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 Fernando Afonso de Almeida
José Carlos Gonçalves
(Organizadores)

INTERAÇÃO, CONTEXTO
E IDENTIDADE EM PRÁTICAS SOCIAIS

Editora da Universidade Federal Fluminense

Niterói, RJ - 2009
Copyright © 2009 by Fernando Afonso de Almeida e José Carlos Gonçalves (Organizadores)
Direitos desta edição reservados à EdUFF - Editora da Universidade Federal Fluminense - Rua
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Dados Internacionais de Catalogação-na-Fonte-CIP

A547
Almeida, Fernando Afonso de, Gonçalves, José Carlos Gonçalves (Organizadores)
Interação, conceito e identidade em práticas sociais/Fernando Afonso de Almeida e José Carlos
Gonçalves. Niterói ; EdUFF, 2009.
204 p. : 21cm. — (Coleção Ensaios, 30)
Inclui bibliografias
ISBN 987-85-228-0490-0
1. Literatura. 2. Ensino/aprendizagem de línguas. I. Título. II. Série.
CDD 807

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

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João Luiz Vieira
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Márcia Menendes Motta
Maria Laura Martins Costa
Mariângela Rios de Oliveira
Silvia Maria Baeta Cavalcanti
Vânia Glória Silami Lopes
 “Toda comunicação é exuberante e
deficiente. É deficiente porque o que
dizemos nunca comunica
exatamente o que temos em mente
em todas as suas nuanças e
associações.
É exuberante porque
nossos ouvintes vêem coisas que não
temos intenção de comunicar, assim
como impressões de nós mesmos.”
(Ortega & Gasset)
 SUMÁRIO

Capa
Projeto e-books
Folha de Rosto
Créditos
Epígrafe
Introdução
Parte I – Interação em contextos de ensino/ aprendizagem de língua
estrangeira
Interação pedagógica e contexto de aprendizagem de língua
estrangeira
Introdução
A noção de contexto nos estudos da linguagem
Em torno da "língua estrangeira"
Relação entre língua-alvo e ambiente extraclasse: perfil
da classe em termos de língua(s) materna(s)
Contexto homoglota e contexto aloglota
Comparando os dois tipos de contexto
Relação entre contexto de aprendizagem e
exposição do aprendiz
O aporte de dados
Caracteristicas comuns aos dois tipos de contexto
As perguntas fictícias
Retomada de enunciados para introduzir correção ou
ratificar formulações
Linearidade fragmentada
Caracteristicas da interação em contexto homoglota
Aluno “representante” de seu país/região
Deslocamento da posição do professor
 Pane de intercompreensão
Cooperação entre os alunos
Caracteristicas da interação em contexto aloglota
Língua materna como denominador comum a todo o
grupo
Alteração do estatuto da língua-alvo
Garantia da intercompreensão
Considerações finais
Referências
La dimension cachée de l’agir professoral: une voie d’accès à
la compréhension du monde de la classe de langue
Le terrain éducatif lorqu´il est objet de recherche
Les interactions en classe: quelques traits définitoires
L’interaction didactique, un paradoxe?
Le phénomène de détopicalisation: un exemple de
ce que l’analyse des interactions permet de
découvrir
Une categorie à construire: la dimension cachée du
travail enseignant
Qu’appelons-nous “agir professoral”?
La mise en mots de l’action d’enseignement
Un cas particulier: enseigner la grammaire
Les résistances inhérentes à l’agir professoral
Ce que nous apprend la manière 2: quelques traits
secrets de l’agir
– Un discours de légitimation et d´auto-justification
– L’expression du souci {à propos de la planification
– La typification et la généralisation des actions
– Une attitude critique
– La perception de l´identité du groupe
Conclusion
References
 Conversação em aula de língua estrangeira
A conversação em contexto homoglota
A conversação como um complexo de camadas
A camada didática
A função de informador
A função de animador
A função de avaliar
A camada didática e a camada relacional
Referências
Ensino/aprendizagem: a interação além dos muros da sala de
aula
Novas ferramentas, novas funções para o professor?
As funções do profissional professor
O professor gerenciador das falas e das atividades
O professor detentor de conhecimento
O professor avaliador
O professor planejador de atividades de
aprendizagem
Conclusão
Referências
Parte II – Discurso e identidade
A construção discursiva e identitária na escrita acadêmica
Como compreender o letramento no contexto
universitário?
A dimensão sociodiscursiva do letramento da escrita
Letramento e domínio social
O gênero artigo científico e as escolhas lingüísticas
Estratégias de envolvimento e imagens projetadas
• Sobre o emprego das marcas de pessoas
• Sobre o apagamento das marcas de pessoa
Referências
 Narrativa e identidade: uma perspectiva discursiva do relato e
do sujeito
Gênero narrativo e tipos de narrativas
Identidade e narrativa
Três níveis de análise das relações entre identidade e
narrativa
Discussão metodológica e análise linguística de
narrativas
O modelo da análise conversacional das narrativas: da
sociolinguística à análise conversacional
Referências
Parte III – Estratégias conversacionais na interação em outros
contextos profissionais
Discourse accommodation strategies in professional-client
communication in health services
Introduction
Characterizing interaction at work as a discourse genre
Institutionalized discourse
Asymmetry
Production and participation structures and
conflicting frames
Social interaction
Transforming health service encounters into contexts for
healing
The research project
Relevance and Justification
Speech activity as the unit of analysis
Methodology
Contextual Clues
Accommodation Strategies
A brief analysis and discussion of accommodation
strategies
 Conclusion
References
Pour une analyse pragmatique et interactionnelle des termes
d’adresse
Introduction
Définition et distinctions
Pronoms d’adresse et noms d’adresse
Les différentes catégories de noms d’adresse
Les termes d´adresse dans les petits commerces
Fréquence des noms d’adresse
Les types de TAs représentés dans le corpus
Emplois et fonctions
Les termes d´adresse dans deux débats médiatiques
Fréquence
Les types de TAs représentés dans le corpus
Emplois et fonctions
Les termes d´adresse, pour quoi faire?
Rôle dans l’organisation de l’interaction
Les TAs comme procédés de renforcement du lien
interlocutif et de l’acte de langage
Rôle par rapport à la relation interpersonnelle
Conclusions sur le fonctionnement des tas en Français
Remarques interculturelles
Le cas de l’arabe
Le cas de l’anglais
Références
Sobre os autores
 INTRODUÇÃO
A investigação sobre a linguagem pode orientar-se em diversas direções e
adquirir diferentes contornos. Terá esta ou aquela feição se privilegiar, por
exemplo, a estrutura do signo ou as características entonacionais do
enunciado, a natureza do significado ou a organização sintagmática da
camada verbal, os tipos de operação discursiva ou as relações entre o verbal
e o social, os gêneros de discurso ou o uso do verbal nas interações, e assim
por diante. A existência de um tão amplo leque de possíveis entradas no
assunto é, sem dúvida alguma, reveladora da complexidade própria ao
fenômeno da linguagem; o que faz dela um objeto capaz de despertar
interesses e olhares diversos sobre si. Se, em um primeiro momento, essas
diferentes perspectivas podem parecer inconciliáveis, elas na verdade
ajudam a iluminar, de uma maneira mais completa e, por assim dizer,
complementar, a presença de um conjunto de forças e fatores colocados em
movimento e em relação através da linguagem. É dessa forma que
declarações como: “Um signo é algo que se repete. Sem repetição não há
signo, pois não seria possível reconhecê-lo, e é o reconhecimento que funda
o signo” (Roland Barthes); “O tema da enunciação é, na verdade, assim
como a própria enunciação, individual e não reiterável” (Mikhail Bakhtin);
“À maioria dos discursos, e isso é uma evidência, podem ser atribuídos
mais de um sentido” (Marty Laforest) podem ser postas lado a lado sem se
anularem e, até mesmo, se estranharem. Cada uma delas contribui à sua
maneira para a problematização do fenômeno da linguagem, fornecendo
uma peça necessária à composição desse imenso quebra-cabeça.
Pode-se reunir um tanto grosseiramente as pesquisas em torno da
linguagem em dois grandes grupos. O primeiro deles procura examinar o
modo de funcionamento da língua enquanto sistema: seus elementos
constituintes, sua estrutura, suas regras e sua função. O outro procura
enxergar não tanto a língua em si, mas seu lugar dentro da interação social,
suas condições de uso em diferentes espaços e situações, e seus efeitos; a
língua vista como veiculadora de valores e, ao mesmo tempo, como
reguladora das práticas sociais.
O presente volume, intitulado Interação, contexto e identidade em práticas
sociais, compartilha as preocupações do segundo grupo. Compõe-se de três
partes: “Interação em contextos de ensino/aprendizagem de língua
estrangeira”, “Discurso e identidade” e “Estratégias conversacionais na
interação em outros contextos profissionais” e é fruto de trocas que vêm se
realizando, sobretudo ao longo dos últimos cinco anos, entre professores de
diferentes universidades, todos eles interessados pelo tema da interação.
Esse intercâmbio tem-se processado sob diferentes formas, que vão desde o
estágio de pós-doutorado até a organização de eventos, passando pelas
orientações, bancas de defesa de tese e pela constituição de grupos de
estudo. Os autores são, portanto, vinculados a diferentes universidades: José
Carlos Gonçalves e Fernando Afonso de Almeida – organizadores –
(Universidade Federal Fluminense), Victória Wilson (Faculdade de
Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro),
Denise Barros Weiss (Universidade Federal de Juiz de Fora), Kátia Ferreira
Fraga (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), Catherine Kerbrat-
Orecchioni (Université Lyon – Lumière 2), Francine Cicurel (Université
Paris III – Sorbonne Nouvelle), Anna de Fina (Georgetown University).
A primeira parte focaliza o ambiente de sala de aula, com seus atores e seu
contrato específico, e, com base na observação de dados, procura salientar
alguns pontos da interação pedagógica em aula de língua estrangeira. Em
“Interação pedagógica e contexto de aprendizagem de língua estrangeira”,
pergunta-se de que forma e em que medida o fato de a língua-alvo ser (ou
não) a língua utilizada no contexto extraclasse influencia a dinâmica da
interação pedagógica, não apenas no que diz respeito às posições dos
interagentes, mas em relação ao próprio estatuto da língua-alvo. O texto “La
dimension cachée de l’agir professoral: une voie d’accès à la
compréhension du monde de la classe de langue” focaliza as reações e os
comentários do professor quando este é convidado a assistir ao filme em
que foram registradas suas próprias aulas. Semelhantes depoimentos
evidenciam, por parte desse profissional, uma clara consciência das formas
de gestão das atividades no espaço pedagógico. O artigo “Conversação em
aula de língua estrangeira” examina a atividade de conversação no âmbito
da aula de português língua estrangeira em contexto homoglota, procurando
mostrar que, embora a conversação se apresente, sob diversos aspectos,
como um gênero bastante próximo da conversa informal, seu
funcionamento é guiado por diretrizes específicas, derivadas de sua própria
função precípua: contribuir para o desenvolvimento das habilidades orais do
aluno. Com “Ensino/aprendizagem: a interação além dos muros da sala de
aula”, busca-se entender se o uso das novas tecnologias traria mudanças
para o ambiente da sala de aula e, de modo mais específico, para o trabalho
do professor.
A segunda parte desta coletânea compõe-se de textos que examinam o
processo de construção de identidades. Em “A construção discursiva e
identitária na escrita acadêmica”, discutem-se as condições de produção e
recepção dos gêneros do discurso acadêmico e suas implicações para a
aquisição da competência comunicativa escrita dos alunos, bem como a
construção de identidades no contexto de sala de aula de língua materna no
nível universitário. Em “Narrativa e identidade: uma perspectiva discursiva
do relato e do sujeito”, resenham-se as abordagens à análise sociolingüística
da narrativa e discute-se o uso da narrativa como instrumento para a
construção e a manifestação das identidades dos interlocutores em
contextos interculturais.
Os artigos da terceira parte apresentam estudos de estratégias
conversacionais na interação em outros contextos de práticas sociais. Em
“Discourse accommodation strategies in professional-client communication
in health services”, analisa-se o contexto assimétrico da interação médico-
paciente e propõem-se formas de aproximação por parte dos profissionais
como recurso estratégico para reduzir a distância interpessoal entre os
profissionais e seus clientes e tornar a interação médico-paciente menos
tensa e mais significativa para os participantes. Em “Pour une analyse
pragmatique et interactionnelle des termes d’adresse”, com foco nas regras
e normas sociopragmáticas de interação e estratégias de polidez, analisa-se
o uso e o significado social das formas de tratamento entre profissionais e
clientes em interações no contexto de pequenos comércios e serviços.
Os textos aqui reunidos salientam e exploram a natureza social da
linguagem, seu caráter mais relacional do que representacional, uma vez
que se inscrevem na perspectiva sociopragmática, que procura observar
quando, onde, como, de que maneira e para quê, os indivíduos fazem uso da
língua, bem como os reflexos desse uso sobre a definição dos propósitos, da
situação e a construção das identidades. A identidade de cada um não cessa
de evoluir, pois é composta de inúmeros traços, muitos dos quais são
atribuídos mediante propostas, acordos, contrapropostas, negociações, num
trabalho constante em que o indivíduo busca na sua relação com o outro o
conforto do reconhecimento de uma imagem que ele julgue aceitável para si
próprio. Adotar tal visão significa evidentemente privilegiar o caráter
instável e dinâmico do social, que, ao mesmo tempo que determina as
possibilidades de intervenção dos interagentes, lhes permite que, com suas
intervenções individuais, contribuam para reconfigurar o social que os
orienta.
Fernando Afonso de Almeida
José Carlos Gonçalves
 PARTE I
INTERAÇÃO EM CONTEXTOS
DE ENSINO/APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
 INTERAÇÃO
PEDAGÓGICA
E CONTEXTO DE
APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Fernando Afonso de Almeida
(Universidade Federal Fluminense)

INTRODUÇÃO
Interferem na relação de ensino/aprendizagem que se desenvolve em sala de
aula, de forma mais ou menos direta, várias questões vinculadas à
problemática da escola, tais como: a concepção pedagógica adotada pela
instituição, a definição de seus objetivos, o perfil dos professores, a
adaptação dos conteúdos às necessidades do aluno, o processo de avaliação,
as relações entre escola e sociedade etc. Além dessas questões mais amplas
que permeiam a relação pedagógica em geral, existem aspectos que são
específicos da relação de ensino/aprendizagem da língua estrangeira em
ambiente institucional.
Pretende-se, com este trabalho, examinar a aula de língua estrangeira
enquanto contexto interacional, procurando verificar em que medida
determinadas características situacionais podem influenciar o
comportamento dos participantes do jogo pedagógico e, por conseguinte, a
feição das atividades aí desenvolvidas.
A NOÇÃO DE CONTEXTO NOS ESTUDOS DA LINGUAGEM
Com o desenvolvimento da pragmática e da sociolingüística interacional,
tem-se reforçado a idéia de que o contexto desempenha um papel muito
importante no processo de produção/atribuição de sentido. De fato, o
interesse de boa parte dos estudiosos, anteriormente seduzidos pelo que
poderia ser chamado de “camada” ou “estrutura verbal do enunciado”, vem
se deslocando em outra direção, na tentativa de integrar ao estudo da
comunicação verbal elementos pertencentes a outras dimensões, os quais
orientam os sistemas de trocas e regulam o funcionamento das atividades
sociais.1
Admite-se em nossos dias que é difícil, se não impossível, determinar com
alguma segurança o sentido de um enunciado sem fazer referência ao seu
contexto de enunciação. Sem ele, como reconhecer o valor ilocutório dos
enunciados? Como saber se “O que é que o Sr. bebe?” tem um valor de
pergunta ou de oferecimento? Como perceber se “Você está de carro?” seria
um pedido ou um oferecimento? Como, diante de “Você sabe que horas
são?”, optar por um de seus possíveis valores: pergunta, pedido ou crítica?
A perspectiva sociointeracional dos estudos da linguagem considera que o
contexto vem fornecer um apoio decisivo ao cálculo interpretativo. A
vinculação do enunciado a uma situação interlocutiva circunstanciada é um
aspecto incontornável do processo de atribuição de sentido e, ao mesmo
tempo, um fator que tende a restringir a ambigüidade.2
Por outro lado, é em consonância com o contexto que determinados traços
identitários dos participantes da interação se tornam salientes. Sabe-se que a
identidade global de um indivíduo é composta por uma quantidade
incontável de traços. Durante uma interação específica, de acordo com o
contexto, apenas alguns desses inúmeros traços vão adquirir relevância,
enquanto outros se manterão “adormecidos”.3 Em um contexto de
restaurante, por exemplo, do ponto de vista do cliente, traços identitários,
como a cor dos olhos do garçom, seu endereço, seu estado civil, via de
regra, não adquirem saliência. Outros traços ligados à aparência ou ao
caráter, como a higiene, a gentileza, a diligência, a eficiência, ao contrário,
tornam-se importantes.
Em texto publicado primeiramente em 1964, Goffman (2002) afirma que,
para estudar os comportamentos lingüísticos em sua complexidade, é
necessário levar em conta não apenas os gestos que os acompanham, mas
também o ambiente ecológico em que eles se produzem, isto é, a situação
social, que muito freqüentemente é negligenciada. A situação social (ou
contexto) a que Goffman se refere possui três componentes principais
(KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p. 25-29):
 o lugar ou quadro espaciotemporal, considerado tanto em seu aspecto
físico quanto do ponto de vista de sua função social e institucional;
o objetivo, que permite a distinção entre interações com finalidade
externa e interações “gratuitas”; e
os participantes, que podem ser observados quanto ao seu número, às
suas características individuais (idade, sexo, profissão, posição social
etc.) e às suas relações mútuas (familiar, profissional, com ou sem
hierarquia etc.).

Nossa tese é de que a presença destes ou daqueles traços na definição da

situação vai determinar a configuração da dinâmica pedagógica, uma vez
que eles estariam influenciando o modo como os participantes se
identificam, se posicionam e intervêm durante a interação.
EM TORNO DA “LÍNGUA ESTRANGEIRA”
Para se fazer um exame dos modos de participação no evento aula de língua
estrangeira, é necessário tecer previamente considerações acerca de alguns
de seus elementos constitutivos.
Em primeiro lugar, destacamos o termo “língua”, presente na formulação
“língua estrangeira”. Embora de uma evidência inquestionável, o conceito
de “língua” é, na verdade, uma noção espessa e complexa, que traz no seu
rastro uma nebulosa de figuras variadas. Essa complexidade está
relacionada às diversas dimensões do social às quais a língua se encontra
vinculada e que, em compensação, ajudam a definir seu lugar, sua vocação
e seu estatuto. Com efeito, a noção de “língua” traz implicitamente à cena
uma constelação de idéias: o grupo social que através dela se organiza e se
reconhece; o contexto social dentro do qual ela é convocada e mobilizada; o
propósito interacional que motiva intervenções, iniciativas e reações
individuais; a materialidade lingüística que dá corpo ao enunciado
fornecendo-lhe uma feição e um conteúdo proposicional reconhecíveis; a
situação interlocutiva, marcada pela presença dos interagentes, dotados de
traços identitários, de um estatuto e de uma função mais ou menos estáveis;
os princípios de cooperação e pertinência nos quais se apóia o processo de
comunicação.
Ademais, ao ser colocada em circulação, a língua torna tangíveis dois tipos
de existências que se definem e legitimam reciprocamente: a sua própria,
enquanto patrimônio e dispositivo social, e as dos usuários que, através de
seu uso, se tornam sujeitos falantes, ora na posição de locutor, ora na de
alocutário. Dessa forma, fica estabelecida uma estreita vinculação entre, de
um lado, a língua – vista em sua dupla condição: não apenas como
patrimônio de um corpo social, mas também como manifestação da
atividade de expressão/comunicação individual –, e, do outro, o falante ou
usuário, ligados por uma relação ao mesmo tempo dialética e necessária.
Em segundo lugar, uma característica fundamental da atividade de
ensino/aprendizagem da língua estrangeira é que, para se constituir, ela
precisa dividir o conceito, por assim dizer, unitário e coeso de “língua” em
dois – língua materna e língua estrangeira –, estabelecendo entre esses dois
pólos os limites de seu movimento, ou seja, o espaço que se propõe a
percorrer. Através da oposição “materna” versus “estrangeira”, fica
estabelecido um eixo de aproximação/distanciamento estratégico entre
línguas e sujeitos falantes, cuja vantagem é poder, de um lado, focalizar o
sujeito falante em duas posições distintas (proximidade e distância), e, de
outro, caracterizar e isolar o objeto de ensino/aprendizagem: a língua-alvo.
E é a partir do reconhecimento da distância do falante em relação à língua-
alvo que a atividade de ensino/aprendizagem vai se organizar.
Todavia, convém reconhecer que esse desdobramento da noção de língua
corresponde, sobretudo, à atribuição de um estatuto diferenciado ao falante
diante de duas línguas. Com efeito, referir-se a uma língua “estrangeira” é
reportar-se indiretamente não apenas ao falante, mas também à sua língua
materna, da qual a primeira se distancia, já que nenhuma língua é
estrangeira em termos absolutos. Toda língua “estrangeira” o é apenas
diante de alguém e é justamente em relação a esse alguém (e à sua língua
materna) que uma língua pode ser dita “estrangeira”. Dentro dessa
perspectiva, o aprendiz participante da aula de língua estrangeira é, antes de
mais nada, o falante de uma língua materna diferente da língua-alvo, e é
com base nessa diferença fundamental que se define seu lugar e sua
identidade no seio da interação pedagógica. Acontece que, além de ser
falante de uma língua materna diferente da língua-alvo – traço esse que é
comum a todo o grupo –, o aprendiz pode ser, ou não, falante da mesma
língua materna que os outros participantes. Em suma, não apenas sua
posição estará marcada pela diferença da sua língua materna em relação à
língua-alvo, mas também sua identidade no interior do grupo vai se definir
numa correlação da sua língua materna com a língua materna dos outros
aprendizes.
Em terceiro lugar, sabe-se que, quaisquer que sejam as características do
contexto da sala de aula, a língua-alvo tende a ser mobilizada em duas
dimensões diferentes. Em um plano, ela tende a funcionar como medium,
ou seja, como principal meio de comunicação entre os participantes; em
outro, ela se define como sendo o próprio objeto de aprendizagem. Importa
aqui ressaltar que a maneira como cada uma dessas dimensões vai ser
explorada pela interação pedagógica será influenciada, pelo menos em
parte, por aspectos circunstanciais que ultrapassam o âmbito da sala de aula
propriamente dita. Pretendemos, pois, destacar dois desses aspectos: em
primeiro lugar, o espaço extraclasse, que é o ambiente mais amplo (cidade
ou país), dentro do qual a atividade de ensino/aprendizagem da língua
estrangeira se encontra circunscrita, e, em seguida, as identidades dos
aprendizes, principalmente no que diz respeito às suas respectivas línguas
maternas.
RELAÇÃO ENTRE LÍNGUA-ALVO E AMBIENTE
EXTRACLASSE; PERFIL DA CLASSE EM TERMOS
DE LÍNGUA(S) MATERNA(S)
A partir da observação de seqüências de transcrições de aulas de francês
língua estrangeira gravadas em ambientes diversos, procuraremos verificar
em que medida a presença (ou não) de certas características contextuais –
que determinam a relação entre a língua-alvo e o ambiente extraclasse, de
um lado, e o perfil da classe em termos de sua(s) língua(s) materna(s), de
outro – vai alterar a dinâmica pedagógica. Suspeitamos que essas
características ajam como fatores que influenciam não apenas o modo como
os participantes se posicionam e intervêm na sala de aula, mas também o
lugar que a língua-alvo vai ocupar durante a interação pedagógica, lugar
esse que pode variar de acordo com as relações existentes entre a língua-
alvo e o ambiente extraclasse no qual os participantes interagem ao realizar
suas atividades cotidianas. Os dois aspectos focalizados vinculam-se
diretamente a dois componentes distintos do contexto. A situação da língua-
alvo em relação ao ambiente extraclasse diz respeito prioritariamente ao
quadro espacial. Já o perfil da classe do ponto de vista de sua(s) língua(s)
materna(s) tem a ver com a identidade dos participantes. Apesar disso,
como veremos a seguir, esses dois aspectos estão relacionados entre si,
razão pela qual serão tratados conjuntamente.
CONTEXTO HOMOGLOTA E CONTEXTO ALOGLOTA
No que diz respeito à situação de ensino/aprendizagem da língua
estrangeira em relação ao ambiente extraclasse, costuma-se fazer a
distinção de dois contextos de aprendizagem: contexto homoglota e
contexto aloglota (DABÈNE, 1990). O contexto de aprendizagem é dito
homoglota quando a língua que se ensina/aprende em sala de aula é também
a língua utilizada comumente nas interações fora do ambiente pedagógico.
Quando isso não acontece, ou seja, quando a língua utilizada nas interações
que se produzem nos ambientes exteriores à sala de aula não é a língua-
alvo, mas outra língua, fala-se de aprendizagem de língua estrangeira em
contexto aloglota.
Por outro lado, existe geralmente uma relação entre o contexto em que a
interação pedagógica se desenvolve e o perfil da classe do ponto de vista de
sua(s) língua(s) materna(s). Em contexto homoglota, via de regra, o grupo
de aprendizes é composto de falantes de línguas maternas distintas, as quais
o professor desconhece. Em contexto aloglota, ao contrário, a situação
predominante é aquela em que os alunos, estudantes de língua estrangeira
em seu próprio país, possuem a mesma língua materna, que pode ser
também a língua materna do professor.4
Em suma, levando-se em conta esses três aspectos – o contexto de
aprendizagem, as identidades do grupo de aprendizes sob o ponto de vista
de sua(s) línguas(s) materna(s) e o (des)conhecimento desta por parte do
professor –, são mais freqüentes as seguintes configurações:
contexto aloglota → aprendizes falantes da mesma língua → professor conhece a língua materna dos
materna alunos
contexto → aprendizes falantes de línguas maternas → professor desconhece a língua materna dos
homoglota distintas alunos

Cabe então a seguinte pergunta: de que modo e em que medida essas

variáveis interferem na interação em sala de aula?
A discussão que se segue organiza-se em três seções. Será feita
primeiramente a comparação dos dois tipos de contexto (homoglota e
aloglota), levando-se em conta dois fatores: inicialmente, o “princípio de
exposição” e, em seguida, o “aporte de dados” à sala de aula. Na segunda
seção, serão examinadas tendências ou formas de agir comuns aos dois
contextos de aprendizagem, as quais, diga-se de passagem, se diferenciam
muito claramente daquelas observadas em interações não pedagógicas. Por
último, serão salientados alguns aspectos específicos de cada um dos dois
tipos de contexto.
COMPARANDO OS DOIS TIPOS DE CONTEXTO
Relação entre contexto de aprendizagem e exposição do aprendiz
Existe um relativo consenso em torno da idéia de que, para atingir seu
objetivo maior (que é tornar o aluno capaz de se comunicar), a aula de
língua estrangeira deve promover uma exposição sistemática do aprendiz a
situações de uso da língua-alvo, ou seja, a uma circulação muito intensa e
variada de enunciados formulados na língua-alvo (ALMEIDA, 2005, p. 61-
62). A própria aquisição da língua materna é decorrência de um primeiro
processo de exposição: torna-se falante de uma língua a criança que é
exposta de modo sistemático ao uso circunstanciado dessa língua. Dentro
dessa perspectiva, espera-se que a sala de aula se torne, por excelência, um
espaço de representação e de encenação da língua-alvo. Tal encenação deve
ser capaz de ilustrar situações de uso da língua muito diversificadas,
colocando em cena diferentes tipos de interlocutores, movidos por diversos
propósitos e assumindo variadas posições.
Em contexto aloglota, a sala de aula é muitas vezes o principal, senão o
único, espaço em que o aprendiz faz e vê fazerem uso da língua-alvo para
comunicar. Neste caso, o processo de aquisição da língua estrangeira
encontra-se fortemente ancorado à sala de aula. Quando desenvolvidas
nesse tipo de contexto, as atividades de sala de aula normalmente adquirem
maior importância para o processo de ensino/aprendizagem (do que no
contexto homoglota), uma vez que desempenham um papel quase que
exclusivo no trabalho de exposição do aluno a situações de comunicação
em que a língua-alvo é mobilizada. Tal característica faz naturalmente a
balança pender de modo favorável para o contexto homoglota, caso este em
que a exposição do aprendiz ao uso da língua-alvo se estende de maneira
natural pelo ambiente extraclasse. Dessa forma, a sala de aula em contexto
homoglota pode caracterizar-se principalmente como um espaço de
sistematização, de reflexão sobre os fatos de língua, ao passo que, em
contexto aloglota, além de ser também um espaço de sistematização, ela é
fortemente marcada pela função de exposição, a qual ela é obrigada a
assumir como uma de suas principais tarefas.
O aporte de dados
Como dissemos, a sala de aula vai assumir a tarefa de promover a
exposição do aprendiz a um uso circunstanciado da língua. Constrói-se,
para tanto, uma encenação da língua entre quatro paredes, o que se faz
evidentemente através de uma abundante produção de enunciados. De
acordo com Véronique (1984), esta produção de enunciados (ou inputs) é
alimentada por três principais fontes provedoras de discurso: o professor, o
livro didático e o aluno.
O professor, sem dúvida o grande responsável pela gestão das atividades
pedagógicas, é geralmente um importante produtor de discursos na língua-
alvo. Ao exercer discursivamente as funções que sobre ele recaem –
informar, animar e avaliar – (DABÈNE, 1984), ele é levado a produzir não
apenas seu próprio discurso de “regente” da classe, mas também a retomar e
mobilizar os enunciados trazidos pelas duas outras instâncias discursivas: o
material didático e o aluno.
O livro didático, dentre os diversos suportes que podem ser utilizados
pedagogicamente, constitui outra importante fonte fornecedora de inputs.
Para montar uma encenação da língua-alvo, recorre a estratégias variadas,
que vão desde o uso de textos publicitários até a criação de personagens
fictícios, passando por poemas e receitas de cozinha. Trata-se de uma
representação não apenas da língua-alvo, mas também de um certo
itinerário (ou progressão) destinado a orientar o processo de
ensino/aprendizagem. Ele se apresenta como sendo a materialização de uma
certa versão desse patrimônio que é a língua-alvo. A ordem e a forma como
são apresentados os conteúdos no interior das lições (ou unidades)
geralmente refletem uma determinada opção pedagógica.
O aluno, principal beneficiário da relação de ensino/aprendizagem, também
contribui para esse processo ao fornecer inputs que alimentam as trocas,
embora sua uma participação nesse nível seja mais discreta. Na verdade, as
maiores fontes provedoras de discurso na aula de língua estrangeira são os
dois primeiros, cabendo geralmente ao aluno uma participação que tende,
sobretudo, a girar em torno de dúvidas de expressão, de verificação de
entendimento, de busca de (re)formulações e de tentativas de reemprego.
Entretanto, quando a aprendizagem da língua estrangeira se dá em contexto
homoglota, percebe-se uma participação mais ativa por parte do aluno, no
sentido de que ele tende a trazer para a sala de aula situações, enunciados,
vocábulos da língua estrangeira cujo uso ele captou/vivenciou de alguma
forma no ambiente extraclasse (ônibus, mercado, restaurante etc.). Dessa
forma, as experiências do aluno no seu dia-a-dia irrompem na sala de aula e
fazem dele um vetor de dinamização da aula em dois sentidos:

em primeiro lugar, ao trazer para o ambiente da sala de aula elementos

externos ao material didático e ao discurso do professor, ele interfere
naquilo que se convencionou chamar de “conteúdo de aprendizagem”
a ser explorado em sala de aula, cuja seleção é, via de regra, uma
prerrogativa do professor ou do material didático;
por outro lado, essa forma de interferência tende a alterar, pelo menos
em parte, a posição dos participantes, principalmente a do professor.
Com efeito, ao serem introduzidos
conteúdos/situações/comportamentos/enunciados que o professor não
previu e sobre cujo surgimento não tem controle, sua posição sofre
inevitavelmente um certo deslizamento. Ele passa a ocupar também o
lugar daquele que não sabe, que ouve, que procura entender e tomar
conhecimento das coisas, conformando-se, assim, com o fato de se
confrontar com uma dose maior de imprevistos. O aluno, em
contrapartida, pode ser alçado, nesse caso, à condição de conhecedor
ou especialista de determinado assunto.

CARACTERÍSTICAS COMUNS AOS DOIS TIPOS DE CONTEXTO

As perguntas fictícias
São muito freqüentes, no ambiente pedagógico, as formulações de
perguntas que, na verdade, contrariam a própria definição de “pergunta”
enquanto ato de linguagem caracterizado por um determinado valor
ilocutório. Sabe-se que as principais condições de sucesso do ato
“pergunta” são duas: a) o locutor desconhece uma informação que ele
desejaria obter; e b) se dirige a um segundo locutor que, supostamente, teria
chances de lhe fornecer a informação desejada. No entanto, essas condições
muitas vezes não são satisfeitas em sala de aula. O professor geralmente
conhece a informação que ele próprio solicita; além disso, ao se dirigir ao
seu interlocutor-aprendiz, não o faz por pensar que este a possui. Através de
sua intervenção, ele procura atingir outros objetivos: verificar a
compreensão do aluno, fazê-lo falar, tornar claro para os outros o sentido de
um enunciado etc.
Exemplo 1:
1. P Bon / alors / oui / Xiao Li / une étoile.
2. Xiao Li Une étoile.
3. P Qu’est-ce que c’est?
4. Xiao Li [Euh...
5. P [Qu’est-ce que ça veut dire?
6. Xiao Li Il (inaudible)... chambre / petite / euh... pas télévision / pas tabac euh... (inaudible)
(Corpus 1, p. 5)5
No trecho acima, ao comentar um texto lido em aula, a professora
“pergunta” à aluna o que significa [um quarto de hotel com] “uma estrela”,
informação esta que a professora já conhece evidentemente.
Retomada de enunciados para introduzir correção ou ratificar
formulações
Tendo em vista seus objetivos, a interação pedagógica cria certas
prerrogativas para o professor. Assim, não obstante as regras de polidez e
de respeito mútuo observadas nas interações em outros contextos, em sala
de aula o professor é autorizado a retomar enunciados, desviar o curso da
interação e interromper o aluno para fazer correções. Fora da sala de aula,
essas intervenções constituem um comportamento considerado
inconveniente ou antipático, pois seu caráter de repreensão representa uma
forte ameaça à face, embora seja admitido em relação a crianças que, por se
encontrarem em franco processo de formação e informação, necessitam
dessas correções. São freqüentes também as retomadas pelo professor com
o propósito de sublinhar formulações ou ratificá-las.
Exemplo 2:
17. Vera Une chambre / pas avec douche.
18. P Qu’est-ce que c’est PAS avec douche? Comment on dit ça?
19. Xiao Pang Sans douche.
20. P Une chambre [sans douche.
21. As [sans douche.
(Corpus 1, p. 5)

Linearidade fragmentada
O discurso de aula de língua estrangeira é também marcado por freqüentes
cortes, desvios e redirecionamentos que lhe imprimem uma seqüencialidade
muito particular. Verifica-se, durante uma mesma atividade, a passagem
brusca de uma intervenção de caráter descritivo a um comentário
metalingüístico, e deste a um relato ficcional para ilustrar um fato de língua
e, logo em seguida, a uma reformulação corretiva. Da mesma forma, é
bastante comum a mudança de universos de referência, como afirma
Cicurel (2002). Passa-se do universo do texto ao universo da língua, e deste
ao universo do mundo exterior e, em seguida, ao universo da sala de aula, e
assim por diante. Por exemplo, na seqüência do Corpus 1, compreendida
entre os turnos 1-108 (p. 5-6), as trocas se encadeiam de forma bastante
fragmentada, devido à alternância dos tipos de enquadre. Nos turnos 1-10,
faz-se a descrição do hotel. Passa-se em seguida (turnos 11-23) a uma troca
corretiva (pas avec douche → sans douche). A seguir retoma-se a descrição
do hotel (turnos 24-34) e, logo após, inicia-se outra troca corretiva (petit →
petite), para voltar em seguida à descrição do hotel (turnos 38-49). Nos
turnos 50-51, quando um aluno espirra pela segunda vez, o professor reage,
igualmente pela segunda vez, dizendo: À vos souhaits. A introdução dessa
expressão suscita uma explicação (metalingüística) que se estende por
vários turnos (turnos 52-107). Encaixa-se, porém, dentro desse último
conjunto de trocas, outra pequena seqüência (turnos 68-89) em que uma
aluna tenta explicar o que se diz na Polônia quando alguém espirra (“En
Pologne on dit que... boire vodka”). É somente no turno 108 que a descrição
do hotel é retomada.
Os traços ressaltados acima são característicos da relação de
ensino/aprendizagem de língua estrangeira e certamente estariam
desprovidos de propósito se fossem retirados de seu contexto de origem.
Como afirma Weiss (ver artigo nesta publicação), apesar das semelhanças
existentes entre elas, a conversação em sala de aula difere da conversa não
pedagógica, “gratuita”, porque possui um objetivo externo a ela própria.
Isso certamente contribui para aumentar seu grau de complexidade.
CARACTERÍSTICAS DA INTERAÇÃO EM CONTEXTO
HOMOGLOTA
Aluno “representante” de seu país/região
Quando o grupo é composto por indivíduos provenientes de diferentes
regiões ou países, a nacionalidade tende a se tornar um traço identitário
importante. Ela confere ao aluno um estatuto particular diante dos outros,
que irão considerá-lo como detentor de informações sobre seu país de
origem, as quais o grupo, em princípio, desconhece. É sobretudo sua
nacionalidade que lhe confere tal legitimidade, como se pode observar no
excerto seguinte em que Vera, aluna de origem polonesa, discorre sobre
costumes de seu país.
Exemplo 3:
(Logo depois de Xiao Li ter espirrado e de a professora ter reagido dizendo “A vos souhaits”.)
P Eternue / quand quelqu’un éternue / vous dites quoi?
65 Xiao Pang A vos souhaits.
66 P [A vos souhaits / ou à tes souhaits (professora escreve no quadro)
67 Xiao Pang [A vos souhaits.
68 Vera En Pologne on dit que... il y a boire vodka.
69 P Ah / en Pologne on dit
70 Vera Euh… pour… pour la vodka.
(Corpus 1, p. 6)

Deslocamento da posição do professor

Como característica desse tipo de contexto de aprendizagem, salientou-se,
no item anterior, que, via de regra, cabe aos alunos a prerrogativa de
fornecerem informações sobre hábitos e peculiaridades de seus países de
origem. Tal fato provoca, naturalmente, um certo deslocamento do lugar do
professor, se comparado ao seu lugar mais convencional. Ele não pode
informar o grupo porque não detém o saber específico a uma dada
realidade, como se pode observar no exemplo anterior.
Pane de intercompreensão
Às vezes, após algumas tentativas fracassadas, o professor ou aluno desiste
de obter esclarecimentos a respeito de um tema abordado devido ao fato de
possuir conhecimento lingüístico ou cultural insuficiente. Esta insuficiência
pode ser relativa tanto à língua/cultura-alvo, que o aluno domina
precariamente, quanto à língua/cultura materna dos alunos, cujas
peculiaridades o professor desconhece.
Exemplo 4:
68 Vera En Pologne on dit que... il y a boire vodka.
69 P Ah / en Pologne on dit
70 Vera Euh… pour…pour la vodka.
71 P Pour la vodka.
72 Vera Oui.
73 P Ah d’accord. (risos da professora)
74 Vera Boire la vodka.
75 P Ah vous voulez boire ou pour boire?
76 Vera Non / quand le... trois fois.
77 P Quand on / quand vous éternu…
78 Vera Quand je je j’éternue.
79 P J’éterNUE
80 Vera J’éterNUE trois fois.
81 P Oui?
82 Vera Hic, hic, hic.
83 P Hic, hic, hic. (riso da professora) oui (risos de vários) Qu’est-ce que|
84 Vera |tout le monde dit euh... pas beaucoup malade.
85 P Oui.
86 Vera (ruído) boire vodka.
87 P Ah.
88 Vera Boire vodka.
89 P Boire de la vodka d’accord oui / ça va? Vous comprenez? / Oui?
(Corpus 1, p. 6)
No trecho acima, apesar de seus esforços, percebe-se que a aluna não
consegue satisfazer a curiosidade da professora, que encerra o tópico sem
saber se a tentativa da aluna era para explicar qual fórmula seria
pronunciada na referida ocasião (boire vodka = beba vodca? ou que a
vodca lhe dê saúde?) ou para dizer o que as pessoas fazem nesse caso:
bebem vodca, de fato.
Cooperação entre os alunos
O fato de os alunos possuírem línguas maternas diferentes e de o professor
não as conhecer parece estimular, por parte daqueles, uma participação mais
ativa. Nesse contexto especialmente, a tarefa de garantir a intercompreensão
entre os membros do grupo recai não apenas sobre o professor, mas também
sobre os alunos.
Exemplo 5:
(O grupo conversa sobre os mendigos = clochards)
16 P Alors il y a un des garçons qui trouve / les clochards
17 Juan Sympas.
18 P Il trouve les clochards sympas / et l’1autre?
19 Juan Non.
20 P Il les trouve comment?
21 Rita Salés
22 Juan Sales
.../...
33 Sale / qu’est-ce que veut dire... / qu’est-ce que veut dire sale?
Stephania
34 P Sale? qu’est-ce que veut dire sale?
35 Chinsia Sporco
36 Gracie / merci Chinsia.
Stephania
37 P Tout le monde comprend sale? non...? Alors James ne parle pas italien / il n’a pas compris // qui peut
lui expliquer? Allez Chinsia / explique.
38 Chinsia Anglais: dirty.
39 James O.K.
(Corpus 1, p. 11)
Com efeito, diante de uma classe bastante heterogênea do ponto de vista das
línguas maternas de seus participantes, é o próprio professor que pede aos
alunos que auxiliem um colega de língua inglesa a compreender o sentido
de “sale” (= dirty).
CARACTERÍSTICAS DA INTERAÇÃO EM CONTEXTO
ALOGLOTA
Língua materna como denominador comum a todo o grupo
Na sua grande maioria, as classes de língua estrangeira em contexto
aloglota são compostas por alunos falantes da mesma língua materna, a qual
se torna uma “rede de segurança” para todo o grupo. Recorre-se a ela de
modo mais ou menos freqüente, de acordo com o grupo, para sustentar
etapas da tarefa pedagógica: verificação da compreensão, elucidação de
conteúdos, comparação da língua-alvo com a língua materna, avisos etc.
Nos trechos transcritos a seguir, trata-se de aulas de francês língua
estrangeira ministradas em uma escola na Espanha.
Exemplo 6:
1P On va faire une activité musicale / nous allons réviser les animaux, d’accord? [mais…
2 Cristina [los animales
3P Les animaux / Christine / en français, mais avec une chanson, des
activités de chansons. Alors, d’abord on écoute bien la chanson / c’est
l’histoire d’animaux qui ont mal partout, ils ont mal au [ventre…
4 Pablo [Qué es / animaux/?
5P Des animaux? un animal, des animaux.
(Corpus 1,
p. 73)

Exemplo
7:
18 P Ils ont mal partout / ils ont des petits… vous avez entendu le mot? … des petits bobos / moi je me
suis coupé le doigt / j’ai un petit bobo au doigt / regardez / j’ai un pansement, j’ai un [bobo

19 Pablo [una pupa / una pupa

20 P Un bobo / non?
21 Alvaro Daño
22 Pablo Una [herida
23 P [un...chut! hein? non! pas en espagnol / j’ai un petit bobo …
(Corpus 1, p. 74-75)

Alteração do estatuto da língua-alvo

No ambiente aloglota, verifica-se uma desestabilização do estatuto da
língua-alvo. Ela não será necessariamente o recurso utilizado para garantir a
intercompreensão na sala de aula. Quando surge um obstáculo, recorre-se
freqüentemente à língua materna para ultrapassá-lo. Às vezes, as trocas em
língua materna podem se repetir com freqüência ou se estender
demasiadamente, obrigando o professor a intervir para restaurar os
“direitos” da língua-alvo (vide exemplo 7, turno 23). Nessas condições, das
duas funções da língua-alvo descritas anteriormente – objeto de
aprendizagem e meio de comunicação do grupo –, a última delas sofre uma
ameaça, como ilustra a transcrição a seguir.
Exemplo 8:
(Caterina descreve seu irmão a pedido da professora)
107 P Et qu’est-ce qu’il aime faire?
108 Caterina Fastidiarmos
(risos do grupo)
109 P EN FRANÇAIS
110 Caterina Il aime beaucoup regarder la TV los dibujos animados mais…
111 P Les dessins animés
(Corpus 3, p. 9)

Garantia da intercompreensão
Em contexto aloglota, por ser a mesma, a língua materna dos alunos pode
ser convocada a qualquer momento para exercer a função de denominador
comum a todo o grupo (supondo-se que o professor também a conheça).
Nesse ambiente, existe, portanto, a certeza de se poder fazer uso da língua
materna para eliminar incompreensões e mal-entendidos, mesmo que este
seja um último recurso; o que não ocorre em contexto homoglota, onde são
várias as línguas maternas (vide exemplo 4). Por ser um território “seguro”,
a língua materna permite que os alunos tenham maior eficiência durante as
conversas paralelas.
Ademais, além de garantir a intercompreensão, o fato de os alunos
possuírem a mesma língua materna se reflete no trabalho do professor como
um todo, facultando-lhe a adoção de determinados procedimentos. Por
exemplo, durante a preparação de seu trabalho, ao examinar os conteúdos a
serem introduzidos em aula, ele pode contrastivamente fazer uma filtragem,
avaliando o grau de transparência e de opacidade que os enunciados e
conteúdos possuiriam diante de seus aprendizes. Porém, já não estamos
mais falando de interação em sala de aula, mas do trabalho do professor,
que se inicia muito antes de sua chegada à escola. E isso é assunto para
outra pesquisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Algumas reflexões sublinham o caráter único das ações e dos
acontecimentos. Não se pode banhar duas vezes no mesmo rio, dizia
Heráclito. Os enunciados, enquanto acontecimentos sócio-históricos, não
são reiteráveis, afirmava Bakhtin. Da mesma forma, podemos dizer que
uma aula dada nunca será igual a outra. No entanto, apesar dessa
singularidade, somos capazes de agrupar e reconhecer as atividades como
sendo pertencentes a este ou àquele gênero, do mesmo modo que os
discursos. Com efeito, elas estarão sempre sujeitas a determinadas
condições que tornam possível ou impedem sua realização enquanto tais.
No caso específico da atividade de ensino/aprendizagem de língua
estrangeira, existem dados contextuais muito relevantes para se entender o
que se passa em sala de aula. Trata-se de traços, por vezes estruturais, por
vezes circunstanciais, que vão interferir nos modos de realização das
atividades e de participação dos interagentes. Com o propósito de observar
de que modo as características do contexto determinam a maneira como a
interação se desenvolve, procuramos examinar dois eixos de interferências,
dentro do amplo conjunto de elementos e aspectos que definem o contexto
no qual se realiza a atividade de ensino/aprendizagem de língua estrangeira.
Em primeiro lugar, tentou-se salientar de que forma o lugar ocupado pela
língua-alvo em relação à língua utilizada no contexto externo à sala de aula
(contexto homoglota e contexto aloglota) se repercute na dinâmica das
trocas em sala de aula. Em segundo lugar, procurou-se vincular ao fato de
os aprendizes possuírem ou não a mesma língua materna alguns
comportamentos e atitudes adotados durante a interação pedagógica.
Sendo assim, perceber, de um lado, quais são as características que
determinam a feição do contexto em que é exercida a atividade pedagógica
e, de outro lado, identificar que tipo de influências que essas características
produzem sobre as posições assumidas pelos interagentes e sobre o
desenrolar das atividades vão certamente permitir que o professor
compreenda melhor a situação na qual intervém e seu lugar dentro dela.
Poderá assim posicionar-se de modo mais produtivo e tirar proveito de
elementos da situação, utilizando-os em seu favor.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, F. Gênero e livro didático de língua estrangeira. Trabalhos em
Lingüística Aplicada, Campinas, SP, v. 44, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2005.
_______________. Interpretação e sentido. In: PAULIUKONIS; SANTOS.
Estratégias de leitura: texto e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
CICUREL, F. Les réagencements contextuels dans l’enseignement des
langues. In: CICUREL, F.; VÉRONIQUE, D. Discours, action et
appropriation des langues. Paris: Presses de la Sorbonne Nouvelle, p. 179-
194, 2002.
DABÈNE, L. Diversité des situations d’enseignement/apprentissage d’une
langue étrangère. In: DABÈNE, L. et al. Rituels et variations dans la classe
de langue étrangère. Paris: Crédif-Hatier, 1990.
_______________. Pour une taxinomie des opérations
métacommunicatives en classe de langue étrangère. Études de linguistique
appliquée, Paris, n. 55, p. 39-46, 1984.
GOFFMAN, E. A situação negligenciada. In: RIBEIRO, B.; GARCEZ, P.
Sociolingüística interacional. São Paulo: Loyola, 2002.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. Análise da conversação: princípios e
métodos. São Paulo: Parábola, 2006.
_______________. A noção de ‘negociação’ em análise da conversação: o
exemplo das negociações de identidade. Gragoatá, Niterói, n. 11, 2. sem.
2001.
_______________. Les interactions verbales 1. Paris: Armand Colin, 1990.
VÉRONIQUE, D. Apprentissage naturel et apprentissage guidé. Le
Français dans le Monde, Paris, n. 185, p. 45-52, 1984.

Ver o primeiro capítulo de Les interactions verbales 1, de Kerbrat-Orecchioni (1990).

Questão discutida mais detalhadamente em “Interpretação e sentido”, de Almeida (2006).
Ver Kerbrat-Orecchioni (2001).
Por serem pouco comuns, não consideramos os casos de grupos de estudantes da mesma
nacionalidade que estudam a língua estrangeira em ambiente homoglota. Por exemplo, uma classe
composta de alunos japoneses residentes no Brasil, que estudam o português língua estrangeira.
Os trechos de diálogos pedagógicos citados como exemplos foram retirados do Corpus de Travail
constituído a partir de gravação e transcrição de aulas de francês língua estrangeira, trabalho esse
realizado por uma equipe de estudantes coordenada por Francine Cicurel, professora da Université
Paris 3 – Sorbonne Nouvelle, a quem agradecemos.
 LA DIMENSION
CACHÉE DE L’AGIR
PROFESSORAL: UNE
VOIE D’ACCÈS À LA
COMPRÉHENSION DU
MONDE DE LA CLASSE
DE LANGUE
Francine Cicurel
(Université Paris III – Sorbonne Nouvelle)

Observer les interactions entre les participants d’une classe de langue

permet d’apprendre des choses sur le monde de la classe, sur ce qui s’y
passe, sur les modes d’enseignement, sur les modes d’apprentissage. Pour
qui veut entrer dans ce monde interactionnel, la première chose à faire est,
sans nul doute, d’adopter une posture d’observateur afin de pouvoir être en
prise avec des échanges de parole. Cette manière de recueillir des données a
fait ses preuves: les études prenant le discours de la classe comme objet de
recherche ont fini par porter leurs fruits. Mais à ne s’attacher qu’à la surface
du discours ne risque-t-on pas que les représentations des enseignants, la
perception qu’ils ont de leur public et sans doute aussi les idées et les
conceptions qu’ils forment eux-mêmes à propos de leur action
d’enseignement n’échappent à l’observation?
Mon propos va porter sur la manière dont on analyse la classe de langue en
s’attachant aux interactions qui s’y déroulent mais aussi en y introduisant
une réflexion sur les discours que tiennent les professeurs à propos de leurs
pratiques. Il débouchera sur une réflexion à propos du traitement à réserver
aux discours que tient un professeur lorsqu’il est confronté à sa propre
pratique: quelle en est la nature, comment peut-on les analyser? Faut-il s’en
méfier ou tout au contraire sont-ils susceptibles de nous apporter quelque
chose de neuf, notamment quant aux processus interactionnels en œuvre
dans une situation d’enseignement?
L’investigation à propos de la classe de langue, qui se fait depuis deux
bonnes décennies s’est donné pour but de mieux comprendre comment se
déroule la communication en classe. Parler de “monde de la classe” donne à
penser que ce monde est régulé par un certain nombre de règles, que c’est
un univers, mais cela donne peut-être un peu trop l’impression que c’est un
univers fermé, ce qui n’est pas le cas. Il est nourri par des forces, des
convictions, des contraintes qu’il faut aussi savoir prendre en compte.
LE TERRAIN ÉDUCATIF LORSQU’IL EST OBJET DE
RECHERCHE
Je rappelle brièvement le principe et les modalités du travail sur les
interactions en classe6 en commençant par dire qu’il s’agit d’une recherche
de terrain. La classe n’est pas a priori un objet de recherche, mais un lieu de
travail où on apprend et où on enseigne. C’est un objet complexe:
interactions, programmes, résultats, méthodologies, buts des acteurs,
contraintes institutionnelles, tout y est… Comment faire en sorte que les
classes puissent être considérées comme objets de recherche, comment faire
cette mutation et à quelles conditions? Ceux qui s’intéressent aux
interactions en classe essayent de les décrire à partir de transcriptions, c’est-
à-dire d’une transformation de l’oral en écrit et, à partir de cet “écrit
fabriqué”, essaient de comprendre comment se fait le processus de
transmission.
A quels moyens faut-il faire appel pour parvenir à transformer le vivant en
objet de recherche? A quel prix se fait la transformation de l’oralité en
modèles, concepts, représentations écrites?
La façon de faire n’est pas sans lien avec les pratiques des anthropologues;
se déplacer sur le terrain, entrer en contact avec les acteurs du terrain, à
savoir les professeurs en charge de classe de français ou de langues
étrangères, obtenir d’assister aux cours pendant une période variable,
enregistrer et parfois de filmer les classes, enfin les transcrire afin de les
transformer en données analysables. De ce fait, on en assure aussi la
permanence.
C’est après l’analyse des données que l’on tente de faire une interprétation
des résultats (qui devrait toujours être communiquée aux acteurs observés).
Ces pratiques de terrain suivies d’analyse ont permis de faire un certain
nombre de découvertes sur le fonctionnement langagier en situation
didactique. S’il faut rappeler quelques résultats sur ce que ces observations
ont permis de conceptualiser à partir de l’observation de l’interaction, en
voilà quelques-uns, que l’on ne développera pas: la dimension
métalinguistique du discours, l’énonciation souvent polyphonique,
l’importante co-construction du discours professeur-apprenants, les rituels
pédagogiques, le côté fictionnel de l’énonciation.
LES INTERACTIONS EN CLASSE: QUELQUES TRAITS
DÉFINITOIRES
On distinguera deux manières de constituer des corpus. La manière 1 de
recueillir des données est l’observation dans les classes et la transcription de
séquences. Ce sont des données naturelles que l’on obtient, sans
l’intervention des chercheurs dans les échanges;7 La manière 2, que l’on
traite plus avant dans l’article, consiste à faire des autoconfrontations, à
permettre à un professeur de revenir en arrière en lui montrant ou en le
faisant parler de son cours.
Au fil des observations du comportement langagier des participants, on
parvient à dégager quelques principes de l’interaction en classe visant à la
décrire comme un type d’interaction bien défini (CICUREL; DOURY,
2001). Il s’agit:

d’une interaction planifiée, et cette planification est en quelque sorte

mise à l’épreuve au moment du cours et de la rencontre avec une force
de coopération ou de résistance;
d’une interaction à visée cognitive, selon les observations faites
notamment à partir des travaux sur le discours universitaire de Ali
Bouacha (1984), pour qui le but est toujours un accroissement du
savoir de l’autre;
de “manipuler la communication en L2 en vue de maximiser les
processus acquisitionnels de l’apprenant” selon les termes de Bange
 (1992, p. 69) qui souligne les conditions particulières
de l’apprentissage en classe;
d’une interaction dans laquelle les places interactionnelles sont
déterminées en fonction du savoir.

Enfin, l’interaction donne toujours lieu à l’émergence d’activités

didactiques plus ou moins formalisées (CICUREL, 2002).
Ces travaux qui s’étendent sur plusieurs années préparent la prise en compte
de la spécificité d’un travail en classe, dans des situations particulières et
dans des cultures éducatives situées qui ont un pouvoir déterminant sur les
conduites interactionnelles.
L’interaction didactique, un paradoxe?
Revenons sur le but de l’interaction didactique: ce n’est pas une
conversation. Lors d’une interaction entre amis, il n’est pas besoin d’avoir
des buts spécifiques ou de vouloir obtenir quelque chose: il faut plutôt
trouver des sujets de conversation ayant un intérêt commun, donner une
image de soi, positive si possible, ce qu’a magistralement montré Goffman
(1974).8 En revanche, la communication didactique doit permettre la
réalisation de buts. Enseigner ou apprendre une langue dans un contexte
institutionnel donne lieu à une interaction à “finalité externe”, puisque le
but préexiste à l’interaction. La situation d’apprentissage peut se lire selon
le schéma ci-après:
L1(locuteur doit/veut transmettre un corpus de connaissances, un a L2 (locuteur moins compétent)
compétent) savoir-faire/savoir-dire
ayant un programme selon des méthodes et moyens X pour accélérer les processus
d’action acquisitionnels de L2
dans un temps donné à l’aide d’activités
préorganisées

Elle est régie par un contrat didactique selon lequel il faut qu’il y ait mise
en place d’actions d’apprentissage, ce qui demande aux participants de
procéder de façon à obtenir un résultat, se traduisant par une modification
du savoir (savoir-faire ou savoir-dire) des apprenants.
Il n’est guère possible d’analyser la communication en classe sans se référer
à ce contrat. Si l’enseignant met en place des activités pédagogiques (dans
leur très grande diversité), s’il pose des questions à tout propos, s’il
encourage la parole inventive, c’est qu’il estime que cela est propice à
l’apprentissage de la langue. Le caractère prédéterminé de l’interaction
(programme et contraintes institutionnelles) n’exclut pas pour autant l’
“événement”, quelque chose qui “advient”, qui est à construire, de façon
unique, par chacun et pour chacun des participants.
Se profile ici une double contrainte: pour enseigner une langue en contexte
institutionnel il faut à la fois “tenir” l’interaction, remplir les obligations
interactives et permettre une prise de parole individualisée et “fraîche”,
susceptible de déranger l’ordre interactionnel parce que c’est une parole
authentique, non calquée sur des modèles. On n’est pas loin d’une
communication paradoxale: il faut apprendre à “parler naturellement” mais
ceci dans le respect de règles liées à la situation didactique qui sont
différentes des règles de communication en vigueur à l’extérieur de la
classe.
On peut alors supposer qu’existe un “travail intérieur” d’envergure que
fournit l’enseignant qui se trouve toujours en prise avec le plan du travail à
accomplir, du programme et de tout ce qui ne dépend pas de l’élève et
précède la classe, et avec le plan de l’interaction dans la classe.
Le phénomène de détopicalisation: un exemple de ce que l’analyse des
interactions permet de découvrir
Un cours de langue est une action planifiée. Lorsque le professeur entre en
classe, son action est déjà commencée (préparation du cours, anticipation
du scénario didactique, etc.). Par son format – sollicitation constante du
professeur, échanges, réactions à ce que disent les élèves –, le cours de
langue encourage ce que j’ai appelé une détopicalisation c’est-à-dire la
faculté que l’un des participants a de détourner le topic traité. Non pas de le
“modifier” totalement mais d’introduire une digression en rapport avec le
thème. Devant ces tentatives de détopicalisation, un enseignant peut soit
résister et ne pas aller sur le chemin de traverse qui lui est proposé, soit
considérer qu’il s’agit d’une occasion à saisir.
Observons un exemple de détopicalisation, dans l’extrait suivant lorsque
partant de “7ème arrondissement”, l’étudiant E14 propose “7ème ciel”. Il
s’agit d’un cours de français langue étrangère dispensé à des étudiants en
milieu universitaire, dans la région parisienne. S. est le professeur (corpus
Carlo du Diltec). L’activité est classique, il s’agit de la correction d’un
travail écrit.
S / + alors + on va commencer par des tout petits points + ça c’est une chose + (elle écrit au tableau) tu le sais
…/ ma chérie parce qu’on a déjà vu ça l’année dernière (à une étudiante) on va voir si tu as une bonne
mémoire (elle écrit au tableau) j’habite au 7ème et j’habite DANS le 7ème
E13 mais
S on peut habiter + ça peut être les deux
E13 oui mais au 7ème c’est L’ETAGE et dans le 7ème c’est le quartier + c’est l’arrondissement
S d’accord (rire) elle a gagné + donc j’habite au 7ème c’est toujours l’étage si vous voulez parler de
l’arrondissement c’est DANS le 7ème
E14 (détopicalisant) dans le 7ème ciel
S (acceptant le détour) je suis xx 7ème ciel t’es obligée de dire ciel elle est il est je suis↑ J’ETAIS + c’est
souvent quand on raconte + J’ETAIS au 7ème ciel ( elle écrit au tableau) quand est-ce que tu as été au
7ème ciel ↑ (rire des étudiants) (rire de S)
E15 il y a quelques jours
S il y a quelques jours + UN JOUR j’ai été au 7ème ciel mais je suis redescendue sur terre (rire) pourquoi le
7ème↑+ + moi non plus + je sais pas pourquoi le 7ème↑ c’est clair pour tout le monde être au 7ème ciel↑
oui oui↑
E16 ouais xx
S avec 7 aussi
E oui + 7
17
S dans vos langues maternelles on dit aussi le 7ème ciel↑
E18 ouais
S avec 7↑ (rire collectif) pourquoi 7↑ je pensais + je suis désolée c’est vraiment L’ETHNOCENTRISME je
pensais que c’était vraiment + je pensais qu’il n’y avait que les Français qui pouvaient aller au 7ème ciel
(rire des étudiants)
E xx
19
S on dit ça aussi dans ton pays + être au 7ème ciel
E20 oui xx
S (retopicalisant) le 7ème ciel + le 7ème jour + alors + on peut habiter dans le 7ème + monter au 7ème et
aller au 7ème ciel + dans sa petite chambre du 7ème dans le 7ème + j’habite au 7ème sans ascenseur qui
habite au 7ème ici ↑

L’étudiant E14 propose “7ème ciel” alors que le topic porte sur l’opposition
7ème étage/7ème arrondissement. Il ne s’agit pas d’une rupture thématique
(qui serait contraire aux règles communicatives de la classe où il faut
accepter un thème commun généralement proposé par le professeur) mais
d’une extension du thème. Le professeur S. choisit de se saisir du topic
proposé et pendant treize tours de parole accepte que le thème traité soit le
septième ciel. On note qu’aucune franche explication lexicale de
l’expression n’est donnée. L’expression donne plutôt lieu à rires (expression
de la gêne?) et à consultations des étudiants à qui S. demande si, dans leurs
langues, l’expression existe également. Elle renonce, par ce biais, à
quelques-unes de ses prérogatives d’experte pour laisser place au savoir des
étudiants présents.
Inversement, des traces de planification sont présentes dès le début de
l’activité lorsque S. annonce le programme (alors + on va commencer par
des tout petits points + ça c’est une chose) et à la fin lorsqu’elle veut que
l’on quitte le thème du septième ciel et qu’elle effectue avec virtuosité la
retopicalisation, c’est-à-dire le retour à la planification (voir le dernier tour
de parole de S. ci-dessus).
Le traitement de la langue ne se fait pas “à vide”, il se fait face à un
auditoire, (ce qui constitue par ailleurs l’un des traits de l’interaction
pédagogique), mais il y a comme un délicat équilibre à tenir entre le plan du
prévu et celui de l’interaction vive. Parler de la langue ou parler la langue se
fait face ou avec un groupe d’interactants. Si on interroge un professeur de
langue, il dira qu’aucun cours n’est semblable à l’autre. Pourquoi? Parce
que la parole et la réaction de l’autre modifient le cours de l’action
didactique à accomplir. Le professeur doit tenir son rôle de professeur et
accomplir des actions qui le catégorisent comme tel: poser des questions,
corriger, encourager mais aussi rester ouvert aux possibilités
interactionnelles – dérogation thématique, attitudes diverses, ouvertures
proposées par le public d’apprenants.
UNE CATÉGORIE À CONSTRUIRE: LA DIMENSION CACHÉE9
DU TRAVAIL ENSEIGNANT
Le monde de la classe se donne ainsi par le biais de l’observation fine des
interactions. Mais est-ce que tout ce qui se passe dans la classe est visible?
A quoi a accès l’observateur? A-t-il accès aux motifs d’une action, à ce qui
se passe en-dessous du discours produit et construit? Se peut-il qu’il ne voie
que la surface des choses et des actes?
L’occasion que nous avons eue d’avoir accès à des discours d’enseignants
revenant sur des moments de cours qu’ils avaient donnés ont montré que, à
travers l’écoute de ces discours, autre chose apparaissait, qui n’était pas tant
le souci de la matière à enseigner mais bien davantage ce qui était lié au
relationnel ou au souci d’appropriation des élèves
Mais c’était alors à travers une autre manière – la manière 2 – de recueillir
des données que nous avons été confrontée puisque le chercheur va vers le
professeur et s’entretient avec lui et qu’il obtient des informations sur
l’action enseignante en poussant le professeur à revivre sa pratique
d’enseignement.
Le dispositif10 adopté a été le suivant: le cours d’un professeur de langue
plutôt expérimenté a été observé, filmé et transcrit. A ce professeur de
français langue étrangère enseignant à un public de Chinois à Paris, on a
donné la possibilité d’interrompre le visionnement de son propre cours
filmé pour commenter son action comme elle le souhaitait.
On découvre que ce qui est mis en avant c’est moins ce qui a trait à la
langue que la mise en œuvre d’une relation éducative et plus largement
l’obligation de construire une action d’enseignement.
Nous avons été ainsi amenée à construire une nouvelle catégorie dans la
lignée de travaux de philosophes (le courant des théories de l’action11), de
sociologues qui s’intéressent à l’agir humain, à ses motifs, à la rationalité de
l’interaction ou de spécialistes de l’analyse du travail qui s’intéressent aux
“pratiques professionnelles” et se penchent sur les discours que tiennent les
professionnels sur leur action.
Nous allons tenter de mettre un peu de lumière sur la notion d’agir
professoral.
Qu’appelons-nous “agir professoral”?
Il s’agit de l’ensemble des actions verbales et non verbales, préconçues ou
non, que met en place un professeur pour transmettre et communiquer des
savoirs ou un “pouvoir-savoir” à un public donné dans un contexte donné.
Lorsqu’on parle d’agir on met l’accent sur le fait que, pour accomplir son
métier d’enseignant, le professeur exécute une suite d’actions en général
coordonnées, et parfois simultanées, subordonnées à un but global.
Ces actions ont la particularité d’être non seulement des actions sur autrui,
ce qui est le propre des actions conjointes,12 mais d’être destinées à
provoquer des actions de la part du groupe ou d’individus puisqu’elles
veulent induire des transformations de savoirs et parfois de
comportements.13
La mise en mots de l’action d’enseignement
Revenons à notre enseignante et voyons comment elle agit ou verbalise son
action en vue du projet qu’elle forme d’enseigner à des Chinois en France le
français.
D’évidence, selon ce qu’elle en dit, les actions en classe ne sont pas
seulement motivées par l’immédiateté des situations, par les réactions
d’élèves ou les obligations liées au programme, mais aussi par un certain
nombre de “principes méthodologiques” (acquis par formation,
expérience…), de “convictions” – et la question n’est pas de voir leur bien-
fondé –, mais plutôt d’interroger plus avant l’action d’enseignement en se
demandant si elle n’est pas toujours basée sur des opinions ou des principes
plus ou moins rationnels.14
Dans l’extrait qui suit l’enseignante exprime de façon assez forte sa
conception de la dynamique de la classe, du climat qu’elle souhaite y voir
régner et qui peut entrer en contradiction avec la culture éducative de son
public:
P. – La dynamique de groupe euh c’est euh primordial avant la grammaire et le contenu il
faut que les gens se trouvent en confiance dans la classe et qu’il y ait une communication
transversale entre les étudiants + alors avec les étudiants chinois c’est très difficile parce
que finalement on se rend compte qu’ils communiquent très mal entre eux + toute leur
attention est portée sur le professeur + et donc ce qui fait que c’est important de savoir
quelles sont les petites manies des uns et des autres de se connaître mieux

Ce qui permet de dégager, à partir des mots clés utilisés, un paradigme

représentant l’ “idéal-type” de l’agir professoral pour cette enseignante.

Paradigme de la communication: dynamique de groupe – en confiance –

communication transversale – se connaître mieux

On voit ici percer la représentation que se fait le professeur de

l’enseignement d’une langue: c’est la confiance en soi qui joue, autant
sinon davantage que le contenu transmis. Le mode de communication entre
les élèves est à prendre en compte, ici il est jugé négativement, on voit
poindre des jugements en rapport avec les cultures éducatives. “Toute leur
attention porte sur le professeur” est un énoncé qui critique une attitude et
qui nous donne une indication sur la conception de la transmission du
savoir du professeur: pas de centration sur le professeur.
Un cas particulier: enseigner la grammaire
Le sociologue Bernard Lahire (2001) distingue deux grandes tendances
dans les théories de l’action et de l’acteur. Un premier groupe de chercheurs
analyse des moments d’action ou d’interaction en privilégiant l’ordre de
l’interaction, les phénomènes interactionnels par lesquels les locuteurs
entrent en contact, co-traitent le thème, s’accommodent des rituels. Les
courants de l’interactionnisme symbolique ou de l’ethnométhodologie sont
des exemples de cet intérêt pour les mécanismes de coordination quand des
individus entrent en contact.
Un second courant s’intéresse davantage au passé et à l’expérience de
l’acteur (théories de l’habitus, théories psychologiques). Pour Lahire, il est
crucial de donner sa place à la mémoire, au passé incorporé pour
comprendre quelque peu l’action humaine.
Le fait de disposer du discours réflexif de la part du professeur nous met en
face d’un tout autre ordre de données que celles recueillies dans les classes,
elles permettent de faire appel à l’expérience passée du sujet, à ses émotions
et ses “croyances”.
On découvre que, pour le professeur dont nous avons recueilli les discours,
l’activité grammaticale est sous-tendue par des motifs nourris de
représentations quant à la manière d’enseigner la grammaire, ce que l’on
voit dans les séquences qui suivent qui sont des exemples de la
verbalisation que fait le professeur de ses propres stratégies.
– Le primat accordé à la pratique, à l’emploi plutôt qu’à la terminologie:
en fait j’essaye toujours de leur montrer comment ils peuvent réemployer quelque chose
qu’on + qu’on utilise si je peux bien sûr hein mais donc la grammaire c’est jamais euh
pour la grammaire on s’en fiche en fait + ce qu’il nous faut c’est l’employer + même à
des bas niveaux + de langue

mots clés: réemployer – utiliser – la grammaire on s’en fiche – employer

– La mise en place d’un ensemble de tactiques pour débloquer l’apprenant,

lui donner l’impression que c’est lui qui produit la forme, afin de lui donner
confiance:
et en fait là vous voyez donc après l’avoir formulé moi-même + je lui donne l’occasion
de répéter ce que je dis afin que et bien dans sa tête y’ait un déclic qui se fasse et qui elle
se soit dit j’ai fait une phrase j’ai pu exprimer une idée euh qui était compliquée avec du
subjonctif moi-même lui donner même l’illusion mais elle l’a fait donc à partir du
moment où elle a passé ce palier-là elle pourra faire n’importe quelle autre phrase
parce que on peut pas passer à travers tout le subjonctif etc. mais il s’agit de débloquer la
psychologie de l’étudiante de lui donner confiance c’est la base

But de l’action: utiliser le subjonctif de façon fluide.

Moyens: Donner confiance. Première reformulation par le professeur +
répétition par élève -
provoquer un déclic dans la tête – faire en sorte que l’apprenante se sente
valorisée et apte à exprimer quelque chose de compliqué – passer un
palier – pouvoir faire d’autres phrases

– Le rappel de la planification et le danger de déplanification lorsque les

étudiants veulent obtenir autre chose, qui n’était pas dans le plan du
professeur. Ce qui donne à l’enseignante l’occasion d’exprimer ses
représentations à propos des stratégies d’apprentissage du public chinois:
en fait quand j’ai donné l’explication donc là ils m’ont poussée encore plus loin + avec
cette classe c’est très spécial normalement on s’arrête là + ils m’ont poussée plus loin et
là j’ai stoppé sinon ils me poussent les Chinois + ils me poussent encore à faire de la
grammaire et si j’avais dit ah ben là on s’arrête et on va faire un exercice de grammaire ils
auraient été aux anges + il faut faire attention à ça + parce que eux ils ont toujours ce
réflexe +

que l’on observe aussi dans l’extrait qui suit:

on ne va pas n’essayez pas de me faire diverger vers autre chose + et les Chinois c’est les
spécialistes pour nous faire diverger vers la grammaire hein

extrait dans lequel on voit simultanément deux choses: un refus de dévier

de sa planification et un jugement sur le public (les Chinois c’est les
spécialistes).
Les résistances inhérentes à l’agir professoral
Le professeur qui planifie son action, qui a son programme peut
constamment être détourné de son projet dans l’instance du cours. L’action
enseignante, constitutivement, rencontre des obstacles et il ne peut en être
autrement: obstacles que l’on peut identifier comme des contraintes liées à
l’action elle-même qui est une action visant à l’apprentissage. Or apprendre
est toujours quelque chose qui résiste. L’action d’enseignement se produit
dans un temps toujours contraint, elle doit se tenir au contenu du
programme. Toute action didactique consiste à transmettre et à essayer de
faire acquérir certains contenus dans un temps limité par l’institution. Un
travail d’enquête à propos des obstacles que rencontre l’action professorale
effectuée auprès de professeurs de langue donne la configuration suivante:

Il existe des obstacles liés à la langue: pour le professeur il faut la

contrôler, la simplifier; pour les élèves, il faut se faire comprendre,
s’adapter à la langue, faire effort pour la retenir;
Les obstacles sont liés au fait qu’il s’agit d’une action publique qui
s’effectue devant un auditoire dont il faut susciter l’intérêt. Maintenir
l’envie de se concentrer pour apprendre ne va pas de soi. Est aussi à
gérer l’interaction entre les élèves, le fait d’avoir à donner ou à retirer
la parole;
Il y a ensuite le fait de s’exposer soi-même et d’avoir à adopter une
posture; posture d’autorité ou de compréhension, il faut s’impliquer
plus ou moins dans son enseignement, paraître “humain” ou sévère,
choisir de se cacher derrière un masque ou non, cacher ses émotions,
etc.;
La nécessité d’arriver à suivre une planification ou un programme qui
ne se déroule pas nécessairement selon son attente. La difficulté est de
parvenir à prendre toute une série de micro-décisions tout au long du
cours;
Il existe des obstacles liés à la construction de la relation éducative et
la difficulté à faire participer les élèves, sans oublier ceux qui sont liés
aux aspects matériels et techniques: machine qui ne marche pas,
nombre de photocopies qui manquent, etc.

Les professeurs interrogés ont mis l’accent sur des aspects fortement liés
aux affects, aux émotions, à la peur de ne pas bien faire. Quel intérêt peut-
on retirer de cette manière de lister ce qui fait obstacle? C’est peut-être la
possibilité de mettre en place les stratégies que les uns et les autres
inventent pour contourner ces résistances inhérentes à l’action enseignante.
Ce que nous apprend la manière 2: quelques traits secrets de l’agir
Lorsqu’on privilégie la manière 2, c’est-à-dire que l’on sollicite la
connaissance que l’individu a de sa propre action, on est saisi par la
richesse de motifs, d’affects, de craintes, de tactiques qui se cachent derrière
l’ordre apparemment tranquille de l’interaction. L’analyse interactionnelle,
à partir d’indices, est souvent en mesure de restituer un certain nombre de
fonctionnements et aussi de décalages, mais la verbalisation du sujet-
professeur sur son action d’enseignement15 permet de découvrir bien des
motifs cachés au moment de l’interaction: la conscience que le professeur a
de son auditoire, l’évaluation qu’il fait de difficultés qu’il rencontre, le
souci constant de réussir une action d’enseignement en sont quelques
exemples. Ce qui permet de confirmer que l’action professorale est avant
tout une action sur autrui, voulant produire des effets (de connaissance) sur
lui, et dans laquelle le professeur s’engage avec tant de force qu’il a souvent
le sentiment de risquer gros.
Que voit-on à la lecture de ce que l’on pourrait appeler une “autoanalyse”
d’une enseignante chevronnée qui s’adresse à un public de Chinois? Un
certain nombre de traits émergent qui donnent des indications autant sur les
actions qu’elle exécute que sur le jugement qu’elle porte sur elle- même en
tant que professeur et sur les étudiants.
– UN DISCOURS DE LÉGITIMATION ET D’AUTO-
JUSTIFICATION
On constate une tendance très nette à justifier ses actions. Elle se sent être
dans l’obligation de commenter ce qu’elle a fait et d’en expliquer les
motifs. Dans ce dessein, elle est amenée à nommer les actions et à identifier
(pour l’observateur) ce qui est selon elle à considérer comme une “action
d’enseignement” (“donc on a une application à faire... je commence dès le
départ à souligner”). L’action d’enseignement s’exprime très fréquemment
comme étant tournée vers un but, c’est le “motif-en-vue-de” que Schütz
(1998) a dégagé (je vais au tableau pour fixer). L’accent est mis sur le but
de cette action d’écriture.
On voit aussi comment s’exprime une action d’étayage:
 Je l’ai aidée à formuler et que peut-être qu’elle avait l’impression qu’elle se débrouillait pas
mal/./ je l’ai vraiment accompagnée pour qu’elle ait confiance en elle

– L’EXPRESSION DU SOUCI À PROPOS DE LA PLANIFICATION

L’action d’enseignement est souvent bipolarisée, vers le programme et le
mode de réalisation de ce dernier et vers les récepteurs de la tentative
d’enseigner que sont les apprenants. Les remarques ont souvent trait à la
manière dont elle planifie le cours, et sur les incidents de déplanification:
on ne va pas me faire diverger vers autre autre chose et les Chinois sont spécialistes pour.

– LA TYPIFICATION ET LA GÉNÉRALISATION DES ACTIONS

Puisque nous sommes confrontée à la réaction d’un professeur
expérimentée, on note aussi, et de façon significative, un recul par rapport à
l’immédiateté de l’action accomplie. Cette mise à distance se traduit par la
capacité du professeur à faire des généralisations ou des typifications. Les
actions exécutées sont mises dans des catégories, ce qui se traduit par
l’occurrence d’adverbe comme normalement, généralement, assortis de
conseils et de remarques qui renvoient à des “principes” ou à un répertoire
de convictions que s’est construit l’enseignant. Il y a comme une
construction par le professeur lui-même d’une grammaire personnelle avec
distinction de ce qui est, selon elle, dans la norme ou ce qui s’en éloigne.
J’essaye toujours de leur montrer comment ils peuvent réemployer quelque chose
parce qu’on peut pas apprendre une langue si on est complètement comprimé dans un
carcan

C’est peut-être aussi l’édification de règles à l’usage d’un autre utilisateur,

même virtuel.
Plus on a d’étudiants plus il faut jouer sur tout cela.

– UNE ATTITUDE CRITIQUE

A cela s’ajoutent des séquences où l’enseignante fait des remarques sur sa
propre conduite et évalue sa manière de faire, parfois pour se critiquer – on
n’est pas en position de lancer une activité quand on tourne le dos – ou de
façon plus complaisante, pour s’amuser à retrouver ce qui caractérise son
style d’enseignement.
• le rire de toute façon c’est ma façon de faire et que ça se passe dans la bonne humeur
• alors là je suis fatiguée
– LA PERCEPTION DE L’IDENTITÉ DU GROUPE
Enfin de nombreuses remarques sont faites sur le groupe, ce à quoi on peut
s’attendre, ce qui nous montre combien l’action d’enseignement est une
action sur autrui, sur des individus qui parviennent plus ou moins à
coopérer et à apprendre. Le discours est truffé de remarques générales sur la
culture éducative des Chinois:
• Les Chinois ils ont un problème ils n’écoutent pas ce que leur camarades disent

Ou alors il s’agit du rapport à la grammaire des étudiants:

• Normalement on s’arrête là mais ils me poussent à faire de la grammaire…ils auraient été
aux anges.

Voici donc quelques-uns des éléments que l’on peut découvrir en faisant
une investigation pour connaître quelles sont les logiques d’action des
professeurs, leurs convictions, leurs doctrines parfois peu connues d’eux-
mêmes. Il est certain que ce travail de recueil de réactions, foisonnantes et
intéressantes par leur richesse, cette manière de revenir sur une action vécue
donnent des éléments pour questionner les pratiques. La question peut être
de se demander si ces recherches peuvent déboucher sur de l’utile. Je crois
que oui; car on peut ainsi mieux connaître les modalités de l’action
d’enseignement et les résistances qu’elle occasionne, découvrir les
stratégies mises en place par les intéressés.
Ces résistances à l’action d’enseignement, tout enseignant peut s’attendre à
les trouver. Ce que nous propose Bronckart et LARF (2004), c’est de voir
quelle est la dominante de la posture adoptée par un enseignant.

Une posture active: l’usager exprime son engagement à exercer son

action sur les choses, à réaliser des objectifs;
Une posture contingente: l’usager manifeste que sa capacité à agir est
circonstancielle (cela dépend);
Une posture fataliste: l’usager se sent impuissant face à l’inconnu et
manifeste son incapacité à agir et son découragement.

La mise en mots de l’action d’enseignement par les professeurs permet à

ces derniers de découvrir quel est le lien entre les pratiques et les principes.
On dispose également de données afin de pouvoir faire des répertoires de
pratiques, on peut les examiner, les comparer, y réfléchir. Ainsi peut-être le
monde souterrain de l’action de transmission révélera-t-il quelque chose de
sa logique.
CONCLUSION
Que nous dit la “dimension cachée” qui se révèle dans le retour sur la
pratique? L’agir professoral est une pratique qui met en œuvre des
compétences diverses portant sur la langue, l’interaction, mais on découvre
qu’il fait émerger la capacité d’un professeur à distinguer des types
d’action, l’aptitude à nommer ce que l’on fait, à ranger les actions dans une
catégorie existante et à opérer des généralisations (normalement je ne fais
pas cela ) à la fois sur son propre agir, mais aussi sur le groupe (les Chinois
adorent la grammaire). Il a ses convictions, ses représentations. Ce qui
apparaît c’est le caractère indissociable de l’identification d’une action avec
le principe qui la sous-tend et le jugement que le professeur porte sur elle.
Ne rencontre-t-on pas ici les premières tentatives pour établir une
“grammaire des actions” entreprises en classe, pour les nommer, les
identifier, porter un jugement sur ce qu’il convient de faire et sur ce qui
advient? De sorte que l’on voit poindre la possibilité de l’établissement
d’une “grammaire des actions” par l’acteur lui-même. On découvre, chemin
faisant, qu’il s’agit d’une grammaire pour une part personnelle, l’enseignant
construisant son rôle lui-même, par la manière dont il hiérarchise les
priorités, dont il agence les choix, par la façon dont il évoque ce qu’il
considère comme une réussite ou un échec, par la manière dont il formule
ses jugements.
Ainsi on peut dire que l’action de l’acteur-professeur peut être perçue de
deux manières: l’une privilégiant l’interaction montre les pratiques de
transmission effectives, et l’autre s’intéressant au “retour” sur une action
vécue en montre des côtés plus enfouis, plus secrets qui laissent émerger
quelque peu la dimension cachée de l’action.
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SINCLAIR, J. MC. H.; COULTHARD, R.M. Towards an analysis of
discourse. Oxford: Oxford University Press, 1975.
En France les recherches sur la classe en didactique des langues ont été enrichis par les travaux de
Kerbrat-Orecchioni (t.1, 1990) et du GRIC (et plus récemment ICAR) de l’université de Lyon. La
diffusion des écrits des Britanniques Sinclair et Coulthard (1975) relevant de la Discourse Analysis
avait ouvert des perspectives pour l’étude des discours de la classe et permis de faire de grands pas
dans la connaissance de la structure des échanges en classe. On connaît le succès du fameux échange
ternaire: sollicitation/réponse/ rétroaction.
Voir les travaux de Bigot (2002), Cicurel (2002), Rivière (2006), entre autres.
Voir son chapitre “Le détachement”.
L’expression “dimension cachée” n’est pas employée au sens que lui donne Hall – indices
proxémiques, mimo-gestuels qui font partie de la communication – , mais plutôt pour mettre l’accent
sur les motifs souterrains qui sont à l’origine de l’action humaine.
Dispositif mis en place par Hélène Ginabat (que nous tenons à remercier pour la constitution du
corpus sur lequel travaille actuellement le groupe “agir professoral” du DILTEC et dont sont issus
tous les exemples de cet article) et exposé dans son mémoire de Master 2 recherche en Didactique du
français et des langues, 2005-2006.
Les théories de l’action prennent pour objet d’étude l’agir humain. Voir une présentatio n de cette
tendance dans Friedrich (2001).
Filliettaz (2002): une action peut s’exercer sur un objet.
L’agir ne se réalise pas de la même manière selon les cultures éducatives, l’environnement, la
personnalité ou la formation de l’enseignant, mais il comporte un ensemble de propriétés que l’on
peut tenter de dégager. Si l’action enseignante est contrainte et contraignante (le programme, les
horaires, les lieux, les objectifs, les supports, etc.), la scène de la classe ne prive pas totalement un
professeur de la possibilité d’y exprimer un style, une manière de faire.
Voir l’article de Breen et al. (2001) rendant compte d’une étude faite à partir de plusieurs professeurs
et qui propose de faire une partition entre les actions (practises) et les conceptions (thoughts) des
interrogés et d’en voir la cohérence.
Nous tenons à ce que le professeur qui s’exprime sur sa pratique soit à proximité temporelle de son
cours et lorsqu’il réagit à chaud après le cours et lorsqu’il visionne le filmage de son cours. C’est
parce que nous avons déjà travaillé sur un certain nombre de corpus de verbalisations de l’action que
nous avons pu constater que l’analyse de ces dires donnait “autre chose” et c’est pourquoi nous nous
posons les questions dans la ligne de la réflexion de Lahire.
 CONVERSAÇÃO
EM AULA DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Denise Barros Weiss16
(Universidade Federal de Juiz de Fora)

O objetivo desse artigo é caracterizar a conversação em sala de aula de

língua estrangeira. Pretende-se demonstrar que a conversação, embora seja
um tipo de interação próximo à conversa, incorpora as tarefas inerentes ao
contrato didático. A base de dados empregada para a análise aqui
apresentada constitui corpus coletado e analisado pela autora em aulas de
português para alunos estrangeiros, ministradas em uma universidade
brasileira.
A conversação é uma atividade das aulas de língua estrangeira comumente
aceita como mecanismo eficiente de treino do aluno de estruturas da língua
a ser ensinada, mas, ao mesmo tempo, consiste em espaço para a interação
social entre alunos e professor. Em aulas de língua estrangeira em contexto
aloglota (situação em que a língua ensinada é diferente daquela em uso no
contexto externo à sala de aula), essa é a atividade preconizada com o
objetivo de dar aos alunos a possibilidade de se usar a língua como meio de
comunicação. Entretanto, como se explica o emprego dessa mesma técnica
em aulas de língua em contexto homoglota? Se no primeiro caso os alunos
têm na sala o único momento em que a língua em estudo pode ser
efetivamente empregada, o aluno que já se encontra em situação de imersão
na língua de estudo poderia, talvez, prescindir desse meio de contato, já
que, em princípio, ele está se exercitando em todas as situações do
cotidiano. Porém, o que se observa é que a atividade não apenas é
recorrente nos cursos de línguas nesse contexto, mas bastante apreciada
pelos alunos.
Para compreender a função da conversação dentro da aula de língua
estrangeira em contexto homoglota, serão observadas, em primeiro lugar, as
características que distinguem essa atividade de outras possibilidades de
interação social.
Parece consensual na literatura considerar a conversação como uma
atividade de linguagem característica da aula de língua estrangeira (e talvez
específica desse contexto), marcada pela complexidade da interação que a
produz.
A conversação em sala de aula se revela possuidora de um objetivo externo
a ela própria.
É bastante comum, numa mesma troca verbal no contexto de uma atividade, passar, por
exemplo, de um enunciado de caráter descritivo a um comentário metalingüístico, e desse a
um relato ficcional através do qual se ilustra um fato de língua e, em seguida, a uma
reformulação corretiva. (ALMEIDA, 2000, p. 100)

Pekarek Doehler (2002) apresenta a conversação como um “dispositivo

escolar explicitamente destinado à prática interacional”.17 Sendo fala-em-
interação, a conversação se caracteriza pelo propósito específico que a
engendra.
“As atividades de conversação delimitam um espaço interacional muito heterogêneo. As
formas de interação constitutivas deste espaço mostram estruturas interacionais recorrentes,
modos de funcionamento típicos e lógicas comunicativas específicas” (PEKAREK
DOEHLER, 2002).18

A CONVERSAÇÃO EM CONTEXTO HOMOGLOTA

Na conversação em contexto homoglota, o fato de o aluno estar vivendo no
país do qual não apenas a língua, mas também a cultura, é seu objeto de
estudo, tende a tornar a atividade de conversação mais próxima da
conversa, mesmo quando o aprendiz está em nível de proficiência na
língua-alvo pouco avançado. As diferenças entre a conversação nas aulas
em contexto homoglota e as que ocorrem em contexto aloglota decorrem de
ao menos três fatores.
O primeiro fator de diferenciação está relacionado ao acesso às informações
sobre o objeto de estudo por parte dos alunos. Estando em um ambiente em
que a língua falada é aquela que se está estudando, há inúmeras
possibilidades de se ter acesso a informações sobre aspectos culturais,
sociais, políticos daquela sociedade – assim como de se ter contato com
estruturas lingüísticas, itens de vocabulário, usos diferentes de uma mesma
expressão, por exemplo. A aula de língua é apenas uma dessas fontes.
O segundo fator, ligado ao primeiro, é a possibilidade de os alunos
conseguirem essas informações de modo independente do professor, o que
ocasiona a possibilidade de os alunos terem mais informações sobre
determinado tema que o professor. Por exemplo, em uma discussão cujo
tema seja “lugares apropriados para o lazer”, é possível que os alunos
tenham conhecimento de lugares em que o professor nunca esteve. Nesse
caso, um ou mais alunos podem assumir o papel de informadores, função
característica do professor. Embora seja possível em aulas que ocorrem em
contexto aloglota, essa situação tende a ser muito mais freqüente em
contexto homoglota.
O terceiro fator, crucial quanto ao modo como os alunos irão tratar a
aprendizagem da língua, decorre da importância dessas informações para a
vida do indivíduo fora da sala de aula. Muitas vezes o aluno recorre ao
professor para conseguir meios de se expressar de modo mais adequado
com vistas a resolver problemas de seu cotidiano. Assim, freqüentemente os
alunos propõem temas de discussão, geralmente através de turnos nos quais
expressam dúvidas. Tais indagações são às vezes compartilhadas com
outros alunos, o que gera situações não-previstas pelo professor e para as
quais ele não tem nada planejado.
Nessas condições, a relação professor/aluno adquire uma feição específica.
De um lado, o aluno está na aula interessado em obter informações que lhe
permitam resolver situações cotidianas, que lhe facilitarão a lida com
aspectos prosaicos – mas vitais –, tais como telefonar para alguém em outra
cidade, ser atendido em um bar, saber dar informações a um médico. Essa
necessidade premente faz com que ele recorra ao professor como um guia
para a compreensão dos aspectos envolvidos nessas situações. De outro
lado, ele é portador de uma cultura, que pode vir a ser tema das discussões
em aula. Nessa situação ele se torna o informador – aquele que detém as
informações e que vai transmiti-las aos colegas e ao professor. Em ambos
os casos, a discussão deixa de ter como objetivo apenas o treino ou a prática
para se centrar na troca de informações que têm relevância para os alunos,
para além da interação de caráter acadêmico.
Assim, muitas vezes o que foi proposto como uma interação de caráter
didático, objetivando o treino de determinadas expressões ou estruturas,
assume a feição de conversa, tornando-se mais difícil estabelecer
analiticamente a fronteira entre um e outro enquadre da interação, a não ser
que se observe essa atividade passo a passo. Ao fazê-lo, podem-se
reconhecer movimentos, ainda que sutis, que mostrarão, sob a face mais
evidente de uma troca informal entre iguais, relações menos igualitárias que
distinguirão professor e alunos.
A CONVERSAÇÃO COMO UM COMPLEXO DE CAMADAS
Pode-se dizer que a conversação em aula de língua estrangeira funciona em
camadas. Essa terminologia foi empregada por Clark (2000), que, tratando
da interação social, a define como um processo no qual os participantes
podem organizar e evocar mundos construídos pela e na interação. O autor
conceitua camadas como “palcos de teatro construídos uns sobre os outros”.
Para ele, há uma primeira camada, no nível do solo, que representa o
mundo “de fato”, e uma segunda camada ou camadas superiores construídas
por recursividade, que são um palco temporário, construído sobre a
primeira camada para representar outros domínios.
Tratando da conversa, o autor explica que ela,
na sua forma mais simples, tem apenas uma camada de ação. O falante a qualquer momento
é responsável, formulador e vocalizador daquilo que é dito e os interlocutores destinatários
são atendentes, identificadores e respondentes. Ainda assim, qualquer participante pode
introduzir camadas adicionais de ação ao contar histórias ou fingir ser outras pessoas. Isso
torna a conversa um dos cenários mais ricos no uso da linguagem. (CLARK, 2000, p. 69)

Na mesma direção, tem-se a assertiva de Dabène (1984) ensinando que “no

interior das trocas lingüísticas [de caráter didático], [há] um duplo nível de
comunicação. De fato, à troca banal entre professor e alunos – ou entre os
alunos – subjaz de alguma forma uma segunda troca cujo tema é
exatamente a primeira [troca]”.19
Propomos, portanto, a existência de camadas em uma dada interação, dentro
das quais os participantes podem transitar. É assim que compreendemos a
situação de conversação na aula de língua estrangeira. Essas camadas são
compreendidas como partes de um mesmo desenho, registradas em papéis
diferentes, todos transparentes; se observarmos cada papel, veremos apenas
partes do desenho, às vezes pouco significativas. Entretanto, quando
superpomos todos os papéis, encontramos o desenho completo. Na
conversação, essas camadas correspondem aos diferentes enquadres que se
intercalam na construção do discurso. Os participantes – professor e alunos
– estão conscientes dessas camadas.
Essas camadas referem-se a um aspecto do discurso que Vion (1978)
procura apreender propondo a distinção entre relação social e relação
interlocutiva. Segundo ele, essas relações não são nem mutuamente
exclusivas nem totalmente independentes, coexistindo em toda interação. A
relação social, preexistente à relação interlocutiva, se configura com base
no patrimônio das práticas sociais do grupo e orienta os participantes
quanto ao reconhecimento do tipo de interação e de enquadre em que se
encontram envolvidos. Em uma aula, por exemplo, a relação social diz
respeito ao tipo de relação (ou vínculo) existente entre os interagentes,
assim como ao seu propósito, e é dentro do reconhecimento dessas
características que se definem os papéis que eles atribuem a si próprios e ao
outro. Já a relação interlocutiva, embora apoiada na relação social, é
construída e negociada ao longo da própria. Diz respeito ao modo de gestão
da interação adotado pelos interagentes. É uma atividade que atualiza a
relação social, mas que pode construir um ordenamento potencialmente
diferente daquele previsto pela relação social de que é exemplo.
As relações entre os interlocutores em uma atividade de conversação
compreendem duas camadas interdependentes, entre as quais os
participantes transitam de acordo com as necessidades e interesses do
momento. A interpenetração desses dois níveis de relação forma como que
um tecido, em que os fios da relação social professor-aluno, fixa e com
regras mais rígidas de estruturação, se entrelaçam com os das relações
interlocutivas estabelecidas ad hoc pelos participantes, relações estas
caracterizadas por uma variedade maior de papéis, de um lado, e pela
efemeridade desses mesmos papéis, de outro. A relação estável é a
institucional (ou social), por isso ela subjaz à interlocutiva, mais frágil e
sujeita a variações de contexto.
Para tornar mais clara essa distinção, recorremos à recriação de um
exemplo já citado na literatura (cf. VION, 1996). Ele explica que o script da
consulta médica possui uma estrutura marcada pela presença de módulos
constitutivos, tais como: a anamnese (na qual o médico faz perguntas cujo
objetivo é descobrir os sintomas do paciente, assim como detalhes de sua
vida que possam ser importantes para o diagnóstico da doença); o exame
propriamente dito a que se submete o paciente; a prescrição de
medicamentos (com a devida leitura da receita). Esses módulos, ou
seqüências de interação, são fundamentais para o balizamento e o
reconhecimento da atividade “consulta médica”. Entretanto, podem surgir,
durante uma consulta, eventuais módulos nos quais o médico faz
comentários de ordem geral (sobre o clima, sobre algum acontecimento na
comunidade que esteja mobilizando as atenções, por exemplo). Tais
módulos, que podem ser igualmente iniciados pelo paciente, não são parte
da estrutura da consulta em si, mas integram a relação interlocutiva entre os
participantes, funcionando, muitas vezes, como um processo de redução da
distância social entre pessoas que, institucionalmente, estão colocadas em
posição assimétrica. A ocorrência desses módulos não é obrigatória e está
condicionada a vários fatores, tais como: características individuais do
profissional; tipo de relação (de maior ou menor grau de formalidade) que
mantém com o paciente. O mesmo se pode dizer do paciente.
Assim, a relação social prevê componentes estáveis e rotinizados, que se
estruturam tendo em vista o objetivo principal daquele encontro. Já a
relação interlocutiva corresponde ao modo como os participantes, de fato,
intervêm durante a interação. Os módulos constitutivos são aqueles
considerados essenciais para a definição, o reconhecimento da atividade
desenvolvida. Os módulos secundários, por sua vez, introduzidos
eventualmente pelos participantes, podem ser vistos como acréscimos
realizados no correr da interação, surgindo dentro daquele contexto
específico muitas vezes como forma de amenizar os efeitos de
distanciamento da relação institucional.
Há, contudo, uma diferença fundamental entre o exemplo apresentado
acima e o tipo de atividade que é objeto deste estudo. No âmbito da aula de
língua estrangeira, a atividade de conversação parece encontrar-se em uma
situação intermediária entre as duas categorias de módulos. Do ponto de
vista da relação social, ela mantém um vínculo evidente com o contrato
didático ao qual está subordinada, mas, no que diz respeito à relação
interlocutiva, está mais sujeita a eventualidades e variações características
do gênero “conversa”, do qual se aproxima.
A relação social, refletida no reconhecimento do caráter pedagógico do
contrato, sustenta a situação comunicativa que dá origem à conversação, a
qual é justificada pelo seu objetivo básico: contribuir para o processo de
ensino/aprendizagem, envolvendo professor e alunos. Nessa camada, está
preservada a hierarquia, assim como a discrepância entre as posições, os
direitos e deveres, distinguindo-se claramente, portanto, os dois principais
papéis.
A relação interlocutiva será aqui chamada camada relacional; é aquela em
que são atualizados (e negociados) os modos de intervenção, as regras, os
direitos e os deveres dos participantes na aula de conversação. Essa camada
permite uma forma um pouco mais homogênea de participação, em que
professor e alunos podem competir pela posse do turno sem que a
hierarquia própria da situação didática interfira de modo decisivo nesse
processo. É nessa camada que são propostas e/ou assumidas diferentes
identidades dos participantes da interação, além daquela estabelecida pelo
contrato didático (professor e aluno).
Embora a camada didática seja a atualização da relação social, portanto o
objetivo básico da interação, não parece haver uma hierarquia entre as
camadas, mas um entrelaçamento e um ajuste às necessidades do momento.
Os participantes, conscientes das regras que presidem àquela interação em
especial, mobilizam as duas camadas, evocando os direitos de uma ou de
outra, conforme seus interesses e necessidades. Isso não quer dizer,
contudo, que não haja momentos de tensão entre as duas formas de
participação.
A análise em camadas parece responder a algumas das perguntas a respeito
da conversação. A primeira questão é entender como os participantes fazem
fluir de modo tão simples, sem uso muito evidente de marcadores
específicos, a passagem de um momento de discussão de um tema para a
proposição e explicação de uma dúvida, voltando em seguida para o fluxo
do tópico em discussão.
Cicurel se refere a esse movimento, tratando a interação como um
complexo do que ela chama quadros:
 Um curso de língua tem a particularidade de fazer emergir simultaneamente um duplo
quadro.
Há primeiramente o contexto didático da instituição – escola, centro universitário, curso de
língua, etc. – que comporta suas rotinas, sua programação e suas normas interpretativas. As
rotinas lingüísticas ou comportamentais têm para os sujeitos participantes uma função de
ancoragem. A maneira pela qual professores abordam e verbalizam as condições de
comunicação – o anúncio da atividade, a informação precisa sobre a maneira como ela vai
se desenrolar, a construção prévia do esquema participativo – mostra a importância das
rotinas. Uma forma de simplificação consiste em “exibir” balizas interacionais. [...] ali
onde, numa conversação comum, seria desnecessário informar aos demais sua intenção de
falar e por quanto tempo o fará, ou de dizer quem vai tomar a palavra, numa interação
assimétrica, aquilo que geralmente era implicitado é lembrado explicitamente. [...]
Sobre este primeiro quadro vem transplantar-se um segundo, que é o da palavra em
representação. “Impresso sobre” o quadro primário, o quadro secundário mimetiza o
mundo real. Recorre-se a contextos imaginários para explicar, situar, provocar o reemprego
de termos, especialmente nas atividades didáticas que fazem intervir simulações de tipo
dramatúrgico. A demarcação entre os dois mundos que não se referem a um mesmo
“exterior” não é simples de estabelecer, porque as transições fazem-se rápida e muito
freqüentemente.20 (CICUREL, 2002, p. 185-186)

Os participantes recorrem a uma camada ou a outra de acordo com as

necessidades daquele momento. Ambas estão disponíveis o tempo todo,
mas a camada didática preexiste à relacional construída na/durante a
interação.
A segunda questão é a possibilidade de manutenção de diferentes papéis
decorrentes da relação interpessoal dos participantes, tal como acontece em
qualquer conversa, e, ao mesmo tempo, a manutenção das regras específicas
da relação professor-aluno. Essa duplicidade parece evidente nas formas de
intervenção assumidas pelo professor, que pode tanto fornecer opiniões a
respeito do tema quanto monitorar a discussão, fazendo correções e
controlando a participação dos demais.
Os dados apresentados nas seções seguintes foram selecionados a partir do
corpus que analisamos anteriormente (WEISS, 2007). Trata-se da
transcrição de um conjunto de cinco aulas de português para estrangeiros,
ministradas por uma professora brasileira, em uma universidade brasileira.
Os alunos têm nacionalidades diferentes (alemã, ganense, japonesa, norte-
americana, senegalesa) e estavam no Brasil, à época da gravação, havia
aproximadamente seis meses.
As convenções de transcrição empregadas neste trabalho são adaptadas
daquelas descritas em Sachs, Schegloff e Jefferson (1974), conforme
apresentadas por Gago em palestra proferida na UFF, em julho de 2004, e
em Gago (2002).
[colchetes] fala sobreposta
(0.5) pausa medida em segundos
(.) micropausa de menos de dois décimos de segundo
= contigüidade entre a fala de um mesmo falante ou de dois falantes
. descida de entonação
/ subida de entonação
, entonação contínua
: alongamento de som
- auto-interrupção
sublinhado acento ou ênfase de volume
MAIÚSCULA ênfase acentuada
° fala mais baixa imediatamente após o sinal
°palavras trecho falado mais baixo
>palavras< fala comprimida ou acelerada
<palavras> fala desacelerada
<palavras início acelerado
hhh aspirações audíveis (riso)
(h) aspirações audíveis durante a fala
.hhh inspiração audível (suspiro)
(( )) comentário do analista
(palavras) transcrição duvidosa
() transcrição impossível
Th estalar de língua
“” palavra em emprego metalingüístico ou em citação

A CAMADA DIDÁTICA
Na camada didática, as funções do professor são destacadas. Dabène
(1984), ao examinar o trabalho do professor na sala de aula, destaca três
grandes funções: informar, animar e avaliar.
A primeira função do professor é informar (ele é um “vetor de
informação”). Ele pode realizar essa tarefa através de três operações. O
professor pode empregar o discurso informativo, que corresponde a toda
atualização autonímica de um elemento da língua estrangeira; o discurso
explicativo (chamado “glosa metalingüística”), que é o discurso empregado
para elucidar, por exemplo, o sentido de uma palavra; e ainda o discurso
descritivo, que procura dar conta da constituição e do funcionamento da
língua estrangeira enquanto sistema.
A segunda função do professor é a de animar a interação. É ele quem
“conduz o jogo” e propõe atividades. Nesse papel, o professor é o regulador
das trocas lingüísticas. Fazem parte dessa função as operações de pontuação
das trocas, de incitação para a tomada de turno e as observações para
chamar a atenção dos alunos, de modo a fazê-los participar da interação.
Essa função pode ser exercida mediante diferentes estratégias, algumas
mais, outras menos explícitas. A escolha das estratégias determinará, em
parte, se a interação resultante será mais semelhante à interação didática
tradicional (com a estrutura iniciação-resposta-avaliação) ou mais próxima
da conversa informal.
A terceira função do professor é avaliar a produção dos alunos. Ele pode
exercê-la através de operações apreciativas, corretivas, assim como de
operações indiretas de avaliação, tais como as repetições de enunciados
corretos formulados por um aluno.
Nos dados analisados foram encontradas as três funções, examinadas e
exemplificadas nas próximas seções.
A função de informador
Das três operações propostas dentro da função de informar, aquela que
consiste no uso do discurso informativo é a mais comumente empregada
durante a conversação. No caso de aulas de português para estrangeiros,
essa tarefa é compartilhada por professor e alunos. No exemplo a seguir,
temos a situação corriqueira: o professor como informador.
Trecho 1
165 John normalmente, no Brasil, a que idade uma pessoa que vai a casar/
166 Profa. aqui está acontecendo um fenômeno muito estranho que tem a ver com a:: como é que eu vou dizer/
as características, daquilo que a gente tava discutindo na aula de ontem, aquela coisa do sexo. já
está:
167 John na televisão, também.
168 Profa. é, em tudo.
169 John em tudo.
170 Profa. tem uma influência grande. um terço, entendem “um terço”/
171 John trinta e três por cento/
172 Profa. um terço dos nascimentos de crianças, no Brasil, são de mães adolescentes.
173 John moças solteiras/
174 Profa. meninas de dezesseis, dezessete, ou solteiras, ou se casaram depois. mas a primeira fase em que
acontece muito isso, acabam se casando, muitas vezes, porque estão grávidas=
175 John ah
176 Profa. =é aos dezesseis anos. quinze, dezesseis, dezessete. muita, muita, muita, muita, muita.
177 Gretel isso é horrível.
178 Profa. pois é. quanto mais, é:: isso, isso, inclusive, é um problema, além de ser um problema de saúde
pública, é um problema econômico, porque você cria crianças, em grande quantidade, sem estrutura
familiar, sem estrutura financeira pra dar conta. então, é um fator de pobreza muito grande.
Aula 4, turnos 165 a 178

Nesse trecho, verificamos que a professora assume a função de

informadora, devido à solicitação de um aluno. No turno 165, John faz uma
pergunta direta (“normalmente, no Brasil, a que idade uma pessoa que vai a
casar?”), que será respondida parcialmente pela professora já no turno
seguinte. Essa resposta, tipicamente informativa, vem intercalada com
outros turnos de John, em que ele tece comentários sobre as informações
trazidas pela professora. Durante essa troca, o aluno age como “ouvinte
interessado”, quer repetindo em seu turno o que foi dito pela professora (ver
turno 169), quer efetuando comentários que visam a conferir sua própria
compreensão sobre o que estava sendo dito (em 173) ou objetivam a
clarificar informações inferidas a partir daquelas apresentadas pela
professora (turno 171). Gretel também faz uma participação, cujo teor é de
avaliação do que foi dito (turno 177). O que se pode observar é que a
estrutura de participação nesse trecho mostra que, nesse ponto da
conversação, o objetivo é informar os alunos sobre um aspecto da sociedade
brasileira, o que se coaduna perfeitamente com a função precípua da
professora na sala de aula.
A função de informar pode também ser exercida por um aluno. É o que se
observa no trecho 2:
Trecho 2
266 Takeo no japon, no japon a família qualquer, avós moram, principalmente os pais trabalham. por isso avôs,
avós, filhas ficam com as crianças.
267 Profa. muitos
268 Takeo é pra ser.
269 John e ficam na mesma casa/ moram juntos/
270 Takeo é. nesse caso, avôs sim. mas não é esse caso, né/ bom crianças:: os pais levam para a escola infantil.
deixam, deixam na escola até cinco, seis da tarde, depois buscam.
271 Profa. e vão buscar
272 hum, hum.
273 John e, mas, no japon ter dentro de uma casa moram três geração da família/
274 Takeo agora não, mas já teve. antigamente, né/
275 Profa. hum, hum.
276 Takeo moram juntos, né/
277 Profa. moravam.
278 Takeo moravam juntos. três famílias não:
279 Profa. três gerações.
280 John geración.
281 Profa. gerações.
282 Takeo bem. minha família, agora mora só minha família.
283 Profa. só.
284 John só.
Aula 4, turnos 266 a 284

Nesse trecho, vemos a participação de Takeo, que apresenta aos demais

alunos e ao professor um aspecto da cultura japonesa. Aqui se pode
verificar a ocorrência de evento característico da situação de ensino de
língua estrangeira em contexto homoglota. O aluno, sendo japonês, é
detentor natural de informações sobre aspectos específicos de seu país. No
caso desse trecho, a discussão tinha como tema as relações familiares. A
intervenção de Takeo, não solicitada pela professora, provoca interesse de
John, que passa a interpelá-lo solicitando mais informações (turnos 269 e
273). A professora intervém para dar apoio à fala de Takeo (turnos 267 e
275) ou para oferecer algum insumo de caráter corretivo (turnos 277 e 281).
A função de explicar itens de vocabulário é igualmente freqüente nas
atividades de conversação, já que nessas circunstâncias há amplas
possibilidades de os alunos se depararem com palavras e expressões
desconhecidas.
Nos dois trechos a seguir, observa-se que tanto o professor quanto o aluno
podem se encarregar da explicação de uma palavra desconhecida. Embora
menos freqüente, a intervenção do aluno nessa tarefa é bem aceita pelos
colegas, que, por vezes, recorrem explicitamente uns aos outros em busca
de ajuda.
Trecho 3
91 Profa. e você, Pepper/
92 Pepper (.) ahn
93 Pepper nesse tempo quando eu jogava (.) com as mi minhas amigas e (: ) jogava
de (.) casa/
94 Profa. brincava de casinha
95 Pepper é. e (.) nadava muito
Fita 2, turnos 91 a 95

Aqui, uma combinação de marcas de hesitação e de entonação ascendente

indica a dificuldade da aluna (turno 93). Essas pistas são suficientes para
que a professora forneça o insumo pedido ao qual se segue a confirmação
da aluna e a retomada do seu turno interrompido. O problema de Pepper era
saber se o uso da expressão “jogava de casa” era adequado naquela
situação. Sua entonação indica a dúvida, percebida pela professora, que lhe
fornece a expressão correta no turno seguinte (turno 94).
Trecho 4
1 Rita é assim que você vê (.) as famílias saírem [à rua hoje/=
2 Maria =hoje não=
3 Rita =o chefe na fre::ente. Como é que é isso hoje/
4 Maria hoje/
5 Rita no Brasil.
6 Maria hoje não. porque (.) hoje a chef- não tem chefe. eu acho que não tem chefe.
7 Rita ahah porque/
8 Maria porque a:: (.) a escravi escravi escravas escravas
9 Aluno a escravidão
10 Maria a escravidão (0.5) a escravidão (.)hu::m (0.3) a escravidão acabou hoje
11 Rita acabou hoje. então não tem senhor e não tem escravos. mas a família tem chefe ainda/
Aula 5, turnos 1 a 11

No trecho anterior, pode-se observar uma situação em que um aluno apóia a

fala do outro e contribui com uma explicação. No turno 8, Maria demonstra
hesitação quando vai usar da palavra “escravidão”. Após várias tentativas,
ela chega a uma forma inadequada ao contexto. Um aluno fornece-lhe a
expressão desejada. A aluna reemprega a palavra, sem esboçar
agradecimento, e segue sua frase. Mais uma vez se verifica que o apoio de
um aluno a outro funciona como meio de se fazer completar a fala, de modo
a se poder prosseguir o fluxo do tópico sobre o qual se está falando. Não há
qualquer estranhamento a essa intervenção: a possibilidade de uma
heterocorreção ser feita entre alunos é legítima nessa interação.
A função de fornecer dados sobre estruturas lingüísticas é a única que
parece sofrer restrições nas atividades de conversação. Isso é explicável. A
análise de aspectos metalingüísticos da língua é uma atividade bastante
diferente daquela proposta na conversação. Além de interromper
completamente o fluxo da informação, ela provocaria uma quebra do
contrato vigente durante a conversação e estabeleceria claramente uma
hierarquia de saberes entre professor e alunos, o que deveria ficar em
segundo plano naquela atividade. Assim, não surpreende que tenham sido
encontradas poucas situações em que o professor desempenhou essa tarefa e
que, até onde se pôde observar, essa seja a única função restrita ao
professor.
No trecho a seguir, verificamos que a professora aproveitou uma pronúncia
inadequada de um aluno para fazer um treino de pronúncia de palavras.
Essa situação decorre do fato de que a conversação é um momento em que
muitas vezes ocorre reemprego contextualizado de palavras ou expressões
cuja articulação constitui uma dificuldade para o aluno. Assim, a
interrupção para correção durante a conversação não foi sentida como
elemento estranho àquela situação.
Trecho 5
246 Profa. é possível. é possível. aliás, é bem comum as mulheres conciliarem o trabalho e a=
247 John e a família
248 Profa. =a maternidade, e a família. mas tem uma ajuda muito grande da mãe, geralmente. hoje, muitas avós
ajudam a cuidar dos netos.
249 John você falou avô.
250 Profa. avó, avó.
251 John avá.
252 Profa. avó.
253 John avá.
254 Profa. ó.
255 John ó.
256 Profa. isso isso
Aula 4, turnos 246 a 256

Neste trecho, John questiona a professora a respeito da pronúncia da

palavra “avós”, empregada por ela no turno 248 (ver destaque). Essa
questão provoca uma situação aproveitada pela professora para fazer um
rápido treino; professora e aluno se alternam para apresentarem suas
próprias versões da palavra. A troca só se encerra com o acerto do aluno,
devidamente avaliado pela professora (turno 256).
A função de animador
De modo geral, é função do professor regular as trocas lingüísticas e
estimular a participação dos alunos nas atividades. Destacamos, dentre as
tarefas compreendidas nessa função, a de distribuição dos turnos de fala
que, na conversação, pode ser exercida tanto pelo professor como por um
aluno, através de diferentes estratégias: chamar pelo nome, por pistas não
verbais (um olhar, um sorriso, ou um aceno de cabeça). Pode ocorrer ainda,
no caso específico de turmas heterogêneas quanto à origem, como é o caso
dos dados analisados, uma atribuição indireta, feita através de uma alusão à
nacionalidade de alguém.
Vejamos exemplos dessas situações:
Chamar pelo nome é o modo mais direto de se tentar fazer o aluno
participar da discussão. Geralmente é empregado quando o aluno não se
decidiu a falar por conta própria, e representa um gesto de coerção, de
autoridade explícita sobre a interação em curso.
Trecho 6
77 Profa. >o que você acha, Roy/<
78 Roy acho que bom. eu não tenho medo.
79 Profa. nenhum problema
80 Roy eu não tenho nada de mais pior que nov zeland.
81 Profa. nada de especial.
82 Roy ((nega com a cabeça))
Aula 1, turnos 77 a 82

Nesse trecho, a professora, depois de ter conseguido a participação

espontânea de outros alunos, volta sua atenção a um rapaz que ainda não
tinha se manifestado. Sua pergunta, no turno 77, é direta. É parte da função
da professora levar os alunos a falar, e solicitar/obter a participação de
todos. Assim, o alto grau de diretividade da interpelação, bem como a
insistência em busca de uma resposta que, por sinal, já havia sido fornecida
da primeira vez, são compreendidos sem qualquer estranheza pelo aluno.
Tal atitude poderia não ser tão bem-aceita em uma situação de conversa.
As pistas não verbais funcionam como apoio às verbais, quando da
indicação do próximo falante. No trecho a seguir, vemos uma situação em
que isso ocorre.
Trecho 7
63 John não/ você não gostar da tradicion duma boda:
64 Profa. acho lindo
65 John Sim
66 Profa. mas nunca pensei pra mim
67 John nunca/
68 Profa. ((olha para Gretel)) e você/
69 Gretel eu não sei:
70 John ela vai ser na Alemanha
71 Gretel eu sempre:: eu sempre dizia que nunca vou casar-me. agora, eu não sei:: não tenho ninguém, ma:s
72 Profa. Ahã
73 Gretel vamos ver
Aula 4, turnos 63 a 73

Nos turnos 63 a 67, a professora falava com John. Depois de responder às

perguntas do aluno, ela opta por selecionar outro interlocutor, Gretel,
encerrando a interlocução com John, sem fornecer qualquer pista verbal que
indique, por si só, quem será selecionado como próximo interlocutor. É a
postura e sobretudo o olhar, que se desloca de John para Gretel, que trará
precisão à atribuição de turno.
Os alunos podem ser considerados não apenas individualmente, como
vimos nos trechos anteriores, mas também segundo critérios variados que se
baseiam em características tais como a cultura de origem ou o gênero.
Trecho 8
315 Profa. ah que bom e na Alemanha/ como é que é isso/
316 Gretel que coisa/
317 Profa. as avós=
318 Gretel ((gesto negativo com a cabeça))
319 Profa. =não cuidam muito/
320 Gretel eu acho que não. porque, existe mas é pouco.
321 Hans também acho que não é, não é padrão. acontece em algumas famílias, mas:: por exemplo, no meu
caso:: quando eu era neném, meus avós, de vez em quando, tomaram-
322 Profa. tomaram conta de mim.
323 Hans tomaram conta de mim quando os meus pais trabalharam, os dois, de professor, então, de vez em
quando. mas, em geral, ou fica, ou fica com a mãe, ou fica a mãe ou fica o pai em casa pra tomar
conta=
324 Profa. tomar conta.
325 Hans =da criança.
Aula 4, turnos 315 a 325
No trecho 8, após fechar uma seqüência anterior, na qual conversava com
um aluno japonês sobre sua experiência pessoal, a professora faz uma
pergunta com a qual pretende fazer um contraponto ao depoimento anterior.
Assim, no turno 315, ao perguntar sobre como é a criação de filhos na
Alemanha, a professora encaminha a conversação de modo que Gretel e
Hans – ambos alemães – sejam selecionados como próximos locutores.
Primeiramente Gretel toma a palavra e, depois de esclarecer a pergunta algo
nebulosa da professora (“como é que é isso/”), dá a informação de modo
bastante lacônico (turno 320). O mesmo não ocorre com Hans, que se
estende em sua resposta, encaminhando seu turno de modo a apoiar o que
disse Gretel e depois ampliando a informação apresentada pela colega com
a descrição de sua própria experiência. Note-se que nenhum outro aluno
interferiu nessa troca.
Apesar de o controle dos turnos de fala estar geralmente a cargo da
professora, não é incomum um aluno tomar a palavra para interpelar outro.
Esse evento é mais freqüente quando eles estão envolvidos com o tema,
caso em que o caráter didático da interação se atenua, dando lugar a uma
troca mais semelhante à conversa. Entretanto, esse comportamento tem
estatuto diferente, conforme seja uma iniciativa do aluno ou do professor.
Ao fazer perguntas ao colega, o aluno emprega meios de justificar essa
interpelação, procurando reduzir o potencial de ofensa ao outro, ou,
possivelmente, como forma de se desculpar por estar assumindo uma tarefa
que é prerrogativa do professor. É o caso do trecho a seguir:
Trecho 9
96 Profa. todo mundo solteiro nessa sala/
97 Takeo ((mais ou menos em gestos))
98 John quem disse/
99 Gretel e você/
100 John quem/ eu ainda não me quero casar também.
101 Gretel mas você quer casar-se/
102 John ah sim sim sim
103 Gretel si:m/
104 John não tão depressa, mas, com uns anos.
105 Gretel porque eu também:: eu não sei talvez:: não vou casar tempo do mi, mil, mil, meu.::
106 John minha vida/
107 Gretel minha. minha/
108 John tua vida/
109 Profa. não entendi.
110 Gretel talvez não vou casar-me todo:: ((olha para Hans pedindo ajuda))
111 John minha vida.
112 Profa. você acha que não vai ficar casada a vida inteira/
Aula 4, turnos 104 a 112

Nesse trecho, a aluna toma a palavra e interpela seu colega, usando

exatamente as mesmas palavras da professora (“E você?” – turno 99). Com
o olhar, indica que o destinatário da pergunta é John. Ao reagir perguntando
“quem? eu”, ele parece inicialmente surpreso, mas a seguir responde à
colega. Não satisfeita, Gretel faz novas tentativas de conseguir respostas do
colega que fossem mais longas ou mais específicas (turnos 101 e 103). No
turno 105, através do uso da expressão “porque”, ela parece justificar essa
seqüência de perguntas, expondo sua própria opinião de modo a estabelecer
uma comparação entre ambas as opiniões sobre o casamento. Dessa forma,
ela justifica seu interesse, fornecendo alguma informação de caráter pessoal
do mesmo tipo daquela pedida a John.
A função de avaliar
Essa função pode ser exercida, dentro da atividade de conversação, de
modo direto ou indireto. Compreende as tarefas de fazer uma avaliação,
direta ou indiretamente, e de apontar incorreções. A avaliação direta ocorre
freqüentemente quando o professor procede ao fechamento de tópico.
Pronunciada de forma quase automática, tende a ser bastante estereotipada.
Vejamos um exemplo.
Trecho 10
834 Profa. muito duro também.Ade/(.)
835 Ade é assim: parece que eu tô repetindo quase toda coisa que fazia lá.
836 Profa. tudo igual/
837 Ade é quase igualzinho. Hhhhh
838 Profa. hhhhh nenhuma coisa que você lembra que fazia lá/ nada/
839 Ade é, começou por meus pais, né, que:
840 Profa. começava.
841 Ade é começava por meus pais mas só que tô sozinho.
842 Profa. tá sozinho.
843 Ade é.
844 Profa. fora isso, tudo normal/
845 Ade é, normal.
846 Profa. muito bom quem mais/
 Fita 2, turnos 834 a 846

Nesse trecho, temos um módulo de conversação em que se alternam Ade e

a professora. No turno 834, vemos a abertura do módulo, com a chamada
para que o aluno dê sua contribuição. A questão que norteou essa interação
foi “lembrem para mim uma coisa que vocês faziam nos países de origem
de vocês e que vocês não fazem no Brasil”. Após uma seqüência de trocas,
a professora encerra o módulo com uma apreciação (“muito bom” – turno
846).
As tarefas de correção e de avaliação são extremamente freqüentes na rotina
do professor. Na conversação, a correção pode ser explícita, ajustando um
uso de vocábulo, uma pronúncia inadequada, mas deve ser suficientemente
rápida para evitar uma quebra do “estado de conversa”. A prioridade, nessa
atividade, deve ser o fluxo da informação: as correções devem se
subordinar a isso.
Um exemplo dessa correção é o que já analisamos anteriormente. No trecho
9, a correção da professora vai acompanhando as tentativas da aluna de se
fazer entender, sem, entretanto, quebrar o fluxo da conversação: a
professora opta, no turno 112, por fazer uma frase com o emprego da
expressão correta, evitando interromper mais uma vez. Essa correção nem
sempre parece ser percebida pelo aluno. Por vezes, ele considera o adendo
do professor mais como uma verificação de entendimento do que como um
ajuste. Assim, o fato de ele não responder, dizendo que o professor está
enganado, parece-lhe suficiente para garantir que o mal-entendido está
resolvido e seguir em frente.
É o caso do exemplo a seguir:
Trecho 11
514 Profa. é:: e:: lá na Nova Zelândia, como é que é isso/ também tem problemas com trabalho/ tem muito
emprego/
515 Roy tem. muito é:: tem é muitos vagas que ninguém quer
( ) preferem ahn govirno ahn (.) coisas de saúde
516 Profa. programas de governo
517 Roy é (.) acho que Nova Zelândia bem fácil ((aponta para Pepper)) no americano é difícil né/
518 Pepper procurar programa
Aula 2, turnos 514 a 517

Nesse trecho, a professora pergunta a Roy como é a situação do trabalho na

Nova Zelândia. Ao responder, o aluno pronuncia “govirno”, e a professora
o corrige. No turno seguinte, ele demonstra aceitar a correção da professora,
como se concordasse com o que ela diz, mas não a incorpora, reelaborando
sua fala anterior. Apenas segue sua fala.
A CAMADA DIDÁTICA E A CAMADA RELACIONAL
Nas seções anteriores, observou-se como as tarefas atribuídas ao professor
na sala de aula são exercidas por ele na conversação e como os alunos
podem assumir essas funções. Nesta, verifica-se como ocorre o
entrelaçamento entre as camadas didática e relacional.
No trecho a seguir, pode-se observar, de um lado, um momento em que as
camadas didática e relacional estão aparentes e, de outro, o modo como
surge um conflito de interesses decorrente das diferentes demandas dos
participantes. Caberá à professora resolvê-lo.
Trecho 12
111 Aiko já percebi que eles a polícia militar usa aquele ne negócio que pára uma uma bala (.) eu não sei
como é que fala
112 Profa. <colete à prova de balas>
113 Aiko É isso. eu reparei. aqui [usa.
114 Profa. [aqui usa.
115 Aiko °lá não°
116 Profa. no Rio usa sempre
117 Aiko ah, lá/
118 Kanji quê/
119 Aiko no Rio
120 Kaori colete/ colete/
121 Profa. no Rio de Janeiro
122 Profa. colete (.) a prova de bala ((fazendo gesto explicativo))
123 Kanji ah, sim
124 Kaori ((faz gesto de bala furando a barriga))
125 Profa. ( )
126 Kanji ( )
127 Profa. vam lá
128 Kanji eu vi
129 Kaori ahn/
130 Kanji eu vi isso
Aula 1, turnos 107 a 126

Nessa seqüência, uma aluna, Aiko, abre o tópico de discussão – o uso de

coletes à prova de bala (turno 111). Sua fala tem duas etapas. Na primeira,
ela faz a abertura do tópico; na segunda, depois de empregar uma perífrase
para se referir a uma expressão que lhe falta, faz uma pergunta indireta (“eu
não sei como é que se fala”), que será respondida no próximo turno pela
professora. Nessa resposta, a professora adota um procedimento
característico da atividade didática – a pronúncia cuidada, pausada, de cada
sílaba. Aiko apenas confirma a expressão empregada pela professora, mas,
diferentemente do que sua interlocutora esperava naquela situação, não a
reutiliza em sua frase, fazendo apenas uma recuperação de parte da frase já
dita. A aluna, nesse momento, privilegia a camada relacional, enquanto
a professora continua na didática. No turno 114, a professora ainda tenta
fazer a aluna reutilizar a palavra com a repetição da frase de Aiko, que ela
considerou incompleta, mas Aiko compreende isso como uma possibilidade
de comparação entre o hábito no Brasil e no Japão. Oferece então a
contribuição: “lá não”. Nos turnos a seguir, esse descompasso gera alguma
confusão.
A questão de Aiko já estava resolvida, e professora e aluna continuaram a
desenvolver o tópico passando, portanto, ambas à camada relacional. Para
Kaori, porém, a incompreensão da expressão persistia. No turno 120,
pergunta: “colete? colete?”. A professora fica, nesse ponto, dividida entre as
duas camadas. Opta por esclarecer a dúvida de Kaori, recorrendo à mímica,
já que o problema dessa vez era de compreensão do significado da
expressão, e não de disponibilidade do termo (turno 120). Depois de
verificar que o problema estava resolvido, a professora dá sinal de querer
voltar à camada relacional (vam lá), e Kaori a segue no turno 128. “Eu vi”.
Essa decisão da professora é bastante coerente com o objetivo precípuo
dessa interação, que é possibilitar aos alunos contato com um vocabulário
diferente daquele que eles já conhecem. As dúvidas interessam mais à
professora que as certezas. Para os alunos, porém, essa não parece ser a
prioridade. Entusiasmados com a discussão em curso, preferem interrompê-
la pelo menor tempo possível. Dá-se então, por vezes, um descompasso:
professor em uma camada, aluno em outra.
Trecho 13
260 John a minha mãe, minha mãe ajuda um dia da semana, é ela quem fica com su, su nieto, su nieto=
261 Profa. neto.
262 John =seu nieto=
263 Profa. seu neto
264 John =seu nieto, e depois meu irmão fica com ele dois dias da semana.
265 Profa. hum, hum.
Aula 4, turnos 260 a 262

No turno 260, o aluno John pronuncia inadequadamente a palavra “neto”,

inserindo um [y], o que se aproxima de uma pronúncia em espanhol
(característica da fala desse aluno observada em outras ocasiões). A
professora realiza uma operação de heterocorreção, pronunciando apenas a
palavra. O aluno responde com a mesma pronúncia de antes. A situação se
repete nos turnos seguintes. No turno 264, o aluno retoma sua fala do ponto
em que parara, encerrando a seqüência de correção, que não obteve sucesso.
O que se pode observar nos dados é que os alunos parecem estar mais
atentos à continuação da conversação, portanto mais presos à camada
relacional. Por isso, quando corrigidos em aspectos de sua fala que não
interferem na intercompreensão dos sentidos, tendem a não se preocupar em
incorporar a correção. O mesmo não ocorre quando a correção se dá em
termos das informações prestadas.
Pode-se observar, nesse trecho, uma situação em que professor e aluno
ficam entre a camada didática e a relacional. A professora não insistiu na
correção, nem ofereceu alternativas de treino ao aluno quando percebeu que
isso romperia definitivamente o fio da discussão. Trata-se, nesse caso, de
uma decisão que demonstra qual é a prioridade naquele momento – a troca
de caráter relacional. A intervenção de cunho corretivo apresenta-se, aqui,
como um procedimento até certo ponto marginal.
A conversação na sala de aula de língua estrangeira em contexto homoglota
justifica-se por ser uma ocasião em que a fala dos alunos é incentivada, mas
também monitorada. Estando em uma situação em que a língua falada ao
menos na maioria das situações cotidianas é a mesma língua estudada, o
aluno certamente tem imensas chances de aprendê-la fora da sala. A
conversação é, porém, o lugar em que ele tem a chance de ser efetivamente
ouvido e avaliado. De modo mais explícito ou mais implícito, esse
monitoramento terá conseqüências positivas para a aquisição das
habilidades necessárias para tornar-se mais proficiente naquela língua.
Assim, não obstante o fato de a conversação ser um momento da aula em
que os participantes têm como objetivo a discussão de um tópico outro que
não a língua-alvo, existe nesse módulo da aula de língua estrangeira uma
oscilação do foco das atenções entre forma e conteúdo.
A posição do professor na conversação não difere essencialmente daquela
assumida por ele em outras situações. O que muda, nessa atividade, é o
modo como ele exerce sua autoridade, são os momentos escolhidos para
fazer a intervenção e o cuidado com que ele conduz o trabalho: fazendo os
alunos participarem, acompanhando a discussão do tema, intervindo quando
considera conveniente. O professor é, na conversação, um mediador.
Auxilia quando é necessário, mas evita interferir além desse limite.
Essa tarefa pressupõe uma constante monitoração durante a atividade. Para
tanto, exige do professor uma escuta ativa: o que o aluno diz não faz parte
de um conjunto de frases ritualizadas que se repetem à exaustão, como é
comum acontecer em outras situações e atividades na sala de aula. Pelo
contrário, a conversação é uma atividade que pressupõe uma recriação
constante de sentidos por parte tanto do professor quanto dos alunos.
Ouvir ativamente indica um engajamento de todos na tarefa de construção
do tópico. Trata-se, portanto, de um momento privilegiado no âmbito das
relações professor-aluno.
Se esse é o objetivo de toda interação na sala de aula que vise ao
ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, ele exige um preparo do
profissional para lidar com situações inusitadas – com o imprevisível – e
dar-lhes uma feição que se adéqüe aos objetivos da conversação: a
participação de todos. Exige, além disso, que ele esteja constantemente
atento a possibilidades de conflito inerentes ao “estado de conversa” que se
instaura na sua sala. É preciso sempre lembrar que o aluno é bem mais que
um repetidor – é um criador de seus próprios sentidos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernando Afonso de. O discurso na aula de língua estrangeira.
Alea: estudos neolatinos, Rio de Janeiro, v. 2, n. 2, 2000.
CICUREL, Francine. A dinâmica discursiva das interações em aula de
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GAGO, P. C. Questões de transcrição em Análise da Conversa. Veredas,
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PEKAREK DOEHLER, Simona. Formes d’interaction et complexité des
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SCHEGLOFF, Emanuel A. Discourse, pragmatics, conversation, analysis.
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VION, Robert. L’analyse des interactions verbais. In: CICUREL;
BLONDEL (Coord.). La construction interative des discours de la classe
de langue. Paris: Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1996. (Les carnets du
CEDISCOR, 24)
WEISS, Denise Barros. Conversação em aula de português para
estrangeiros. Tese (Doutorado) – Universidade Federal Fluminense,
Niterói, 2007.

Artigo elaborado a partir da tese de doutorado defendida pela autora na Universidade Federal
Fluminense, em agosto de 2007.
“dispositif scolaire explicitement destiné à la pratique interactive”.
“Les activités de conversation délimitent un espace interactionnel très hétérogène. Les formes
d’interaction constitutives de cet espace montrent des structures interactives récurrentes, des modes
de fonctionnement typiques et des logiques communicatives spécifiques.”
“... à l’intérieur des échanges langagiers, un double niveau de communication. En effet, l’échange
banal entre enseignant et apprenant – ou entre apprenants – est en quelque sorte doublé d’un second
échange dont le thème est précisément le premier”.
Un cours de langue possède la particularité de faire émerger de façon simultanée un double cadre.
Il y a d’abord le contexte didactique de l’institution – école, centre universitaire, cours de langue, etc.
– qui comporte ses routines, sa programmation et ses normes interprétatives. Les routines langagières
ou comportamentales ont pour les sujets participants une fonction d’ancrage. La façon dont les
enseignants abordent et verbalisent les conditions de communication – annonce de l’activité,
précision sur la manière dont elle va se dérouler, construction préalable du schéma participatif –
montre l’importance des routines. Une forme de facilitation consiste à “exiber” les balises
interactionelles. [...] là où, dans une conversation ordinaire, il n’est nul besoin de désigner
explicitemente qui va parler et combien de temps, ou de dire avec qui se fera la prise de parole, dans
une interaction en milieu scolaire, ce qui reste généralement implicite est explicitement rappelé [...].
Sur ce premier cadre vient se greffer un second cadre, qui est celui d’une parole en représentation.
En “surimpression” du cadre primaire, le cadre secondaire mime le monde réel. Que l’on songe aux
contextes imaginaires auxquels il est fait appel pour expliquer, situer, provoquer le réemploi de
termes, notamment dans les activités didactiques qui font intervenir des attitudes de simulations de
type dramaturgique. La démarcation entre les deux mondes qui ne réfèrent pas à un même “extérieur”
n’est pas simple à établir, car les décrochements se font rapidement, et à haute fréquence.
 ENSINO/APRENDIZAGEM:
A INTERAÇÃO ALÉM
DOS MUROS DA
SALA DE AULA
Kátia Ferreira Fraga
(Universidade do Estado do Rio de Janeiro)

O presente trabalho surgiu a partir de discussões sobre as possíveis

modificações que as novas tecnologias trariam para o ambiente da sala de
aula e, de modo mais específico, para o trabalho do professor. A utilização
de computadores ou de suportes como o vídeo e o DVD provocou uma
inquietação por parte dos professores que se sentiam despreparados e
inseguros para a utilização de tais recursos. A fim de identificar de que
forma e em que medida esses suportes interferem nas atividades
desenvolvidas pelo professor em sala de aula, optamos por desenvolver uma
pesquisa de caráter etnometodológico, tomando como ponto de partida a
concepção social da linguagem de Bakhtin. Segundo o autor, cada homem
se constitui e se identifica enquanto ser social por estar rodeado por um
ambiente de trocas de natureza variada, envolvendo sujeitos investidos em
diferentes posições sociais, movidos por propósitos diversos, sendo que é
através da linguagem que o sujeito se instaura no mundo, institui o outro,
estabelece relações. A idéia de posicionar-se no mundo pela enunciação e,
ao mesmo tempo, instituir o outro, leva à noção de diálogo, de interação: “a
palavra se dirige a um interlocutor” (Bakhtin, 1981). Logo, analisar a
relação de ensino/aprendizagem implica pensar professor e alunos como
agentes sociais, com funções e posições distintas que interagem e realizam
suas ações em um espaço social determinado – a sala de aula – de acordo
com os discursos que “se teceram” nesse espaço (e sobre esse espaço) ao
longo da história. Porém, cabe refletir sobre os limites desse espaço social,
uma vez que o encontro de cinqüenta minutos em sala de aula apresenta
uma continuidade ao longo de todo o ano letivo: a relação de
ensino/aprendizagem continua nas tarefas realizadas em casa pelos alunos,
nas correções dessas tarefas realizadas pelo professor... Enfim, esses
agentes sociais interagem além dos muros da sala de aula.
Nosso estudo toma ainda de Bakhtin (2000) a noção de gênero de discurso,
isto é, o fato de que cada esfera de utilização da língua elabora tipos
relativamente estáveis de enunciados, orais ou escritos, formas
preexistentes de dizer, que se singularizam a cada enunciação. Nossa
pesquisa se propõe a analisar a relação interlocutiva, a dinâmica das trocas
comunicativas do gênero sala de aula de LE, entendendo também que
estamos analisando a linguagem dentro de uma situação de trabalho
considerada globalmente, a fim de compreendermos as funções
desempenhadas por cada um dos interagentes. Como define Rocha (2003):
“o trabalho do professor parece ter isto de particular: não é visto e nem
passível de ser feito sem a co-participação deste ator do espaço sala de aula
chamado aluno”. Em outras palavras, consideramos a relação pedagógica
uma relação de trabalho, pois “a atividade de trabalho não se limita à
realização de uma performance, mas remete ao que ela exige do agente para
a realização da tarefa” (Amigues, 2002).
Para este estudo, foram filmadas três aulas de língua francesa em que as
professoras utilizaram suportes didáticos diferentes. Na primeira aula,
utilizou-se como suporte o sistema Vif@x, criado pela equipe de
professores de línguas estrangeiras modernas da Universidade de Bordeaux,
elaborado a partir dos jornais transmitidos pelo canal satélite francês TV5.
O objetivo é desenvolver a capacidade de compreensão oral e apresentar a
diversidade do mundo francófono por meio de reportagens da atualidade. A
segunda aula apresenta a Internet como suporte e, portanto, ocorre dentro de
um laboratório de informática. A terceira e última aula tem o método
Tempo, manual da editora Didier-Hatier, como suporte de trabalho.
Apesar de termos grupos e professoras diferentes, acreditamos que o ritual
didático obedece a certas normas invariáveis, principalmente no que se
refere ao papel do professor, suas funções e atividades. A utilização de
suportes diferentes em cada uma das aulas poderá nos indicar alterações
nesse ritual didático.
Para analisar o corpus, tomamos como base o aspecto pragmático do
discurso do professor, observando os atos de fala característicos do lugar
que ele ocupa na interação. Por estarmos analisando uma situação
interlocutiva (professor e alunos exercem uma atividade coletiva e
colaborativa), recorremos às unidades de interação propostas por Kerbrat-
Orecchioni (1990), que nos permitem observar o funcionamento das trocas
e a natureza das intervenções do professor. Dessa forma, pretendemos
identificar as diferentes atividades desenvolvidas pelas professoras
participantes da pesquisa que nos possibilitem afirmar se as funções que
elas exercem sofrem alterações quando da utilização dos diferentes
suportes, ou ainda se as novas tecnologias trazem mudanças ao gênero
“discurso de aula de LE”.
Trabalhamos com a hipótese de que as diferentes atividades do professor
podem sofrer alterações com a mudança de recursos, mas elas continuariam
fazendo parte das funções que o professor deve cumprir. Daí abordarmos a
noção de “gênero de atividades” proposta por Faïta (2003), isto é, formas
estáveis preexistentes na memória coletiva dos ambientes de trabalho que
permitem que atos – as maneiras de fazer – sejam reconhecidos pelo meio
profissional, aceitos como pertencentes a esse meio. Da mesma forma que
discutimos as questões dos gêneros textuais, poderíamos dizer que
diferentes gêneros de atividades surgem com a utilização de novas
tecnologias. Segundo Faïta, a atividade está relacionada ao trabalho
efetivamente realizado que se distancia em geral do trabalho prescrito. Não
pretendemos, no entanto, nos enveredar pelos estudos ergonômicos, mas
apenas considerar o fato de que o professor, ao entrar em sala de aula com
seus alunos, encontra-se realmente em seu ambiente de trabalho, tendo de
cumprir normas estabelecidas não apenas pela instituição, mas também pelo
próprio desenvolvimento histórico desse gênero profissional. Porém, uma
série de elementos presentes no contexto desse encontro determinará a
forma como as tarefas que ele deve cumprir se processarão.
NOVAS FERRAMENTAS, NOVAS FUNÇÕES PARA O
PROFESSOR?
Pretendemos apresentar pontos de semelhança e diferença entre as três
aulas analisadas, a fim de descobrir em que medida a utilização das novas
tecnologias modifica o trabalho do professor e o discurso da sala de aula. O
primeiro aspecto diferente é a própria constituição do grupo-classe: temos
duas aulas de uma mesma turma de graduação Português-Francês e uma
terceira aula com um grupo aberto à comunidade, o que representa um
diferencial no que se refere aos objetivos de aprendizagem da LE, assim
como aos compromissos institucionais. Entendemos que os compromissos
institucionais da Universidade com os alunos da graduação são diferentes
daqueles assumidos com alunos da comunidade, pois estes buscam a
aprendizagem da LE para fins de viagem, leituras de estudo, mero prazer,
novos horizontes culturais, etc., enquanto os graduandos buscam na
Universidade uma formação que os capacite para o exercício da profissão.
Além desse aspecto, temos também a diferença entre as professoras que
participaram das gravações. Nos dois grupos da graduação, observamos
uma professora efetiva do Instituto de Letras, formada há mais de dez anos,
com vasta experiência profissional. No grupo da comunidade, a professora
observada era aluna-estagiária da graduação, cuja experiência em sala de
aula se resumia a dois anos. Apesar desta experiência de apenas dois anos, a
professora-estagiária possuía um bom domínio do idioma, pois o utilizava
diariamente em ambiente familiar por ser filha de um francófono.
Inicialmente, pensamos que tais diferenças pudessem prejudicar os
resultados de nossa pesquisa, porém nosso objetivo não é comparar as
interações, ou as estratégias de ensino. Estas serão sempre diferentes até
com um mesmo professor. Segundo Delamotte-Legrand (2002, p. 135), não
existem “dois contratos didáticos totalmente idênticos: para além das
invariantes ligadas ao quadro institucional da aprendizagem, seu
funcionamento se adapta, ininterruptamente, às realidades
fundamentalmente humanas da relação didática e se inventa tanto quanto se
reproduz”.
Ou seja, cada professor tem sua forma especial de ser professor, um toque
pessoal, uma personalidade única, uma história de vida e profissional que
são só suas, mas, ao adentrar a sala de aula, ele se adapta ao grupo de
alunos e modifica sua forma de agir segundo as relações que se criam ao
longo da interação. Não há como repetir a mesma aula com grupos
diferentes. Porém, ao investirem-se do papel de professor, todos assumem
formas rituais de “ser professor”, comportamentos que estão associados às
representações que os indivíduos constroem sobre essa prática social.
Mouton (2002, p. 30) fala de gênero profissional: “o gênero é uma memória
das práticas tidas como válidas por um grupo profissional. O gênero é o que
um sujeito deve dominar para encontrar plenamente seu lugar e seu papel
em um coletivo profissional”.
Sob esse aspecto, as três aulas observadas podem ser analisadas como um
grupo único, pois o que buscamos em nossa pesquisa é saber se as funções
imputadas ao professor se modificam quando da utilização de novas
ferramentas tecnológicas. Tais funções fazem parte justamente desse gênero
profissional ou, como nomeia Faïta (2003, p. 121), da “cultura da profissão,
constituída coletivamente ao longo da história”. A utilização da rede
Internet ou do vídeo em sala de aula exigiria uma nova formação para o
professor por requerer outras funções que não aquelas que já lhe são
imputadas? Em que medida o uso das novas tecnologias traz mudanças ao
gênero “discurso da sala de aula”? Nas páginas seguintes, tentaremos
responder a estas perguntas a partir dos dados encontrados na análise das
transcrições.
AS FUNÇÕES DO PROFISSIONAL PROFESSOR
O professor gerenciador das falas e das atividades
Na comunicação em sala de aula, o professor detém o controle da
distribuição dos turnos de fala: é ele quem determina quando os alunos
podem ou não tomar a palavra. A assimetria dos papéis que os interagentes
possuem faz com que, normalmente, o professor não apenas inicie as trocas,
mas também oriente sobre o tipo de intervenção reativa esperada: se serão
frases completas ou não, se o importante é a forma lingüística ou o
conteúdo etc.
Nas atividades desenvolvidas durante as aulas analisadas, encontramos
alguns procedimentos relevantes quanto a este aspecto. Na aula com o livro
didático, pelo fato de a professora ter optado por uma atividade inicial com
o uso do vídeo, verificamos que o primeiro momento se assemelha um
pouco ao segundo momento da aula Vif@x: a exploração das imagens do
vídeo. Em ambas as seqüências, as professoras incitam os alunos a fazerem
suposições sobre as imagens com o objetivo de fazê-los produzir
enunciados na língua-alvo. Porém, o desenrolar dessa exploração nos indica
que os objetivos a alcançar são diferentes. Enquanto na aula Vif@x a
professora deseja que os alunos interpretem o tema e o contexto a fim de
explorar um aspecto cultural de um país francófono e associá-lo à realidade
brasileira, provocando discussões, na atividade da aula com o livro didático
a professora busca enunciados que encaminhem a aula para um discurso
metalingüístico: as relações de oposição e as diferentes formas a serem
utilizadas para sua expressão.
O suporte é o mesmo (o vídeo), mas o objetivo da aula sendo diferente faz
com que as professoras “dirijam” os enunciados dos alunos diferentemente:
para o telejornal, enunciados que completem os exercícios propostos pela
equipe de Bordeaux e dessa forma (re)construam o significado da
reportagem. Para o clip, enunciados que, apesar de estarem relacionados à
história do clip, apresentem relações de oposição.
O discurso metalingüístico está mais presente na aula com o livro didático
não porque este suporte se caracterize por um uso mais freqüente desse tipo
de discurso. A atividade a ser realizada nessa aula é que fez com que o
gerenciamento dos turnos focasse o sistema lingüístico. Se a professora
tivesse optado por um dos textos do livro ou um dos diálogos presentes no
manual a fim de discutir aspectos culturais do mundo francófono,
encontraríamos provavelmente outro tipo de discurso. Isto é, não é o
suporte que determina o tipo de discurso mais recorrente na interação, mas
o objetivo da atividade que o professor realiza com os alunos.
A função de gerenciar as falas apresenta então características diferentes. Em
uma delas, o objetivo principal é o entendimento de uma realidade do
mundo exterior trazida através do material Vif@x; na outra o objetivo é
familiarizar o aluno ao uso de conectores lógicos de oposição. As dinâmicas
conversacionais se diferenciam bastante, sobretudo porque a primeira aula
apresenta diálogos cujas intervenções são mais prolongadas, enquanto que
na aula do livro didático a estrutura interativa é tipicamente escolar:
iniciação-reação-avaliação.
Já na atividade da aula no laboratório de informática, a função de gerenciar
os turnos de fala dos alunos está ligada aos procedimentos que estes devem
fazer ou que não estão conseguindo realizar. Encontramos intervenções
sobre procedimentos: é um discurso sobre um “fazer”.
A gerência das trocas em sala de aula nos remete a um artigo de Bigot
(2002, p. 67) em que ela analisa as interações de “tutela”, inicialmente
estudadas por Bruner (1983), nas quais um dos membros conhece a resposta
e outro não. Segundo a autora, os comportamentos de tutela de um
professor de LE se caracterizam não apenas por um domínio do
conhecimento lingüístico, mas também pelo domínio da área de aquisição-
aprendizagem de línguas, o que acarreta uma diferença entre a tutela para
comunicação e a tutela para aprender. A primeira refere-se à gestão sobre a
distribuição das falas, a estruturação da interação (abertura e fechamento
das seqüências, os temas a serem abordados), as injuntivas que levam o
aluno a produzir linguagem (fale, continue, explique melhor, etc.). A
segunda tutela está ligada às estratégias de ensino que um professor adota a
fim de facilitar e maximizar a aprendizagem.
É o reconhecimento pelos participantes dessa competência que permite neutralizar o caráter
ofensivo de alguns comportamentos que o professor adota como, por exemplo, a recusa em
satisfazer uma solicitação de conclusão interativa ou a produção de enunciados referentes às
aprendizagens a desenvolver. O professor aparece então como o elemento que garante a
presença dos meios necessários ao desenvolvimento da competência de comunicação dos
aprendizes e como o elemento que gerencia esse desenvolvimento. (BIGOT, 2002)

A tutela para aprender está muito ligada também à função de animador que
o professor deve ocupar, pois os comentários cognitivos preparam os alunos
para as atividades de aprendizagem, mantendo-os interessados, alimentando
sua motivação, orientando-os sobre a dificuldade ou facilidade da atividade
a ser realizada ou mesmo sobre as etapas que devem seguir para finalizar a
tarefa. Nas três aulas analisadas, verificou-se essa característica da tutela.
O professor detentor de conhecimento
O triângulo pedagógico é composto de três elementos: o saber/o professor/o
aluno. Refletir sobre o papel do professor, e, conseqüentemente, suas
funções, implica pensar sua relação com o saber ou com os saberes
envolvidos na relação pedagógica. No caso específico da sala de aula de
línguas, pressupõe-se que o professor possua o domínio do conhecimento
lingüístico (a língua), pragmático (o que dizer, quando e como dizer) e
cultural da língua que se propõe a ensinar. Transformar esse conhecimento
pessoal em objeto de ensino requer que o professor também domine uma
outra esfera do saber: a “didatização” do saber, ou seja, o saber “ensinar”.
Tal fato exige do professor uma avaliação do que ensinar, de como
contextualizar os saberes relativos à língua a ser ensinada e a forma de
articulá-los.
Em se tratando de ensino de línguas em ambiente institucional, é claro que
o primeiro ponto a ser considerado é o conhecimento explícito do
funcionamento da língua-alvo, as regras de gramática, o uso das palavras e
suas definições, etc. Porém, aprender uma língua não é sinônimo de
aprender suas regras: para aprendê-la, devemos usá-la, isto é, devemos falar
esta língua. Cabe ao professor então criar condições em sala de aula para
trocas discursivas, criar situações de interação e comunicação, tentando
“reproduzir” em ambiente institucional as situações da prática linguageira
cotidiana. Daí sua função de gerenciador das trocas e animador.
O saber-fazer do professor está ligado então à preparação de atividades de
aprendizagem: atividades que colocarão os alunos em face de situações de
comunicação ou de reflexão sobre as estruturas da língua-alvo. O aluno
aprende através da prática, e esta virá por intermédio do professor.
O que percebemos nas três aulas analisadas é que cada uma delas apresenta
um objetivo específico na aprendizagem:

A aula com Vif@x objetiva a exposição a informações atuais da vida

dos países em que se fala a língua-alvo, colocando o aluno em contato
com aspectos de uma dada realidade.
A aula com a Internet objetiva, sobretudo, estimular o aluno a um
trabalho autônomo.
A aula com o livro didático, por sua vez, pretende apresentar um
determinado aspecto do funcionamento do sistema lingüístico da
língua-alvo e exercitá-lo.

Para cada um dos objetivos, o professor mobiliza uma área específica de

conhecimento: com Vif@x exige-se um conhecimento cultural sobre o país
em questão (daí um grande número de enunciados que fazem referência ao
mundo exterior) e também um conhecimento prático para o manuseio do
vídeo; com a Internet, o conhecimento do site a ser visitado para que possa
guiar o aluno na sua exploração e atividade (presença de muitos enunciados
com referência ao suporte pedagógico), assim como um conhecimento
mínimo do uso do computador; e finalmente o livro didático exige um
conhecimento metalingüístico e um domínio sobre a didatização de saberes
para que a gramática seja melhor compreendida pelos alunos (o universo da
língua tende a ser o mais recorrente nessa aula).21
Percebemos que nas três aulas as professoras preocupam-se com as
informações a serem transmitidas (informações associadas aos objetivos de
cada tarefa), com o domínio da gestão das trocas, com a organização das
atividades, enfim, com os saberes relativos à sua atividade profissional.
Contudo, percebemos que, nas aulas em que há a presença de uma nova
ferramenta (vídeo e computador), a dificuldade com o manuseio, a falta de
informação sobre o uso da ferramenta em questão não parece preocupar as
professoras, ou melhor, não ameaça as suas faces. É como se elas não
vissem como responsabilidade do professor a competência em utilizar as
ferramentas em questão. Este manuseio não faz parte do “saber a ser
ensinado” e, portanto, não fere a imagem das professoras perante seus
alunos.
O professor avaliador
A outra função do professor a ser analisada refere-se à apreciação que ele
deve fazer sobre a produção discursiva de seus alunos. De acordo com o
tipo de atividade pedagógica, a avaliação do professor também se altera. Na
aula Vif@x, por exemplo, o objetivo principal era a discussão de um
aspecto cultural da Bélgica a partir da visualização do telejornal. Com isso,
a professora procura retificar ou aprovar os enunciados que permitam
negociar o sentido do que foi visto. Em seguida, a fim de propiciar a
produção dos alunos, sua intervenção ocorrerá apenas como auxílio de
vocabulário ou de incitação à produção de mais discurso: não há
praticamente a preocupação com a forma e sim com o conteúdo.
Com o livro didático, a situação se modifica, pois o objetivo da atividade
dessa aula é lingüístico e, portanto, a avaliação procurará verificar se as
estruturas foram empregadas corretamente ou não. A apreciação da
professora se torna importante na medida em que a partir dela os alunos
podem construir sua gramática interna, refletindo sobre a língua-alvo.
No laboratório de informática, a avaliação apresenta um novo aspecto, pois
a professora avalia procedimentos e não a produção discursiva. Por mais
que a atividade esteja voltada para a aquisição de vocabulário, a professora
não corrige as hipóteses das alunas. Até mesmo porque um dos objetivos da
aula é estimular a autonomia: as respostas certas e erradas são apontadas
pelo próprio computador. As intervenções da professora sobre as respostas
das alunas surgem como estímulo para continuar a tarefa: é a professora
animadora que opera nesse momento, não a avaliadora.
O que podemos constatar é que, independentemente do suporte selecionado,
a função de avaliar o processo de aprendizagem continua acompanhando o
professor, porém o objeto de sua apreciação estará sempre relacionado ao
objetivo da atividade realizada.
O professor planejador de atividades de aprendizagem
A análise da gestão dos turnos de fala em sala de aula nos aponta uma outra
função fundamental do professor: o planejamento das atividades a serem
realizadas quando do encontro com os alunos. Tendo apenas observado o
momento do encontro entre professoras e alunos, a transcrição do mesmo
evidencia que, antes de informar-animar-avaliar, o professor prepara esse
encontro. Evidentemente, a preparação não é de todo livre, pois a
instituição determina um programa que deve ser cumprido. Mas, a partir do
que é estabelecido no programa de cada curso, o professor tem autonomia
para preparar atividades pedagógicas que possibilitem rever o que já foi
trabalhado ou antecipar algum conteúdo que ainda será apresentado. Nas
três aulas gravadas, essa preparação fica evidente não apenas pela fala das
professoras, mas também pela escolha dos suportes utilizados em aula.
Como informamos anteriormente, a turma de graduação observada utiliza
um livro didático que reúne o conteúdo lingüístico a ser aprendido naquele
período, assim como exercícios e textos. O simples fato de termos gravado
uma aula com Vif@x e outra no laboratório de informática nos faz pensar
que a professora optou pela utilização desses recursos para trabalhar algum
conhecimento ou competência específicos. Não apenas inferimos esse
aspecto, mas a própria professora o esclarece ao iniciar e terminar as
atividades.
1 Prof.: [...] exatamente o que eu havia preparado então’ qual é meu objetivo hoje”
pretendo fazer vocês trabalharem com dois sites da Internet (++) e’ com que objetivo” com
o objetivo de mostrar a vocês que é possível trabalhar sozinho ou acompanhado
porque vocês vão ver que quando há colegas ao lado é mais interessante mas é possível
trabalhar em francês produzindo novos conhecimentos não sei se é a melhor maneira de
expressar a coisa aaah a partir da Internet isto é’ a partir de uma tecnologia à qual vocês têm
 acesso aqui na universidade (+) não sei se todos têm um computador em casa se vocês estão
conectados à Internet’ mas de qualquer forma aqui vocês têm acesso a essa tecnologia’
então a idéia é de trabalhar com isso em sala aah é quase uma atividade que vamos
fazer (+) em sala’ mas é também para mostrar a vocês que é possível vocês se virarem
hã sozinhas também’ ok”(+)
344 prof.: sim (+) ok muito bem então me escutem eu tinha uma outra atividade porque
eu havia previsto que a gente não ia terminar a aula aah que isso não duraria
exatamente uma hora e meia mas já que foi uma hora então durou bastante então a gente
termina sim” nenhum exercício para fazer em (+) casa e o que vocês acharam da atividade”

No turno 1, a professora deixa claro que sua intenção ao escolher os sites

era mostrar às alunas que a aprendizagem ocorre em momentos outros que
não apenas os de sala de aula, que a autonomia é um caminho a mais a ser
procurado no processo de aprendizagem. No processo de ensino, ela
selecionou sites adaptados àquele momento, a fim de apresentá-los ao
grupo.
Quanto ao turno 344, a professora evidencia a preocupação com o fator
tempo, pois o encontro com o grupo tem essa característica: um horário
certo de começar e acabar. O planejamento inclui o fator tempo e sua
otimização, pois uma determinada tarefa deve ser avaliada também em
função do tempo necessário para realizá-la. Assim a professora poderá
planejar a tarefa que virá a seguir, os próximos encontros etc.
Na aula com o livro didático, a professora não apresenta aos alunos nenhum
tipo de explicação sobre o planejamento pedagógico. Porém, como sabemos
que o livro didático reúne o conteúdo a ser trabalhado, inclusive a
introdução ao tema, constatamos que o clip selecionado serviu como
atividade preparatória para o objetivo da aula, o que pressupõe um
planejamento. Independentemente do suporte utilizado pelo professor, a
fase de preparação faz parte das funções que lhe são imputadas: ele deve
adequar as prescrições da instituição e do método à realidade do seu grupo-
classe, mediando os saberes e as dificuldades de seus alunos, assim como o
tempo de duração de cada atividade, como deixa claro a professora no turno
344. Justamente sobre a questão das prescrições e do fator tempo, Amigues
(2002, p. 13) analisa:
a questão não consiste em saber como um professor age para gerir as interações sociais em
sala de aula, mas como ele age para organizar um ambiente de trabalho que mobilize um
grupo-classe de forma a realizar coletivamente uma tarefa. [...] O que o professor faz hoje
 com seus alunos depende do que já fizeram e do que ele lhes pedirá para fazer amanhã [...]
a questão da “interação em sala de aula”, por ela estar ligada à distribuição das ações no
tempo, ocupa um lugar central nas pré-ocupações profissionais dos professores.

O planejamento de aula como função do professor não é mencionado por

Dabène (1984) em suas análises sobre a sala de aula de LE, mas é inegável
que esta atividade o acompanha antes, durante e depois de cada encontro
com os alunos. É justamente no planejamento que o professor vai
identificar e preparar a melhor forma de didatizar os saberes a serem
compartilhados e construídos com o seu grupo-classe.
CONCLUSÃO
A análise das transcrições nos fez constatar que a dinâmica da sala de aula
se modifica com a utilização dos suportes, principalmente, a maneira de
conduzir as trocas. Porém, não é a escolha do suporte que define alterações
e sim o objetivo estabelecido para o encontro: um trabalho voltado para a
conversação, para o estudo do sistema lingüístico, para a compreensão
leitora. E tais objetivos são definidos não apenas pela instituição e por seu
programa de curso, mas, sobretudo, pelo gestor do processo de
ensino/aprendizagem: o professor. Nossa análise nos fez constatar o que
cada profissional da educação vive no cotidiano de suas tarefas: a regulação
entre o trabalho prescrito pela instituição e seu programa, assim como a
regulação feita pelos autores de manuais ao proporem uma conduta de
exploração das lições e a realidade de seu grupo-classe, com suas
deficiências, seus objetivos pessoais, seus anseios. O momento da interação
em sala de aula esconde a tarefa maior do profissional professor que é
formular situações e tarefas de aprendizagem antes mesmo desse encontro.
Podemos dizer que a interação começa antes do encontro e não termina ao
final dos 50 minutos de aula, pois, além dos muros, o professor reformula o
trabalho a se executar a partir daquele realizado no encontro. O “aqui e
agora” da sala de aula oculta o que realmente define a relação de
ensino/aprendizagem: a gestão entre o trabalho prescrito (o antes) e o
trabalho realizado (o depois).
REFERÊNCIAS
AMIGUES, René. L’Enseignement Comme Travail. In: BRESSOUX (Ed.).
Les stratégies d’enseignement en situation d’interaction. Note de Synthèse
pour Cognitique, Programme Ecole et Sciences Cognitives, 2002.
_______________. Pour une approche ergonomique de l’activité
enseignante. In: _______________; FAÏTA, D.; KHERROUBI, M. Métier
enseignant, organisation du travail et analyse de l’activité. Skholé, n.
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BAKHTIN,Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
_______________. Le principe dialogique. Paris: Seuil, 1981.
BIGOT, Violaine. Les comportements langagiers tutélaires des enseignants:
réflexion sur la mise en discours des activités cognitives des apprenants. In:
CICUREL, F.; VÉRONIQUE, D. Discours, action et appropriation des
langues. Paris: Presses de la Sorbonne Nouvelle, p. 67-86, 2002.
CICUREL, Francine. Les réagencements contextuels dans l’enseignement
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appropriation des langues. Paris: Presses de la Sorbonne Nouvelle, p. 179-
194, 2002.
DABÈNE, Louise. Pour une taxinomie des opérations métacommunicatives
en classe de langue. Études de Linguistique Appliquée, Paris: Didier, n. 55,
1984.
DELAMOTTE-LEGRAND, Régine. A profissão de professor: relações
com os saberes, diálogo e colocação em palavras. In: SOUZA-E-SILVA, M.
Cecília; FAÏTA, D. (Org.). Linguagem e trabalho: construção de objetos de
análise no Brasil e na França. São Paulo: Cortez, p. 127-138, 2002.
FAÏTA, Daniel. Des genres de discours aux genres d’activité.
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MOUTON, Jean-Claude. Conseil Pédagogique et Métier d’Enseignant.
4ème Colloque International Inter-IUFM: Formation des Enseignants et
Professionnalité, 2002.
ROCHA, Décio. Une approche discursive de la classe de langue etrangère
en tant que lieu de travail. Revista DELTA, São Paulo, v.19, n. 1, p. 155-
179, 2003.
A freqüente mudança de foco do discurso da aula de língua estrangeira é discutida em Cicurel
(2002).
 PARTE II
DISCURSO E IDENTIDADE
 A CONSTRUÇÃO
DISCURSIVA E
IDENTITÁRIA
NA ESCRITA ACADÊMICA
Victória Wilson
(Faculdade de Formação de Professores – UERJ)

COMO COMPREENDER O LETRAMENTO

NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO?
A leitura da produção escrita de alunos universitários do curso de graduação
de Letras gerou várias reflexões em torno da relação entre letramento
acadêmico e identidade. Questões como: “Que tipo de saber é reproduzido
nas práticas lingüísticas desses alunos?”, “Que marcas lingüísticas podem
sugerir ou indicar subjetividade?”, “Como se caracteriza o texto escrito
desses alunos em termos das vozes que se manifestam?” estimularam a
pesquisa com artigos científicos produzidos por esses alunos durante o
período em que cursam a disciplina “Técnicas de Comunicação e
Expressão”.
Quais seriam o desafio e a relevância de se investigar esse tipo de texto?
Uma das crenças com as quais os professores universitários trabalham diz
respeito às dificuldades que os alunos apresentam no momento em que são
solicitados a se expressar na modalidade escrita da língua (norma culta
especialmente) e, sobretudo, em se adequar às diferentes tipologias textuais
propostas no contexto acadêmico. Estas dificuldades são decorrentes do
próprio processo de letramento e estão associadas à produção e circulação
da cultura escrita, o que implica, conseqüentemente, as formas de acesso a
esta cultura. As dificuldades desses alunos, conforme salienta Britto (2003,
p. 176), advêm “do modo como esses estudantes interagem e convivem com
os objetos da cultura letrada, em particular com as formas de produção do
conhecimento formal”.
Para muitos estudantes de Letras, a maioria oriunda das camadas populares,
dominar a variante culta da língua é um dos primeiros desafios a serem
superados; soma-se a esse fator a necessidade de incorporar os valores da
academia e as práticas lingüísticas e discursivas produzidas nesse contexto,
que implicam competência para: a) lidar com o saber fazer (letramento
acadêmico); b) interpretar e reinterpretar conceitos e verdades; e c) se
ajustar às condições de produção.
No âmbito das discussões sobre letramento e dos estudos sociolingüísticos,
uma das questões que se apresentam está ligada à forma de apropriação de
outros discursos, especialmente, daqueles recobertos por valores
lingüísticos e sociais hegemônicos. Como o acesso à cultura escrita se dá de
forma desigual e como nem todas as vozes que a representam e a
manifestam têm o mesmo estatuto (MEY, 2001, p. 82), estariam os alunos,
conforme apontam Gee (1994) e Britto (2003), respectivamente, na
apropriação de novas formas e valores, sofrendo um processo de
colonização ou se anulando como sujeitos? Ou estariam se adaptando
funcionalmente aos modelos acadêmicos como meio de inserção e ajuste
social?
Essas indagações nos levaram a refletir sobre o letramento – como condição
necessária de inserção no mundo social letrado –, de forma dialética e
complementar, menos fragmentária e mais integradora, agregado às
dimensões lingüísticas e sociais. Ressalta-se, porém, que, se o
conhecimento lingüístico e o social envolvem a adoção de todo um código
de comportamentos e valores próprios às classes educadas (SIGNORINI,
1995), tanto os comportamentos quanto os valores, como são gerados no
interior das próprias instituições, são também por elas controlados,
conforme bem sintetiza Mey (2001, p. 94): “o poder que reside em ser
letrado ou culturalmente desenvolvido é manipulado fundamentalmente
pelas próprias instituições controladoras de seu exercício”.
Que habilidades, então, são exigidas e desejadas na/pela universidade? Em
que condições escrevem nossos alunos? Como letramento e formação de
identidade(s) podem dialogar?
Partindo do pressuposto segundo o qual todo texto é heterogêneo e de que
não há escrita que seja impessoal (BESNIER, 1990; IVANIC, 1997), os
artigos selecionados para este trabalho serão analisados à luz da
sociolingüística interacional.
Embora os textos de natureza científica não representem um discurso
interacional prototípico, uma abordagem sociointeracional pode fazer ver
como os “autores-alunos” fazem suas escolhas e como manipulam as
convenções textuais com as quais entram em contato (BALOCCO, 2002, p.
19).
A DIMENSÃO SOCIODISCURSIVA DO LETRAMENTO E DA
ESCRITA
Para compreender o letramento, é necessário partir de uma ótica
integradora: as habilidades de leitura e escrita que o caracterizam agregam-
se à dimensão social que o configura. O letramento “compreende diferentes
práticas que dependem da natureza, estrutura e aspirações de determinada
sociedade” e se ajusta às agências e aos eventos em que ocorre (SOARES,
2001, p. 112). Além disso, o letramento ultrapassa o domínio dos códigos
para ser interpretado como processo de articulação entre os códigos, o que
significa que, no contexto acadêmico, especificamente, a aquisição de uma
escrita formal se integra ao gênero e ao discurso científicos como
comportamento a ser adquirido, na verdade, continuamente desenvolvido.
O letramento e, sobretudo, sua contraparte relacionada à escrita incorporam
ideologias socialmente valorizadas. A escrita, no universo das culturas
letradas, estabelece-se dentro de um projeto de “homogeneização dos usos
da língua” como forma e condição de promover a igualdade entre os
cidadãos (SIGNORINI, 2006, p. 175). O sentido democrático aparente –
homogeneizar para igualar – oculta as diferenças e institui a escrita como
instrumento de poder e controle, apagando as marcas de subjetividade.
Quanto ao discurso institucional, representado pela escrita acadêmica, a
língua aparece como modelo construído. Como modelo construído, segundo
Corbeil (2001), incorpora as propriedades do saber científico, tais como o
objetivismo, a racionalidade, a transparência e o descentramento. Ou seja, a
escrita acadêmica “encarna a racionalidade no nível da linguagem; vai ser o
diálogo de caráter institucional, ou a explicação de base discursiva, o
principal meio de transmissão ou repasse do saber científico” (SIGNORINI,
1995, p. 164).
No entanto, a escrita não é neutra e apresenta traços lingüísticos e
discursivos de subjetividade a partir das escolhas feitas pelo produtor do
texto, escolhas estas que se conformam e interagem com os aspectos
sociais, culturais e institucionais e resultam na constituição de autoria de
um texto ou, nas palavras de Ivanic (1997), num “self-discoursive”,
responsável pela construção identitária. A relação do “escritor” com o
contexto não se dá de forma homogênea, linear e modelar, o que
desconstrói a crença da homogeneização da escrita. Em outras palavras,
mesmo num contexto altamente normativo, como o institucional-
acadêmico, que opera com convenções preestabelecidas, aparentemente
fixas e estáveis, as convenções, as normas e as práticas institucionais
entram em competição: sem polarização, mas recobertas de uma
multiplicidade de vozes confluentes.
Assim, a neutralidade e o descentramento requeridos nesse tipo de escrita
mesclam-se à incorporação de novas vozes e outros discursos, agregando-se
às vozes e discursos de origem para a (re)produção do saber científico.
Segundo Ivanic (1997, p. 70), em relação a estudantes adultos que voltam a
estudar (e isso se aplica ao nosso caso em termos do tipo de distanciamento
social e lingüístico dos estudantes com as práticas acadêmicas),
This new experience [a do ingresso na universidade] is going to require people to extend
their repertoire of literacy practices: to build and adapt existing ones and to engage in new
ones. What distinguishes students is not whether they are or are not literate, but the
characteristics of the repertoire of resources they bring with them to the task.

À concepção homogeneizante do discurso científico apresenta-se outra cuja

perspectiva está orientada para os aspectos heterogêneos que a moldam: a
escrita acadêmica, segundo essa concepção, caracteriza-se por movimentos
em concorrência, pela pluralidade de vozes e subjetividades (BALOCCO,
2002, p. 19).
LETRAMENTO E DOMÍNIO SOCIAL
Como cada domínio social constitui e caracteriza seu repertório de gêneros
(cf. RODRIGUES, 2000), a produção escrita na esfera acadêmica tende a
operar de acordo com os padrões discursivos (relativamente estáveis),
presentes em cada gênero (BAKHTIN, 1985). De acordo com Corbeil
(2001, p. 191), as instituições controlam o uso que fazem da língua no
interior de suas metapragmáticas e, nesse sentido, acabam por moldar e
formar o discurso acadêmico-científico do aluno. Pesquisa realizada por
Santos (2000) sobre a escrita de universitários revela as expectativas dos
professores em torno da língua. Os resultados apontam sempre em direção a
um ideal homogeneizante da língua e ao domínio da norma culta. Na
verdade, o que se espera de um estudante universitário, especialmente, um
professor em formação?
Para Rodrigues (2000, p. 216), “um escritor competente é aquele que, ao
produzir um discurso, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se
realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e à
circunstância enunciativa em questão”.
Uma vez que o contexto acadêmico opera com regras próprias, produz
discursos de acordo com os gêneros que lhe são particulares, um bom
desempenho lingüístico-discursivo está associado à incorporação desses
modelos, o que inclui, mas também ultrapassa a esfera do domínio da
norma culta e do repertório vocabular. Neste contexto, conhecer as
especificidades de cada gênero garantiria o letramento acadêmico, como
bem define Bortoni-Ricardo (2000, p. 126):
[o letramento acadêmico] inclui a capacidade de analisar o texto, identificando-lhe as partes
constitutivas, hierarquizando as idéias ali avançadas e reconhecendo o processo de
progressão ou continuidade temática, inclusive as reiterações e digressões. Dessa forma,
compreende a capacidade de contextualizar o texto em função das condições que presidiram
sua produção, tais como sua inserção no momento sócio-histórico e no estado da arte da
tradição epistemológica em que se inscreve, reconhecendo o quadro conceitual que lhe
serve de matriz e a polifonia que dele emana.

Quando, porém, o repertório não se enquadra nas regras estabelecidas,

quando o discurso não atende à racionalidade científica requerida (em
atenção ao gênero proposto), o desempenho fica comprometido,
dificultando maior acesso e sucesso do aluno frente aos padrões de
letramento exigidos nesse contexto. Estes aspectos evidenciam a relevância
de se pensar o gênero a partir do domínio social, observando-se a função
sociodiscursiva no interior desse domínio de onde emergem, se constituem
e se desenvolvem as interações sociais e discursivas.
A criação da disciplina “Técnicas de Comunicação e Expressão” em uma
faculdade de formação de professores e sua manutenção no currículo têm
como objetivo servir de instrumentação para o aluno se familiarizar com
textos de natureza científica – compreender suas normas e padrões, a fim de
posteriormente ser capaz de produzir textos em semelhantes moldes. A
referida disciplina, obrigatória para alunos do departamento de Letras e
eletiva para alunos dos demais departamentos da instituição, reformulada
no currículo novo, em 2006, desdobrou-se em dois períodos em função das
solicitações dos alunos e das dificuldades cada vez maiores constatadas
pelos professores.
As ementas e os objetivos estão assim estabelecidos, respectivamente:
1. “Análise da situação comunicativa na Universidade e no ambiente
profissional através da identificação do código e das estratégias discursivas
adequadas a essas situações. Tipologia textual.” Dentre os objetivos
destacam-se a valorização da competência comunicativa e crítica do aluno
no sentido de “elevar sua produção oral e escrita” (grifo meu) e o
conhecimento das especificidades do texto acadêmico: a) “desenvolver a
competência comunicativa e crítica do aluno, a fim de elevar sua produção
oral e escrita” e b) “propiciar o conhecimento das especificidades
lingüísticas e estilísticas de textos acadêmicos”; 2. “Análise e produção de
textos argumentativos. Metodologia e elaboração de textos acadêmicos.
Correção gramatical.” Objetivos: a) Desenvolver a capacidade de
identificar, produzir e analisar estratégias retóricas presentes em textos
argumentativos e persuasivos; b) desenvolver a capacidade de identificar e
produzir textos acadêmicos; c) desenvolver a capacidade de criticar, revisar
e aprimorar o uso da língua em textos escritos.
De acordo com o disposto na ementa, os alunos escrevem para um
interlocutor definido (o professor), moldando seu discurso, sua escrita,
segundo a imagem, o comportamento e os valores construídos
institucionalmente, ou seja, escrevem para serem avaliados pelo professor
(instituição) em função das demandas da agenda curricular.
Sob essas condições de produção, constitui-se o letramento acadêmico
como processo que implica o conhecimento e a manipulação de gêneros
discursivos específicos dentro das funções sociodiscursivas determinadas.
O texto produzido, para ganhar credibilidade na esfera social em que está
inserido, deve ajustar-se às normas desse contexto como condição para
gerar no leitor (instituição) a confiança na autoridade do escritor.
No entanto, no letramento, conforme já vimos salientando, o saber fazer
não está desvinculado da funcionalidade desse saber. Tanto a atividade de
leitura quanto de escrita devem ser socialmente motivadas: não só como
objetos de aprendizagem, mas como ações sociais e discursivas. Todo
processo de letramento, portanto, é dependente de contexto. Quanto ao
letramento acadêmico, especificamente, pode-se dizer que “consists of a
multiplicity of more or less context-specific literacy events, and a
multiplicity of practices avaiable for participating in those events”
(IVANIC, 1997, p. 68).
Conclui-se que, ao lado de convenções preestabelecidas e que definem os
contextos, convivem práticas sociais as mais variadas, que acabam por
constituir o letramento como fenômeno e evento plural e heterogêneo.
Nesse sentido:
a) o letramento é funcional: “it’s used in order to respond to some
particular life demand, not practised for its own sake” (IVANIC, 1997, p.
61);
b) o letramento é pragmático: ultrapassa os limites do texto e significa agir
sobre o real (“literacy is not just about texts but also about actions around
texts” – IVANIC, 1997, p. 62);
c) o letramento é múltiplo: agrega diferentes modos de ser letrado em
função dos eventos de letramento em que cada indivíduo está engajado
(SOARES, 2001; KLEIMAN, 1995);
d) o letramento é uma forma de constituição de identidades: “the ways in
which people’s identity is implicated and constructed by their literate
activitites as well as their linguistic choices” (IVANIC, 1997, p. 67).
Apesar do caráter hegemônico das normas e convenções, mais rígidas e
padronizadas em contextos como o acadêmico, os eventos de letramento
caracterizam-se pela pluralidade e pelas ações humanas de reforço e
resistência aos modelos: “values, beliefs and power relations are in a
constant process of contestation and change” (IVANIC, 1997, p. 66).
O GÊNERO ARTIGO CIENTÍFICO E AS ESCOLHAS
LINGÜÍSTICAS
No estudo dedicado ao gênero jornalístico, Rodrigues (2000) faz reflexões
sobre este gênero que também podem se aplicar ao artigo acadêmico
produzido na universidade.
Dentre as suas considerações, chama a atenção para o fato de que escrever
um texto como o jornalístico não é fazer mera simulação, mas estar
comprometido e situado dentro de situações de produção determinadas que
compreendem, a saber:
a) colocar-se discursivamente como autor;
b) construir a imagem dos interlocutores, seus pontos de vista;
c) considerar o lugar institucional e o momento social de onde se enuncia;
d) estabelecer o objeto do enunciado;
e) pôr-se em uma relação valorativa (posicionamento) diante do objeto do
enunciado e dos outros discursos sobre o mesmo objeto. (RODRIGUES,
2000, p. 217)
O texto acadêmico, nesse sentido, compartilharia com o artigo jornalístico o
fato de não ser um simulacro (pelo menos, não deveria ser) de um texto de
reprodução do saber científico, uma vez que é nesse momento que o aluno
tem a possibilidade de se colocar na posição do autor. Ao fazer suas opções
lingüísticas, ao escolher seu repertório teórico, ao apresentar seus pontos de
vista, o aluno está não só reproduzindo as práticas observadas (os modelos
teórico-conceituais construídos) como também pondo em ação, na sua
escrita, tais práticas, em atenção, seja ao evento de letramento requerido
(lugar institucional), seja relativamente com a preocupação de se relacionar
com seu interlocutor (parafrasticamante, criticamente etc.). No entanto, as
formas enunciativas de marcar gramaticalmente e discursivamente seu lugar
no texto, de apresentar seus pontos de vista, variam em termos de
visibilidade (BALOCCO, 2002; DAVIES, 1986). Em textos acadêmicos,
generalizou-se uma tendência de apagar as projeções explícitas de um “eu”:
seja gramaticalmente no uso da primeira pessoa do singular, seja
discursivamente por formas modalizadas de atenuação dessa pessoa. A
neutralidade e o afastamento seriam as formas enunciativas mais
consagradas para a expressão de opinião, apresentação de argumentos etc.
Sob essa ótica, o artigo/texto acadêmico, embora não seja um gênero de
natureza interacional prototípica, estabelece, como o artigo jornalístico e o
de opinião, uma relação dialógica com o leitor, com os outros discursos e
textos escolhidos, com a posição assumida, com o recorte realizado, com as
escolhas (de ordem lingüística, discursiva, cognitiva etc.) feitas. É um
processo, conforme salienta Brakling (2000, p.226), em trabalho sobre
artigo jornalístico, “que prevê uma operação constante de sustentação das
afirmações realizadas, por meio de dados consistentes, que possam
convencer o leitor”, leia-se professor/instituição nesse caso. As práticas de
letramento acionadas acabam por gerar, nessa situação, formas de
identidade, já que envolvem decisões e escolhas.
Para a análise dos dados, recorremos a Galembeck (1997) e Sousa e Silva;
Rocha (1998), uma vez que tais autores lidam com estratégias interacionais
relacionadas a trabalhos de face e imagens construídas no texto pelos
autores, respectivamente, que aqui são retomadas e reavaliadas em função
dos propósitos já traçados, além das contribuições teóricas de Ivanic (1997)
para letramento e escrita acadêmica, e Balocco (2002) no que concerne às
peculiaridades dessa escrita relacionadas aos aspectos sociopragmáticos.
Os critérios de análise encontram-se assim esquematizados:
1. Marcas de pessoa (envolvimento/afastamento)
Presença das marcas de pessoa
Apagamento das marcas de pessoa
2. Natureza das marcas lingüísticas:
Modalizações (advérbios, auxiliares modais, predicados cristalizados, usos
de certos tempos verbais)
Articulação coesiva
Indicadores ilocucionais (marcadores de opinião, hedges)
3. Posições enunciativas (reprodução do saber científico)
Polifonia (alusão a terceiros – citações)
Paráfrases (reiteração ou reforço de ponto de vista)
4. Imagens do enunciador (identidades que emergem do texto)
De acordo com esses critérios, pode-se tomar o sentido do letramento
acadêmico, observando-se o tipo de escolhas lingüísticas/discursivas
utilizadas e o que esse repertório e sua organização discursiva podem
informar ou dizer sobre as identidades, ou melhor, as imagens, que se
manifestam e são forjadas e projetadas para as finalidades da situação.
ESTRATÉGIAS DE ENVOLVIMENTO E IMAGENS PROJETADAS
Neste trabalho, serão discutidos os procedimentos relacionados às marcas
de pessoa a partir de três artigos acadêmicos, selecionados em função da
temática comum: o profissional de Letras.
Artigo 1: O profissional de Letras: indispensável e flexível
Artigo 2: A importância do profissional de Letras
Artigo 3: O papel do professor e sua importância para a sociedade
Cabe ressaltar, no entanto, que, no levantamento das marcas de pessoa,
também serão observadas questões de ordem discursiva, considerando as
estratégias de envolvimento do enunciador num continuum de
presença/apagamento da pessoa – desde as marcas mais visíveis até às
menos explícitas com um número de escolhas intermediárias entre esses
dois extremos (BALOCCO, 2002). Portanto, a correspondência pessoa
gramatical e pessoa do discurso nem sempre será isomórfica devido a
fatores pragmáticos envolvidos.
Inicialmente, destacaremos as marcas gramaticais empregadas: primeira
e/ou terceira pessoas para presença das marcas de pessoa; nominalizações,
uso da voz passiva, predicados cristalizados, verbos no infinitivo, formas
verbais perifrásticas como procedimentos de apagamento das marcas de
pessoa que podem indicar tanto estratégias de envolvimento, de
aproximação quanto de afastamento.
Nos três artigos, constatamos variação da visibilidade da pessoa, conforme
os tipos de ocorrência:
a) Marcas de pessoa (gramatical): uma ocorrência na primeira pessoa do
singular e sete na primeira pessoa do plural.
1ª pessoa do singular 1ª pessoa do plural
Artigo 1 0 5
Artigo 2 1 0
Artigo 3 0 2
TOTAL 1 7

b) Apagamento das marcas de pessoa:

Quarenta e nove usos na forma de nominalizações (com a preferência para
sujeitos centrados no fato, como esse artigo, a presença de), oito usos na
voz passiva; sete predicados cristalizados (do tipo é importante que);
formas verbais perifrásticas com os auxiliares modais dever e poder; uso de
verbos na forma nominal do infinitivo. Nominalizações e formas no
infinitivo apresentam o foco centrado no objeto ou fato descrito; os demais
casos expressam mais as estratégias de envolvimento (aproximação do
locutor com o ponto de vista, com o seu dizer propriamente).
Nominalizações Voz Predicados Formas verbais Verbos no
passiva cristalizados perifrásticas infinitivo
Artigo 22 3 5 4 0
1
Artigo 15 3 2 2 1
2
Artigo 12 2 0 6 2
3
TOTAL 49 8 7 12 3

O que se depreende dessa leitura é que, em termos da presença gramatical

de pessoa, o número de ocorrências é bastante inferior (8) aos usos menos
visíveis da pessoa (79), como nominalizações, voz passiva, predicados
cristalizados, formas verbais perifrásticas e verbos no infinitivo. Ao que
tudo indica, os textos desses alunos estão orientados para um apagamento
dessa visibilidade “gramatical”, adequando-se à máxima, segundo a qual os
textos científicos, a serviço da verdade e racionalidade, devem privilegiar
os fatos sobre a pessoa, devem direcionar-se para a fidedignidade das
estruturas conceituais, optando pela “neutralidade” como forma de garantir
a credibilidade dos argumentos.
Nesse sentido, os textos atendem ao conceito de letramento funcional,
conforme proposto por Ivanic: “it’s used in order to respond to some
particular life demand, not practised for its own sake” (IVANIC, 1997, p.
61). Ou seja: os textos incorporam as propriedades do saber científico, tais
como o objetivismo, a racionalidade, a transparência e o descentramento.
Ocultando a voz do autor, reproduzem-se valores e comportamentos
valorizados na academia. As identidades que daí emergem representam
distanciamento e controle do autor sobre o modo de reproduzir o saber,
conformando-se aos modelos previstos.
Por outro lado, assumimos que todo texto é constituído por outras vozes,
que todo texto é marcado pela heterogeneidade discursiva. Se, no nível
gramatical, a visibilidade do eu é atenuada em detrimento de formas mais
impessoais, no nível discursivo ou sociopragmático, essas formas
apresentam um contorno diferenciado, um outro significado, instaurando ou
restaurando o caráter polifônico e interpessoal, contrapondo-se ao modelo
racional e homogeneizador de que é revestida a linguagem científica. O que
isso significa em termos de afastamento/envolvimento do “autor” sobre o
texto? Que papéis estão sendo representados? Que imagens estão sendo
construídas?
Segundo Balocco (2002, p. 19), apesar das convenções impostas pelo
contexto acadêmico, os seus “agentes” têm liberdade para gerenciá-las; é
nesse momento que a escrita acadêmica pode ser considerada como um ato
de identidade (IVANIC, 1997), pelo modo como os “autores” administram
as práticas e os discursos dominantes, seja reproduzindo-os, seja
desafiando-os.
Assim, podemos sintetizar as questões apontadas em termos do grau de
engajamento do locutor e das imagens que este assume ao longo do texto.
• SOBRE O EMPREGO DAS MARCAS DE PESSOA:
A utilização das marcas de 1ª pessoa (singular e plural) ocorre em situações
nas quais:
a) O aluno assume explicitamente seu papel como autor do texto:
(1) “Quando falamos em fluência não nos referimos apenas à língua
estrangeira...”
(2) “Por constatar que este é um tema que traz essa reflexão, e por ser, da
mesma forma, interessante o professor tomar conhecimento, é que
resolvi desenvolvê-lo.”
(3) “É nesse momento que destacamos a importância do professor em
sala de aula interagindo com seus alunos...”
b) O aluno faz afirmações generalizadas como em:
(4) “Portanto, podemos dizer que o professor é um profissional de
Letras...”
(5) “Dentre as áreas de atuação, podemos citar...”
Os exemplos em (a) sugerem um grau maior de envolvimento do “autor”
com o texto, uma vez que as informações expressam uma relação valorativa
com o objeto do enunciado e com os outros discursos produzidos; os
exemplos em (b), por outro lado, são realizações assertivas – constatações –
em que a opção pelo eu coletivo parece encaixar-se numa forma
padronizada do dizer acadêmico e também sugere uma responsabilidade
compartilhada sobre as informações, o que atenua a presença da pessoa no
sentido da visibilidade e tomada de posição mais ostensiva.
• SOBRE O APAGAMENTO DAS MARCAS DE PESSOA:
Quanto ao apagamento das marcas de pessoa, podemos afirmar,
inicialmente, que nominalizações e voz passiva são recursos cuja função,
nesses textos, está centrada na valorização do objeto/fato sobre a voz do
autor. Como o repasse do saber científico é pautado pela apresentação dos
argumentos e pela construção de conceitos, adota-se, em geral, o
distanciamento como forma de assegurar a credibilidade das informações e
dos argumentos; ou seja, a atenção sobre o objeto/fato e sobre o modo de
reproduzir o saber científico configuram o “saber dizer” dos textos
acadêmicos, alternando-se o foco e o jogo de vozes aí construídos. Nesse
caso, a imagem que se constrói é a de um autor-observador neutro e
distante. Exemplos:
(6) “Esse artigo tem por objetivo...”
(7) “Um fato que comprova o comentário citado é que uma pessoa que
não consegue desenvolver suas idéias [...] perde a vaga para outra
pessoa...”
(8) “A presença do professor na vida dos alunos é constante, deixa
marcas e influencia suas decisões.”
Por outro lado, dada a natureza dual do gênero acadêmico, podemos
perceber que os demais recursos como predicados cristalizados e as formas
verbais perifrásticas já apontam para um outro tipo de relação autor-texto-
leitor. Esses casos serão aprofundados no item dedicado à modalidade e aos
indicadores ilocucionais. Por ora, podemos adiantar que, apesar de
gramaticalmente ocultarem a presença da pessoa, no que tange aos aspectos
sociopragmáticos, evidencia-se a tomada de posição do autor em razão de
seu grau de engajamento com a proposição, o que o leva a emitir juízos de
valor.
Ainda assim, ocorre uma gradação no continuum visibilidade/envolvimento.
Os predicados cristalizados assinalam com mais evidência o papel do autor
no texto como construtor desse fazer/dizer: o modo como articula os
conceitos e expressa seus pontos de vista. Nesse caso, sobressai a “pessoa”,
e o objeto passa a ser o resultado da construção dos conceitos (reprodução
do saber científico). A identidade que se constrói tende a ser mais
integradora, caminhando em direção a um discurso mais autônomo e menos
parafrástico. Por exemplo:
(9) “... pois é importante que todo curso de graduação tenha uma grade
ampla e insira cultura em seus estudos...”
(10) “Para que qualquer conhecimento seja adquirido de forma
adequada, é prioritário que o sujeito também tenha bem desenvolvidas
as capacidades de leitura, interpretação e escrita...”
(11) “Fica claro, por tudo o que foi exposto...”
As formas verbais perifrásticas introduzidas pelos auxilares modais dever e
poder dividem-se entre o tipo de modalidade que expressam. Ora há um
abrandamento da opinião emitida, ora uma intensificação da atitude
assertivo-avaliativa, expressando, respectivamente, seja a modalidade
epistêmica (possibilidade), seja a deôntica (obrigatoriedade e volição):
Modalidade epistêmica:
(12) “Portanto, podemos dizer que o professor é um profissional de
Letras o qual tem e terá sempre fundamental importância em todo
mundo...”
(13) “Tanto a escola quanto o professor devem respeitar e tentar
compreender o conhecimento de mundo de seus alunos...”
Modalidade deôntica:
(14) “A responsabilidade social [...] deve auxiliar professores e alunos na
construção do conhecimento crítico...”
(15) “Tanto a escola quanto o professor devem respeitar e tentar
compreender o conhecimento de mundo de seus alunos...”
Por meio das formas verbais perifrásticas, diferentes funções discursivas
emergem, revelando um texto em construção em que se delineia uma visão
de mundo mais “pessoal”. A imagem que se constrói é a de um autor que
introduz outras possibilidades de dizer – no saber dizer acadêmico –
construindo uma identidade peculiar – apesar das restrições do gênero e do
contexto – e a partir dessas restrições – descortinam-se ação e interação:
aparece uma identidade em construção.
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 NARRATIVA E
IDENTIDADE:
UMA PERSPECTIVA
DISCURSIVA DO
RELATO E DO SUJEITO22
Anna de Fina
(Georgetown University)
Tradução: Leticia Rebollo
Universidade Federal do Rio de Janeiro

GÊNERO NARRATIVO E TIPOS DE NARRATIVAS

A primeira questão que vamos levantar aqui diz respeito à definição de
narrativa enquanto gênero e aos tipos de narrativas que constituem o objeto
da nossa análise. Entre todos os critérios já propostos para distinguir textos
narrativos de textos não-narrativos, há uma dimensão que é para nós
fundamental na caracterização do texto narrativo. Esta dimensão é a ordem
temporal ou a seqüencialidade.
Essencialmente, narrativas são textos que relatam eventos numa ordem
seqüencial. Mesmo que a seqüencialidade seja concebida em termos de
conexões causais, há um aspecto temporal que atravessa os eventos
geradores de outros eventos e que são apresentados como temporalmente
precedentes. A idéia de uma ordem temporal como uma propriedade
definitória da narrativa é uma das bases da narratologia (BAL, 1985;
GENETTE, 1980), disciplina que teve grande influência nos estudos
lingüísticos dos textos e das seqüências narrativas.
No quadro da narratologia, Prince (1982, p. 4), por exemplo, descreve as
narrativas como “a representação de pelo menos dois eventos ou situações
(sejam eles reais ou ficcionais), numa seqüência temporal, sendo que
nenhum desses dois eventos ou situações necessariamente pressupõem ou
acarretam o outro”.23 A dimensão temporal é vista por muitos autores como
inextricavelmente ligada à narrativa, sobretudo considerando que a própria
noção de tempo não pode ser concebida fora de sua expressão na narrativa
(RICOEUR, 1984). Nesse sentido, é através do entrelaçar de eventos ou
situações no tempo que a narrativa realiza sua construção de sentido e suas
funções interpretativas (BROCKMEYER, 2000).
Além da ordem temporal, consensualmente aceita como a base da narrativa,
outros critérios foram propostos como traços distintivos. Entretanto, esses
critérios e traços não são universais, nem podem ser aplicados a todos os
tipos de textos narrativos. A maioria das definições de narrativa só se aplica
a um gênero narrativo específico, e não a outros, ou apenas descreve os
casos prototípicos. O protótipo da narrativa, tanto no domínio literário
quanto no conversacional, é a história.
As histórias podem ser descritas não apenas como narrativas que têm uma
ordem seqüencial e temporal, mas também como textos que incluem algum
tipo de ruptura ou distúrbio no decorrer normal dos eventos, algum tipo de
ação inesperada que provoca uma reação e/ou um reajuste. Tanto os
modelos lingüísticos quanto os literários ou psicológicos de histórias
reconhecem a existência de componentes textuais que representam a
estrutura básica de ação e progressão nesse tipo de textos.
Os lingüistas que se dedicaram ao estudo da narrativa também destacam o
tempo como o princípio que governa a organização narrativa. No seu
trabalho fundador, Labov (1972, p. 359) incorpora o tempo na sua definição
de narrativa como a recapitulação da experiência passada. Nesse sentido,
também Ochs e Capps (2001, p. 2), mais recentemente, caracterizaram a
narrativa pessoal como “uma forma de usar a linguagem – ou outro sistema
simbólico qualquer – a fim de infundir a eventos vitais uma ordem temporal
e lógica”.24
Labov (1972) e Labov e Waletzki (1997) entendem que as histórias típicas
se decompõem em certo número de seções:
1. um resumo que sintetiza o tema da história;
2. uma orientação com as indicações da apresentação da história e seus
protagonistas;
3. uma ação complicadora que apresenta a ação principal da história;
4. uma avaliação através da qual o narrador assinala a questão ou o objetivo
da história;
5. um resultado que representa a resolução da ação complicadora;
6. uma coda que assinala o fechamento da história e faz uma ponte com o
presente.
Por outro lado, Ochs e Capps (2001, p. 173) afirmam que a linha condutora
das histórias se articula para apresentar a explicação de eventos, e propõem
os seguintes componentes das histórias:
1. uma apresentação;
2. um evento inesperado;
3. uma resposta física ou psicológica;
4. uma mudança de estado ou objetivo;
5. uma ação não planejada;
6. uma realização.
Nesse segundo modelo, a apresentação fornece o pano de fundo para situar
os eventos inesperados que, por sua vez, demandam uma resposta, uma
mudança de estado, uma ação ao acaso e uma realização.
Nos dois modelos apresentados, o eixo sobre o qual a história se resolve é o
evento complicador. Pesquisas sobre respostas psicológicas de histórias
confirmam o caráter prototípico desse evento complicador e do tipo de
estrutura anteriormente assinalada. Brewer (1985, p. 170), no intuito de
encontrar propriedades universais das histórias, formula a seguinte hipótese:
leitores gostam de narrativas se elas produzem “surpresa e resolução,
suspense e resolução ou curiosidade e resolução”. Para sustentar sua
hipótese, ele cita os resultados de um estudo realizado com Lichtenstein
(BREWER; LICHTENSTEIN, 1980), no qual pediram a leitores que
avaliassem narrativas, classificando-as como histórias ou não-histórias.
Resultado: os leitores não consideraram textos sem um evento inicial ou
uma transformação como sendo histórias. Por essa razão, consideramos que
nossa concepção de histórias normalmente reflete uma expectativa geral
sobre sua estrutura: histórias podem ser contadas com diversos propósitos –
divertir, informar, argumentar e expressar sentimentos –, mas espera-se
delas que, estruturalmente, tenham um certo efeito de suspense ou surpresa
e um fechamento qualquer.
Essa expectativa está relacionada com um segundo critério usado para
distinguir histórias de não-histórias: o fato de poderem ser contadas. De
acordo com Polanyi (1985), as histórias são normalmente concebidas como
textos que envolvem eventos que podem ser contados, e para tal seus
eventos devem ser interessantes, surpreendentes ou inesperados de alguma
forma. Assim, a idéia ou a possibilidade de que a história seja contada está
relacionada à presença de uma ação complicadora na história. Há muitos
exemplos, tanto nas conversas cotidianas quanto na literatura, de que as
histórias que mais valem a pena serem contadas são aquelas que
apresentam eventos dramáticos (ou seja, eventos que fogem às ocorrências
normais, comuns e correntes do cotidiano ou do esperado) e
desenvolvimentos ou resoluções inesperadas.
Finalmente, tanto Labov (1972) quanto Polanyi (1979, 1985) mencionam
que é importante que as histórias prototípicas tenham uma questão ou
objetivo convergente. Esta convergência diz respeito tanto à dimensão da
interpretação do narrador quanto à dos personagens, eventos e estados.
Labov se refere à avaliação como o principal componente das histórias, a
seção estrutural da história destinada a dar conta da função de responder a
um possível e daí?, vindo do ouvinte. Polanyi expressa a mesma idéia
quando afirma que histórias conversacionais têm de estar organizadas em
torno de uma questão ou objetivo principal para terem sucesso
conversacional.
Em síntese, narrativas prototípicas, ou histórias, são narrativas que contam
eventos passados, organizados em função de episódios inesperados
(rupturas ou distúrbios no estado normal das coisas, ou das regras sociais), e
que convergem para uma mensagem específica, uma interpretação desses
eventos e/ou dos personagens envolvidos. Entretanto, pesquisas mais
recentes vêm demonstrando de forma crescente a variabilidade de textos
que pertencem ao gênero narrativo e a existência de muitos tipos de
narrativas que não seguem a descrição anteriormente apresentada,
sintetizada pela sua importância no Quadro 1, Síntese do modelo de Labov.
QUADRO 1 – SÍNTESE DO MODELO NARRATIVO DE LABOV

ESTRUTURA NARRATIVA
● Resumo ► essa história é sobre... O quê?
● Orientação ► Onde e quando?
● Ação complicadora ► e então... O que aconteceu?
 ● Resolução ► e... Como terminou?
● Coda ► como isso é relevante para o... Aqui e agora?
● Avaliação ► E daí?

Narrativas podem variar muito na sua estrutura, tipo de conteúdo, função

social e organização interacional. Assim, embora as histórias
conversacionais versem no cotidiano sobre eventos cujos tópicos não foram
previamente determinados, muitos outros tipos de narrativas são, ao
contrário, desenvolvidos sobre tópicos preestabelecidos, tais como relatos
em tribunais ou pedidos de relatos sobre eventos pessoais ou sociais.
Algumas histórias têm um objetivo específico, entretanto muitas outras
narrativas, tais como autobiografias ou crônicas históricas, dificilmente têm
algum. Se é verdade que as histórias se referem a eventos singulares, as
narrativas habituais do cotidiano contam eventos que costumam acontecer
uma ou outra vez. Embora muitas histórias sejam contadas para divertir ou
entreter, muitas outras são contadas para informar, acusar, argumentar, sem
falar em outras possíveis funções.
Além de diferirem em seus tópicos, funções ou estrutura interna, as
narrativas também diferem no que diz respeito a suas estruturas
interacionais, estruturas estas que são recriadas ou que aparecem refletidas
nas narrativas. Schuman (1986), Blum Kulka (1993), M.H. Goodwin
(1990a, 1990b), C. Goodwin (1984), Ervin Tripp e Küntai (1997), Schegloff
(1997), Ochs e Capps (2001), entre outros, demonstraram que contar
histórias é uma atividade que pode envolver vários participantes formais,
refletindo o poder e as relações sociais entre interactantes. Das narrativas
monologais às polifônicas, das narrativas espontâneas às solicitadas, dos
contos acabados aos inacabados, os formatos interativos que as narrativas
podem criar e nos quais elas podem ser inseridas são incontáveis. Por todas
essas razões, consideramos as histórias como protótipos e a narrativa como
um gênero básico a partir do qual os outros são derivados.
Caracterizar as narrativas em termos de histórias é uma redução e pode
levar a negligenciar o fato de contar histórias como um processo, pois
focaliza exclusivamente as histórias enquanto produtos acabados. Na
pesquisa que venho desenvolvendo há alguns anos com trabalhadores
mexicanos, imigrantes ilegais nos Estados Unidos, usamos como dados dois
tipos de narrativas: histórias de experiências pessoais e relatos de como foi
a passagem pela fronteira, ou crônicas, como chamamos esse segundo tipo.
Em termos de ilustração, as histórias de experiências pessoais têm as
características das narrativas prototípicas, anteriormente descritas.
Entretanto, as crônicas relatando a passagem da fronteira são normalmente
narrativas mais longas, contadas pelos informantes em resposta a uma
pergunta – “Como fizeram para chegar até os Estados Unidos?” –, e estão
centradas no relato da viagem entre o México e os Estados Unidos, ou
simplesmente de como atravessaram a fronteira.
IDENTIDADE E NARRATIVA
A identidade é um construto extremamente complexo, e definições simples
do termo, ou de seus referentes, são difíceis de encontrar, pois não há uma
forma neutra para caracterizar a identidade. Vamos opor a seguir duas
tendências contemporâneas nas definições da identidade, a primeira oriunda
da psicologia social, e a segunda da lingüística ou antropologia lingüística.
Na psicologia social, definições de identidade freqüentemente fazem
referência ao sentimento de pertencer a categorias sociais. De acordo com
Tajfel (1981, p. 255), por exemplo, identidade é “essa parte do conceito de
si mesmo que um indivíduo tem a partir do seu conhecimento como
membro de um grupo social (ou grupos) juntamente com o valor e o
significado emocional que esse vínculo com os demais membros do grupo
lhe confere”.25
Na lingüística e na antropologia lingüística, as definições têm como foco de
estudo o papel da linguagem em processo. Assim, Kroskrity (2000, p. 111)
fala sobre identidade como “uma construção lingüística de um membro de
um ou mais grupos sociais ou categorias” e sublinha o fato de que, embora
a identidade não seja necessariamente expressa através do sentido
lingüístico, a linguagem tem um papel central na sua construção.
Essas duas definições refletem alguns dos termos do debate sobre
identidade: enquanto Tajfel descreve a identidade como um “conceito de si
mesmo”, Kroskrity fala de “construção”. Assim, se, de um lado, na primeira
definição, temos uma descrição que implica em algo estável e definido
como um conceito, de outro lado, na segunda definição, temos algo descrito
como um processo. Além disso, enquanto Tajfel descreve a identidade em
função de um indivíduo, Kroskrity não atribui o processo a nenhum agente
específico. Outro ponto do debate, que aparece, então, a partir dessas duas
definições, e que deixa claras duas perspectivas opostas na discussão
contemporânea sobre a identidade, é o contraste entre um processo situado
no indivíduo e outro formado a partir das interações e instituições sociais
nas quais e com as quais cada indivíduo ou grupo se identifica ou se sente
afiliado.
As posições do pós-estruturalismo e do construtivismo social sobre
identidade, desenvolvidas ao longo dos anos 1960 e 1970, têm influenciado
as reflexões mais recentes sobre a identidade na lingüística. Pensadores pós-
estruturalistas, de língua francesa, contribuíram para as concepções
modernas da identidade, graças a suas reflexões sobre “o sujeito” na
linguagem, apontando para a relação intrínseca entre a constituição da
própria subjetividade e a linguagem. A equação de Benveniste entre o
sujeito e o sujeito da fala (BENVENISTE, 2000) e a própria afirmação de
Derrida (2000, p. 91) de que o sujeito está “inscrito na linguagem, é uma
função da linguagem”, apontam ambas, nesse sentido. Outro pilar do
pensamento pós-estruturalista é a idéia de que a subjetividade só existe
como efeito de práticas sociais e padrões culturais. Igualmente nesse
sentido se orienta a afirmação de Althusser (1971) de que o sujeito é um
efeito ideológico dado que indivíduos tornam-se sujeitos apenas pela sua
“interpelação” através da ideologia. Ou ainda, o direcionamento da teoria
de Foucault (1984) de que práticas sociais são responsáveis pela criação
específica de sujeitos sociais.
As teorias do construtivismo social, oriundas das ciências sociais,
contribuíram para a noção de identidade partindo da premissa de que
realidades sociais são construídas e não dadas (BERGER; LUCKMAN,
1967, p. 84) e que, portanto, elas precisam ser vistas como realizações às
quais nós, seres humanos, chegamos através de trabalho social
(ZIMMERMAN; WIEDER, 1970). Essas idéias foram instrumentais para a
recente reorientação nos estudos da identidade, afastando-os da noção de
identidade como uma prerrogativa do sujeito, em função de suas crenças e
sentimentos, e da concepção de subjetividade como um conjunto estável e
coerente de características definidoras de grupos ou pessoas.
As idéias pós-modernas de identidade rejeitam a noção de “sujeito” como
uma unidade cartesiana, incluindo a racionalidade e a liberdade de escolhas.
Nesse sentido, lideraram as correntes que propõem a substituição do termo
singular “identidade” por formulações alternativas, tais como: (a) seu plural
“identidades” – refletindo a noção de que indivíduos e grupos têm acesso a
repertórios de escolhas socialmente disponíveis – ou (b) o termo
“identificação” – referindo-se à construção e ao processo nunca acabado
que requer o trabalho discursivo (HALL, 2000, p. 16). Essa reorientação
teve conseqüências importantes para os estudos discursivos. Desde então,
os pesquisadores voltaram-se para a procura de caminhos nos quais as
identidades fragmentadas e “polifônicas” (BARETT, 1999) coexistem,
caminhos pelos quais as identidades mudam e se desenvolvem de acordo
com as situações, os interlocutores e os contextos, caminhos pelos quais as
identidades são criadas, impostas, encontradas ou reprimidas através de
interações sociais.
Com respeito aos estudos narrativos, esse novo foco na identidade enquanto
construto social tomou várias novas direções. Podemos distinguir dois
paradigmas dominantes: um deles baseado na tradição centrada na
autobiografia e nas teorias psicológicas da identidade, e o outro, nos
princípios da análise conversacional e na tradição etnometodológica.
Na primeira abordagem, a relação entre narrativa e a expressão da
identidade foi amplamente concebida em termos da relação entre o “eu” e o
ato de narrar, posicionando o ato de narrar como um ato de constituição da
identidade. Muitíssimos trabalhos sobre autobiografia seguiram essa via, e
muitos especialistas em psicologia interessaram-se pela conexão entre o
“eu” e a narrativa. Bruner (1990) assinala que entre os anos 1970 e 1980, os
psicólogos passaram cada vez mais a ver o “eu” como um contador de
histórias. O resultado é que os estudos da narrativa cresceram muito,
adotando como instrumento metodológico a busca pela construção narrativa
do “eu” por indivíduos e grupos.
Bruner foi um dos primeiros especialistas a adotar um ponto de vista do
“eu” não como uma entidade estática ou fixa, mas como uma construção
social que emerge sobretudo na forma narrativa. Dentro da linha
psicológica, Polkinghorne (1991) sugeriu que a narratividade é um processo
básico da constituição do “eu” e que permite aos seres humanos dar sentido
a sua experiência e compreender o “eu” como um todo. Ele defende a idéia
de que a narrativa ajuda a construir um sentido do “eu” ao prover-lhe uma
organização temporal, o que por sua vez produz uma compreensão coerente
do “eu”.
Nessa perspectiva, a configuração narrativa é um processo que toma lugar
através do delineamento. Segundo Polkinghorne (1991, p. 141), é “um
procedimento de configuração temporal de elementos num todo, fazendo-os
interagir como um todo em direção a uma conclusão ou transformando uma
seqüência de eventos desconectados numa história unificada por uma
questão ou objetivo”.26 Da mesma forma, o filósofo Kerby afirma que:
As narrativas são uma encarnação do nosso entendimento do mundo, da experiência, e em
última instância de nós mesmos. O delineamento narrativo aparece para dar forma ao
entendimento da experiência humana, tanto individual quanto coletiva, o que não é viável
através de outras formas de exposição ou análise. (KERBY, 1991, p. 3)

Para todos esses autores, a narrativa é central na codificação da experiência

humana porque está baseada na seqüência temporal e porque a própria
experiência só se torna inteligível para os humanos quando eles passam a
narrá-la. Estudos de narrativas autobiográficas (ver, por exemplo,
ROSENVALD; OCHBERG, 1992; GERGEN; GERGEN, 1988; BRUNER,
1991, 1993; MC ADAMS, 1993; LIEBLICH; TUVAL-MASCHIACH;
ZILBER, 1998; MISHLER, 1999; BROCKMAIER; CARDBAUGHT,
2001) acentuaram a concepção pós-moderna do “eu” como uma construção
reflexiva (BROCKMAIER, 2000, p. 53) e como um processo em fluxo.
De acordo com essa abordagem, as histórias refletem uma realidade interna,
mas ao mesmo tempo constroem essa realidade, e assim, a identidade não
pode ser vista como um produto ou como algo dado, precisa ser revista em
cada nova mudança em processo. Recentes desenvolvimentos nesse campo
acentuaram o papel da interação na construção autobiográfica do “eu”
através do conceito de “posicionamento”: um processo de construção de
identidade que envolve tanto o contador de histórias quanto a audiência (ver
WORTHMAN, 2001; BAMBERG, 1997; DAVIES; HARRÉ, 1990;
HARRÉ; VAN LANGENHOVE, 1999). Entretanto, muitos especialistas,
trabalhando com essa tradição, priorizaram uma concepção do “eu” como a
expressão de processos, sobretudo monologais, de construção e
reconstrução da experiência pessoal.
Na segunda abordagem, do lado oposto à perspectiva psicológica, a tradição
de estudos narrativos inspirados pela Etnometodologia e a Análise da
Conversação olha para a identidade sobretudo como emergente das
circunstâncias interacionais, ou seja, de um processo em si mesmo,
constituído enquanto “performance”, negociado e representado, não
internalizado, de forma alguma, e sem existência substancial fora do
contexto local de interação. A descrição de Bauman (2000, p. 1) da
identidade se aplica a essa abordagem:
Nessa perspectiva, a identidade é uma construção emergente, o resultado situado de
processos retóricos e interpretativos nos quais os interactantes realizam seleções motivadas
situacionalmente, a partir de repertórios sociais constituídos e de recursos de identificação e
afiliação, e alinham esses recursos semióticos em função da demanda de identidade na sua
apresentação com os outros. (BAUMAN, 2000, p. 1)

Através desse paradigma, a identidade é definida em termos da orientação

dos membros em função do contexto e como um processo ativado na
relação dos diferentes contextos de interação. Um construto básico para
analisar processos de identificação nessa abordagem foi o estudo dos
processos de categorização (ANTAKI; WIDDICOMBE, 1998, p. 3), a partir
dos quais as pessoas não são vistas como tendo uma identidade, mas sim
como sendo “englobadas em categorias às quais associamos traços
característicos”.27
Categorias definindo as identidades pessoais são vistas como localmente
ocasionadas e tornam-se relevantes através de orientações específicas
manifestadas pelos interactantes em contextos interacionais e negociadas
com os seus interlocutores. Essa abordagem da identidade também
propiciou alguns desenvolvimentos interessantes nos estudos narrativos.
Seguindo as orientações dos analistas conversacionais, que assinalam a
importância de incorporar os contextos de interação e as orientações dos
seus membros nesses contextos como parte do estudo das narrativas (ver
SCHEGLOF, 1997; GOODWIN, 1997), especialistas nessa segunda
tradição criticaram o predomínio de estudos narrativos centrados em
histórias monologais, produzidas nas entrevistas sociolingüísticas
labovianas, por exemplo. Focalizando, sobretudo, a co-construção e a
negociação de identidades como realizações da fala em interação, essas
considerações reavaliam o papel dos entrevistadores ou outros interactantes
na co-construção da identidade levada a cabo por narradores e enfatizam a
identidade como uma estratégia, uma construção sensível ao local em que
se ocasiona e às circunstâncias da interação.
Um sumário breve das diferentes perspectivas nos estudos da identidade,
como acabamos de apresentar, é útil porque aponta para alguns conflitos
nas escolhas teóricas e metodológicas dos especialistas que estudam a
intersecção entre identidade e linguagem narrativa. A primeira desloca o
foco do indivíduo como receptor e articulador dos sentidos sociais ou das
imagens pessoais em conflito, para focalizar o contexto como a força
determinante das identidades individuais. A segunda desloca o foco de
estudo e análise das narrativas que “ocorrem naturalmente” para focalizar o
estudo das narrativas de alguma forma pedidas, ou solicitadas.
A tônica da nossa pesquisa recai na identidade de grupo ou na expressão da
identidade como um processo formado e ao mesmo tempo formador das
práticas sociais e discursivas. Ou seja, a identidade para nós não é
primariamente concebida como a expressão de uma definição individual de
si mesmo, uma vez que o “eu” “é simplesmente uma parte da relação social,
o sujeito é social, mesmo na sua solidão” (HANKS, 1990, p. 7). A
abordagem que assumimos aqui acentua o fato de que os narradores
constroem e articulam uma variedade de sentidos que vão na direção da
manifestação deles mesmos para incluir suas múltiplas relações em grupos
e práticas sociais.
TRÊS NÍVEIS DE ANÁLISE DAS RELAÇÕES ENTRE
IDENTIDADE E NARRATIVA
A narrativa é uma prática discursiva, isto é, uma forma de prática social
centrada no discurso (FAIRCLOUGH, 1989) que reflete no discurso
relações e crenças sociais ao mesmo tempo que contribui para negociá-las e
modificá-las. Através das narrativas, as pessoas criam e negociam o
entendimento de realidades sociais, mas também modificam
constantemente as relações sociais que existem entre elas, bem como,
potencialmente, com outras que não estão presentes na interação.
A relação entre narrativa e identidade será considerada aqui como uma
relação que opera em três diferentes níveis: o nível da adesão cultural, o
nível da negociação de papéis e o nível das categorizações.
 Num primeiro nível, a identidade pode ser relacionada ao narrador e às
formas culturais próprias do narrar, seu grau de adesão cultural ao
relato, através da articulação de recursos lingüísticos e retóricos.
Narradores fazem avançar, e criativamente constroem seus relatos
sobre recursos narrativos compartilhados, tais como esquemas de
histórias, mecanismos retóricos ou performáticos, estilos que os
identificam como membros de comunidades específicas.
Em um segundo nível, a identidade pode ser relacionada com a
negociação dos papéis sociais (tanto os locais quanto os globais) de
acordo com os papéis que são atribuídos aos narradores por
comunidades ou indivíduos, ou, ao contrário, com os papéis atribuídos
pelo narrador a comunidades ou indivíduos. Narradores usam histórias
como estádios para proporcionar reflexão ou negar as relações sociais,
e concretamente para contribuir com sua perpetuidade ou mudança.
E ainda, num terceiro nível, a identidade pode ser relacionada com a
expressão, discussão e negociação dos membros de comunidades. É
central para esse processo a categorização de si e do outro, e a
negociação de crenças e posições que ajudam os narradores a se
identificarem como membros de grupos ou a se diferenciarem dos
membros de outros grupos.

Desses três níveis de análise, o primeiro está relacionado aos aspectos da

identidade narrativa, ou seja, diz respeito aos caminhos do contar
relacionados aos aspectos lingüísticos, retóricos e interacionais dos recursos
narrativos. Grupos, definidos em termos de nacionalidade, gênero, ou
etnicidade, já foram descritos no uso específico desses recursos, o que os
identifica de diferentes maneiras com relação a outros grupos. Especialistas
que realizaram comparações sistemáticas entre grupos de falantes,
pertencentes a nacionalidades distintas, por exemplo, demonstraram que
existem diferenças entre grupos nacionais em termos de tópicos da história
e das estratégias do contar. Tannen (1980, 1989) mostra variação na escolha
dos mecanismos de avaliação entre gregos e norte-americanos. Blum Kulka
(1993) relata distinções entre estadunidenses e israelitas com relação ao tipo
de história contada, a seus tópicos e à participação dos enquadramentos
propostos quando as narrativas são contadas.
E ainda, nesse primeiro nível, outros especialistas demonstraram como
grupos etnicamente definidos exibem diferentes padrões nas escolhas de
suas estratégias para contar, na escolha de seus tópicos ou da organização
narrativa. Michaels (1981) investigou as variações na organização do tópico
entre crianças brancas e negras estadunidenses e concluiu que as crianças
negras usam uma associação tópica que é diferente, na organização
hierárquica das narrativas, daquela usada pelas crianças brancas ao narrar.
Da mesma forma, Heath (1983) encontra peculiaridades na maneira como
as narrativas são organizadas numa mostra populacional de duas cidades
dos Estados Unidos, relacionando essas diferenças a processos específicos
de socialização.
Johnstone (1990) estudou o conteúdo cultural de narrativas contadas por
estadunidenses do meio-oeste, e encontrou diferenças entre homens e
mulheres no léxico evocado nas narrativas e na forma como os
protagonistas são representados. Estudos mais recentes propõem outros
aspectos que podem diferenciar grupos (definidos por gênero ou etnicidade)
na forma como contam as narrativas, assim como no grau de integração
discursiva das histórias (SAWN, 1999) e na escolha da linguagem ou das
variedades lingüísticas (BUCKHOLTZ, 1999; HOLMES, 1997; BARRET,
1999).
A adesão às diferentes formas culturais de narrar também tem sido
interpretada como a adoção de estilos particulares de contar. Bauman (1986,
2000) e Hymes (1981) estudaram narrativas como atos de fala culturais,
com regras específicas de performance que marcam diferenças entre
comunidades estadunidenses. Outros especialistas, como Maryns e
Blommaert (2001), analisaram como mudanças no estilo narrativo
conectam o mesmo falante a identidades polifônicas relacionadas a
diferentes grupos étnicos ou nacionais.
Antropólogos e lingüistas têm também argumentado a favor de que os
mecanismos lingüísticos usados nas narrativas só podem ser entendidos se
considerarmos o pano de fundo de maior amplitude cultural na organização
da experiência a partir de comunidades de fala específicas. Scollon e
Scollon (1981), por exemplo, descrevem narrativas contadas por falantes do
atapasca28 como tendo uma organização rítmica diferente das ocidentais, e
um conteúdo que reflete valores e crenças relacionados à sua filosofia.
Todos esses estudos mostram as diversas formas como os falantes usam os
recursos narrativos disponíveis e que são, de certa forma, “típicos” de suas
comunidades.
O segundo nível de construção da identidade que identificamos
anteriormente é o da negociação pessoal e social dos papéis que se
assumem ao longo das histórias. Pesquisas sobre a representação do “eu”
nos mundos das histórias assinalam que os narradores assumem diferentes
tipos de posicionamentos narrativos, constituindo-se a si mesmos como
figuras no mundo da história, observando escolhas lingüísticas de
indexação social ou referentes aos papéis pessoais que desempenham nas
duas dimensões do relato, ou seja, tanto no mundo da história quanto no
mundo da interação.
Shiffrin (1996, 2000) discute, por exemplo, como as histórias contadas
pelas mulheres judias sobre parentes refletem e configuram suas posições
com relação a suas identidades enquanto mulheres e membros da família.
O’Connor (1994) mostra como narrativas permitem que indivíduos
condenados e que estão presos se posicionem em termos não-agentivos com
relação a suas ações passadas, propiciando-lhes um novo sentido de si
mesmos. Hamilton sugere (1998) que narrativas pessoais contadas por
pacientes contribuem para a sua construção coletiva da identidade enquanto
“sobreviventes” e lutadores.
Estudos que descrevem identidades de gênero também contribuíram
enormemente para a análise da agentividade e o papel da sua representação
nas histórias. Ochs e Taylor (1995) demonstram como as narrativas se
tornam ocasiões para a reprodução e a encenação de papéis na família.
Capps (1999) ilustra como as mulheres são representadas nas narrativas;
Holmes (2006) mostra como tanto homens quanto mulheres administram os
princípios narrativos em casos anedóticos para projetar e construir papéis
individuais e coletivos relacionados a eles. Finalmente, pesquisas em
lingüística antropológica revelam como os narradores delineiam
importantes eventos sociais de tal forma que ajudam a reforçar os papéis
que eles próprios desempenham em suas comunidades.
O terceiro nível através do qual as narrativas podem tornar-se um locus
privilegiado para promover a reflexão sobre as identidades é pela expressão
e a negociação que se dá entre os membros de uma comunidade. Esse
sentimento de pertencer a uma comunidade é expresso através dos
processos de categorização e etiquetagem e freqüentemente se define pela
adesão a valores, crenças e comportamentos. As histórias constituem uma
poderosa ocasião para os narradores classificarem e avaliarem personagens
e suas ações em função de normas e valores explícitos ou implícitos.
Uma vez que as histórias típicas desafiam e quebram o desenvolvimento
esperado da ação, os narradores podem apresentar posições morais que
confirmam ou rejeitam as posições tomadas e valores. As narrativas
também permitem que os narradores façam avaliações de si mesmos e dos
outros membros de grupos, aceitando ou atacando valores morais e normas
sociais. Polanyi (1985) sublinha esse aspecto das histórias que são contadas,
e argumenta que a análise da avaliação de eventos inesperados nas histórias
esclarece muitos dos preceitos morais, valores e crenças que regem grupos
ou culturas específicas. A autora propõe uma leitura cultural das histórias
que coletou, e demonstra como seus tópicos e avaliações dos eventos e
personagens refletem valores que atravessam todos os níveis da sociedade
estadunidense.
Também Ochs e Capps (2001) discutem o fato de que as experiências estão
enquadradas dentro dos limites estereotipados e das convenções
socialmente aceitas através de marcos culturais ou imagens convencionais
de pessoas ou eventos. Analistas de relatos de vida também ilustram a
conexão que pode ser estabelecida entre histórias e crenças. Linde (1993),
por exemplo, argumenta que histórias de vida individuais são construídas de
acordo com princípios coerentes que, por sua vez, refletem sistemas de
crenças sustentados por membros de certos grupos sociais. Luborsky (1990)
demonstra como as histórias de vida pessoais, longe de constituírem um
conjunto bruto de dados pouco trabalhados, foram altamente processadas de
acordo com as normas situacionais, profissionais e culturais no que diz
respeito à seqüência narrativa, às metáforas usadas para representar a
experiência e às interpretações culturais sobrepostas aos significados
pessoais.
Esses procedimentos, por sua vez, refletem maneiras de pensar sobre a vida
individual ou humana, características de uma determinada comunidade.
Valores e crenças estão associados aos personagens das histórias, e os
personagens são avaliados de acordo com categorias tais como moralidade
ou imoralidade, normalidade ou anormalidade, adequado ou inadequado em
função de suas ações. Assim, as narrativas permitem ao narrador relatar as
identidades com comportamentos aceitáveis ou inaceitáveis.
Entretanto, quando olhamos as narrativas como um tipo de prática
discursiva, torna-se claro que as narrativas não apenas “avaliam” ações ou
identidades, mas também contribuem para mudá-las ou mantê-las. Já foi
muito sublinhada a importância das narrativas em difundir ou reforçar
preconceitos sociais (VAN DIJK, 1987). Narradores criam, fazem circular e
contestam imagens a respeito dos grupos aos quais nos afiliamos e dos
grupos dos quais nos diferenciamos, acentuando as similaridades e
diferenças, construindo interpretações sobre contextos comuns da
experiência. Muitos estudos vêm sublinhando o papel das narrativas na
negociação de atitudes através de categorias sociais tais como raça, gênero,
etnicidade (DE FINA, 2000), e particularmente na criação de expectativas e
mitos sobre experiências ou situações de estresse social, pois é freqüente
que seja através desse tipo de situação que indivíduos ou grupos constroem
sua afiliação.
Resumindo os argumentos desenvolvidos nessa seção, as narrativas são um
tipo de prática social que envolve o reflexo, a negociação e a constituição
de identidades em três níveis, através de:

diferentes estilos de contar que resultam dos hábitos e usos mais

comuns de recursos narrativos;
projeção, representação e reelaboração dos papéis sociais e das
relações;
negociação de sentido entre os membros de comunidades,
consideradas como a base que sustenta crenças, valores e
comportamentos comuns em vários níveis.

Nas minhas pesquisas, tenho priorizado a análise dos dois últimos níveis –
os da representação e elaboração de papéis sociais –, bem como a
apresentação e a negociação dos membros integrantes de certas
comunidades, a partir de relatos de migração dos trabalhadores mexicanos
nos Estados Unidos, particularmente os ditos sem papéis, ou seja, aqueles
sem documentação regular.
DISCUSSÃO METODOLÓGICA E ANÁLISE LINGÜÍSTICA DE
NARRATIVAS
O objetivo dessa apresentação foi propor uma reflexão acerca da
importância do estudo das narrativas para a sociolingüística interacional.
Esperamos ter respondido a questões como: “Por que estudar narrativas?”,
“O que é uma narrativa?” e “Qual a relação entre narrativa e identidade?”.
A narrativa é um dos gêneros ou tipos de discurso mais freqüentes;
narrativas ocorrem nos mais variados e diferentes contextos sociais e são a
base da construção de sentido no que diz respeito à experiência humana.
Para Polkinghorne (1988, p. 11): “a narrativa é um esquema de significado
através do qual os seres humanos dão sentido à sua experiência de
temporalidade e a suas ações pessoais”. Os principais elementos
lingüísticos relacionados aos mecanismos discursivos da narrativa podem
ser repertoriados a partir de três níveis de análise, como propomos no
Quadro 2.
As narrativas se organizam a partir de unidades discursivas e são uma fonte
rica para o estudo de fenômenos lingüísticos e de seu funcionamento no
discurso, tanto no nível lexical, quanto pragmático, textual ou interacional.
No nível interacional, as narrativas são um inestimável instrumento de
pesquisa em muitos campos do conhecimento humano. Exemplificando,
inúmeras relações entre linguagem e sociedade encarnam valores sociais, e
são, por essa razão, utilizadas para realizar múltiplas funções sociais (como,
por exemplo, socialização das crianças, estabelecimento de
responsabilidades judiciais, entretenimento).
O modelo para a análise das narrativas proposto inicialmente por Labov e
Waletzky (1967) e retomado mais tarde por Labov (1972, 1981) é um
modelo estrutural, centrado nas narrativas de experiência pessoal. Para
Labov (1967, p. 13), trata-se de: “uma técnica de recapitulação da
experiência passada, em particular uma técnica de construção de unidades
narrativas combinando a seqüência temporal dessa experiência”.29 Nesse
modelo, são postuladas duas unidades básicas de análise: as cláusulas e a
juntura temporal. As cláusulas narrativas são independentes e estão
ordenadas temporalmente de forma que sua seqüência não pode ser alterada
sem que mude a interpretação dos eventos. Uma narrativa tem de ter pelo
menos duas cláusulas independentes e uma juntura temporal.
Os problemas do modelo de Labov para a sociolingüística interacionista
estão na escolha estrutural das unidades (cláusulas), na ambigüidade da
definição dos tipos de cláusulas (o que seriam), mas, sobretudo, no estatuto
da avaliação como um componente separado, como se a avaliação
realmente pudesse ser localizada apenas numa parte específica do texto,
como na moral de um conto. Além dos elementos estruturais, outro ponto
importante para nós na crítica a esse modelo tem a ver com o aspecto
interacional do evento no qual se insere a narrativa. Nessa perspectiva
estruturalista, confunde-se o mundo dos eventos interacionais com o mundo
dos eventos narrados, ou seja, não há uma distinção de análise desses dois
níveis de contexto, global e local.
QUADRO 2 – PROPOSTA DE TRÊS NÍVEIS DE ANÁLISE
NAS RELAÇÕES ENTRE NARRATIVA E IDENTIDADE

1. Nível lexical

pronomes, verbos e construções sintáticas indicando diferentes graus

de responsabilidade, engajamento e atividade com relação à história
contada e à história do mundo contado;
descrições definidas, termos referenciais, pronomes usados para
identificar a si mesmo e pronomes usados para identificar os demais.

2. Nível textual/pragmático

diferentes tipos de implicaturas, proposições implícitas e

pressuposições;
relações entre conseqüência, causa ou efeito;
oposições entre termos, ações ou descrições;
relações entre as descrições identificadoras e as ações;
mecanismos coesivos e relações de coerência entre os segmentos do
texto e entre o texto e o ambiente discursivo no qual se insere;
relações argumentativas entre as diferentes partes do texto.

3. Nível interacional
 mecanismos e estratégias de codificação das conexões entre o mundo
da história e o mundo da interação;
mecanismos performáticos, tais como a fala reportada, o tom, o tempo,
o ritmo, a repetição e sua convergência com estâncias implícitas
quanto aos personagens ou eventos;
mecanismos e estratégias indicando o envolvimento ou o
distanciamento com relação aos interlocutores ou aos eventos
narrados.

Apesar das críticas que podemos fazer no que diz respeito ao nível
interacional, é inegável que o modelo de Labov propiciou um quadro para a
análise das narrativas que no seu conjunto parece funcionar bem para a
comparação das narrativas em diferentes culturas. Os pontos fortes do
modelo de Labov são muitos, ao nosso ver: em primeiro lugar, ele
incorpora, na tradição estrutural que organiza a narrativa a partir de
unidades temáticas, o componente afetivo. Em segundo lugar, a
esquematização de critérios definitórios da narrativa foi seguida por muitos
analistas que tendem a concordar e seguir esses critérios. A contribuição do
modelo foi enorme na produção de análises estruturalmente comparáveis de
narrativas em diversas áreas do conhecimento humano.
O MODELO DA ANÁLISE CONVERSACIONAL DAS
NARRATIVAS: DA SOCIOLINGÜÍSTICA À ANÁLISE
CONVERSACIONAL
Do ponto de vista metodológico, apesar das grandes contribuições para o
desenvolvimento da análise de narrativas orais, o modelo de Labov está
relacionado às narrativas monologais contadas nas entrevistas
sociolingüísticas a partir de perguntas hoje já clássicas, como: “Você já
passou por algum perigo de morte?”. Esse modelo, entretanto, não dá conta
da dinâmica interacional que supõe contar ou narrar, e trata a narrativa de
forma isolada do seu enquadramento discursivo, do ambiente discursivo do
evento no qual ela está inserida.
Como já foi reconhecido por Holmes (1997, p. 95): “eles [os componentes
estruturais] têm se mostrado admiravelmente robustos e têm sido
largamente aplicados às mais variadas e diversas propostas por
pesquisadores em uma extensa gama de disciplinas”.30 Schegloff (1997, p.
101) também ressalta a notoriedade da proposta quando afirma que: “é
notável o grau de traços que o artigo de 1967 imprimiu de forma indelével
no tratamento das características da narrativa”.31 Entretanto, a AC (Análise
da Conversação) propõe uma abordagem complementar, um modelo
alternativo, ao considerar as narrativas como parte integrante da interação,
sendo inconcebível separá-las do evento no qual se inserem. Para uma
comparação esquemática das duas abordagens, ver Quadro 3.
QUADRO 3 – NARRATIVA E IDENTIDADE:
DA SOCIOLINGÜÍSTICA À ANÁLISE CONVERSACIONAL

COMPARANDO AS DUAS ABORDAGENS

Modelo de Labov Modelos da AC
• A estrutura da história é fixa • A estrutura da história é emergente
• Foco em histórias monologais • Sem preferência por tipos de histórias
• Não considera o contexto • Prioriza o contexto
• Histórias como uma recapitulação da experiência • Histórias a partir de uma função interacional determinada

As narrativas necessariamente estão relacionadas ao contexto, ao aqui e ao

agora, são localmente ocasionadas, e esse ambiente de interação é central
para a abordagem conversacional. O ambiente da fala importa e muito
nesses casos. Para os analistas da AC, a estrutura narrativa não é estudada
per se, nem é dada de entrada, ela é negociada entre os participantes e
emerge na interação, numa perspectiva conversacional, ou seja, de troca ou
alternância de turnos. São rejeitadas as histórias como unidades de análise e
são reavaliados os papéis da audiência, do co-contador, ou do entrevistador,
se for o caso.
Para os modelos da AC, importam os prefácios que introduzem as
narrativas, como os falantes precisam explicitar a relação entre a história e a
prioridade da fala, como propõem, do ponto de vista conversacional, a
participação da audiência na sua história. Também importa, nesses casos,
saber como as histórias podem ser continuadas por outras histórias
relacionadas, ou seja, os encadeamentos conversacionais e, sobretudo,
como os próprios participantes do enquadre num determinado intercâmbio
conversacional dão forma à estrutura narrativa pela interação, sendo co-
autores ou co-participantes do narrar.
Contar histórias ou narrar é uma prática discursiva marcada pela sua
inserção em determinadas condições de produção e recepção. O sociólogo
Bourdieu (1982, p. 16) explica a dependência contextual como não
marcada, e faz uma analogia entre as narrativas e as palavras do dicionário:
nenhuma das duas categorias tem, em si mesma, uma existência social,
pois, na prática, só existem quando imersas em certas situações específicas.
As condições de produção e de recepção do discurso (PÊCHEUX, 1969;
PÊCHEUX; FUCHS, 1975) não são externas ao discurso, mas constitutivas.
As condições de produção incluem o enquadramento institucional, o
aparelho ideológico, a partir dos quais são produzidos certos discursos,
representações mentais, situações políticas e a força das relações entre os
grupos sociais, incluindo efeitos e estratégias. Não se trata simplesmente de
“circunstâncias” que exercem algum condicionamento discursivo, mas sim
de circunstâncias que o constituem e o caracterizam.
Procuramos, neste artigo, discutir a relação entre identidade, discurso e
contexto, e explicamos como a abordagem da identidade narrativa, que
estamos propondo aqui, se dá a partir de uma concepção do discurso
enquanto prática social. Esses fatores sociais mais amplos são
contextualizados nas narrativas conversacionais pelo uso de elementos
lingüísticos, observáveis, e estratégias que conectam instâncias específicas
do discurso com a ideologia, as representações mentais, os comportamentos
e as relações sociais.
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Este texto foi apresentado sob a forma de Workshop, Workshop on Narrative and Identity, na
Faculdade de Letras da PUC-Rio, no dia 5 de setembro de 2006. Agradecemos a Luiz Paulo da Moita
Lopes, responsável pela organização do evento, por intermediar tanto o contato com a autora quanto
o acesso ao texto original. Reiteramos a dificuldade de transformar uma exposição oral num texto
escrito acadêmico: muitas das citações que não estão na bibliografia e que enriquecem o quadro
teórico encontram-se nas obras da autora, mas não necessariamente no texto original da apresentação
oral.
A tradução é nossa: “the representation of at least two real or fictive events or situations in a time
sequence, neither of which presupposes or entails the other” (PRINCE, 1982, p. 4).
A tradução é nossa: “a way of using language or another symbolic system to imbue life events with a
temporal and logic order” (OCHS; CAPPS, 2001, p. 2).
A tradução é nossa: “that part of an individual’s self-concept wich derives from his knowledge of his
membership in a social group (or groups) together with the value and emotional significance attached
to that membership” (TAJFEL, 1981, p. 255).
A tradução é nossa: “a procedure configuring temporal elements into a whole by grasping them
together and directing them towards a conclusion or sequence of disconnected events into a unified
story with a point on them” (POLKINGHORNE, 1991, p. 141).
A tradução é nossa: “cast into a category with associated characteristics of features” (ANTAKI;
WIDDICOMBE, 1998, p. 3).
“Atapasca ou atapascas: grupo étnico composto por várias tribos do Oeste da América do Norte,
entre o Alasca e o Norte do México” (HOUAISS, 2001, p. 330).
A tradução é nossa: “one verbal technique for recapitulating past experience, in particular a technique
of constructing narrative units which match the temporal sequence of that experience” (LABOV,
1973, p. 13).
A tradução é nossa: “they [the structural components] have proved remarkably robust and have had
extensive use for many and varied purposes by researchers in a very wide range of disciplines”
(HOLMES, 1997, p. 95).
A tradução é nossa: “it is striking to what degree features of the 1967 article have remained
characteristic of treatments of narrative” (SCHEGLOFF, 1997, p. 101).
 PARTE III
ESTRATÉGIAS CONVERSACIONAIS
NA INTERAÇÃO EM OUTROS
CONTEXTOS PROFISSIONAIS
 DISCOURSE
ACCOMMODATION
STRATEGIES IN
PROFESSIONAL-CLIENT
COMMUNICATION IN
HEALTH SERVICES
José Carlos Gonçalves
(Universidade Federal Fluminense)

“Communication is part of the patient’s

treatment and sometimes to keep talking to
him seems to be the best medicine.”
(Rebeca Bebb)

INTRODUCTION
The purpose of this paper is multifold. It is divided in 5 parts. By way of
introduction, I will first touch on some fundamental notions such as: talk at
work as a discourse domain; asymmetry; footing and alignment in
interaction. Next, I will focus on the notion of social interaction, and
describe briefly the interactional sociolinguistic approach to the analysis of
talk. In part three, I will make a claim for the need of a research project
which is aimed at not only describing the nature of professional-client
interactions in the health contexts but also explaining its intricacies and
envisioning applications and implications for action designed to change the
current state of affairs in the health context social practices. Part four will
discuss speech activities as the unit of analysis and the role of contextual
clues and accommodation strategies as interaction devices. Part five will
bring some thoughts on preliminary results of a study focusing on
accommodation strategies in doctor-patient interactions and discuss the
relevant role of these strategies in the change of posture and in the
interaction agenda of the professional. Finally, applications and
implications for change in the professionals’ social practices are outlined.
CHARACTERIZING INTERACTION AT WORK AS A DISCOURSE
GENRE
Institutionalized discourse
Institutionalized discourse is a broad term for a wide range of discourse
genres which share a common set of factors and restraining features.
According to Dolz & Schneuwly (1996), in their proposal for genres and
thematic progression in oral and written expression, interactions in health
service encounters would fit in the social domains of the communication of
registration and memorization of human actions, where, mainly through the
function of narrating, clients (or patients) perform through discourse the
mimesis of situated lifetime experiences.
From the professionals’ perspective, interactions in health service
encounters characterize the social domains of instructions and prescriptions
through which the mutual regulation of behaviors is performed.
As instances of institutionalized discourse one can find teacher-student
interaction, doctor-patient communication and language in the court. From
a critical and descriptive perspective of discourse analysis, asymmetry in
talk at work results not only from discourse, but also from pre-existing
conditions in the real world. Interactions do not occur in a vacuum. On the
contrary, they follow a conversational organization and are situated within a
macro social context (social structures, institutions, etc.) and a micro social
context (daily interactional encounters) which are determinant, not only in
the process of construction of the interaction, but also in the constitution of
the social roles of participants involved in the speech events.
From this standpoint, Gonçalves (1993) claims that the distance between
doctors and patients is not only a matter of social class or group, which
sociology has exhaustively described, but a matter of the nature of
asymmetric interaction which characterizes this encounter where doctors
and patients operate in conflicting frames.
Asymmetry
It is important to point out that asymmetry in institutionalized discourse
results not only from discourse, but also from pre-existing conditions in the
real world. In a macro sociolinguistic level, asymmetry in institutionalized
discourse results from differences in social status, roles, goals and
expectations, as well as from values and attitudes of the participants.
Discourse portrays, creates, disseminates and perpetuates this asymmetry
through participants’ speech. In institutionalized discourse, asymmetry can
be measured by interactional, discursive, and linguistic parameters. At the
interactional level, for instance, there is the control of the tactical
organization of the interaction.
In doctor-patient communication, as well as in classroom interaction,
doctors and teachers operate as discourse directors, keeping control during
the event and steering the interaction, signaling initiation, middle and end of
the different stages or activities, as well as the beginning and end of turns.
Studies such as Gonçalves (1993), as well as Zimmerman, in Drew and
Heritage (1993) evidence how doctors and patients operate in conflicting
interactional frames, in which there is a mismatch of conversational styles
and strategies caused by divergent expectations and perceptions of the
meaning of the interaction for the parties. This may bring about different
alignments of the interactants in relation to the activities being conducted
and be a source of trouble and misunderstanding.
Production and participation structures and conflicting frames
Gonçalves (1993), analyzing doctor-patient communication, evidences how
the doctor controls the turn at talk and the participation structures of the
other participants. It is the doctor who decides not only who speaks, but also
when and how to speak. At the discourse level, not only what is talked
about, that is, the content, but also in which order it should be talked, that
is, topical sequence and discourse organization are unilaterally decided by
the doctor who has the hegemonic power of steering the interaction. At the
linguistic level, the doctor’s technical expertise and the specialized jargon
of his vocabulary may constitute additional sources of discrepancy and
divergence in communication, both at the conceptual and the lexical levels.
In asymmetric discourse, participants do not share the same knowledge,
interests, goals and conversational strategies. Because doctors and patients
do not share the same socio-cultural bases for knowing, saying and
understanding, they have unequal access to knowledge. Nonetheless,
because face-to-face communication is reflexive, that is, mutually
constituted and constitutive, participants are jointly responsible for the flow
of activities.
Gonçalves (1993) analyses how the doctor and the patient face the medical
encounter under different interactional frames. While patients face
interaction in a personalized, experiential, narrative-like frame of reference,
doctors, on the other hand, face consultations objectively, as a routine
activity. Thus, while patients subjectify the consultation, by reporting
several types of problems, somatic complaints, pains in different parts of
the body, disturbances in normal functioning, the doctor’s main purpose is
to search for adequate and sufficient information for an adequate diagnosis
and treatment. The patient’s vague, diffuse and unfocused complaints, in the
form of real life problems are requests for help with their disease and
suffering life. The doctor’s selective attention to the organic aspects of the
patient’s complaints, his technical paraphrasing of the patient’s narrative,
his recurrent use of questions to elicit specific information constitute
strategies through which the consultation is objectified and framed into the
biomedical model of illness.
Thus the doctor’s clinical or organic, distant, objective, “cautious”
(PERESTRELLO, 1982) approach, which is typical also of many other
professionals is an outcome of professional training.32 In the case of
doctors, in their pre-service training they are taught that involvement with
the patient must not only be avoided but banned altogether for the sake of
ethics. Because they will have to face pain, suffering and the death of their
patients, they are taught that acting in this institutional frame they will be
protected from the dangers of involvement and compassion and thus remain
free to act and take decisions which sometimes may go against their
feelings and emotions.
Drew and Heritage (1993), in a collection of articles on talk at work which
gathers studies of professional-client communication in a wide range of
contexts (doctor-patient, court, services, media interviews, etc.) emphasize
that this professional cautiousness, characterized by an impersonal,
objective, routine attitude, conflicts directly with the customer’s personal,
subjective attitude and is a result of divergent interactional frames. Different
studies in ethnography and interactional sociolinguistics, e.g. Shultz, Florio
& Erickson (1982), in the discourse domain of school communication
contexts, suggest that there should be a minimum of accommodation by the
teachers towards participation structures which are culturally congruent
with the communicative tradition of children in and out of classroom in
order to minimize the double task that non main-stream children have to
face, that is, learning content and learning to interact within an unfamiliar
context. Michaels (MICHAELS; COLLINS, 1984) and also Scollon &
Scollon (1981) show how in the re-telling of narratives by children of
immigrant background and other minorities, children re-frame the stories
and re-align their accounts by the inclusion of details of their personal lives,
rather than giving an unevaluated rendition of the story as white class
children generally do. On the same wavelength, studies in variational
sociolinguistics, such as Labov (1973) evidence the importance of a
bidialectal approach for the evaluation and teaching of children by teachers
who deal with multi-ethnic and multi-dialectal contexts. In order to
accomplish this, teachers and other professionals as well, in talk-in-
interaction at work, must be aware of the existence and legitimacy of
different systems of interactional etiquettes which are familiar to those
outside the main-stream school culture.
SOCIAL INTERACTION
The concept of social interaction proposed, embodied by interactional
sociolinguistics (SCHIFFRIN, 1994) is of fundamental importance for the
analysis of service encounters, in the sense that it helps professionals and
clients to understand that the processes through which the meaning of
interaction is constructed result from sociointeractional processes.
Interaction does not materialize off the wall. Rather it follows a
conversational organization and is situated within a broader social context
(social structures, institutions, etc.) and within an immediate social context
(daily interactions) which determine how interaction is constructed and the
social roles of the interlocutors in the speech events are constituted. In other
words, interactional sociolinguistics views language as a socially and
culturally constructed system. That means that language reflects and creates
a macro-level social meaning and micro-level interpersonal meanings. In
this sociointeractional perspective, language is seen as a system of uses
whose rules and norms are an integrating part of society and culture. Its
nature is essentially social, in other words, language is seen as a socially
and culturally constructed system of symbols whish is used so as to reflect
meaning in a macro sense, but also creates meaning in a micro sense. Thus,
language use is determined by its dialogic nature, in the sense that the
person who uses language must take into consideration to whom it is
addressed. It is in this sense that all meaning is interactional by nature, that
is, it is jointly constructed by the participants in the discourse. In addition,
this interactional encounter is crucially marked by the social world in which
it is nested and it takes place in concrete social contexts, such as institutions
(school, hospitals, courts, clinics, etc.).
Thus language in the work context is deemed functional, that is, related to
the work tasks or activities. Work by the participants in an institutional
context is to a great extent carried out through speech, through talk in
interaction. It is through discourse that participants seek their collective and
private objectives. This assigns language an eminently strategic role.
Besides strategic, language in institutional contexts is specialized, that is
each context requests and determines the use of systems of activities and
both discourse and linguistic patterns suitable to the performance of the
specific task in the interaction. In the different institutional discourse
genres, there is an expectation of legitimacy of the relevant linguistic
activities related to each specific context (such as class, interview, trial,
chat), activities which are carried out by speech activities which are central
to organizational language and are conditioned by the nature and
organization of the systems of activities.
Interactional sociolinguistics assumes that speakers are members of social
and cultural specific groups and they participate in the process of
construction of meaning. Thus, the way in which we use language not only
reflects our social roles and group identity, but also provides situated
indexes as to what we are, what we mean to communicate and how we
intend to do this. Participants’ roles (face, image) are constructed within
interactions and are kept and activated through communicative and
discourse activities that Brown & Levinson (1978) described as face work.
By attending to one another’s strategies, participants might have a better
chance to construct a more cooperative interaction. In addition to relying on
discourse strategies to promote an interactive knowledge, professionals may
also have recourse to the material and symbolic devices available in the
context of the interaction. Material resources may include the physical
display of the environments, other materials and accessories. Symbolic
resources have to do with explicit codes such as clothes and uniforms,
implicit codes such as verbal behavior, procedures for diagnosis and
prescription. Knowledge is seen by sociointeractionists as determined by
historical and sociocultural forces and participants in an interaction are co-
producers of knowledge. In order to construct this shared knowledge in
service encounters, professionals and clients rely on contextualization clues
(GUMPERZ, 2002), which are signaling devices (intonation, rhythm,
lexical, phonetic and syntactic choices). By these clues, speakers use
language to provide information about who they are and what they want to
communicate. Professionals generally are not aware of these choices;
nonetheless those aspects of language and verbal and non-verbal behavior
relate what is said to contextual presuppositions, that is, to previous
knowledge which allows situated inferences about the meaning of the
interaction for the participants.
Gumperz (2002) evidences how these contextual clues can affect the basic
meaning of the messages. Sharing contextual clues is thus of crucial
importance for the successful accomplishment of interactions since the
ability to recognize and understand contextual clues is part of participants’
communicative competence. According to interactional sociolinguistics,
this competence is acquired through interactional processes and procedures
(co-operation as a joint action at a micro level). It includes linguistic
knowledge and respective communicative conventions (interactional rules)
that participants need in order to keep conversational inference. Thus, in
short, to be communicatively competent entails being able to produce and
understand contextual clues while they are taking place in the local context
of the interaction.
TRANSFORMING HEALTH SERVICE ENCOUNTERS INTO
CONTEXTS FOR HEALING
From its very onset, this article has highlighted the importance of seeing
hospitals and doctor’s offices and medical clinics as contexts for healing.
This entails considering participants in the communication in health
contexts true people interacting towards a common goal: restoring the
patient’s health. In this perspective, as the literature outlined here suggests,
the quality of the interaction which takes place between the participants is
of primary importance, since it is an integral part in the process of restoring
and promoting the patient’s health. In fact, correlation between quality of
interaction and degree of patient’s compliance with prescription and
treatment has been widely documented in several studies of doctor-patient
communication. This view is emphasized in recent articles in the medical
sections of major Brazilian newspapers, such as Jornal do Brasil 23/01/94,
Health and Medicine Section, Article: Such a tender relation. We quote
now the words of a practitioner of the medicine of the person, rather than
medicine of the illness:
Difficulties in doctor-patient relation generally jeopardize the success of the results of
consultations and treatment, for two reasons. First, doctor’s inability to approach the patient
and, second, patient’s resistance to accept what is proposed to him/her.

In order to solve this problem, the author suggests that consideration given
to the prescription is proportional to the doctor’s concern with patient’s
emotions, in the following observation:
Good doctors should have an interest in the patient’s history, not only where his pains come
from, that is, the problem is to discover what is important to the person who is sick and not
only to the doctor.

It is suggested, then, that health professionals develop a conscious

knowledge of the characteristics and complexities of the discourse of
healing. This would entail professionals learning to listen to learn, rather
than listening to question. Actually, it is claimed that doctors’ ability to
question would be optimized by their ability to listen and identifying
contextual clues, such as evaluation and involvement, which signal the
patient’s real problems. This consciousness would equip professionals with
powerful tools to pinpoint their patients’ problems more naturally.
Nonetheless, as Shuy (1993) evidences, attitudes are so deeply rooted in
daily practice and are not easy to change.
The author of the article for the Brazilian newspaper mentioned above
claims that doctors’s resistance to change is due mainly to “a blend of
prejudice and lack of knowledge about changes”. According to this same
author, doctors will have to face their own prejudices and pride, if they want
to improve the relationship with their patients. Mere knowledge of the
problem does not guarantee change. This deep change would demand
initiatives such as an integrated, long-term research project in discourse
analysis, integrating linguists, health professionals and patients in the
collaborative research of their work cultures and the nature of professional-
customer interaction in service encounters. The goal of such a project
would be to engage professionals, clients (patients) and researchers in the
analysis of the interaction in health service encounters. From the theoretical
point of view, such research could collaborate to accrue more scientific
knowledge about the institutionalized discourse genres which are
characteristic of the health service encounters. From the practical
standpoint, the findings would subsidize the training of other professionals,
both in pre-service and on-the-job training programs in order to improve the
quality of communication in health service encounters.
THE RESEARCH PROJECT
Relevance and Justification
As part of the research project coordinated by Gonçalves (2005) –
Communication is health: transforming health service encounters into
contexts for healing – the MA dissertation by Camargos (2005) was a first
offspring of this interdisciplinary proposal. The goal of the research was to
describe processes, contextualization clues, communicative strategies and
linguistic devices, both verbal and non-verbal, which are used by
interactants in the production of conversational exchanges for the
negotiation of the meaning of the interaction. The need for such research
line derives from observations from the professionals’ own practice as
reported by doctors themselves, as Oliveira Jr. (2002) argues:
Excessive use of technological procedures is more and more distancing the doctor from the
patient’s bedside, replacing doctor-patient relationship so important and valued in the past –
by the request of more and more sophisticated complimentary exams, which overlook the
clinical history and the physical examination of the patient. Thus the hand which felt and
the ear that listened were replaced by technological accurate screeners.

Oliveira Junior’s voice echoes with William J. Donnelly, reviewed in

<http://www.springerlink.com/content/l0658277n86q1166/> who argues
that:
Taking into account the subjective, lived experience of moral decision-making parallels
recent efforts in the teaching of medicine to give the patient’s subjectivity – his or her
 personal experience of being sick or disabled – epistemological parity with scientific
medicine’s “objective,” biomedically-oriented view of the person’s sickness or disability.

Thus the move to patient-centered care, which is proposed by holistic

approaches to health. With the loss of the human perspective in medicine,
the doctor is transformed into a mere maintenance mechanic, establishing a
mind-body dualism which is harmful to health caring, in which the doctor
adopts an organic, bio-medical, clinical paradigm which focuses only on the
somatic part of the problem, replacing doctor-patient relationship by
technological gadgets. As Oliveira Junior states: “We cannot forget that the
therapeutic effect of the doctor depends upon his capacity to positively
influence the patient, coupled with the clear explanation about the disease
and the diagnostic means and the treatment to be followed”.
The picture that Oliveira Junior depicts for medical care can be extended to
health services in general, because in practice, one can find competent
professionals, who know deeply their specialization areas but seem not to
value or give the right attention to the psychological suffering of their
patients, tending to focus on technical procedures related to the pathology.
Cassell (2004) raises some crucial questions about doctor-patient
interaction:
Is it the doctor’s responsibility to treat the disease or the patient? And what is the
relationship between suffering and the goals of medicine? According to Dr. Eric Cassell,
these are crucial questions, but unfortunately, have remained only queries void of adequate
solutions. It is time for the sick person, Cassell believes, to be not merely an important
concern for physicians but the central focus of medicine. With this in mind, Cassell argues
for an understanding of what changes should be made in order to successfully treat the sick
while alleviating suffering, and how to actually go about making these changes with the
methods and training techniques firmly rooted in the doctor’s relationship with the patient.

Camargos (2005) claims:

Time dedicated to each patient is relatively small, as opposed to the lack of time to handle
waiting lines which become bigger and bigger in the offices of socialized medicine.
Doctors, then, mainly those who are employed in public service, do not have time any more
to listen, or do not want to listen to the patients anymore.

In order to tackle some of these difficulties, Camargos (2005) observes that:

Interaction takes to empathy between communicators. This is fundamental for the good
relationship between doctor and patient, since it improves care, promotes customers’
 satisfaction, affects positively compliance with prescription and treatment, leading thus to
more successful results.

Similarly to the paradigm shift of form-centered linguistics to a posture of

analysis centered on people, on the social actors, or on the process, with the
consequent shift from focus on the linguistic element to focus on the learner
and the process of language learning/acquisition, the shift from focus on the
product to focus on the service in economic and administrative business
cultures, emphasis is not in the product but in the process and the human
factor, the service provider and the receiver of the service. So, it is high
time for doctors to practice the medicine of the person, rather than the
medicine of the disease, as one can see in this review of Cassell (2004):
Cassell uses many stories about patients to demonstrate that, despite the current dominance
of science and technology, there can be no diagnosis, search for the cause of the patient’s
disease, prognostication, or treatment without consideration of the individual sick person.
Recent trends in medicine and society, Cassell believes, show that it is time for the sick
person to be not merely an important concern for physicians but the central focus of
medicine. He addresses the exciting problems involved in such a shift. In this new
medicine, doctors would have to know the person as well as they know the disease. What
are persons, however, and how are doctors to comprehend them? The kinds of knowledge
involved are varied, including values and aesthetics as well as science. In the process of
knowing, the experience of patient and doctor move to center stage. He believes that the
exploration of the person will engage medicine in the 21st century just as understanding the
body has occupied the last hundred years.

In short, the justification for carrying out research endeavors as such can be
summarized in the following quote by Samora (1961), as reported in
Gonçalves (1993):
Perhaps if the goal of medicine is the diagnosis and treatment of disease, the quality of
communication between physician and patient makes little difference as long as an adequate
medical history can be obtained and the necessary cooperation of the patient in doing or
refraining from doing certain things can be assured. But if the goal is more broadly
interpreted, if the concern is with the person who is sick and the purpose is to relieve,
reassure, and restore him – as would seem to be increasingly the case – the quality of
communication assumes instrumental importance and anything that interferes with it needs
to be noted, and if possible, removed.

To try to reverse this decline scenario which typifies in doctor-patient

relationship, a scenario due in large part to an organicist and technicist bio-
medical formation, which undervalues a more humanist and psychosomatic
orientation, leading to many professionals’ difficulty to handle emotional
and affective problems patients bring to consultations, research projects
such as the one proposed above aim at generating knowledge about the
health service cultures in order to intervene in the formation and training of
doctors and other related health professionals in an attempt to rescue a more
empathic professional client-relationship. This undoubtedly entails
professionals’ awareness that the quality of communication in the delivery
of health services is an integral part of the service itself. It is thus of
strategic importance to make health professionals aware of the utmost
importance of the quality of the client care they give their patients in the
health service encounters.
Speech activity as the unit of analysis
The notion of speech activity is important in order to understand the
interactional processes through which speakers negotiate the meaning of the
interactions. One activity is then organized as a meaning system which is
interactively constituted, through the collaborative production of both
verbal and non-verbal phenomena. Activities provide the context for the
interpretation of the events taking place within them. Interactants have not
only to use activities, but at the same time they have also to construct them
interactionally, through inference, action and linguistic and non-linguistic
behaviors. Thus context is mutually constituted and constitutive in the
activities. Participants in institutionalized interactions construct their
conduct while it takes place, turn by turn, and progressively constitute, and
thus consequently create jointly and cooperatively the happening of their
talk. In other words, participants are contexts for one another. In the case of
doctor-patient communication – as in many other interactional contexts,
such as classroom interaction – doctors and teachers operate as discourse
directors, keeping control during the event and steering the interaction,
signaling the beginning, middle and the end of the different stages or
activities as well as the beginning and end of speeches.
It is within this interactional context that doctors and patients and teacher
and students have to negotiate meaning, that is, to make sense of one
another, because speech is ambiguous and vague and must be interpreted. In
addition, shared interpretation depends upon shared context, which is
mutually constituted by and for the participants and is achieved
interactionally. Thus, if the consultation is taken as a context for healing
and the class a context for learning, and if we want to understand the
meaning that these activities have for the real participants in the interaction,
we should examine, as part of the systematic investigation of the social
activities which constitute these service encounters, the technical or lay
knowledge, whether shared or not, and also the beliefs, assumptions and
expectations which are implicit in the roles of the participants.
Methodology
Within this sociointeractionist perspective of professional-client interactions
in the health contexts, the methodology of the analysis of talk at work
follows a systematic and comparative approach, in which, taking
conversation as the central unit of human communication, one sets about to
characterize the differences between the institutionalized discourses and
spontaneous conversation. Language is seen as form of social conduct, that
is, social activities carried out through language are explained and described
by the identification of related patterns in the different organizational
practices. The methodology is based then on a critical and functional
analysis of talk, which aims at being not only descriptive but also
explanatory of the meaning of the social processes and products of
interactions at work.
Interactional sociolinguistics is rooted in interpretation and ethnography.
One of the main objectives of interactional analysis is to understand the
language of social interaction. Ethnographic microanalysis portrays
immediate human interaction as a collective activity of individuals in
institutionalized relationships which, as they occur in daily life locally and
in a recurrent way, constitute reproduction and transformation of their own
history and society as a whole.
The proposed research project aims at answering the basic broad question:
Which processes, communicative strategies and verbal and non-verbal linguistic
mechanisms are used by interactants in the production of the conversational exchanges and
speech activities for the negotiation of the meaning of the interactions?

Since the interaction rules and norms are quite often unconscious, due to
socialization or professional (de)formation, it is expected that by attending
to one another’s conversational strategies, participants will have a greater
chance to construct a more cooperative interaction.
Contextual Clues
Contextual clues are prosodic, paralinguistic and linguistic resources, used
by participants along the interaction, and they constitute a set of concepts
and tools that provide a framework within which to analyse the use of
language during interpersonal communication. Contextual clues signal
contextual presuppositions (a kind of inference activated by the use of
certain linguistic expressions which are context-sensitive). Because they
operate changes of frames and footing they have a major role in the
definition and negotiation of “what is going on here and now”.
Gumperz (2002) classifies contextual clues as: 1) linguistic clues (such as
code-switching, dialect or style shift); 2) paralinguistic clues (pause and
hesitations); 3) prosodic clues (intonation, stress, tone, rhythm, etc.). In
addition to these clues, other non-verbal clues such as eye contact,
interpersonal distance (proxemics), territory, posture, and gestures may
occur. These clues allow participants to make conversational inference in
the situated discourse of interactions.
The basic question that is posed is:
What are the contextualization clues which are typical of professionals and customers in
health service encounters?

Why is it important to know these clues? The answer is simple: generally

professionals are not aware of these choices, but it is those aspects of
language and verbal and non-verbal behavior that relate what is said to
contextual presuppositions, that is, to previous knowledge which allows
situated inferences about the meaning of the interaction for the participants.
Gumperz (2002) evidences how these contextual clues can affect the basic
meaning of messages. Thus, sharing contextual clues is of vital importance
for the success of interactions, because the ability to recognize and
understand contextualization clues is part of interactants’ communicative
competence. This competence, according to interactional sociolinguistics, is
acquired through interactional processes and procedures (co-operation, joint
action at a micro level); it includes linguistic knowledge and respective
communicative conventions (knowledge of interactional rules) that
participants need in order to maintain conversational cooperation. Thus to
be communicatively competent entails the ability to produce and understand
contextual clues while they occur and to realize how they are determined by
the local context.
Accommodation Strategies
Accommodation refers to different concepts in the social practices. In a
Google search we came about some uses of accommodation that seem to fit
our purposes for this paper. From the definitions and uses of
accommodation presented, we can derive some common features, although
they are taken from different discourse domains such as psychology,
language testing, business administration, theology:
• “The process of adapting existing cognitive structures to be consistent
with new perceptions”
• “The adjustments including reasonable modifications to rules, policies, or
practices; environmental adjustments such as the removal of architectural,
communication, and transportation barriers, or auxiliary aids, and
services.”
• “An accommodation is a modification or adjustment to a job, the work
environment or the way things are usually done that enables the employee
to do the job more effectively and productively”.
Very briefly, accommodation entails “adapting existing cognitive structures
to be consistent with new perceptions”, making “adjustments including
reasonable modifications to (interactional) rules, policies, or practices;
environmental adjustments (=context) such as the removal of architectural,
communication, and transportation barriers, or auxiliary aids, and services.”
It requires, then, “a modification or adjustment to a job, the work
environment or the way things are usually done that enables the employee
(=the participants in interactions) to do the job more effectively and
productively”.
Silveira (1996) claims that accommodation strategies, named
approximation strategies, in her terminology:
Contribute to eliminate the difference in doctor-patient communication. This interactive
aspect signals the doctor’s attempt to get closer to the patient, avoiding interpretive
 problems and providing for a more feasible diagnostic adequacy, thus assuring compliance
with treatment.

Camargos (2005) MA thesis is a preliminary result of the project initiated

by Gonçalves (2005). In her study, Camargos aimed at describing the
processes, contextualization clues, communicative strategies and verbal and
nonverbal linguistic devices interactants used to negotiate the meaning of
the interaction. Her data were audiotapes of a wide range of health service
encounters, such as doctor-patient consultations at hospitals and clinics,
physiotherapy sessions, pharmacists and home-care. With focus on
accommodation strategies used by health professionals in patient care,
Camargos (2005) described and analyzed linguistic strategies
(augmentatives, diminutives, adjectives and address forms); extralinguistic
strategies (intonation, kinesics, proxemics), and also discourse strategies,
such as topic change, style shift (the use of baby talk, or motherese), verbal
and non-verbal conversational markers, in addition to changes of footing
and alignment.
In short, accommodation strategies are then instances of contextual clues
and they are signaled by verbal and nonverbal linguistic devices which
professionals use towards their clients in an attempt to strategically
diminish distance, provide more involvement and equality to the
interaction.
A BRIEF ANALYSIS AND DISCUSSION OF ACCOMMODATION
STRATEGIES
In the remainder of this paper we will present, for illustration purposes only,
some preliminary findings of Camargos (2005) study.
Extract 1 shows how the doctor detracts from the normal course of the
consultation, changing the hidden agenda to engage in informal
conversation with the patient’s mother. This change in the script established
for the consultation generally also occurs in the anamnesis, in the physical
examination of the patient and in the prescription of the medicine and
treatment. Notice the occurrences of diminutives, indicating affect,
intimacy, and familiarity, in the lexical entries: sujinha, aninho, bolinho,
presentinhos. These are underlined and in italics in the doctor’s speech
(marked by P). The Patient is a one-year old child and is accompanied by
her mother (marked by the letter M (which is short for mother) in this
extract).

Trecho 1: P – Profissional (Professional) M – Mãe (Mother)

P – E aí Marisa tá boa?
P – Hi there, Marisa, are you fine?
M – Tudo Dotora.
M – All right, doctor.
P – Carolzinha, Carol, porque cê tá tão seca? Tá na hora de dormir? Tá na hora do almoço?
P – Little Carol, Carol, why are you so dry? Is it time to sleep? Is it time for lunch?
M – Só eu dá banho que ela dá sono, né igual eu falei com a senhora. Então eu dô banho e vai
dormir.
M – All I have to do is give her a bath and she falls asleep, right, like I told you. Then I give her a
bath and she goes to sleep.
P – Vai sê o jeito a mamãe te trazer sempre sujinha dá banho sempre depois.
P – I will have to bring you always pretty dirty and give you a bath later.
P – Um aninho hoje, né?
P – A little year today, isn´t it?
M – Exatamente, né?
M – Exactly, isn´t it?
P – Então hoje temos festa?
P – Then we will have a party today?
M – Tem que fazê um bolinho hoje.
M – We gotta make a little cake today.
P – Tem. Fazê um doce, cantá parabéns. Vai levá um presente hoje, daqueles presentinhos que a titia
manda pro cês. (pausa)
P – Absolutely. Make some sweets, sing happy birthday. Will take a little present today, one of those
little presents that auntie sends you. (pause)
P – E como é que nós estamos?
P – And how are we?

This extract is also marked by a large occurrence of conversational markers,

such as E aí (so), tá boa (are you fine)?; Tudo(all right), né(isn´t that
right?), Então(so) which are multifunctional contextual clues signaling
accommodation strategies by the doctor. In addition to diminutives and
adjectives, we can also observe, in extract 2, the change of footing,
revealing the alignment or posture, the projection of the self of one
participant towards the others, towards him/herself or towards the discourse
under construction, that is, how speakers frame each other, revealing their
communicative intent. Here the physician P (a pediatrician) alternates
between addressing the child and her mother, as one can see in lines 1
through 4. The speech addressed to the child is jointly constructed by the
pediatrician and the child’s mother. The pediatrician talks to the child and to
the little toy dolls which decorate the office. One can notice the high
frequency of diminutives, and also the changes of footing, when the
physician addresses the child, the toy and the baby’s mother.
(1) – P – Aqui o telefone pro cê ligá pro Caio ó.Vamo liga pro Cacá?E aqui esse bichinho aqui ó,
esse minininho aqui bunitinho ó.Hum que neném bunito!Alô Cacá, cadê você, por que que cê
num veio hoje?
(1) – P – Here you are the telephone for you to call Caio,right? Let´s call Cacá? And here, this little
creature here, right, this cute little baby here, see? Hm, what a beautiful baby! Hello Cacá, where
are you? Why din’t you come today?
(2) – M – Fala alô pro papai!
(2) – M – Say hello to daddy!
(3) – P – Alô papai, eu tô aqui deitadinha.
(3) – P – Hello daddy, I’m lying here.
(4) – P – Vamo vê se esse neném tem bolinha aqui atrás?
(4) – P – Let us see if this baby has a little ball back here?
In line (5) the doctor continues with the physical examination and addresses
(M), the child’s mother asking about the child’s fontanel (which seems to be
the focus of her concern). The physician signaled this shift in (4) – P – Let
us see if this baby has a little ball back here?, talking to the baby but
addressing her talk to the mother, as the ratified addressee.
(5) – P – Muleira fechô Marisa?
(5) – P – Has the fontanel closed Marisa?
(6) – M – Fechô.
(6) – M – It´s closed.
(The physician resumes the talk to the child in line 8, but changes back the focus to the fontanel and
to the mother in (9)):
(8) – M – Aqui ó liga pro papai liga, liga.
(8) – M – Look, here call daddy, call.
(9) – P – Eu tô preucupada é cum isso aqui ó.
(9) – P – What I am worried is about his here, see?
(10) – M – Bolinha.
(10) – M – Little ball.
(11) – P – É.
(11) – P – Yeah.
(12) – M – É, mais ela continua do mesmo tamanho.
(12) – M – Yeah, but it is still the same size.
(13) – P – Ó aqui ó, aqui ó. Do mesmo tamanho igual a um grãozinho de arroz.
(13) –P – Look here,look. The same size just like a rice grain.
(14) – M – Ham ham.
(14) – M – hmm hmm.
(ruídos/silêncio) (noise/silence)
Line (9) clearly marks this shift of footing. This is marked not only by the
lexical choice (worried about) but also by the cleft sentence “what I am
worried about”, a construction which seems to foreground important
information, in addition to topic shift. Conversation proceeds until (14)
where physician and mother seem to have agreed on the normality of the
child’s fontanel. The footing is then changed to the child as the addressee in
(15):
(15) – P – Tirá a fraldinha?
(15) – P – Let´s take off the little diapers?
As Tannen and Wallat apud Ribeiro and Garcez (2002) observed, the doctor
addresses the child and then the mother, alternatively, as ratified addressees.
This differentiated footing brings about a different participation structure
which is signaled by conversational markers, change of pace, lexical
choices and topic shift, among other devices. Notice the abundance of
evaluative (involved) language when the doctor addresses the child
(diminutives, adjectives, and conversational markers, motherese) which
function as intensifiers of politeness strategies.
Baby talk (motherese) has been documented in child language acquisition
and also in second language learning/acquisition studies as a register typical
of mothers, caretakers, and teachers and functions similarly to code
switching, as Blom & Gumperz (1972) portray for multidialectal societies.
Let us take a look at the next extract:

Trecho 3: P – Profissional (Professional) C – Cliente (Patient) A – Assistente (Assistant)

(1) – P – Vamu lá na barra.

(1) – P – Let’s go to the apparel.
(2) – C – Pode?
(2) – C – Can I?
(3) – P – Espera aí Sr. Isidoro.
(3) – P – Hold on, Mr. Isidoro.
(4) – P – (Assistente lê na ficha do paciente) com obstáculo.
(4) – P – (Assistant reads from patient’s file) with obstacles.
(5) – A – Aqui tá bom nesse ventinho, né?
(5) – A – It’s good here with this little wind, isn’t that right?
(6) – P – Nós vamos agora Sr. Isidoro, aquele com obstáculo.
(6) – P – Let’s do now, Mr. Isidoro, that one with obstacles.
(7) – C – Han, han
(7) – C – hmhm.
(8) – P – O Sr. vai levantar a perna como se o Sr. estivesse marchando, tá!
(8) – P – You will raise your leg as if you were marching, right?
(9) – P – Vamu lá!
(9) – P – Let’s go!
(10) – P – Isso!
(10) – P – Yeah, that’s right!
(11) – P – Volta
(11) – P – Turn back!
(12) – P – Pode mexer aqui não.
(12) – P – Don’t touch it here.
(13) – C – Tá
(13) – C – Ok.
(14) – P – Mais um.
(14) – P – One more.
(15) – P – Isso!
(15) – P – Good, that’s right!
(16) – P – Segura com outra mão.
(16) – P – Hold with the other hand.
(17) – P – Com as duas mãos bem forte.
(17) – P – With both hands, very tight.
(18) – P – Segura viu! Retinho!
(18) – P – Hold it straight, will you?
(19) – P – Agora vamos andar. Uma perna para frente e outra para trás.
(19) – P – Now, let´s walk. One leg ahead and the other backwards.
(20) – P – Isso!
(20) – P – That’s it!

In addition to the frequency of conversational markers, as in(01) – P let´s

go; (10) – P – Yeah, that´s right!; (13) – C – Ok; (18) – P – Hold it
straight, will you?; (20) – P – That´s it!, baby talk is also characterized by
the use of directives, commands (injunctive discourse), as in: (3) – P – Hold
on, Mr. Isidoro; (11) – P – Turn back!; (18) – P – Hold it straight, will
you?. Notice the use of inclusive we/us in (19) – P – Now, let´s walk –
which is used to minimize the degree of coerciveness and directivity of the
commands. The whole extract is also full of markers, signaling agreement
and recognition.
Similarly to Silveira’s (1996) findings, Camargos found that augmentatives
and diminutives were among the most productive politeness strategies, as
the following examples illustrate in lines (1) big tooth, (2) big tooth; (3) big
voice; (8) little tooth; (9) big mouth; (11) little tooth.

Trecho 4: P – Profissional (Professional) C – Cliente (Patient) M – Mãe (Mother)

(1) – P – Cadê o dentão, mostra o dente.
(1) – P – Where´s the big tooth, show the tooth.
(2) – P – Mostra o dentão, mostra?
(2) – P – C’me on, show me the big tooth!
(3) – P – Ela tá com um voizerão, né?
(3) – P –She’s got a big voice, isn’t that right?
(4) – M – É.
(4) – M – Yeah.
(5) – P – Hum hum
(5) – P – Hmhm.
(6) – M – Segura na mão da mamãe, segura?
(6) – M – Hold mummy’s hand, will you?
(7) – P – Isso, pega na mão da mamãe.
(7) – P – That´s it, hold mummy’s hand.
(8) – P – Olha o dentinho dela que gracinha.
(8) – P – Look at her little tooth how nice!
(9) – M – Abre o bocão abre.
(9) – M – C’me on, open the mouth real big!.
(choro) (cries)
(10) – P – Não Carol
(10) – P -No, Carol.
(11) – P – Aqui o dentinho do neném.
(11) – P – Look at the baby’s little tooth!
(12) – P – Pronto, pronto.
(12) – P – Right, that’s over.

In the above extract the pediatrician strives to win the child’s cooperation
for the physical examination. She uses augmentatives to get closer to the
child, trying to accommodate her speech to the child’s register. One can also
notice the alternation between augmentatives to address the child and
diminutives to make comments about her, as in:
(3) – P – Ela tá com um voizerão, né?
(3) – P – She’s got a big voice, isn’t that right?
(11) – P – Aqui o dentinho do neném.
(11) – P – Look at the baby’s little tooth!
This brief analysis is not meant to be exhaustive, but just to give the gist of
some of Camargos’s (2005) preliminary findings. The purpose is just to
illustrate the importance of accommodation strategies in the joint
production of an interaction which is more balanced and satisfying for both
the professional and the patient.
CONCLUSION
The brief look at Camargos (2005) research evidences that, in addition to
linguistic strategies, other extralinguistic mechanisms, such as intonation,
kinesics and prosodic resources, receptive gestures and posture have also
contributed to break the asymmetry of the context and diminish
interpersonal distance in doctor-patient communication. Among the
discourse strategies discussed in her dissertation, Camargos (2005)
evidences how topic management, with a shift from topics sanctioned by
professionals in their hidden agenda to transitional and phatic topics helps
minimize the tension and excessive focus of the interaction making it more
relaxed and humanized. As a consequence, there is an increase in
participants’s satisfaction.
The research also shows that although it might be natural and expected that
professionals keep the control of interaction, driving thematic progression
and coordinating the structures of participation, flexibilizing topic
management contributed to make interaction in health services less focused
and tense.
Among the interactional devices and mechanisms studied, the use of baby
talk, or motherese, also common in the speech of teachers (teacherese) has
proved to be a very effective accommodation strategy, helping to mitigate
and modalize the directiveness of the professionals’ speech. The use of
inclusive we/us and other indirect speech acts has made interaction less
symmetric and coercitive, reducing the degree of imposition of
professionals’ discourse.
Among the results of the research, Camargos (2005) evidences how
different footing and alignments also occurred, mainly in consultations of
children and the elderly, who generally have the presence of co-participants,
in the form of caretakers and or chaperons. In this context one could notice
how professionals signaled that their talk was addressed to one or another
interactant. In the case of children, speech is addressed to mothers quite
often, even when apparently addressed to the child as ratified listener.
Accommodation strategies had a very productive use in the task of creating
solidarity, showing affect, tenderness, signaling a sincere concern with
patients’ well being and creating the necessary rapport for the successful
outcome of the task and interactional satisfaction of participants. As
politeness strategies, they are then attempts by the professionals to break
the asymmetry of the interaction, removing the unnecessary tension and
excess focus of the context, in addition to providing for the establishment of
a more cooperative environment and shared knowledge.
Another important device coupled with accommodation strategies was the
use of conversational markers as contextualization clues that the
participants used in the negotiation of the meaning of the interaction for the
participants in all phases of the interaction.
Finally, a word is needed about the trajectory of an applied interactional
sociolinguistic project such as the one proposed in this paper. This would
involve at least three stages:
1) To identify a problem or question of interaction;
2) To look for theoretical explanations and insights from relevant areas of
investigation to tackle the problem;
3) To try to solve the problem, by suggesting applications and implications
and agendas for action.
Drawing from this tripartite approach to the study of professional/customer
interaction, this article meant to demonstrate that, with the knowledge of
what is implicit in ordinary life of health service encounters, through the
identification and recording of processes through which the results are
obtained, and on the bases of research, it is necessary to create subsidies for
the application of results to the pre-service and in-service formation of
professionals, with a view to fostering service quality.
In this way, the applied interactional sociolinguistic research of
professional/client interaction in health service encounters envisaged in this
paper would contribute towards the transformation of health professionals
into agents of change of their own social practice, aiming at the quality of
communication and the improvement of health services to the population.
At this point, perhaps it would be useful to quote one more definition of
accommodation found in the Google search aforementioned:
Accommodation is a theological principle linked to divine revelation within the Christian
church. Also called condescension, the principle of Accommodation is that God, while
being in his nature unknowable and unreachable, has nevertheless communicated with
mankind in a way in which humans can understand and respond.
Perhaps, one form for doctors to attenuate the discourse difference which
exists between them and their patients, thus breaking the script of the
hidden interactional agenda, would be through accommodation strategies,
by tuning and synchronizing their frames and schemata with those of their
patients. Like God, in the theological definition above, they would change
their unknowable and unreachable discourse, so as to be able to
communicate with mankind (their patients) in a way which humans can
understand and respond.
To achieve this, it is necessary to have the consideration of the patient as a
real conversational partner, not an object and/or a body to be fixed. In this
way they would be doing the medicine of the person, not the medicine of
the illness. And one should never forget Hippocrates’s Precept:
“To cure occasionally, to alleviate sometimes, to comfort always.”

REFERENCES
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For a discussion of the role of professional training in the doctor’s clinical, organic, distant, objective
“cautious” approach see Gonçalves (2007).
 POUR UNE ANALYSE
PRAGMATIQUE ET
INTERACTIONNELLE
DES TERMES D’ADRESSE
Catherine Kerbrat-Orecchioni
(ICAR, CNRS-Université Lumière Lyon 2)

INTRODUCTION
Les termes d’adresse jouent un rôle important dans le fonctionnement des
interactions, dans la mesure surtout où ils constituent la première ressource
dont disposent les locuteurs pour marquer et construire la relation
interpersonnelle (ce sont de très puissants “relationèmes”).
Mais leur intérêt vient aussi de ce que leur emploi, en français du moins,
pose toutes sortes de problèmes. Il y a évidemment la question du choix
entre les pronoms d’adresse “Tu” et “Vous”, choix particulièrement délicat
car les principes de répartition de ces deux formes sont flous et fluctuants,
mettant en jeu des facteurs aussi nombreux qu’hétérogènes. Mais les noms
d’adresse ont eux aussi largement de quoi nous intriguer. S’ils sont bien
attestés dans certaines situations d’interaction, ils peuvent être quasiment
absents dans d’autres situations, et non des moindres, comme les
conversations familières, où pourtant l’on dispose avec les prénoms d’une
forme appropriée; tandis que dans d’autres cas, l’absence de tout terme
d’adresse vient de ce que l’on ne dispose d’aucune forme véritablement
satisfaisante: lorsque j’ai par exemple à héler dans les couloirs de
l’université quelqu’un qui n’est ni un étranger ni un proche, “monsieur” est
trop formel, le prénom trop familier, le patronyme trop cavalier… De telles
observations m’avaient même amenée naguère à parler de “crise des
appellatifs en français contemporain”33 – mais il s’agissait là d’une simple
intuition, méritant que l’on y regarde de plus près.
Ajoutons que cet “évitement”, dans certaines circonstances, du terme
d’adresse en français “hexagonal” ne semble pas s’appliquer également à
toutes les communautés francophones: comparant ainsi deux entretiens
consécutifs de même durée (une heure et demie) et de même nature
exactement, entre moi-même et deux étudiants dont j’encadrais le mémoire
de recherche, le premier français et le second gabonais, j’ai pu constater que
dans le premier entretien, aucun terme d’adresse n’avait été produit d’aucun
côté, alors que dans le second on pouvait en dénombrer une vingtaine
d’occurrences, provenant toutes de l’étudiant (“madame” et “professeur”,
en alternance). Entre communautés non seulement de culture mais aussi de
langue différente, les variations seront sans doute plus évidentes encore.
Toutefois si l’horizon de cette recherche est bien, à terme, comparatif, il
sera ici surtout question du fonctionnement des termes d’adresse en
français, et plus précisément des noms d’adresse, qui ont été beaucoup
moins étudiés.
En effet, la littérature sur les termes d’adresse est à ce jour assez
considérable34. Mais d’une manière générale, on peut dire que:
(1) ces études portent surtout sur le pronom d’adresse (problème de la
répartition Tu/Vous),
(2) envisagé dans une perspective essentiellement sociolinguistique,
(3) la méthodologie reposant le plus souvent sur des enquêtes ou
questionnaires.
Notre étude est au contraire:
(1) focalisée essentiellement sur les noms d’adresse (le pronom étant pris en
compte dans la mesure surtout où il fonctionne avec le nom: “madame”
impose le “vous”, le prénom est lui aussi compatible avec le “vous” mais
il est plus souvent associé au “tu”, etc.);
(2) envisagés dans une perspective essentiellement pragmatique et
interactionnelle;
(3) et à partir de données orales authentiques enregistrées dans diverses
situations communicatives, qui seules peuvent nous permettre de dépasser
nos intuitions et nous fournir quelques assurances sur le fonctionnement
syntaxique, sémantique et pragmatique des unités qui nous intéressent.
DÉFINITION ET DISTINCTIONS
Le système de l’adresse dans une langue donnée, c’est l’ensemble des
catégories et items que la langue met à la disposition des locuteurs pour
désigner leur(s) partenaire(s) d’interaction (ou “allocutaire(s)”) – ensemble
au sein duquel il convient d’introduire un certain nombre de distinctions.
Pronoms d’adresse et noms d’adresse
Les pronoms et les noms d’adresse s’opposent à bien des égards. Pour ne
parler que des aspects sémantiques: les pronoms ont un contenu très pauvre
– deux traits seulement: ils désignent l’allocutaire (“deixis personnelle”), et
ils marquent de façon efficace mais rudimentaire, du fait de l’existence en
français de deux formes concurrentes (mais deux seulement), un certain
type de relation interpersonnelle (“deixis sociale” selon Fillmore). Étant,
comme on va le voir, nettement plus nombreux, les noms d’adresse sont
dotés d’une charge sémantique variable mais toujours supérieure à celle des
pronoms.
Les différentes catégories de noms d’adresse
Cher Monsieur
Je vous dis “cher Monsieur” en pensant à l’interprétation enfantine de ce mot dans le
dictionnaire: “un homme, quel qu’il soit”. Je ne vais pas vous dire “cher Jean-Paul Sartre”,
c’est trop journalistique; ni “cher Maître”, c’est tout ce que vous détestez, ni “cher
confrère”, c’est trop écrasant. (F. Sagan, “Lettre d’amour à Jean-Paul Sartre” (Avec mon
meilleur souvenir, Gallimard 1984, Folio: 127; soulignement ajouté)

Pour désigner son destinataire dans une situation discursive donnée (ici à
l’écrit, mais il en est de même à l’oral), on a souvent “l’embarras du choix”,
entre diverses formes également acceptables mais non équivalentes (elles
n’instaurent pas avec son interlocuteur le même type de relation) – dans
l’exemple ci-dessus: “Monsieur”, le nom propre, un titre, et un terme de
relation. Le paradigme des formes nominales qui sont susceptibles d’être
utilisées en français comme termes d’adresse (dorénavant TAs) est
relativement riche, ce qui pose d’abord le problème de leur inventaire et
classification. Après avoir rappelé qu’en langue ces différentes formes ne
sont que des termes d’adresse potentiels dans la mesure où c’est seulement
en discours, lorsqu’elles sont utilisées d’une part pour représenter
l’allocutaire et d’autre part en fonction vocative, qu’elles deviennent
véritablement des “termes d’adresse” (l’expression désigne donc une
catégorie fonctionnelle), on distinguera les catégories suivantes:
(1) Les noms personnels (patronymes, prénoms, diminutifs et surnoms).
(2) Les formes monsieur/madame/mademoiselle, qui ont aujourd’hui perdu
leur valeur de titres:35 ce sont les termes d’adresse “ passe-partout” en
relation non familière.
(3) Les titres: qu’ils soient hérités (titres nobiliaires) ou conférés
(“capitaine”, “chef”, “patron”, “[cher] Maître”, etc.), les titres ont toujours
une valeur “honorifique”.
(4) Les noms de métier et de fonction: “taxi” (par métonymie), “chauffeur”,
“garçon [de café]”…; ou sur les chantiers: “maçon”, “serrurier”,
“électricien”…
(5) Les termes relationnels: termes de parenté (“papa”, “grand-mère”,
“oncle X” ou “tonton”, “cousin” etc.) mais aussi expressions telles que
“[cher] collègue”, “[mes chers] compatriotes”, “[cher] confrère”, “[salut]
voisin!”, “[chers] amis”, “camarade”, etc.
(6) Les labels, qui opèrent un “catalogage” de l’interlocuteur, et ont (à la
différence des surnoms) un caractère improvisé et occasionnel: on va par
exemple y recourir pour interpeller un inconnu en le désignant par
synecdoque à partir d’une caractéristique physique jugée particulièrement
saillante (“la blonde”, “le pull vert”, “la casquette”, etc.).
(7) Enfin, les termes affectifs, à valeur négative (injures: “Ducon”, “[Salut]
connard”, etc.) ou positive (mots doux plus ou moins lexicalisés, dont le
paradigme est ouvert à l’infini: “ma belle”, “chéri-e”, “mon ange”, “mon
chou”, “mon lapin” et autres métaphores, animalières ou non, qui peuvent
être plus ou moins stéréotypées ou inventives).
Une description complète des noms d’adresse (qui fonctionnent d’ailleurs
plutôt comme des syntagmes nominaux d’adresse) doit non seulement faire
l’inventaire des unités entrant dans leur composition mais aussi envisager
les différents types de combinaisons auxquelles elles se prêtent. Ces unités
sont en effet soumises à des contraintes combinatoires à la fois relativement
strictes et passablement capricieuses, qu’il s’agisse de la combinaison avec
les prédéterminants (article, possessif) ainsi qu’avec certains adjectifs
(“cher” essentiellement), ou de la combinaison des TAs entre eux; par
exemple: “monsieur/madame” peut se combiner avec le titre (“monsieur le
Premier ministre”, “madame le/la juge”), ou avec le patronyme (en français,
“[Bonjour] monsieur Dupont” est considéré comme populaire, campagnard
ou commercial, mais l’expression apparaît en fait aussi dans d’autres
contextes, comme on le verra sous peu). En revanche, la combinaison
““monsieur/madame” + prénom” (“monsieur Paul”) ne se rencontre que
dans des contextes bien particuliers, car elle exprime à la fois la familiarité
et la déférence,36 ce qui est aujourd’hui perçu, en France, comme une
combinaison passablement étrange (voir conclusion).
Les facteurs impliqués dans la sélection du terme d’adresse sont aussi
nombreux et hétérogènes que ceux qui président au choix du pronom
personnel. Ce sont en gros les mêmes dans les deux cas, mais certains
facteurs propres aux noms d’adresse interviennent également, comme la
nature des savoirs sur l’allocutaire qu’exige l’usage de la forme – sur son
nom par exemple: comme je demandais à un ouvrier pourquoi il appelait
son collègue “électricien”, il m’a répondu sur un ton de candide évidence:
“Mais je ne connais pas son nom!” –37 et ce phénomène d’encodage se
répercute au décodage, étant en partie responsable de la valeur que va
recevoir le TA (celle par exemple d’une certaine “familiarité” en cas
d’emploi d’un nom “personnel”). Au demeurant, notre objectif est certes de
voir quels types de TAs sont utilisés en français et avec quelles valeurs,
l’hypothèse à ce niveau étant que si le paradigme des noms d’adresse est
relativement fourni, cette richesse est en partie illusoire car bon nombre de
ces formes sont réservées à un emploi très particulier (par exemple, les
“labels” et les noms de métier ne s’emploient guère que pour interpeller
autrui), les seules catégories vraiment productives étant
“monsieur/madame” d’une part, et le prénom d’autre part. Mais il s’agit
d’abord, en amont, de voir dans quel cas on utilise un TA, c’est-à-dire dans
quel type d’interaction, à quel moment de cette interaction, accompagnant
quel acte de langage, etc., l’hypothèse à cet autre niveau étant que la
fréquence des termes d’adresse varie considérablement selon ces différents
facteurs, et en particulier, que ces unités sont extrêmement sensibles au
genre interactionnel.
C’est ce que nous allons regarder de plus près en comparant deux types bien
différents de situations communicatives, sur lesquels nous avons plus
particulièrement travaillé: les échanges dans les petits commerces d’une
part, et les débats politiques télévisés d’autre part.
LES TERMES D’ADRESSE DANS LES PETITS COMMERCES
Notre corpus38 est constitué d’interactions enregistrées dans les sites
suivants: boulangerie, boucherie, librairie-presse, bureau de tabac, fleuriste,
marché urbain, magasin de chaussures, garage, agence de voyages, magasin
Décathlon. Ces sous-corpus sont de dimension variable par le nombre (de
12 à 120) et la longueur (de quelques secondes à plus d’une heure) des
interactions qui les composent.
Seuls sont envisagés les échanges entre commerçant-e (Co) et client-e (Cl).
Fréquence des noms d’adresse
Elle varie d’un site à l’autre, mais elle est toujours relativement réduite:
tous corpus confondus, on dénombre autour de deux TAs en moyenne par
interaction (Co en produisant sensiblement plus que Cl).
Les types de TAs représentés dans le corpus
(1) La catégorie la mieux représentée de loin est
“monsieur/madame/mademoiselle”, termes toujours associés au pronom
“Vous”: cette combinaison constitue le système d’adresse non marqué dans
ce type de site.
Remarque sur “mademoiselle”: la forme n’a pas disparu complètement de
notre paysage appellatif, mais son choix de préférence à “madame” repose
moins aujourd’hui sur le statut marital de la personne (car on ne dispose pas
toujours d’une telle information, dont la pertinence peut en outre être
contestée au nom du principe d’égalité de traitement des personnes des
deux sexes), que sur un autre critère (qui a le mérite d’exploiter une
information subjective certes, mais immédiatement disponible), à savoir
l’apparente jeunesse de son destinataire. On pourrait donc s’attendre à
rencontrer de nombreux “mademoiselle” dans le corpus, étant donné le
jeune âge de plusieurs vendeuses (dont certaines sont en même temps des
étudiantes), mais il n’en est rien: la forme est d’un usage plutôt rare. Elle se
prête d’autre part à des emplois ludiques, comme on le voit par exemple
dans le corpus “Garage”: on y trouve sept occurrences de “mademoiselle”;
quatre d’entre elles concernent effectivement une jeune fille, mais les trois
autres, des femmes d’une cinquantaine d’années: emploi ludique donc,
d’ailleurs accueilli par des rires partagés.
(2) En deuxième position vient le prénom, toujours associé au “Tu”.
Sa fréquence varie beaucoup selon la nature du site, et plus précisément
selon que celui-ci accueille une clientèle de passage ou une clientèle
d’habitués: dans le corpus “Bureau de tabac” enregistré dans un petit
village, près de la moitié des TAs sont des prénoms, qui marquent une
relation de grande familiarité. Mais cette situation est exceptionnelle.
Reste à se demander ce qui se passe lorsque les interlocuteurs “se
connaissent” (et connaissent mutuellement leurs noms), mais sans être pour
autant des “familiers”.
(3) La séquence “monsieur/madame” + patronyme est en principe dévolue
à cet emploi. Elle est en effet bien attestée dans certains sites, comme le
garage:
Co alors monsieur Gérard est-ce que je vous mets tout séparément/
Cl bonjour madame Ancey
[…]
Co merci monsieur Bartas au revoir
Toutefois, cet usage réputé caractéristique du parler commercial n’est pas
aussi fréquent que l’on pourrait s’y attendre vu les avantages qu’il présente
(il marque une relation intermédiaire entre “monsieur” et le prénom,
signalant que l’on reconnaît son interlocuteur, et qu’on l’identifie comme un
“habitué”). Mais outre qu’il implique la connaissance du nom de
l’interlocuteur (or on peut fort bien “connaître” quelqu’un sans connaître
son nom), il se peut que cette forme n’ait pas complètement perdu sa
connotation un brin “populaire”, ce qui inhiberait dans une certaine mesure
son usage.
(4) De façon beaucoup plus isolée, on va rencontrer des formes affectives
(comme “ma p’tite Martine [à bientôt]”, ou “[merci] mon p’tit”), ainsi que
des emplois ludiques, dont une des principales ressources est l’âge de la
personne interpellée – on l’a vu avec “mademoiselle”, mais “jeune homme”
se prête au même genre de jeu.39 On voit aussi apparaître dans certains sites
quelques “pépère”, “mon lapin”, “la miss”, “mistinguette”, “chef” ou
“maestro”, ou diverses formes de badinage galant (“belle dame”, “[ma]
beauté”, “ma jolie”), mais ces fantaisies appellatives restent relativement
exceptionnelles.
(5) Disons pour terminer quelques mots de l’iloiement, supposé lui aussi
typique du parler des commerçants: cette “énallage de personne” consiste à
désigner à la troisième personne son allocutaire, clairement identifiable
comme tel par l’orientation du corps et la direction du regard du locuteur;
on a donc en surface une forme désignative, comme “la dame”, mais qui est
en réalité l’équivalent du vocatif “madame”:
Co et la p’tite dame qu’est-ce qu’elle veut/
Cl j’aurais voulu des roses
Co qu’est-ce qu’elle dit ma petite cliente/
Cl j’ai pas mes lunettes
Co qu’est-ce qu’elle veut la dame/
Cl la dame voudrait du mimosa
Mais on ne rencontre ce procédé que de façon éparse dans les corpus. En
outre, le dernier exemple (et quelques autres similaires), dans lequel la
cliente reprend ironiquement l’iloiement de la vendeuse, montre assez que
cet usage répertorié comme familier est perçu comme étant à la limite de
l’acceptabilité, et ne relevant pas vraiment du registre sérieux. Il est en tout
état de cause réservé à la vendeuse (c’est même le seul procédé d’adresse
qui soit spécifique de l’un des deux rôles interactionnels).
Emplois et fonctions
Les termes d’adresse se concentrent essentiellement dans la séquence
d’ouverture, et dans une moindre mesure dans la séquence de clôture (ils
sont en revanche exceptionnels dans le corps de l’interaction).
- Dans la séquence d’ouverture, le TA est quasi-systématique venant de Co
(il apparaît dans 5 cas sur 6 en moyenne, tous sites confondus), en relation
avec le fait que c’est lui/elle qui le plus souvent ouvre l’échange (du moins
verbalement, car l’interaction démarre en réalité avec l’entrée de Cl dans le
site). Le client fait du terme d’adresse un usage plus modéré: un cas sur
deux en moyenne.
Le TA peut apparaître seul, ou en accompagnement de la salutation. Dans le
premier cas, l’énoncé a presque toujours une intonation montante qui lui
donne clairement la valeur d’une offre de service assortie d’une question
(“Je suis à vous, que désirez-vous?”), à laquelle d’ailleurs Cl réagit en
général directement par la formulation de sa requête:
Co monsieur/
Cl je voudrais une rose rouge s’il vous plaît
Quand le TA accompagne une salutation (généralement suivie d’une
salutation en retour), il vient surtout renforcer la politesse de cette
salutation:
Co bonjour madame\
Cl bonjour (.) je voudrais un pain aux raisins
• Dans la séquence de clôture, le TA vient toujours en complément d’actes
rituels comme la salutation, le vœu, ou le remerciement: son emploi relève
donc essentiellement de la politesse. Cet emploi est loin d’être
systématique, et il caractérise principalement le discours des vendeurs (il
s’agit pour eux de laisser une bonne impression au client, peut-être dans
l’espoir de le fidéliser).
Pour conclure sur ce premier type de situation d’interaction, on dira que
notre corpus fait d’abord apparaître le caractère fortement stéréotypé des
termes d’adresse, en ce qui concerne aussi bien leurs formes (peu
fantaisistes) que leur placement (presque exclusivement dans les séquences
liminaires) ainsi que leurs valeurs et fonctions.
En ce qui concerne la fréquence des termes d’adresse: leur relative rareté
s’explique peut-être en partie (mais en partie seulement) par le caractère
lacunaire de notre paradigme de TAs. Par exemple lorsque l’interlocutrice a
une vingtaine d’années, étant donné la difficulté qu’il y a à lui donner du
“madame” et la défaveur qui pour diverses raisons affecte “mademoiselle”,
on en est réduit à “l’appellatif zéro” – c’est sans doute ce qui explique, dans
le corpus “Boulangerie”, le très faible taux de TAs utilisés par les client-e-s
à l’adresse de la jeune vendeuse, ce qui fait chuter le chiffre global des TAs
dans ce sous-corpus particulier.
Pour ce qui est des fonctions des termes d’adresse: ils jouent un rôle à deux
niveaux, organisationnel et relationnel, et à ce deuxième niveau, ils servent
à la fois à marquer un certain type de relation et à rendre l’échange plus
“poli”. Toutefois, il serait inexact d’assimiler TA et politesse: le temps n’est
plus où un simple “Bonjour”, “Au revoir” ou “Merci” était considéré
comme impoli, et sévèrement repris (“Merci qui?”) – on le voit par exemple
avec le corpus Décathlon: dans cette chaîne de magasins, les vendeuses
doivent absolument se montrer polies sous peine de sanction; elles sont
“dressées” à l’être, et soumises à la tyrannie du BAM (“Bonjour – Au
revoir – Merci”), qu’elles appliquent scrupuleusement (voire
mécaniquement). Or de tous nos sous-corpus c’est celui qui comporte le
moins de termes d’adresse (il n’y en a même quasiment aucun).
Dans nos commerces, la politesse repose principalement sur d’autres
procédés (comme la formulation adoucie de la requête ou le remerciement);
inversement, les termes d’adresse jouent bien d’autres rôles que l’on peut
même estimer plus importants, comme celui de faire démarrer l’échange
(rôle qui découle de la valeur “phatique” du terme d’adresse, voir infra). Ce
qui explique d’une part qu’on les rencontre surtout au début de
l’interaction, et d’autre part que les Co en produisent plus: c’est peut-être
parce qu’ils sont encore plus soumis que les Cl aux obligations de la
politesse, mais c’est surtout parce qu’ils jouent un rôle plus actif dans la
gestion de d’interaction.
LES TERMES D’ADRESSE DANS DEUX DÉBATS MÉDIATIQUES
Le corpus est constitué de deux extraits de l’émission 100 minutes pour
convaincre (France 2, 20 novembre 2003) dont l’invité d’honneur était
Nicolas Sarkozy, et plus précisément des séquences où il débat, sous la
houlette de l’animateur Olivier Mazerolle (OM), avec Tariq Ramadan (TR)
d’une part et Jean-Marie Le Pen (LP) d’autre part.
Fréquence
Il apparaît immédiatement que par rapport à ce que l’on a observé dans le
corpus “Commerces”, les TAs sont à la fois nettement plus nombreux et
plus disséminés, leur distribution étant très différente (et beaucoup plus
irrégulière: après de longues séquences dépourvues de tout terme d’adresse,
ils se mettent soudain à proliférer); différentes sont aussi, corrélativement,
les valeurs dont ils sont susceptibles de se charger.
Les types de TAs représentés dans le corpus
Les débatteurs recourent presque exclusivement aux deux procédés
appellatifs suivants,40 à savoir:
(1) “monsieur” (tous les participants étant ici de sexe masculin) +
patronyme, procédé largement dominant dans ce contexte – ce qui contredit
l’idée selon laquelle il s’agirait là d’un usage essentiellement commercial,
et à tonalité “populaire”.
(2) “monsieur”, qui apparaît dans des conditions plus restreintes.
Le corpus comporte en outre un exemple d’un troisième procédé attesté
exceptionnellement dans ce type d’interaction:
(3) “monsieur” + titre
C’est à Le Pen que l’on doit cet emploi singulier: alors qu’il vient d’entrer
en scène et de nous asséner une petite tirade dans laquelle il s’en prend au
monde politico-médiatique qui le traite comme un “paria”, il se tourne vers
son interlocuteur, et après une forte inspiration il passe à l’attaque:
monsieur le Ministre de l’Intérieur vous me donnez l’impression::/

On ne peut pas dire qu’ici le recours au titre (qui est d’ailleurs plutôt en
l’occurrence un “nom de fonction”) ait une quelconque valeur déférentielle.
Il s’explique plutôt par l’application de la maxime de pertinence: je
m’adresse à vous en tant que ministre de l’Intérieur – et pour mettre en
cause votre efficacité dans ce rôle, comme on le constate aussitôt après,
l’appellatif étant chargé d’une valeur ironique d’ailleurs immédiatement
identifiable par le “ton” sur lequel il est énoncé.
Tout différent est le cas d’un débat antérieur entre Mitterrand (alors
président de la république) et Chirac (alors premier ministre) lors de la
campagne pour les élections présidentielles de 1988: Mitterrand s’obstinant
à désigner son interlocuteur à l’aide de l’expression “monsieur le Premier
ministre” (laquelle lui permet de rappeler et souligner le statut inférieur de
son rival), Chirac de protester: nous sommes ici, admoneste-t-il, “deux
candidats à égalité”, c’est pourquoi je vous appelle quant à moi “monsieur
Mitterrand” (sous-entendu: c’est aussi pourquoi vous devez symétriquement
m’appeler “monsieur Chirac”). C’est alors que Mitterrand décoche cette
boutade devenue célèbre: “Vous avez tout à fait raison… monsieur le
Premier ministre”.41 Le titre est donc bien utilisé, dans ce cas, pour sa
capacité à marquer une relation de type hiérarchique; et le terme d’adresse
fonctionne comme le moyen par excellence de négocier la nature, égalitaire
ou inégalitaire, de la relation interpersonnelle.
Emplois et fonctions
(1) Dans un tel contexte, les termes d’adresse jouent d’abord un rôle
fondamental dans la gestion de l’alternance des tours de parole. Ils sont
utilisés pour ce faire aussi bien par le modérateur que par les débatteurs
eux-mêmes.
Le modérateur y recourt:
 pour allouer le tour à l’un ou l’autre des débatteurs, comme dans cet
exemple où OM donne la parole à TR tout en la contingentant
(“rapidement”):

OM alors monsieur Ramadan rapidement/ parce que le temps (.) s’est beaucoup écoulé
est-ce que vous êtes prêt à

pour tenter de mettre un terme au flux de parole d’un locuteur:

OM merci monsieur Ramadan:/ (.) ce débat a a duré eu::h le moment qu’il fallait je pense

pour tenter de mettre un peu d’ordre dans le débat en cas de parole

simultanée prolongée:

TR [et mon mon mon:: souci/ monsieur (.) monsieur (.) monsieur
NS [oui mais pour qu’on (.) monsieur Ramadan (.) pour qu’on n’les ex-(.) juste un mot
OM: [monsieur Ramadan vous (…) euh: monsieur Sarkozy
Dans tous les cas le modérateur utilise la formule complète ““monsieur” +
patronyme”, car il ne doit y avoir aucune ambiguïté sur la nature de
l’adressé. En outre, la formule présente l’intérêt d’informer l’auditeur de
l’identité de la personne ainsi nommée (c’est-à-dire appelée “par son
nom”): le même segment est donc employé en fonction vocative pour les
participants présents sur le plateau, mais aussi indirectement, pour les
auditeurs, en fonction désignative.42
De leur côté, les débatteurs recourent systématiquement au terme d’adresse
pour tenter d’imposer leur voix en cas de conflit pour la prise ou la
conservation de la parole:
NS parce que quand on veut réussir l’intégration: (.) il faut qu’des deux côtés/ on fasse un effort (.)
c’est [pas à la République de s’adapter
TR [mais vous avez parfait- monsieur monsieur (.) monsieur Sarkozy vous avez parfaitement
raison
NS est-ce qu’on [doit retirer le voile/
TR: [non monsieur monsieur (.) monsieur Sarkozy (.) vous êtes en train de de d’appuyer sur un fait
(.) qui ne correspond pas à la loi de 1905/ (.)
On voit que dans cette fonction le simple “monsieur” alterne avec
l’expression développée ““monsieur” + patronyme”. Ces exemples sont par
ailleurs représentatifs d’un schéma fréquent en ce qui concerne la
répartition des deux types de TA lorsqu’ils sont mis au service de la
tentative de récupération du tour: le simple “monsieur” est répété durant
toute la durée du chevauchement, et lorsque le terrain est enfin dégagé la
formule développée ““monsieur” + patronyme” fait son apparition, après
une petite pause marquant le coup (ce principe semble toutefois parfois
concurrencé par un autre principe, qui consiste à préférer “monsieur” pour
la protestation de l’interrompu, et “monsieur Ramadan” pour une tentative
de l’interrupteur).
(2) Deuxième emploi massif des termes d’adresse dans le corpus (emploi
qui est, lui, propre aux débatteurs): ils apparaissent dans des énoncés qui
sont à quelque titre “menaçants” pour la “face” du destinataire43 –
réfutations, accusations, défis, coups de semonce, sommations, menaces,
attaques en tous genres – et se mettent à proliférer dans les séquences à
caractère polémique. Quelques exemples prélevés dans le discours de
Nicolas Sarkozy:
NS monsieur Ramadan ce n’était pas une maladresse c’était une faute
NS un moratoire (.) monsieur Ramadan est-ce que vous vous rendez compte/
NS monsieur Ramadan quand on veut/ s’intégrer\ […]
NS vous auriez la vie du:re monsieur Le Pen
NS: attend- (.) puis-je/ puis-je pe/ puis-je continuer (.) mais je veux (.) euh face à face/ (.) démontrer
pourquoi/ vous avez tort (.) premièrement/ (.) les banlieues\ (.) vous me dites (.) je n’y vais pas\ (.)
je vous mets au défi monsieur Le Pen (.) de m’citer un/ quartier où j’n’ai pas été\ (.) où j’aurais pas
l’droit d’entrer/ (.) et où si j’rentrais/ (.) ça provoquerait/ (.) une émeute\ (.) première remarque\ (.)
deuxième/ remarque monsieur Le Pen\ (.) ça fait dix-neuf mois qu’j’ai la responsabilité lourde de
ministre de l’Intérieur\ (.) je ne dis pas/ qu’tout ç’que j’fais est bien/ naturellement/ (.) je n’doute
pas/ que tout est réglé:/ (.) mais vous-même vous avez r’connu quelques succès (.) mais monsieur
Le Pen (.) qu’est-ce que dans tout/ ç’que j’ai fait\ (.) je n’aurais pas dû faire/ (.) et vous/ (.) qui
connaissez tant/ de choses\ (.) dites/-moi ç’que j’devrais faire (.) pour être plus efficace\ (.) parce
que monsieur le Pen c’est une chose/ de parler\ (.) comme vous parlez depuis tant/d’années\ (.) de
désigner des adversaires (.) de protester/ d’éructer/ (.) de désigner des ennemis à la nation (.) de
jouer/ sur les peurs (.) c’en est une autre/ d’essayer d’faire çque j’fais […] et vous monsieur Le Pen
qu’est-ce que vous proposez pour résoudre le problème
Si dans cette fonction le terme d’adresse peut apparemment occuper tous les
emplacements possibles au sein de l’énoncé, sa forme est en revanche plus
stable: il s’agit le plus souvent de la formule complète “monsieur” +
patronyme”, qui augmente le poids de l’attaque par son caractère plus
“nominatif” et plus emphatique à la fois.
Insistons à ce sujet sur le fait que l’effet interactionnel produit par un TA
résulte à la fois de sa nature, de son emplacement, et de son
accompagnement prosodique et mimo-gestuel. Si dans l’exemple précédent
la multiplication des TAs dans la bouche de Sarkozy contribue à construire
de lui un éthos pugnace et offensif, il n’en est pas de même dans un autre
débat, plus récent et plus célèbre encore, où Sarkozy affronte Ségolène
Royal à la veille du deuxième tour des élections présidentielles (2 mai
2007). Débat caractérisé entre autres par une dissymétrie spectaculaire dans
l’emploi des TAs: Royal en utilise 6 en tout et pour tout, Sarkozy plus de
cent. Or tous les commentateurs du débat ont souligné le fait que face à une
Royal agressive et pugnace, Sarkozy avait manifesté ce soir-là une attitude
pondérée et conciliante. C’est que la plupart de ses TAs apparaissent en
début de tour, souvent en chevauchement, accompagnés d’une intonation et
d’une mimique signifiant quelque chose comme: “S’il vous plaît madame,
calmez-vous, et laissez-moi parler!” Ils permettent alors à Sarkozy
d’apparaître plutôt comme une victime de la nervosité mal contrôlée de son
interlocutrice –44 comme quoi la multiplication des TAs peut avoir pour
effet, non de caractériser comme agressif leur utilisateur, mais de projeter
sur l’adversaire cet attribut “éthique”.
LES TERMES D’ADRESSE, POUR QUOI FAIRE?
Dans quels cas recourt-on à un terme d’adresse? Il va de soi que les deux
types de corpus que nous avons étudiés ne couvrent pas tous les emplois des
TAs (pas plus qu’ils ne sont représentatifs de l’ensemble des catégories
disponibles). En attendant de disposer de corpus plus diversifiés, on peut
faire l’hypothèse que les termes d’adresse peuvent intervenir dans
l’interaction à trois niveaux, avec à chaque niveau toute une panoplie de
fonctions.
Rôle dans l’organisation de l’interaction
À ce niveau, mentionnons, entre autres, les fonctions suivantes:
(1) L’interpellation (fonction phatique)
Nous n’avons pas encore évoqué ce qui est pourtant généralement considéré
comme la fonction première des TAs: ils servent à “interpeller”, c’est-à-dire
à attirer l’attention d’une personne pour engager avec elle un début
d’échange (ou pour le relancer en cas de “désengagement” de l’allocutaire:
“Pierre tu m’écoutes?”); à (r)établir le contact avec cette personne, qui
devient de ce fait “adressée” (le TA transforme en allocutaire quelqu’un qui
ne l’était pas auparavant), et tenue de réagir à l’interpellation.45
Certains types de TAs (noms de métiers, “labels”) sont quasiment confinés
dans cet emploi.
Lorsque le TA est employé en isolation, il peut avoir cette seule valeur de
hélage (“Taxi!”, “Garçon!”) ou comporter aussi d’autres valeurs
additionnelles apportées par l’intonation ou le contexte (un énoncé comme
“Pierre!” peut exprimer une réaction de surprise, un reproche, une
sommation…). Mais le TA interpellatif peut aussi être suivi ou précédé
d’éléments précisant les attentes du locuteur (“Pierre, viens ici!”).
(2) La sélection de l’allocutaire et la gestion des tours de parole
Dans les interactions dont le cadrage est complexe et fluctuant, les TAs
servent tout au long de leur déroulement à redessiner le format participatif,
en permettant au locuteur en place de sélectionner son destinataire principal
parmi d’autres candidats possibles. Cela vaut pour toutes sortes de
situations polylogales (classes, sessions parlementaires, réunions de travail
etc.), avec des modalités chaque fois différentes.
Dans les débats, l’utilisation “disciplinaire” que l’animateur fait des termes
d’adresse relève typiquement de ce dernier type d’emploi. Le cas des
commerces est un peu particulier car ils hébergent un flux continu de “sous-
interactions” successives et parfois entremêlées; on se trouve donc dans un
cas de figure en quelque sorte intermédiaire entre (1) et (2): dans les
emplois de type “Madame?” le TA fonctionne comme un signe démarcatif
instaurant une relation avec une nouvelle cliente à laquelle la vendeuse
signifie en substance: “C’est entre nous deux que cela se passe dorénavant”.
Les TAs comme procédés de renforcement du lien interlocutif et de l’acte
de langage
Lorsque la nature de l’allocutaire est clairement établie, à quoi servent les
termes d’adresse? Dans une conversation par exemple, le TA s’impose en
cas de changement de relation interlocutive (ainsi pour prendre un tiers à
témoin: “Michèle qu’est-ce que tu en dis?”); mais on en rencontre
également, de façon éparse, à des moments de l’interaction où
l’interlocuteur reste inchangé. Il semble qu’alors, en rappelant de manière
explicite la nature de la relation interlocutive, le TA ait pour effet de
renforcer l’impact de l’énoncé – sans disparaître complètement, la valeur de
base du TA se trouve tout de même sensiblement atténuée: on peut alors
parler de valeur interpellative diluée, c’est-à-dire réduite à une simple
valeur d’insistance ou de renforcement.
À partir de cette valeur générale commune, le TA peut se charger de toutes
sortes de valeurs particulières en fonction de l’acte de langage auquel il se
trouve associé; quelques exemples:

Dans les annonces ou les déclarations, le TA se charge volontiers (aux

côtés d’autres “phatèmes”) d’une tonalité sentencieuse: “écoute
Pierre…”, “vous savez/voyez Michèle…”, “madame je vais vous
dire…”, “j’aimerais vous dire une chose monsieur Sarkozy…”.
Le terme d’adresse peut servir à confirmer, voire constituer, la valeur
de requête d’un énoncé formellement assertif, fonctionnant alors
comme un “marqueur de dérivation illocutoire” (“Papa j’ai soif!”, “La
porte est ouverte Pierre!”).
Lorsqu’il accompagne un acte relevant des rituels de politesse
(salutation, remerciement), le TA renforce en principe le caractère poli
de l’énoncé.
Lorsqu’il accompagne un acte à teneur plutôt “menaçante” (réfutation,
critique, reproche, etc.), le TA peut venir adoucir la menace, mais il a
plus souvent pour effet de la durcir (voir supra et infra).

Rôle par rapport à la relation interpersonnelle

Dans cette dernière rubrique sont regroupées des valeurs qui résultent du
sémantisme particulier que possède le TA au sein du paradigme des formes
disponibles, et qui consistent à marquer, en relation avec le pronom
d’adresse, un type particulier de relation socio-affective. Si cette valeur
relationnelle est dans certains cas largement prédominante, elle accompagne
toujours secondairement les valeurs envisagées dans les rubriques
précédentes (un TA n’est jamais “relationnellement neutre”).
On peut l’envisager par rapport aux trois principales dimensions
relationnelles qui organisent l’interaction.
(1) Axe “horizontal”: les deux interlocuteurs peuvent instaurer entre eux
une distance plus ou moins grande, et les termes d’adresse (pronom et nom)
y contribuent au premier chef. Ils permettent même d’établir sur cet axe des
distinctions fines, par exemple entre deux types de proximité: la familiarité
(qui peut aller jusqu’à l’intimité) est marquée par le prénom, le diminutif ou
les termes affectifs; alors que la solidarité (appartenance au même groupe
ou clan) est marquée plutôt par les termes relationnels, comme ce
“confrère” qui semble à Sagan s’adressant à Sartre excessivement
“écrasant”.
La distance horizontale peut prêter à négociation entre les participants:
Il reprit:
– Emma…
– Monsieur! fit-elle en s’écartant un peu.
- Ah! vous voyez bien, répliqua-t-il d’une voix mélancolique, que j’avais raison de ne pas
revenir; car ce nom, ce nom qui remplit mon âme et qui m’est échappé, vous me
l’interdisez! Madame Bovary!… Eh! Tout le monde vous appelle comme cela!
(FLAUBERT. Madame Bovary. Le Livre de Poche, 1983. p. 189)

(2) Axe “vertical” (ou du Power): les deux interlocuteurs peuvent instaurer
entre eux, via le terme d’adresse, une relation d’égalité ou au contraire de
hiérarchie. Comme la relation horizontale, la relation verticale peut être
négociée entre les interactants, ainsi qu’on l’a vu en 4.2. (conflit entre
Chirac préconisant la formule égalitaire ““monsieur” + patronyme”, et
Mitterrand préférant le titre qui marque la hiérarchie).
(3) Axe définissant le caractère consensuel ou au contraire conflictuel de la
relation interpersonnelle
– où l’on retrouve le problème précédemment évoqué, à savoir que les TAs
peuvent être mis au service d’une relation courtoise et harmonieuse aussi
bien qu’agressive et hostile, le plus intriguant dans cette affaire étant que
dans certains types d’interaction ils apparaissent de façon privilégiée dans
les épisodes conflictuels et les moments de “tension”. On l’a vu dans le cas
des débats; il semble qu’il en soit de même dans les interviews, par exemple
celle de Jeanne Moreau sur France Inter le 24 mai 2003: sur 40 minutes
d’entretien l’interviewée ne produit qu’un seul “monsieur”, qui a pour effet
de clouer le bec à l’intervieweur:
Journaliste d’accord mais vous ne vous êtes jamais engagée vraiment dans le mou vement fémi [niste
J.M. [je ne suis pas une militante monsieur je suis une solitaire (silence de 3 sec.)
Il semble également que dans les conversations familières le prénom
survienne de préférence après un “mais”, un “attends” ou quelque autre
“agonème”, associé à l’expression d’un désaccord, une formule de
protestation, ou une manifestation d’agacement. La chose mériterait d’être
regardée de plus près, car il se pourrait que cette connotation polémique
dont se charge volontiers le terme d’adresse soit responsable d’un certain
nombre de malentendus dans la communication interculturelle.46
Il est sûr en tout cas que les termes d’adresse sont fondamentalement
ambivalents: impliquant la prise en compte personnelle d’autrui, on peut y
voir une marque de “considération” (c’est la facette polie); mais on peut
aussi voir dans cette prise à partie directe et explicite une marque
d’agression (c’est la facette brutale). Corrélativement, la charge
émotionnelle que supportent souvent les TAs peut correspondre à des
affects positifs (sollicitude, empathie, effusion…) aussi bien que négatifs
(hostilité, hargne, agressivité). La tâche de l’analyste consiste donc à tenter
de démêler l’écheveau des facteurs qui interviennent dans la genèse de ces
effets opposés, à savoir, outre le contexte externe:

la nature du TA bien sûr: dans “Donne-moi un coup de main mon

chou”, le terme d’adresse est un “amadoueur” qui a pour fonction
d’adoucir cette “menace” que constitue la requête pour le territoire du
destinataire, alors que dans le même contexte un terme moins “doux”
pourra au contraire l’aggraver;
la nature de l’environnement verbal, par exemple: lorsqu’une formule
d’excuse est orientée dans un sens poli (ce qui est le cas général), le
TA viendra renforcer cette valeur; mais en cas d’excuse polémique (du
type “excuse-moi Michèle mais je ne suis pas du tout d’accord avec ce
que tu viens de dire”) le même TA soulignera au contraire la
connotation conflictuelle. Ainsi le terme d’adresse apparaît-il comme
une sorte de caméléon, qui épouse la valeur de son entourage tout en
lui servant de résonateur;
sans oublier le rôle fondamental que joue l’accompagnement
prosodique et mimique:

Les mots de ma fille et de ma mère s’échangeaient tout le long du jour, accompagnés d’un
petit frémissement des lèvres, chacune lançant des paroles douces d’une voix tremblante de
colère. (FLAUBERT. Madame Bovary. Le Livre de Poche, 1983. p. 76)
Tâche d’autant moins aisée que les termes d’adresse se prêtent à toutes
sortes d’emplois décalés: dès lors qu’une forme n’est pas totalement “à sa
place”, elle peut prendre des valeurs particulières, ludiques (on l’a vu pour
“mademoiselle” ou “jeune homme”, c’est aussi le cas des termes
excessivement cérémonieux comme “éminent collègue”, “cher Président”,
etc.) ou agressives (en cas d’utilisation d’un terme trop familier ou au
contraire trop distant);47 et même à des emplois carrément inversés, comme
on le voit dans l’exemple précédent de Flaubert, ou encore celui-ci:
Sa façon au juge d’appeler les gens mon ami, ça voulait dire qu’en vérité on ne l’était pas
du tout, son ami. (Philippe Claudel, Les âmes grises, Paris, Stock, 2003: 110.

CONCLUSIONS SUR LE FONCTIONNEMENT DES TAS EN

FRANÇAIS
Cette étude confirme l’utilité pour l’interaction des termes d’adresse (et
plus particulièrement des noms d’adresse), en même temps qu’elle illustre
la complexité de leur fonctionnement. D’une part, les TAs sont susceptibles
d’assumer des rôles très divers, et surtout, d’en assurer plusieurs à la fois,
cumulant le plus souvent la valeur relationnelle (qu’ils n’abandonnent
jamais complètement) avec telle ou telle fonction dans l’organisation et la
construction de l’interaction. D’autre part, une même forme d’adresse peut
recevoir des valeurs différentes selon le contexte dans lequel elle apparaît:
par exemple la tournure ““monsieur/madame” + patronyme”, qui dans les
commerces a une tonalité cordiale (marquant comme “non anonyme” la
relation Co-Cl), peut dans les débats médiatiques se charger d’une
connotation agressive, en même temps qu’elle favorise pour l’auditeur
l’identification de l’interpellé.
L’étude confirme également le fait qu’en français, il arrive qu’on se trouve
dépourvu de forme appropriée, ou que la ressource que le système met à
notre disposition provoque une certaine gêne chez l’utilisateur/utilisatrice.
De manière générale, le problème se pose dans les situations suivantes:
(1) Relation égalitaire intermédiaire entre la distance anonyme (marquée
par “monsieur/madame”) et la vraie familiarité (marquée par le prénom).48
(2) Relation hiérarchique: dans la plupart des contextes, on répugne en
France à afficher ostensiblement l’inégalité de statut des interlocuteurs
(d’où la rareté des titres dans la plupart des milieux: en contexte
académique par exemple, des expressions comme “Professeur [X]” ou
“Docteur [Y]” ne sont plus guère utilisées que de façon humoristique).
Cette sorte de “tabou” sur l’expression des hiérarchies peut favoriser la
disparition du TA, par exemple dans la relation entre professeurs et
secrétaires, les premiers hésitant à donner du prénom aux second-e-s s’ils
ne sont pas assurés de la réciprocité.
(3) Relation combinant la proximité et la déférence: c’est là une association
qui passe pour quasiment “agrammaticale” dans notre société,49 alors
qu’elle est très communément admise dans de nombreuses langues et
cultures (où l’on va par exemple associer sans difficulté le titre et le
prénom).
Toutes ces considérations doivent évidemment être confrontées à l’étude
d’autres corpus – dans notre équipe de recherche, nous nous intéressons
ainsi aux conversations familières aussi bien qu’à divers types
d’interactions se déroulant en contexte institutionnel ou médiatique. D’autre
part, le champ d’investigation doit être étendu à la comparaison
interculturelle: certains membres de cette même équipe s’y emploient, qui
comparent le fonctionnement du français avec celui du grec, de l’arabe ou
de l’anglais. La comparaison porte essentiellement sur les comportements
d’adresse (niveau du discours), car il semble bien que d’une manière
générale, les systèmes d’adresse soient similaires d’une langue à l’autre
(toutes mettent à la disposition de leurs utilisateurs les mêmes types de
formes à peu près).50
REMARQUES INTERCULTURELLES
Varie tout d’abord la fréquence des noms d’adresse – fréquence générale
(par exemple, en arabe syrien “les noms d’adresse sont d’un emploi plus
fréquent qu’en France”, d’après Traverso, 2006: 103), mais aussi fréquence
relative des types de TAs utilisés:

On a vu qu’en français, les formes les plus utilisées sont

“monsieur/madame” et le prénom.
En grec, on note la fréquence des diminutifs (on trouve par exemple, à
côté de mama: mamaka, mamakula, mamakulitsa…) et des termes
affectifs, dont le plus remarquable est qu’ils ne sont pas exclusivement
 réservés à une relation intime (“mon amour” ou “mon adoration”, “ma
lumière”, “ma fleur”, “mon petit oiseau”, “mes yeux”, “mon âme”,
etc.).
En arabe, les formes préférées sont: les termes de parenté, utilisés de
façon littérale ou métaphorique (“parenté fictive”), et parfois même de
façon “inversée”51; les titres (profanes ou religieux), qui peuvent eux
aussi être utilisés de façon “fictive” (“professeur”, “docteur”,
“ingénieur”, etc.); ainsi que les noms de métiers, les surnoms, les
“labels”, et les termes affectifs.

Varient corrélativement les emplois, valeurs et fonctions des termes

d’adresse, comme on peut le voir à travers les deux exemples de l’arabe et
de l’anglais, que nous allons envisager très rapidement.
Le cas de l’arabe
Les différentes observations des membres de notre équipe travaillant sur
l’arabe en comparaison avec le français (en particulier dans les deux
situations suivantes: petits commerces, et émissions radiophoniques dites de
phone-in), aboutissent aux mêmes conclusions; c’est-à-dire qu’elles
signalent, outre la fréquence nettement plus grande des TAs:

une plus grande variété et instabilité des termes d’adresse: dans une
épicerie par exemple, le commerçant pourra appeler successivement un
même client “docteur”, “mon frère”, ou “ami de toujours”;
un emploi souvent dissymétrique (alors qu’en français, où l’on répugne
comme on l’a vu à marquer la relation comme hiérarchique, l’emploi
des termes d’adresse est généralement symétrique), ainsi qu’une
grande importance accordée au facteur “sexe” des
interlocteurs/interlocutrices. Par exemple, dans son corpus de phone-in
Traverso relève les usages suivants (2006, p. 122-126):

(1) Auditeurs/auditrices s’adressant aux invité(e)s: “monsieur/madame/

mademoiselle”; “madame Fadia”; “professeur”, “artiste”, “chanteuse”;
“professeur Fouad” (emplois marquant le respect).
(2) Auditeurs/auditrices s’adressant à l’animateur: “professeur Walid” (très
largement dominant); “frère”, “frère Walid” (plus exceptionnel).
(3) Invité s’adressant à un auditeur: “mon frère”, “mon chéri” (qui peuvent
alterner au cours d’un même échange).
(4) Invité s’adressant à une auditrice: absence de tout terme d’adresse
(conduite d’”évitement”).
(5) Invitée s’adressant à un auditeur: “frère + prénom”, “mon frère noble et
généreux” (attesté surtout dans les moments de tension…).
(6) Invitée s’adressant à une auditrice: “ma chérie”, “mes yeux”, “ma vie”,
“mon âme”, “chérie de mon cœur”, “âme de mon cœur” (proximité et forte
affectivité).
D’une manière générale, ces études concluent qu’en arabe, les noms
d’adresse jouent un rôle nettement plus important qu’en français pour
moduler la relation interpersonnelle au cours du déroulement de
l’interaction – mais cela tient peut-être en partie au fait que l’arabe (comme
du reste l’anglais) ne possède qu’une seule forme pronominale, ce qui
accroît d’autant l’importance du rôle des formes nominales.
Le cas de l’anglais
D’après Christine Béal, les principales différences observables dans ce
domaine entre le français et l’anglais sont d’une part, que là où l’on
utiliserait en français le prénom, les anglophones préfèrent recourir
systématiquement, et sans lui octroyer de valeur affective particulière, au
diminutif; et d’autre part que chez les anglophones les noms d’adresse sont
plus utilisés à des fins de politesse, en particulier pour accompagner les
actes rituels (salutation, remerciement, etc.).
Cette différence dans les règles d’emploi et les attentes corrélatives peut
entraîner certains malentendus, comme celui-ci relevé par Béal dans les
couloirs d’une banque de Melbourne où se côtoient Français et Australiens:
Un matin, une employée française (A) croise un collègue australien (B) dans un couloir:
A hello
B John!
Conformément à ses habitudes françaises, A se contente d’un simple
“hello” pour saluer B. Mais B interprète tout autrement cette absence de
TA: il pense que c’est parce qu’elle a oublié son prénom que A “omet” le
terme d’adresse. Donc il se re-présente.
Même lorsqu’elles n’entraînent pas de malentendu véritable, ces différences
de normes peuvent être responsables d’un certain malaise ou agacement
dans les échanges interculturels, comme l’illustre cet exemple (emprunté
cette fois à une œuvre de fiction) de l’irritation que peut susciter chez un
sujet francophone (belge en l’occurrence) l’utilisation systématique
d’appellatifs familiers (prénoms et surtout diminutifs) dans le monde anglo-
saxon52:
Je vidai les valises dans la maison où j’allais vivre […] et suivis mon mari dans les
cocktails où les femmes, non contentes de me nommer par mon prénom dès la première
présentation, firent de moi [Emilienne] en un tour de main Emmy, Milly et même Lily. […]
Charles qui connaissait mon peu de goût pour la familiarité eut l’air inquiet, mais je n’étais
pas venue là pour m’y plaire et me contentai de prendre bonne note des usages locaux.
(HARPMAN, J. La plage d’Ostende. Le Livre de Poche. p. 149)

la narratrice revenant plus loin à la charge, à propos de sa fille Esther

installée aux Etats-Unis et qui se fait appeler “Terry”:
Ce Terry me faisait grincer des dents, il me rappelait les Emmy, Milly et autres gracieusetés
que j’avais endurées sans broncher pendant deux ans. (HARPMAN, J. La plage d’Ostende.
Le Livre de Poche. p. 245)

Dans une perspective plus générale, on pourrait se demander comment il se

fait que la tendance au “rapprochement”, que l’on constate depuis quelques
décennies dans l’ensemble des sociétés occidentales53 (“Tu” gagnant du
terrain par rapport à “Vous” et le prénom par rapport à “monsieur”), se
manifeste chez nous de façon plus timide qu’ailleurs; par exemple, la zone
du “Vous” français est assurément plus étendue que celle du “Lei” italien (et
en même temps, les titres se sont mieux maintenus en Italie, la France se
caractérisant donc par un éthos à la fois plus “distant” et plus “égalitaire”).
Beaucoup de travail reste à faire sur ces formes encore mal connues, travail
qui, comme toutes les recherches empiriques, sera forcément de longue
haleine – mais répétons-le une fois encore: ce n’est qu’à partir de
l’observation patiente et minutieuse de données authentiques les plus
abondantes et diversifiées possibles que l’on peut espérer se faire une idée
précise et fiable des usages réels du système de la langue.
RÉFÉRENCES
Braun, Frederike. Terms of address: problems of patterns and usage in
various languages and cultures. Berlin: Mouton de Gruyter, 1988.
Brown, Roger; Ford, Marguerite. Address in American English. In: Laver,
J.; Hutcheson, S. (Ed.). Communication in face to face interaction.
Harmondsworth: Penguin Books, 1972. p. 128-145.
Brown, Roger; Gilman, Albert: The pronouns of power and solidarity. In:
Laver, J.; Hutcheson, S. (Ed.). Communication in face to face interaction.
Harmondsworth: Penguin Books, 1972. p. 103-127.
Fillmore, Charles J. Santa Cruz lectures on deixis. Bloomington: Indiana
University Linguistic Club, 1975.
Kerbrat-Orecchioni, Catherine. Le discours en interaction. Paris: A. Colin,
2005.
_______________. Les interactions verbales. t. II. Paris: A. Colin, 1992.
Traverso, Véronique. Des échanges ordinaires à damas: aspects de
l’interaction en arabe. Lyon: PUL, 2006.

Voir Kerbrat-Orecchioni (1992, p. 54).

Parmi les travaux pionniers, mentionnons Brown & Ford (1972), Brown & Gilman (1972), Braun
(1988).
3 Corrélativement, ces termes sont le plus souvent écrits sans majuscule lorsqu’ils transcrivent l’oral
(c’est l’usage que nous adoptons dans cet article).
4 Voir la chanson d’Yves Montand “Ma mie”, dont le narrateur “monsieur Paul” – un employé de la
grande épicerie Félix Potin – souligne en ces termes le lien existant entre l’appellatif dont on le
gratifie et la considération dont il jouit: “J’aime bien le boul. Sebastopol, Les clients m’appellent
Monsieur Paul, Dans la maison j’suis bien noté, J’espère d’ailleurs être augmenté […]”.
Curieux tout de même que “monsieur X” (X étant un prénom) s’emploie pour des métiers honnêtes,
alors que “madame X” est réservé aux entremetteuses et mères maquerelles…
5 Dans un tel cas intervient aussi l’application du principe de pertinence: c’est en tant qu’électricien
que je te hèle.
6 Corpus élaboré dans le cadre du programme “ Commerces ” du laboratoire ICAR, CNRS-
Université Lyon 2.
Un ami d’un âge vénérable nous a un jour confié ceci: “Tu sais quand j’ai su que j’étais devenu un
vieux monsieur? C’est quand les commerçants se sont mis à me dire ‘bonjour jeune homme’!”.
8 Dans ce type de débat, les animateurs font quant à eux alterner les syntagmes “’monsieur’ +
patronyme” (“monsieur Sarkozy”) et “prénom + patronyme” (“Nicolas Sarkozy”).
9 Boutade analysée dans Kerbrat-Orecchioni (2005, p. 175-6).
L’intérêt du procédé est plus évident encore dans les émissions de radio…
En théorie de la politesse on parle, à la suite de P. Brown et S. Levinson, de “FTAs” (Face
Threatening Acts) (voir KERBRAT-ORECCHIONI, 2005, chap. 3).
12 Cf. cette remarque où Sarkozy “ délocute ” son interlocutrice : “ je sais pas pourquoi madame
Royal s’énerve… ”.
13 Dans la littérature anglosaxonne, on parle à ce sujet de summon, d’alerter ou de targeting.
J’avais ainsi noté un matin, au cours de l’émission interactive de France Inter Radiocom c’est vous,
que la journaliste ne parvenait pas à cacher son agacement face aux “madame” dont son
interlocuteur, vraisemblablement arabophone, agrémentait chacune de ses phrases, cela apparemment
dans un souci de politesse, car la teneur de ses propos n’était pas spécialement agressive.
Dans une des interactions du corpus “Bureau de tabac” on voit ainsi la buraliste accueillir une femme
qu’elle connaît bien mais n’apprécie guère par un “bonjour madame” manifestement hostile, car il
marque une distance excessive qui exclut la cliente du cercle des habitués.
Signalons toutefois cette solution à laquelle on peut dans certains cas recourir pour exprimer une
distance intermédiaire: la combinatoire “prénom + ‘vous’”.
Cf. Les interactions verbales, t. II, p. 122-124.
Voir toutefois Traverso (2006: 100-103) pour quelques particularités du système de l’adresse en arabe
(kunya et alqâb).
On rencontre des cas d’inversion d’adresse aussi bien dans le corpus de petits commerces libanais
(une jeune cliente qui interpelle le commerçant par “mon oncle” se voit ensuite retourner l’appellatif
tout au long de l’interaction) que dans un feuilleton syrien où la fille est appelée “papa” par son père
– ces exemples montrant que la différence de sexe n’entrave pas le processus d’inversion d’adresse,
et qu’il s’applique aussi bien aux termes de parenté réelle que métaphorique.
Ce procédé serait, d’après Braun, attesté dans de nombreuses cultures.
Les choses ne sont toutefois pas si simples, comme l’atteste cet autre exemple similaire, alors que
tous les protagonistes sont cette fois états-uniens (mais d’origine géographique et sociale différente) :
“Revenue à la chambre 516 alors qu’il était à peine huit heures et demie, Charlotte s’est sentie plus
fatiguée qu’elle ne l’avait jamais été. […] Elle avait eu une rude journée. Assister aux politesses
forcées de “Jeff”, “Billy” et “Lizbeth” avait été une expérience épuisante” (WOLFE, Tom. Moi,
Charlotte Simmons. Laffont, 2006. p. 86).
Sur cette évolution, voir Brown & Ford (1972).
 SOBRE OS AUTORES
Anna de Fina é professora, doutora pela Universidade de Georgetown-
USA e pesquisadora de Língua e Lingüística Italiana, atuando em
sociolingüística interacionista, com foco em Línguas em Contato,
Bilingüismo, Narrativa e Identidade. Publicou, entre outros, Identity in
Narratives: a study of immigrant discourse (John Benjamins, 2003),
Relocations, Narratives of Displacement (co-ed. St. Jerome, 2005),
Discourse and Identity (co-ed., Cambridge University Press, 2006).
Catherine Kerbrat-Orecchioni, professora da Université Lumière Lyon II
e membro do Institut Universitaire de France, especialista em pragmática e
em lingüística das interações, publicou La Connotation (PUL, 1977),
L’énonciation (A. Colin, 1980), L’implicite (A. Colin, 1986), Les
interactions verbales (A. Colin, 3 vol., 1990-1992-1994), La conversation
(Seuil, 1996 e Parábola, 2006), Les actes de langage dans le discours
(Nathan, 2001 e EdUFF, 2005).
Denise Barros Weiss, professora da Universidade Federal de Juiz de Fora,
onde ensina português língua estrangeira, é doutora pela Universidade
Federal Fluminense. Estuda a interação em aula de língua estrangeira em
contexto homoglota.
Fernando Afonso de Almeida é professor da Universidade Federal
Fluminense, com pós-doutorado na Université Paris III – Sorbonne
Nouvelle (1999). Coordena o grupo de pesquisa “Interação verbal,
identidades e práticas discursivas” (CNPq 2002). Pesquisa a interação
pedagógica e o discurso humorístico. Além de artigos em revistas
especializadas e capítulos de livros, publicou Linguagem e humor (EdUFF,
1999).
Francine Cicurel é professora na Université Paris III – Sorbonne Nouvelle
e participa do centro de pesquisa Diltec. Estuda a interação em aula de
língua estrangeira. Dentre os textos que publicou destacam-se: Parole sur
parole: le métalangage en classe de langue (Clé International, 1985),
Lectures interactives (Hachette, 1991) e Discours, action et appropriation
des langues (Presses de la Sorbonne Nouvelle, 2002), organizado com
Daniel Véronique.
José Carlos Gonçalves é professor e pesquisador na UFF, com foco em
Análise da Interação e Comunicação no Trabalho. Lidera o grupo de
pesquisa “Discurso, Interação e Práticas Sociais” (CNPq). Publicou
Conversational English Program for Adults (São Paulo: Difusão Nacional
do Livro, 1978), capítulos nos livros Línguas e Povos: Unidade e
Diversidade (Idéia, 2006), Discurso e Cultura (FEME, 2006), Lingüística:
Caminhos e Descaminhos em Perspectiva (EDUFU, 2006).
Kátia Ferreira Fraga é doutora em Letras pela Universidade Federal
Fluminense e professora do Instituto de Letras da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro e do Colégio de Aplicação da UERJ. Estuda a interação
em sala de aula.
Victória Wilson é professora de Lingüística da Faculdade de Formação de
Professores da UERJ. Integra o grupo de pesquisa “Discurso, Interação e
Práticas Sociais” (UFF) e o de educação (UERJ/FFP) sobre letramento,
afeto e ensino. Publicou, em co-autoria, capítulos nos livros Lingüística
funcional: teoria e prática (Ed. DP&A/FAPERJ), Lingüística: fundamentos
(Ed. CCAA) e Manual de Lingüística (Ed. Contexto, no prelo).