conhecimentos formais, e que a sua vivência lhe opor-
tunizou conhecimentos não formais, enquanto outro grupo não frequentou a escola embora,
também, possua os conhecimentos não formais. Ambos são importantes e devem ser explorados
pelos professores. Muitos desses alunos têm um modo próprio de resolver situações problemas
e é necessário que esses modos sejam explorados; muitas vezes, eles têm uma grande facilidade
em realizar cálculos mentais, mas não conseguem fazer, de forma correta, os registros.
As suas profissões, também, podem auxiliar o trabalho em sala de aula. Por exemplo, a ativi-
dade do aluno pedreiro, ao calcular o número de metros de parede que ele rebocou hoje, pode
desencadear o estudo de vários assuntos. Só nesse exemplo podem ser trabalhados: o estudo
de medidas de comprimento e de área, transformação de unidades, as operações e números, a
geometria, cálculo de áreas, comparação de unidades e proporção, além de realizar estimativas,
trabalhar os projetos da casa e explorar as escalas utilizadas.
69
A dona de casa, também, utiliza, no seu dia a dia, diversas situações que dependem da ma-
PARA SABER MAIS temática. As quantidades de ingredientes, as medidas, as proporções (quanto de sabão em pó
Sugestão de leitura é necessário para lavar 100 peças de roupas? E para lavar o dobro, o triplo dessa quantidade de
para aprofundamento roupa? Para merenda dos alunos, quantos quilos de arroz são necessários cozinhar para 230 alu-
dos estudos: CORÔA ,
Renata Paixão. Saberes
nos?), e diversas outras possibilidades.
construídos pelos pro-
fessores de Matemática
em sua prática docente
na Educação de Jovens
6.2.2 O Ensino de Língua Portuguesa na EJA
e Adultos. Belém, PA,
2006. 110 f. Dissertação
Os Parâmetros Curriculares da Educação de Jovens e Adultos apresentam a proposta de en-
(Mestrado em Edu-
cação em Ciências e sino da Língua Portuguesa dividida em cinco blocos de conteúdo: Linguagem oral, Sistema alfa-
Matemáticas) – Univer- bético e ortografia, Leitura e escrita de textos, Pontuação, e Análise Linguística.
sidade Federal do Pará. De acordo com os PCNs, a linguagem oral “é o meio lingüístico primordial dos seres huma-
Disponível em <www. nos.” A maior parte dos nossos atos comunicativos é realizada através da linguagem oral. Para
ufpa..br/bc/portal/DTC/
aprender a ler e escrever, precisamos realizar comentários a respeito dos textos escritos, e, depois
educacao-em-ciencias-
-matematica> de alfabetizados, ainda continuamos aprendendo, através da utilização da linguagem oral.
Os modos de falar das pessoas analfabetas, ou pouco escolarizadas, são a ex-

pressão mais forte de toda a bagagem cultural que possuem, de suas experi-
ências de vida. Podemos encontrar adultos pouco escolarizados que possuem
um excepcional domínio da expressão oral, tais como contadores de histórias,
poetas, repentistas e líderes populares (BRASIL. PCNs da EJA, 2001, p. 57).
Podemos nos deparar numa turma de jovens e adultos, com vários sotaques, expressões
próprias de culturas locais, gírias, expressões, modismos da dramaturgia televisiva e, ainda, dis-
cursos, que nos apresentam situações de privações, humilhações e sonhos interrompidos, ou seja,
retratos de uma vida, de uma história de vida. É importante explorar essa diversidade e possibilitar
aos jovens e adultos a ampliação das formas de expressão, de conhecer novas palavras e seus sig-
nificados. No seu trabalho, o professor deve propiciar oportunidades para que a linguagem oral
seja explorada, favorecendo o desenvolvimento da oralidade. Assim o professor deve:
Abrir espaço de conversa, onde os alunos narrem fatos que aconteceram no

dia a dia; formular perguntas cujas respostas exijam do aluno manifestação de
opiniões ou compreensão do conteúdo abordado; convidar constantemente
os alunos a expressarem suas dúvidas oralmente; convidar os alunos a fazerem
intervenções na fala dos outros, complementando ou contrapondo posições;
organizar debates sobre temas escolhidos; organizar recitais de poesias, repen-
tes e canções (BRASIL, PCNs da EJA, 2001, p. 65).
Algumas simulações, também, podem contribuir muito no trabalho de exploração da lin-

guagem oral, tais como: dramatizações de textos ou de situações do cotidiano, realização de dis-
cussões de temas polêmicos propiciando a oportunidade de os alunos defenderem os seus pon-
tos de vista.
Segundo os PCNs da EJA, com relação ao sistema alfabético e ortografia, o “conteúdo
diz respeito à compreensão do funcionamento do nosso sistema de escrita, das características
e normas que condicionam seu uso”. O referido documento nos chama a atenção para o fato de
os alunos, mesmo ainda não alfabetizados, já possuírem algum conhecimento acerca do funcio-
namento do nosso sistema alfabético. As dificuldades relacionadas às irregularidades som/letra
deverão ser exploradas e, aos poucos, as dúvidas serão sanadas. Eles perceberão que, em muitas
situações, a escrita não é igual à fala e que um som pode ser gravado com mais de uma letra. A
exploração do uso do dicionário é de suma importância, pois o aluno deverá consultá-lo sempre
que necessário, para conhecer os significados das palavras e a grafia correta.
De acordo com os PCNs da EJA, ler e escrever são os objetivos principais da área de Língua
Portuguesa. Portanto, a Leitura e escrita de textos é o principal bloco, e os outros blocos aca-
bam subsidiando a aquisição deste. Esse documento (p.76) sugere que “Uma boa estratégia para
o trabalho com textos é tomar cada modalidade como uma unidade de trabalho, em que se arti-
culam atividades de leitura e escrita e linguagem oral”.
O professor deve explorar as modalidades de textos, por exemplo, textos literários em prosa.
Alguns gêneros podem ser explorados na forma de dramatizações e reconto: romance, contos,
fábulas, e é importante que o aluno se atente para os tempos verbais da narrativa. Se estiver em
primeira pessoa, o narrador faz parte da história e se estiver na terceira, ele não é personagem
70
da história. Outro aspecto importante é procurar no texto os personagens e onde se desenrola a

DICAS
história. Outros gêneros importantes a serem trabalhados nesse bloco são a poesia, textos jorna-
lísticos, textos instrucionais (receitas, manuais, regulamentos, normas e outros). As cartas – Tex- Sugestão de filme:
Central Do Brasil-
tos Epistolares - também devem ser exploradas, mostrando as diferenças entre as cartas formais (Brasil-1998) Direção:
e as cartas pessoais. Walter Salles. Elenco:
Textos e mensagens publicitárias podem ser utilizados realizando-se estudos dos panfletos Fernanda de Oliveira,
de lojas de eletrodomésticos, por exemplo, e explorar junto a matemática, calculando os juros ali Vinícius de Oliveira, Ma-
embutidos, o valor das parcelas, comparando preços entre lojas e verificando o que tem sido fei- rília Pêra, Othon Bastos,
Matheus Nachtergaele,
to para convencer os clientes. Os jornais, também, podem ser utilizados para calcular as taxas de Soia Lira, Otávio Au-
juros das prestações em seus classificados, nos anúncios de compra, venda, e aluguel de imóveis, gusto, Caio Junqueira e
e compra e venda de carros. Assim, o professor trabalha a Língua Portuguesa e a Matemática. Stella Freitas.
Outro tipo de texto são os de informação científica e histórica, os quais, de acordo com os O filme retrata a vida de
PCNs (2001, p. 85), “são textos que definem, explicam, analisam, relatam e tecem comentários a Dora e Josué. Ela, uma
professora aposenta-
respeito de temas investigados nas áreas das ciências sociais e naturais”. da que ganha a vida
O bloco Pontuação trata dos sinais de pontuação, elementos que favorecem a organização escrevendo cartas para
das idéias, garantindo a coerência e a lógica textual. No texto, aparecem com maior frequência analfabetos, na maior
a vírgula, o ponto final e o ponto de interrogação. Na narrativa de diálogos, temos os travessões, estação de trens do Rio
reticências, exclamação e dois pontos. de Janeiro, (Central do
Brasil). Ele, um garoto
Os PCNs sugerem que o professor realize uma correção comentada dos textos produzidos pobre que com oito
pelos alunos para ensinar a pontuação. Pode-se assim explorar a linguagem oral, através da leitu- anos de idade perde
ra, a produção de textos e o ensino da pontuação. sua mãe no Rio de Ja-
Segundo o documento em análise, a Análise lingüística, nas turmas de alfabetização, deve neiro e sonha com uma
ser feita, principalmente, realizando-se observações de semelhanças e de diferenças na grafia viagem ao Nordeste
para conhecer o pai.
das palavras. Dora conhece Josué,
Trazemos a seguir os campos tópicos a serem tratados nesse bloco, e os objetivos a serem que após a perda da
atingidos pelos alunos, conforme apresentado pelos Parâmetros Curriculares. mãe fica perdido e en-
tregue às várias formas
TABELA 3 de violência urbana,
típicas de uma cidade
Campos Semânticos e Léxicos grande num país sub-
desenvolvido. Após um
Objetivos: grave acidente, onde
• Classificar palavras ou expressões pelo critério de proximidade do sentido (nomes de Josué quase foi vítima
pessoas, nomes de animais, nomes de cores, de uma tentativa de
tráfico para o exterior,
• nomes de ferramentas, expressões que servem para descrever uma casa, atividades que
Dora rendeu-se ao
realizamos no fim de semana etc.); apelo do menino e o
• Compreender e aplicar o conceito de sinônimo; acompanhou em busca
• Identificar conjuntos de palavras derivadas, observando semelhanças ortográficas e de de seu pai e irmãos
sentido; numa longa viagem
para o sertão da Bahia e
• Conhecer o sentido de sufixos e prefixos usuais.
de Pernambuco
Flexão das palavras e concordância
Objetivos:
• Observar palavras que se flexionam (plurais, tempos e pessoas verbais);
• Observar a concordância nominal e verbo-nominal em frases e textos;
• Aplicar regras básicas de concordância nominal e verbo-nominal na escrita de textos;
• Observar e empregar os tempos verbais adequados a cada modalidade de texto.
Substituição de palavras
Objetivos:
• Identificar a que termos se referem os pronomes de um texto;
• Empregar pronomes e expressões sinônimas para evitar a repetição de palavras na escri-
ta de textos.
Frase
• Utilizar a noção de frase (enunciação com sentido completo) para orientar a pontuação
na escrita de textos.
71
6.2.3 Estudos da Sociedade e da Natureza
De acordo com os PCNs da EJA (p. 65), a área de estudos da sociedade e da natureza “bus-
ca desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os educandos a compreender
criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-se de forma mais consciente e participativa”.
Os conteúdos a serem abordados nessa área de estudos estão divididos em seis blocos, os quais
serão apresentados a seguir.
No bloco O educando e o lugar de vivência, os conteúdos a serem abordados dizem res-
peito ao contexto de vivência dos educandos. Dessa maneira, os assuntos a serem abordados
poderão ter uma utilização imediata, principalmente aqueles que dizem respeito à aquisição de
costumes e práticas que favorecem a convivência em sociedade.
Esses conteúdos podem constituir pontos de partida para abordagens mais

gerais sobre a sociedade e a natureza, assim como para o desenvolvimento de
algumas ferramentas cognitivas básicas, como as noções de espaço e tempo,
a capacidade de observar, comparar, classificar, relacionar, elaborar hipóteses
etc. Igualmente, é válido abordar os conteúdos desse bloco como pontos de
chegada; por exemplo, depois de tematizar a organização política do Estado
brasileiro, refletir sobre a organização política da escola ou sobre a política do
bairro (BRASIL, PCNs EJA, 2001, p. 167).
Ao tratar do corpo humano e suas necessidades, os conteúdos a serem abordados nesse

bloco estão relacionados ao conhecimento dos alunos a respeito do próprio corpo e das necessi-
dades de manutenção da saúde, dos hábitos saudáveis, para uma vida individual e coletiva com
qualidade, além da nutrição do corpo nas várias fases da vida, como infância e adolescência, e,
também, da reprodução, a maternidade e a paternidade e das suas responsabilidades.
A abordagem dos conteúdos do bloco Cultura e diversidade cultural apresenta papel de
suma importância em relação à aquisição e ao aprimoramento de atitudes de respeito e tolerân-
cia quanto às diferenças, sejam religiosas, culturais, étnicas, ou de gênero. “Essas atitudes são es-
senciais para o convívio democrático numa sociedade diversificada como a brasileira” (PCN, 2001,
p. 168).
O bloco intitulado Os seres humanos e o meio ambiente traz conteúdos que vão além da
vivência imediata do homem. Nesse tópico, são tratados os conteúdos de cartografia, ou seja,
leitura de mapas, além dos aspectos conceituais das Ciências Sociais, como as relações entre os
seres humanos e as atividades desempenhadas nos espaços urbanos e rurais, levando em consi-
deração tempo e espaço, e das Ciências Naturais - fenômenos, como dia, noite, as quatro esta-
ções do ano e a relação dos movimentos dos corpos celestes com esses fenômenos.
Ao tratar dos conteúdos do bloco As atividades produtivas e as relações sociais, são
abordadas as ações desenvolvidas e desempenhadas entre e pelos homens nas atividades pro-
dutivas, da qualidade que essas atividades de trabalho adquirem com novas tecnologias. Tam-
bém a História do Brasil é explorada e possibilita compreender as atividades de produções e suas
relações culturais.
No bloco Cidadania e participação, são tratados os temas relacionados aos aspectos polí-
ticos do ser humano, tendo como objetivo ampliar a consciência cidadã dos estudantes, jovens
e adultos. São abordados os direitos políticos, sociais e trabalhistas do cidadão, como, também, a
organização política e social do Brasil e a participação na sociedade.
Referências
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Estadual de Educação de Minas Gerais – Projeto Veredas. Módulo 3, V. 3. Belo Horizonte, 2002
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____Ministério da Educação, Parecer CNE/CEB 11/2000 Diretrizes Curriculares Nacionais
72
para a Educação de Jovens e Adultos, disponível em <http://portal.mec.gov.br>acesso em

12/07/2011
BRASIL. MEC. Educação de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental - Proposta Curricular - Pri-
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Introdução/ Secretaria de Educação Fundamental, Vol. 3. Brasília, 2002. 68p.
____. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia Geral do Programa Gestão
da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries
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CONSTANTINO, R. O Ensino da Geometria no Ambiente Cinderella. Maringá, PR. 2006. 154 f.

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D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática/Ubiratan D’Ambrósio. Campinas, SP :

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ROCHA, L. P.; FIORENTINI, D. O Desafio de Ser e Constituir-se Professor de Matemática Du-

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ed., 1 reimp.-Belo Horizonte: Autêntica, 2005. 296 p.
73
Resumo
Unidade 1
Abaixo, para melhor compreensão, fornecemos um resumo por datas dos eventos, leis e
programas governamentais e internacionais relacionados com a Educação de Jovens e Adultos.
1879 – Reforma Pombalina

1881 – Lei Saraiva
1920 – Mobilização para Educação
1925 – Decreto 1782-A: Ensino Destinado a surdos e cegos.
1930/1945 – Estratégias para elevar o Brasil categoria Industrial – exigência do governo para for-
mação do maior número de pessoas.
1934 - Constituição Brasileira de 16 de julho de 1934 artigos 150 e 152: Obtido com o manifesto
dos pioneiros da Educação para “educação em ampla proporção” além da reconstrução educacio-
nal.
1937 – Constituição Federal de 1937: Educação destinada às classes menos favorecidas.
1942 – 1946: Reformulado o ensino industrial, secundário, comercial, primário, normal e agrícola.
- Criou-se o FNEP, Fundo Nacional de Ensino Primário (Pelo professor Anísio Teixeira);
- criou-se o INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira;
- Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).
1942 – Criação do SENAI.
1945 – Criação da UNESCO.
1945 - O Governo Federal lançou, então, a 1ª Campanha de Educação de Adultos.
1947 - 1o Congresso Nacional de EDUCAÇÃO DE ADULTOS.
1949 - Seminário Interamericano de Educação de Adultos.
1951 – 1954: Período democrático getulista
1952 - Campanha Nacional de Educação Rural
1955 - 1960 : Governo “nacional desenvolvimentista” de Juscelino Kubitscheck.
1958 – 1964: Marcados por ações em que a educação de adultos era entendida a partir de uma
visão das causas do analfabetismo
1958 - Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo.
1958 - 2º Congresso de Educação de Adultos:
- Plano Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA) dirigido por Paulo Freire.
1960 - Movimento de Educação de Base e o MNCA, Mobilização Nacional Contra o Analfabetis-
mo.
1961 - Governo “democrático-populista” de Jânio Quadros.
1961 – 1964: Gestão para as “reformas de base” – João Goulart (Jango)
1961 – Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61.
1961 – Primeiro PNE – conjunto de metas em prol da educação.
1963 - Comissões de Cultura Popular.
1964 – Extinção da Comissões de Cultura Popular juntamente com o PNAA.
1964 – 1970: Cruzada Ação Básica Cristã (ABC)
1967 - Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL.
1971 - Lei nº. 5.692 regulamenta o Ensino Supletivo.
1972 - Conselho Federal de Educação nº. 699 - Política para o Ensino Supletivo.
1985 - Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) é extinto
1985 – Fundação Educar.
1990 – Extinção da Fundação Educar.
1990 – Ano Internacional da Educação (UNESCO).
1990 - Comissão Nacional para o Ano Internacional da Alfabetização (CNAIA).
1990 – 1992: Governo de Fernando Collor de Mello - Programa Nacional de Alfabetização e Cida-
dania (PNAC) – Reduzir em 70% o número de analfabetos.
75
- Comissão do Programa Nacional da Alfabetização e Cidadania.

1990 - Conferência Mundial de Jomtien.
Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI.
1993-2002: Presidente Fernando Henrique Cardoso induziu à municipalização e, por força de
veto, a lei que regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996.
1996 – Promulgação da Lei n 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
1996 – Criação do Fundef – Lei 9424/96.
1996 – Veto a Parte do Fundef – induzindo à municipalização e ao cancelamento das matrículas
da EJA.
1997 - V Conferência Internacional de Educação para Adultos.
- Declaração de Hamburgo
2001 - Aprovado o PNE, lei n.10172/01 – Plano Nacional de Educação - com duração de 10 anos –
erradicar o analfabetismo em 5 anos.
2003 – 2011 – Governo de Luís Inácio Lula da Silva (Lula).
- retrospecto do debate instaurado durante dois anos que antecedem sua publicação, no que
tange à EJA, reconheceu a extensão do significado de analfabeto absoluto e funcional e a sua
diferença na disposição entre as zonas urbana e rural, na faixa etária, sexo e raça. Nas diretrizes,
o PNE aderiu à idéia de educação continuada ao longo da vida, tratando-a como direito público
subjetivo, competindo ao poder público fornecer os recursos para essa educação.
- Programa Direito na escola, Programa Nacional do Livro Didático e o Programa Nacional de
Alimentação, que incluiu a educação de jovens e adultos, Brasil Alfabetizado, Projeto Escola de
Fábrica, PROJOVEM, Programa Nacional da Educação na Reforma Agrária e Exame Nacional de
Certificado de Competência.
2007 – Criação do Fundeb.
2009 - Mecanismos de assistência aos estudantes relacionados com alimentação e transporte, Lei
n. 11.947/09.
2010 - Autorização de salas de aulas nos presídios Lei n. 12.245/10.
2011 – 2020: 2º PNE.
Unidade 2
Neste capítulo, estudamos diferentes olhares (Freire, Ferreiro e Vygotsky) sobre quem são os
jovens e adultos, através de uma revisão do livro de Tânia Maria de Melo Moura “A prática peda-
gógica dos alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky” e
abordamos o perfil atual desses sujeitos, além de verificarmos como a política pública tem traba-
lhado com eles.
Para Freire, o homem deve ser caracterizado como um ser introduzido num contexto histó-
rico e cultural que o faz ser inacabado e transcendente; sujeito capaz de produzir e transformar
o mundo objetivo e subjetivo. Essa essência transformadora do homem, que o caracteriza como ser
independente, que se conhece, analisa e reflete, consciente de seu inacabamento histórico, cultural e
epistemológico, leva-o à busca da própria libertação, mas como o objetivo nem sempre é alcançado,
devido às constantes ameaças ou mesmo pela opressão em que vive, ao longo do processo his-
tórico de suas formações, contrariando a própria essência do ser crítico, construtor, transforma-
dor e livre, levando-o, em determinadas ocasiões, a deixar-se dominar e acomodar-se.
Na década de 80, as propostas de Paulo Freire começam a ser avaliadas e revisadas pelos formu-
ladores e executores de propostas de alfabetização, possibilitando que lacunas deixadas no modelo
tradicional de Freire despertassem outras contribuições, ampliando as perspectivas de um novo mo-
delo teórico-metodológico. Surgem, então, contribuições no processo de alfabetização como resulta-
do de investigações de Emilia Ferreiro, esclarecedora da aquisição da leitura e da escrita, psicólo-
ga, pedagoga e verdadeira revolucionária na área de alfabetização da América Latina.
Segundo Emília Ferreiro, para a alfabetização, principalmente de adultos, é necessário que a
mesma seja trabalhada com ações voltadas para eles, partindo dos conhecimentos culturais, sociais
e sóciopsicológicos (condições existenciais, formas de vida, de trabalho, as representações que cons-
troem sobre a sociedade e a escola e suas expectativas em relação ao processo de escolarização e as
consequências dos resultados de aprendizagem) que estes alfabetizandos possuem.
Para entender como funciona o processo de alfabetização, pode-se associá-lo às idéias de
Vygotsky, que inscreve a questão do desenvolvimento cognitivo numa perspectiva, ao mesmo
76
tempo, histórica e cultural. Foi possível estudar, na Unidade 2, como ele relaciona os estágios
primitivos do desenvolvimento do ser humano com o homem tido como culto. O homem pri-
mitivo desenvolve funções psicológicas impostas pela natureza, baseando-se nas funções per-
ceptivas naturais (visual e motora) centradas mais no objeto em si do que na reflexão em torno
da natureza, estrutura e conteúdo desse objeto e de sua relação com o processo de trabalho. Es-
sas mesmas funções vão evoluindo para uma organização nova, culturalmente elaborada, de seu
comportamento, o que pode levar à ideia de formação de novas formas de comunicação, através
do desenho e da linguagem escrita, o que leva o homem moderno a conquistar a natureza com
instrumentos enquanto o homem primitivo a realizava manualmente.
Assim, entendendo que para o adulto analfabeto será difícil sair de sua cotidianidade,
faz-se necessário que os conhecimentos novos a serem introduzidos estejam baseados no conhe-
cimento do meio sócio-cultural do mesmo, podendo, assim, utilizá-lo para contextualizar novos
conceitos.
Unidade 3
Nesta Unidade, abordamos aspectos pertinentes ao histórico da Educação de Jovens e Adul-

tos no Brasil, ressaltando o conceito e concepção de EJA e de alfabetização para os jovens e adul-
tos sobre educação e refletindo sobre a formação técnica e política do educador para atuação
nesta modalidade de ensinoO objetivo principal desta unidade é proporcionar ao acadêmico a
refletir e se posicionar quanto à importância dos aspectos da formação de professores que in-
fluenciam na pratica pedagógica dialógica, ideal para estes tempos do 3º milênio.
Unidade 4
Nesta Unidade, discutimos as várias praticas de alfabetização de Jovens e Adultos implanta-

das no Brasil ao longo dos tempos, com destaque para as propostas pedagógicas do Movimento
de Educação de Base – MEB; Método Paulo Freire; Programa Brasil Alfabetizado; Plano Nacional
de Formação do Trabalhador - PLANFOR; Programa Alfabetização Solidária; Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária – PRONERA e com enfoque nos fatores de ordem econômica,
social e política que influenciaram e continuam a influenciar nas propostas de educação elabora-
das ao longo dos tempos para esta modalidade de ensino.
Unidade 5
Vimos, nesta unidade, que a denominação inicial “supletivo” impregnada de uma conotação
de compensar “o tempo perdido” ou “complementar o inacabado” é substituída pela denomi-
nação de Educação de Jovens e Adultos, a qual, hoje, transcende essa concepção de com-
pensação e diz respeito ao direito a uma educação permanente, não suplementar, e, espe-
cialmente, emancipadora.
Vimos, também, que os avanços e retrocessos enfrentados pela EJA levam essa modalidade
a buscar, ainda, uma consolidação de sua identidade. Outro aspecto discutido foi a questão da
juvenilização da Educação de Jovens e Adultos, que, em muitos casos, tem sido usada para corre-
ção de fluxo escolar e, a cada dia, tem tornado essa modalidade bastante heterogênea, com um
número considerável de adolescentes.
A ausência do Estado, durante muitos anos de nossa história, deixou uma laguna no campo
educacional do país. Em 2010, de acordo com o IBGE, 13.940.729 pessoas ainda não sabem ler e
escrever. Esse número representa 9,6% da população brasileira. De acordo com dados da Comis-
são Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), órgão ligado à Organização das Nações
Unidas (ONU), o Brasil ocupa o sétimo lugar no ranking de analfabetismo na América Latina den-
tre vinte e oito países, encontrando-se atrás do Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%),
Paraguai (4,7%), Colômbia (5,9%) e Peru (7,1%), e superando países como Jamaica (9,8%), Repú-
blica Dominicana (12,9%), El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua
(30,3%) e Haiti (41,1%).
77
Iniciativas governamentais e não governamentais vem trabalhando buscando garantir o

direito de educação a todos os brasileiros, pagando, assim, uma dívida social para com aqueles
excluídos do sistema educacional. Dentre essas iniciativas, citamos: Programa Brasil Alfabetizado,
os Programas Alfabetização Solidária e Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma
Agrária, fóruns estadual e regional de Educação de Jovens e Adultos - EJA, Programa de Apoio a
Estados e Municípios para a Educação Fundamental de Jovens e Adultos, entre outras.
Pudemos, também, ao analisar uma pesquisa de mestrado, verificar as concepções das
professoras a respeito da EJA. Percebemos nas falas das professoras, as suas concepções de EJA.
Porém, em nenhum momento, a modalidade EJA é vista como um direito, e sim como uma opor-
tunidade para o aluno. Entendemos essa modalidade como dívida social e um direito do aluno.
Afinal, durante anos, o país privou o adulto do acesso à educação e, quando a mesma apareceu
na legislação, estava condicionada a vários fatores, ficando, quase sempre, a cargo da iniciativa
privada. Se colocarmos a EJA como oportunidade, estaremos atribuindo ao jovem e adulto a re-
sponsabilidade de seu sucesso ou fracasso.
Unidade 6
Nessa unidade, vimos que a ideia inicial era a de que as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental e Médio seriam aplicadas, também, à Educação de Jovens e Adultos. Porém,
como várias dúvidas rondavam educadores e interessados dessa modalidade de ensino, os
quais realizavam várias consultas à Câmara de Educação Básica que respondia caso a caso,
essa situação acabou levando a discussões e aprovação das Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos.
A respeito da formação inicial de professores da EJA, foram apresentados dados de pesquisa
de mestrado, onde foi constatado que as professoras ouvidas consideram que a formação inicial
não as preparou para atuar nessa modalidade de ensino. E ainda estudos realizados por Soares
(2005) apontam que a EJA pouco tem sido objeto de estudos nos cursos de Pedagogia.
A Proposta Curricular da Educação de Jovens e Adultos – Primeiro Segmento – apresenta os
conteúdos a serem abordados na EJA, séries iniciais do Ensino Fundamental, divididos em três
áreas: Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza.
A Língua Portuguesa aparece dividida em cinco blocos: Linguagem oral, Sistema alfabético
e ortografia, Leitura e escrita de textos, Pontuação e Análise Linguística.
A Matemática está dividida em quatro blocos: Números e operações numéricas, medidas,
geometria e introdução à estatística.
Na área de Estudos da Sociedade e da Natureza, os conteúdos a serem abordados estão di-
vididos em seis blocos: O educando e o lugar de vivência, o corpo humano e suas necessidades,
cultura e diversidade cultural, os seres humanos e o meio ambiente, as atividades produtivas e as
relações sociais, cidadania e participação.
78
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Campinas, SP: Papirus, 2002, p. 65-93.
83
Atividades de
aprendizagem - AA
1) Considerando o histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA), responda:
a. O Brasil está conseguindo reduzir o analfabetismo ou está acontecendo uma simples ação
do tempo decorrido? Justifique.
2) Quais são as leis atuais relacionadas com a Educação de Jovens e Adultos?
3) O que você entende por erradicação do analfabetismo?
4) Por que a erradicação do analfabetismo ocorre a passos lentos e o que deve ser feito para erra-
dicação do analfabetismo no Brasil ?
5) Cite algumas das idéias de Paulo Freire que se referem com a Educação de Jovens e Adultos?
6) Quais as contribuições de Emilia Ferrero para o processo de alfabetização da EJA na América

Latina?
7) Em qual principio Constitucional se baseia a EJA?
8) De acordo com as Diretrizes para a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, qual a melhor ma-
neira de ensinar os alunos na EJA?
9)A respeito da formação inicial e continuada de professores da Educação de Jovens e Adultos, o

que propõem as Diretrizes Curriculares, e o que tem se verificado em pesquisas relacionadas ao
tema?
10) Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos trazem os conteúdos

divididos em áreas e cada área dividida em blocos. Cite-os.
85

Fundamentos Metodologia Educacao Jovens Adultos

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Lailson dos Reis Pereira Lopes

Mânia Maristane Neves Silveira Maia

Montes Claros/MG - 2012

REITOR Luci Kikuchi Veloso

CATALOGADO PELA DIRETORIA DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES (DDI) - UNIMONTES

L864f Lopes, Lailson dos Reis Pereira.

Fundamentos e metodologia da educação de jovens e adultos / Lail-

Caderno didático do Curso de Pedagogia da Universidade Aberta do

1. Ensino superior. 2. Educação. 3. Educação do adolescente. 4. Educa-

Presidente Geral da CAPES Chefe do Departamento de Ciências Sociais

Diretor de Educação a Distância da CAPES Chefe do Departamento de Geociências

Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de História

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de Comunicação e Letras

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Chefe do Departamento de Educação

Vice-Reitora da Unimontes Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas

Pró-Reitora de Ensino Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais

Diretor do Centro de Educação a Distância Coordenadora do Curso a Distância de Geografia

Coordenadora da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de História

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês

Chefe do Departamento de Artes

Mânia Maristane Neves Silveira Maia

Marta Aurora Mota e Aquino

1.2 Do Brasil Colônia ao período que antecede a LDB de 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Criação da LDB de 1960 à LDB de 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.2. O perfil dos educandos da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

para atuação na educação de jovens e adultos – EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.2. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.3 A formação do professor no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.4 A formação Técnica e Política do Professor da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.2 Movimento de Educação de Base – MEB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.3 Proposta ou Método Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.4 Programa Brasil Alfabetizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.5 Plano Nacional de Formação do Trabalhador – PLANFOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.6 Programa de Alfabetização Solidária – PAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.8 Estrutura dos projetos de EJA:

Alfabetização, Ensino Fundamental, Ensino Técnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5.1 A Educação de Jovens e Adultos e a busca pela sua identidade . . . . . . . . . . . . . . . 53

5.2 A Educação de Jovens e Adultos:

um retrato dos números do analfabetismo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

5.3 Concepções de Educação de Jovens e Adultos – Uma visão das professoras . . . 56

5.4 Juvenilização da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5.5 Contribuições de Paulo Freire:

A alfabetização de adultos e o compromisso do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5.6 A construção de uma escola todos – Ações, Políticas

e mobilização da sociedade e dos profissionais de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

parâmetros curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . 65

6.1 Formação Inicial de Professores da Educação de jovens e Adultos . . . . . . . . . . . . . 66

6.2 O Ensino da Educação de Jovens e Adultos:

os temas a serem abordados, desafios e possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

1.2 Do Brasil Colônia ao período

Nessas condições, investiu-se na política de valorização do ensino técnico profissional, que,

Fonte: Elaboração própria

As discussões a respeito da educação na Constituição de 1934, em que se estabele-

Todas essas campanhas e mobilizações ocorreram por períodos determinados, refletindo

1.3 Criação da LDB de 1960 à LDB

O paradigma pedagógico que então se gestava preconizava com centralida-

[...] o Ensino Supletivo visou se constituir em “uma nova concepção de escola”,

Ainda considerando o Ensino Supletivo, Haddad e Di Pierro enfatizam que:

Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o pre-

A partir de 1985, com a redemocratização do país, o Movimento Brasileiro de Alfabetização

Representa um marco no processo de descentralização da escolarização bási-

SOARES, Leôncio . A formação do educador de jovens e adultos.in:_ _______,(org) Aprendendo