Dissertação Versão Final 13.05

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Simone Simionato dos Santos Laier
ÁLGEBRA E ASPECTOS DO PENSAMENTO

ALGÉBRICO: UM ESTUDO COM RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS NA LICENCIATURA EM CIÊNCIAS NATURAIS E
MATEMÁTICA – UFMT/SINOP
CUIABÁ-MT
2014
Simone Simionato dos Santos Laier
ÁLGEBRA E ASPECTOS DO PENSAMENTO

ALGÉBRICO: UM ESTUDO COM RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS NA LICENCIATURA EM CIÊNCIAS NATURAIS E
MATEMÁTICA – UFMT/SINOP
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação na Área de Concentração
Educação: Educação em Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Gladys Denise Wielewski
CUIABÁ-MT
2014
iii
Dedicatória
Dedico esse trabalho a todos da minha família, pois sem eles, não teria motivação
para conquistar todos os meus sonhos.
iv
Agradecimentos
Os agradecimentos são muitos, e sendo assim, vou começar pela minha família, que é muito
grande, e por isso citarei alguns representantes:
Meu pais queridos Helena e José,
Meu esposo Anderson e filho amado Pedro,
Fernanda e Mariana, minhas irmãs,
Tia Dirce (Bia), que representará todos os meus tios neste agradecimento,
Meus avós,
Meus sogros Edineuza e Josias,
Meus cunhados Andréia, Alessandro e Rafael,
Meus primos e à minha sobrinha.
Aos meus colegas de mestrado, professores e todos que fizeram parte dessa jornada!
Em especial à Elisangela, companheira das viagens e correrias, e que por sua vez representará
todos que conviveram comigo durante este período.
Rosalina, que nos momentos de orientações, foi uma amiga que conquistei.
Finalmente,
A você que:
Me orientou adequando o seu saber, ao meu desejo de aprender;
Me incentivou quando mais precisava;
Me foi flexível nos prazos, quando me atribulava;
Me dispensou tempo e paciência;
Me foi generosa entendendo minhas limitações;
Me indicou caminhos para que eu conduzisse meu trabalho;
Me incentivou sempre!
Obrigada Professora Dra. Gladys Denise Wielewski!
v
Epígrafe
"Jamais considere seus estudos como uma obrigação, mas como uma oportunidade invejável
para aprender a conhecer a influência libertadora da beleza do reino do espírito, para seu
próprio prazer pessoal e para proveito da comunidade à qual seu futuro trabalho pertencer."
[...]
“Não basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque se tornará assim uma máquina
utilizável, mas não uma personalidade. É necessário que se adquira um senso prático daquilo
que vale a pena ser empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto. A não ser
assim, ele se assemelhará, com seus conhecimentos profissionais, mais a um cão ensinado do
que uma criatura harmoniosamente desenvolvida. Deve aprender a compreender as
motivações dos homens, suas quimeras e suas angústias para determinar com exatidão seu
lugar exato em relação a seus próximos e à comunidade. Os excessos do sistema de
competição e de especialização prematura, sob o falacioso pretexto da eficácia, assassinam o
espírito, impossibilitam qualquer vida cultural e chegam a suprimir os progressos nas
ciências do futuro. É preciso, enfim, tendo em vista a realização de uma educação perfeita,
desenvolver o espírito crítico na inteligência do jovem.”
(Albert Einstein)
vi
RESUMO
A presente pesquisa de mestrado tem por objetivo estudar Aspectos do Pensamento Algébrico
revelados por acadêmicos da Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática, com
Habilitação em Matemática, da UFMT - Campus de Sinop/MT. Trata-se de uma pesquisa de
natureza qualitativa, exploratória e investigativa, em que buscamos estudar as manifestações
dos acadêmicos em relação à Álgebra, usando como procedimento a Resolução de Problemas
matemáticos. Os instrumentos utilizados para a produção de dados incluíram a aplicação de
questionários para a caracterização do perfil dos sujeitos; oito problemas matemáticos e
registros audiovisuais. A partir do que foi produzido pelos sujeitos, organizamos os dados e
procedemos à análise em dois enfoques: o primeiro para identificar aspectos do pensamento
algébrico revelados na resolução dos problemas matemáticos, elementos na resolução que
evidenciassem uma sequência de etapas ou procedimentos para chegarem à resposta, além de
verificarmos se haveria a produção de algum significado para a atividade em questão; o
segundo enfoque visou considerar as concepções de Álgebra apresentadas e o posicionamento
em relação à Resolução de Problemas matemáticos. Diante disso, para o primeiro enfoque,
identificamos nos registros apresentados, que os sujeitos procederam com certa regularidade
nas operações, desenvolveram algum tipo de processo de generalização nos problemas, além
de usar linguagem algébrica ao expressarem-se matematicamente. No que tange às etapas para
a resolução dos problemas, percebemos que cada sujeito manteve uma regularidade nas
soluções apresentadas, ou seja, lançaram mão dos mesmos recursos que utilizaram para
resolver um problema, nos demais, como se fosse uma característica pessoal para organizarem
suas ideias. Para o segundo enfoque, o que apresentaram, acerca de seus conhecimentos
algébricos, nos ofereceu a possibilidade de refletir sobre como esses futuros professores lidam
com a Álgebra e atividades envolvendo a Resolução de Problemas matemáticos. Disto,
conseguimos identificar que os sujeitos não tiveram experiências que proporcionassem o
trabalho com a Resolução de Problemas a favor de uma nova forma de trabalhar e explorar os
conteúdos matemáticos. Em relação à aprendizagem da matemática por meio da Resolução de
Problemas, não identificaram, de fato, a possibilidade de aprender com essa metodologia,
mesmo considerando-a importante para o processo de desenvolvimento do raciocínio e
pensamento algébrico. Sobre os Aspectos do Pensamento Algébrico que foram revelados,
podemos concluir que, em relação às dimensões da Álgebra, predominantemente ela se
destaca como aritmética generalizada com uso das letras para expressar um modelo aritmético
em seu aspecto funcional. Operaram com a variação de grandezas, com o uso de letras
expressando relações e funções e para o estabelecimento de equações que utilizam letras
como incógnitas.
Palavras-chave: Álgebra. Pensamento Algébrico. Resolução de Problemas. Produção de

Significados. Formação Inicial de Professores.
vii
ABSTRACT
This master's research is aimed at studying the aspects of algebraic thinking shown by the
students of the Licentiate’s Degree program in Natural Sciences and Mathematics, with
specialization in Mathematics, of UFMT (The Federal University of Mato Grosso) – Sinop
Campus, MT. This is a qualitative, exploratory and investigative research, in which we seek
to study the manifestations of students in relation to algebra, using the procedure of
mathematical problem solving. Data for this research were collected through questionnaires
aimed at the profiling of subjects, eight mathematical problems and audiovisual records. From
what was produced by the subjects, the data were organized and the analysis proceeded in two
distinct approaches: the first one intended to identify aspects of algebraic thinking revealed by
solving mathematical problems and the elements of the problem solving that could reveal a
sequence of steps or procedures used to reach the answer, as well as check whether there
would be a production of meaning for the activity in question; the second approach aimed to
consider the concepts of algebra presented and the stance in relation to mathematical problem
solving. For the first approach, we identified in the records presented, that the subjects
proceeded with some regularity in operations and developed some kind of generalization
process for the problems, in addition to using algebraic language to express themselves
mathematically. Regarding the steps taken to solve the problems, we noted that each subject
maintained a regularity of the solutions presented, i.e., they applied the same resources used
to solve a problem to the other ones, as if it were a personal characteristic to organize their
own ideas. For the second approach, what the subjects presented about their algebraic
knowledge provided some support for our reflecting on how these prospective teachers
perceive algebra and the activities involving mathematical problem solving. These results
suggest that the subjects had had no experiences that provided the opportunity to work with
problem solving encouraging a new way of working and exploring mathematical content. In
what learning mathematics through problem solving is concerned, the possibility of learning
from this methodology was not, in fact, identified, even though they consider it important for
the development process of reasoning and algebraic thinking. Regarding the aspects of
algebraic thinking that were revealed, we can conclude that, in relation to the extent of
algebra, it predominantly stands out as generalized arithmetic, using letters to express a
mathematical model in its functional aspect. The subjects operated with variables, using
letters to express relations and functions, in order to establish equations that use letters as
unknowns.
Keywords: Algebra. Algebraic Thinking. Problem Solving. Production of Meaning. Initial

Teacher Education.
viii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Pesquisas brasileiras envolvendo pensamento algébrico. ....................................... 19

Quadro 2: Períodos Matemáticos em que a Álgebra teve destaque. ........................................ 23
Quadro 3: Um exemplo de problema algébrico babilônico...................................................... 24
Quadro 4: Um exemplo de problema algébrico egípcio. .......................................................... 24
Quadro 5: Exemplo de identidade algébrica com terminologia geométrica. ........................... 25
Quadro 6: Exemplo de problema algébrico da matemática Diofantina.................................... 26
Quadro 7: Simbolismo algébrico de Viète. .............................................................................. 30
Quadro 8: Aspectos que caracterizam o Pensamento Algébrico. ............................................. 41
Quadro 9: Interpretações da álgebra e funções das letras. ........................................................ 45
Quadro 10: Etapas para investigar uma Atividade Algébrica. ................................................. 49
Quadro 11: Tipos de problemas Matemáticos apresentados por Polya .................................... 57
Quadro 12: Termos e definições para a resolução de problemas ............................................. 59
Quadro 13: Exemplos de exercícios de reconhecimento. ......................................................... 68
Quadro 14: Exemplos de exercícios de algoritmos. ................................................................. 68
Quadro 15: Exemplos de problemas padrão. ............................................................................ 69
Quadro 16: Exemplo de problema-processo ou heurístico ....................................................... 69
Quadro 17: Exemplo de problema de aplicação. ...................................................................... 70
Quadro 18: Exemplo de problema do tipo quebra cabeça. ....................................................... 70
Quadro 19: Exemplo de problema auxiliar............................................................................... 71
Quadro 20: Exemplo de problema rotineiro ............................................................................. 71
Quadro 21: Exemplo de problemas de determinação. .............................................................. 72
Quadro 22: Exemplo de problema de demonstração. ............................................................... 72
Quadro 23: Perfil dos sujeitos. ................................................................................................. 77
Quadro 24: Organização dos aspectos do pensamento algébrico apresentadas nas resoluções
do P1. ........................................................................................................................................ 93
Quadro 25: QF P1 ..................................................................................................................... 94
Quadro 26: Organização dos aspectos do pensamento algébrico e dos significados produzidos
para P2. ................................................................................................................................... 100
Quadro 27: QFP2 .................................................................................................................... 101
Quadro 28: Organização dos aspectos do pensamento algébrico em relação ao P3. ............. 107
Quadro 29: QFP3 .................................................................................................................... 108
Quadro 30: Organização das aspectos do pensamento algébrico em relação ao P4............... 114
ix
Quadro 31: QFP4 .................................................................................................................... 114

Quadro 32: QFP4 .................................................................................................................... 117
Quadro 34: QFP6 .................................................................................................................... 126
Quadro 36: QFP7 .................................................................................................................... 130
Quadro 38: QFP8 .................................................................................................................... 135
Quadro 39: Organização dos aspectos de pensamento algébrico em relação ao P8............... 136
Quadro 40: Respostas apresentadas pelos sujeitos sobre o que entendem ser álgebra (QCS
1B4). ....................................................................................................................................... 138
Quadro 41: Respostas do QCS 3B4 e 10B4 (terceiro conceito). ............................................ 139
Quadro 42: Respostas apresentadas pelos sujeitos sobre o contato inicial com a Álgebra. ... 140
Quadro 43: Respostas do QCS 4B4 e 10B4 (quarto conceito). .............................................. 141
Quadro 44: Respostas do QCS 5B4 e 10B4 (quinto conceito). .............................................. 142
Quadro 45: Respostas do QCS 9B4........................................................................................ 142
Quadro 46: Respostas do QCS 7B4 e 8B4. ............................................................................ 143
Quadro 48: Respostas do QCS 12B4...................................................................................... 144
Quadro 51: Respostas do QFA 7B3. ...................................................................................... 147
Quadro 54: Respostas do QFA 3B3 e 4B3. ............................................................................ 149
x
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Rotas de transmissão do saber grego e do saber hindu antigos para a Europa
Ocidental. .................................................................................................................................. 29
Figura 2: Modelo de Cooperação Investigativa. ....................................................................... 51
xi
LISTA DE RESOLUÇÕES
Resolução 1: Apresentada por Pedro para o problema 1. ......................................................... 87

Resolução 2: Apresentada por Douglas para o problema 1. ..................................................... 88
Resolução 3: Apresentada por João para o problema 1. ........................................................... 89
Resolução 4: Apresentada por Paula para o problema 1. ......................................................... 90
Resolução 5: Apresentada por Mateus para o problema 1. ...................................................... 90
Resolução 6: Apresentada por Mariana para o problema 1. ..................................................... 91
Resolução 7: Apresentada por Valter para o problema 1. ........................................................ 92
Resolução 8: Apresentada por Pedro para o problema 2. ......................................................... 95
Resolução 9: Apresentada por Douglas para o problema 2. ..................................................... 96
Resolução 10: Apresentada por João para o problema 2. ......................................................... 97
Resolução 11: Apresentada por Mateus para o problema 2. .................................................... 98
Resolução 12: Apresentada por Mariana para o problema 2. ................................................... 99
Resolução 13: Apresentada por Valter para o problema 2. ...................................................... 99
Resolução 14: Apresentada por Pedro para o problema 3. ..................................................... 102
Resolução 15: Apresentada por Douglas para o problema 3. ................................................. 102
Resolução 16: Apresentada por João para o problema 3. ....................................................... 103
Resolução 17: Apresentada por Paula para o problema 3. ..................................................... 104
Resolução 18: Apresentada por Mateus para o problema 3. .................................................. 105
Resolução 19: Apresentada por Mariana para o problema 3. ................................................. 106
Resolução 20: Apresentada por Valter para o problema 3. .................................................... 107
Resolução 26: Apresentada por Valter para o problema 4. .................................................... 113
Resolução 27: Apresentada por Pedro para o problema 5 ...................................................... 115
Resolução 31: Primeira Parte apresentada por Mateus para o problema 6. ........................... 120
Resolução 32: Segunda Parte apresentada por Mateus para o problema 6. ........................... 120
xii

Resolução 34:Apresentada por Mariana para o problema 6. .................................................. 122
Resolução 36: Primeira Parte apresentada por João para o problema 6. ................................ 123
Resolução 37: Segunda Parte apresentada por João para o problema 6. ................................ 124
Resolução 38: Terceira Parte apresentada por João para o problema 6. ................................ 124
Resolução 39: Quarta Parte apresentada por João para o problema 6 .................................... 125
Resolução 42: apresentada por João para o problema 7. ........................................................ 129
Resolução 48: Apresentada por Mateus para o problema 8. .................................................. 134
xiii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 15
As motivações profissionais ..................................................................................................... 15
Algumas considerações sobre a formação de professores de matemática................................ 16
Algumas produções sobre pensamento algébrico ..................................................................... 18
A pesquisa: problema e objetivos ............................................................................................. 20
Organização da dissertação ...................................................................................................... 21
CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 22
1 A ÁLGEBRA ........................................................................................................................ 22
1.1Uma breve evolução histórica da Álgebra ........................................................................... 22
1.1.1 Babilônia...................................................................................................................... 23
1.1.2 Egito ............................................................................................................................ 24
1.1.3 Matemática Pitagórica ................................................................................................. 25
1.1.4 Álgebra Grega Antiga .................................................................................................. 25
1.1.5 China............................................................................................................................ 27
1.1.6 Índia (matemática hindu) ............................................................................................. 27
1.1.7 Arábia .......................................................................................................................... 28
1.1.8 Europa.......................................................................................................................... 28
1.2 Perspectivas da Álgebra ..................................................................................................... 31
1.2.1 Concepções de Álgebra ............................................................................................... 31
1.2.2 Pensamento Algébrico ................................................................................................. 35
1.2.3 Aprendizagem da Álgebra ........................................................................................... 43
1.2.4 A Álgebra na formação de Professores ....................................................................... 46
1.3 O Conhecimento Matemático para a Álgebra .................................................................... 48
1.3.1 Produção de Significados ............................................................................................ 49
CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 52
2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ........................................................................................ 52
2.1 Perspectivas da Resolução de Problemas ........................................................................... 54
2.1.1 George Polya: o pai da resolução de problemas .......................................................... 55
2.1.2 Outras discussões ......................................................................................................... 60
2.2 A Resolução de Problemas no contexto da presente pesquisa ........................................... 64
2.3 A Resolução de Problemas Algébricos .............................................................................. 64
2.4 A Resolução de Problemas na Formação de Professores ................................................... 66
xiv
2.4Alguns tipos de problemas e exemplos ............................................................................... 68

CAPÍTULO III ......................................................................................................................... 74
3 CAPÍTULO METODOLÓGICO .......................................................................................... 74
3.1 Abordagem Metodológica .................................................................................................. 74
3.2 Contexto e Sujeitos da Pesquisa ......................................................................................... 75
3.2.1 O Curso ........................................................................................................................ 75
3.2.2 Sujeitos ........................................................................................................................ 76
3.3 Procedimentos e Instrumentos para Produção de Dados .................................................... 78
3.3.1 Os Problemas Matemáticos da pesquisa ...................................................................... 80
3.3.2Organização para leitura dos dados .............................................................................. 84
CAPÍTULO IV ......................................................................................................................... 85
4 ANÁLISE .............................................................................................................................. 85
4.1 Aspectos do Pensamento Algébrico e processos da Resolução dos Problemas ................. 86
4.1.1 Problema 1: Pássaros Empoleirados ............................................................................ 86
4.1.2 Problema 2: Números ímpares .................................................................................... 95
4.1.3 Problema 3: Irmãos .................................................................................................... 101
4.1.4 Problema 4: Cilindros ................................................................................................ 109
4.1.5 Problema 5: Homens Ceifadores ............................................................................... 115
4.1.6 Problema 6: Quadro 4x4 ............................................................................................ 118
4.1.7 Problema 7: Ladrilhos ............................................................................................... 127
4.1.8 Problema 8: Tanques ................................................................................................. 131
4.1.9 Um panorama dos problemas ........................................................................................ 136
4.1.9.1 Síntese dos aspectos do pensamento algébrico identificados nas resoluções. ........ 137
4.2 Concepções de Álgebra: aspectos e considerações .......................................................... 137
5.2.1 Concepções sobre a álgebra ....................................................................................... 138
5.2.2 A álgebra vista no contexto da formação inicial de professores de matemática ....... 144
5.2.3 A álgebra vista no contexto da resolução de problemas matemáticos ...................... 146
4.2.4 Os problemas matemáticos da pesquisa na visão dos sujeitos .................................. 148
CONSIDERAÇÕES ............................................................................................................... 151
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 155
ANEXOS ................................................................................................................................ 159
APÊNDICES .......................................................................................................................... 164
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa buscou investigar aspectos do pensamento algébrico revelados por

acadêmicos de um curso de formação inicial de professores de matemática. As concepções
sobre álgebra e suas manifestações também foram exploradas, de modo que, por meio da
resolução dos problemas matemáticos, arriscamos perceber as relações entre a formação
inicial e conhecimentos algébricos que os sujeitos mostraram possuir.
Expomos, inicialmente, minha vivência profissional1 para apresentarmos os aspectos
da pesquisa em questão, contemplando sua relevância, algumas produções existentes, as
características do estudo e os procedimentos adotados para sua realização.
As motivações profissionais
O interesse em realizar esta pesquisa surgiu, primeiramente, de reflexões enquanto

professora de matemática, desde 2006, quando atuei em escolas particulares e públicas, tanto
no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. Minhas indagações em relação à
aprendizagem dos estudantes eram muitas e assim, alimentava questionamentos que foram
surgindo ao longo da experiência com o ensino. Em 2011 assumi a docência no Curso de
Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática, da Universidade Federal de Mato Grosso -
Campus de Sinop. A partir daí, as preocupações derivadas dos processos de aprendizagem dos
estudantes me motivaram a pensar em como existia uma relação com sua formação inicial
para o ensino da matemática. Isso porque, quando aluna da graduação, as dificuldades em
conteúdos estudados no curso, se estenderam até o momento em que me deparei com a
responsabilidade de ensinar tais conteúdos, percebi, então, que algo ficou faltando para que
entendesse importância de associar os conhecimentos acadêmicos em matemática com os
conhecimentos escolares.
Após ter feito três especializações na área do ensino2, já desejava o ingresso em um
Mestrado, e a entrada na Universidade me incitou mais ainda. Foi quando me inscrevi para a
seleção do mestrado em Educação da UFMT Campus de Cuiabá, que no ano de 2011 abriu
vagas para a linha de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Matemática.
1
Neste momento do texto, optamos em usar a 1ª pessoa, por se tratar das experiências pessoais.
2
Especializações Lato Sensu em: Gestão da Educação Profissional e Tecnológica (UFMT), PROEJA (IFMT) e
Metodologia do Ensino de Matemática e Física (FACINTER).
16
Fui aprovada e inicialmente o projeto de pesquisa objetivava avaliar o perfil de

formação inicial e continuada de professores de matemática no município de Sinop/MT, por
estar atuando em disciplinas que contemplavam discussões sobre formação desses
profissionais. Sendo assim, apresento, antes de seguir com os aspectos da pesquisa, alguns
apontamentos que julgo importante considerar, e que justificam minha escolha, por incluir nos
procedimentos da pesquisa, dados que oferecessem subsídios para abordar a formação de
professores de matemática.
Algumas considerações sobre a formação de professores de matemática
Durante a formação inicial de professores de matemática, existe um universo de

possibilidades que poderíamos pensar para pesquisarmos alguma situação. Depois de
ponderarmos tudo o que foi discutido durante as orientações no grupo de estudo do mestrado,
delimitamos nosso objeto de pesquisa, e optamos em investigar a Álgebra como é entendida
pelos alunos em formação inicial e o Pensamento Algébrico, por meio da Resolução de
Problemas. Os processos que envolvem a concepção dos estudantes sobre a Álgebra e
possíveis manifestações de aspectos do Pensamento Algébrico fomentaram discussões de
como a preparação para o ensino sofre reflexos diretos com a aprendizagem dos conteúdos
matemáticos contemplados no curso.
D’Amore (2007), discute sobre o “ensinar a ensinar”, que a partir do final dos anos
setenta, as relações entre ensino e aprendizagem passam a ter destaques nas pesquisas e,
compreendeu-se que, aprender não depende apenas da disciplina e da metodologia de
ensino, mas também de fenômenos ligados a problemas de comunicação, sociológicos,
antropológicos etc.
Considerando isso, Passos (2009) trata de um perfil de professor que tem autonomia
em sua prática, e que refletem sobre sua própria prática, e diz que:
Nos anos finais da década de 1980, o professor passa a ser visto como alguém que
pensa e que reflete sobre sua prática, e entra-se na década de 1990 tendo como foco
investigativo “as cognições dos professores acerca da sua própria formação”. As
compreensões iniciais que daí emergem conduzem os pesquisadores a se
interessarem pelo que os professores pensam sobre sua própria formação e como
percebem e validam seu desenvolvimento profissional. (PASSOS et al, 2009, p.197-
198).
Um dado importante apontado no texto de Passos et al. (2009) foi de que havia um
tratamento isolado das disciplinas específicas e das disciplinas de formação – pedagógicas –
17
ou seja, muita discussão teórica sobre formação docente, mas poucas evidências empíricas
que referenciassem as práticas e as políticas para formação.
A formação do professor de Matemática passou a ser discutida, evidenciada e
divulgada por meio das pesquisas, principalmente após a licenciatura tornar-se um foco
investigativo, com a avaliação dos cursos, propostas de estruturação curriculares, sugestões de
disciplinas e discussões sobre teoria e prática. O ensino de graduação, considerando
concepções, crenças, construções dos saberes, posturas reflexivas e críticas em situações
envolvendo estudantes e professores, teve seu destaque somente a partir de 2000 (Passos et al,
2009).
Passos et al. (2009) mostra ainda a relevância dada à questão da formação
Matemática e/ou conteúdos matemáticos que também foram enfocados nas considerações de
diversos pesquisadores. Assim, a licenciatura é vista como um espaço que é identificado pela
necessidade de formar um aluno que saiba matemática, ao mesmo tempo em que deva saber
como ensinar essa Matemática em sala de aula.
Dessa forma, as discussões sobre formação de professores caracterizam-se pela
definição de formação; de seus objetivos e funções; do que se espera ao final de seu espaço
formativo; dos conteúdos matemáticos e pedagógicos propostos; da construção dos saberes
que esse professor deve ter para enfrentar os desafios a serem encontrados na sala de aula
(NACARATO; PAIVA, 2006).
Assim, entendemos que a formação do professor de matemática na licenciatura,
inicialmente está pautada na elaboração de condutas que desenvolvam a capacidade de
compreender que suas habilidades matemáticas podem ser exploradas para potencializar sua
prática no ensino.
Moreira (2010) nos mostra que o processo de formação do professor de matemática
pode se articular com a prática docente de diferentes formas. Assim, a pesquisa contemplará
um enfoque na resolução de problemas, indicando possibilidades para que o aluno entenda
como a exploração de atividades por meio dos problemas matemáticos pode estar voltada
para sua formação, e consequentemente contribuir para sua prática futura.
Nacarato e Paiva (2006) baseadas em Shulman (1986) enfatizam a necessidade de
repensar a formação inicial em relação aos conteúdos trabalhados e suas respectivas
metodologias, e para isso, é preciso investir na constituição de um saber pedagógico
disciplinar nos cursos de licenciatura. Sendo assim:
18
Algumas características do que deve compor esse saber pedagógico-disciplinar

aparecem no conjunto de artigos de pesquisa publicados durante a última década:
conhecimento sobre os processos cognitivos dos alunos para assuntos específicos da
Matemática; conhecimento e escolha de tarefas apropriadas; estruturação do
conteúdo específico e relação do professor com o mesmo (SZTAJN apud
NACARATO; PAIVA, 2006, p. 15).
As autoras ao mencionarem a importância em pesquisar os processos cognitivos dos

alunos, bem como a exploração de tarefas apropriadas para a estruturação de uma formação
inicial para o professor de matemática nos apontam indicativos para entendermos o que está
por trás do que é revelado pelos alunos no tocante aos conhecimentos matemáticos e qual a
relação disso com sua formação inicial.
Algumas produções sobre pensamento algébrico
Os momentos iniciais da pesquisa contemplam atividades de apropriação da

temática. Sendo assim, realizamos um levantamento de produções que faziam referência ao
Pensamento Algébrico. Essas produções foram encontradas em busca nos bancos de teses e
dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), da
UNICAMP, da USP e da PUC/SP. Nove3 trabalhos foram identificados como fonte para
estruturarmos nosso estudo, por apresentarem características familiares com os objetivos da
pesquisa.
No quadro 1 esquematizamos as informações das produções, para em seguida
descrevermos brevemente os apontamentos dos estudos, contemplando os objetivos da
pesquisa, a metodologia utilizada, os procedimentos e considerações principais.
Esse estudo inicial foi fundamental para nossa pesquisa, pois a partir dele
sistematizamos as etapas que seguiríamos, e em alguns casos, a escolha dos problemas
matemáticos foi decidida pelos dados apresentados nestes trabalhos.
3
A busca foi realizada no primeiro semestre do ano de 2012, somente em meios virtuais, e foram evidenciados
trinta e três trabalhos, destes, apenas nove faziam referência direta ao pensamento algébrico.
19
Quadro 1: Pesquisas brasileiras envolvendo pensamento algébrico.

Ano Título Autor Orientador Local Pesquisa
Álgebra no Ensino
Fundamental: produzindo Mestrado em
Adriana Dra. Elisabete
2007 significados para as operações UFRGS Ensino de
Bonadimam Zardo Burigo
básicas com expressões Matemática
algébricas
Introdução do Pensamento Dra. Vânia
Leandra
Algébrico: um olhar sobre Maria Pereira Mestrado em
2007 Gonçalves UFES
professores e livros didáticos dos Santos Educação
dos Santos
de matemática Wagner
Manifestações do pensamento Mestrado em
Maria Dr. Manoel
e da linguagem algébrica de Ensino de
2008 Lucia Oriosvaldo de USP/SP
estudantes: indicadores para a Ciências e
Panossiam Moura
organização do ensino Matemática
Mestrado em
Características do Pensamento Dra. Cláudia
Ednei Luís Ensino de
2009 Algébrico de Estudantes do 1º Lisete Oliveira ULBRA/RS
Becher Ciências e
ano do Ensino Médio Groenwald
Matemática
Aspectos do pensamento
Dra. Maria
algébrico revelados por Taís de Mestrado em
Cristina Souza
2009 professores-estudantes de um Carvalho PUC/SP Educação
de Albuquerue
curso de formação continuada Castro Matemática
Maranhão
em Educação Matemática
Um estudo sobre pensamento Mestrado em
Dra. Márcia
algébrico em uma Janaína Ensino de
Cristina de
2010 comunidade de prática de Soler UEL Ciências e
Costa Trindade
formação de professores de Caldeira Educação
Cyrino
matemática Matemática
Como professores e alunos do Dra. Angela Mestrado em

Gefferson
ensino médio lidam com Marta Pereira Ensino de
2010 Luiz dos UEL
conteúdos algébricos em sua das Dores Ciências e
Santos
produção escrita Savioli Educação
Matemática
Desenvolvimento de
Raquel Doutorado
conceitos algébricos por Dr. José Aires
2011 Santiago UFCE em Educação
professores dos anos iniciais de Castro Filho
Freire Brasileira
do ensino fundamental
Antonio Dra. Angela Mestrado em

Análise da produção escrita
Rafael Marta Pereira Ensino de
2011 de estudantes da EJA em UEL
Pepece dos Santos Ciências e
atividades algébricas
Junir Savioli Educação
Matemática
Fonte: organizado pela autora4
Das nove produções, que foram publicadas dos anos de 2007 a 2011, oito foram
dissertações de mestrado e uma, tese de doutorado.
Vale ressaltar que identificamos nestas nove produções a importância do estudo
sobre pensamento algébrico, as quais foram fundamentais para nos indicar um referencial
4
A descrição com detalhes das produções contidas no quadro 1 poderá ser consultada em anexo.
20
teórico, além de dar um norteamento para que escolhêssemos nossos percursos

metodológicos.
Predominantemente, essas produções ajudaram a construir essa dissertação, pois a
partir delas entendemos a importância deste estudo, considerando o que é discutido em
Educação Matemática, para o campo da Álgebra. Os trabalhos de Caldeira (2010) e Freire
(2011) foram relevantes, considerando a realidade dos sujeitos de nossa pesquisa, e muito do
que as pesquisadoras mostraram, nos forneceu detalhes importantes sobre como
conduziríamos nossa produção de dados e a análise dos mesmos. Inclusive dois dos oito
problemas matemáticos aplicados em nossa pesquisa, foram extraídos das referidas
dissertações. Apesar de toda nossa análise ter tido particularidades em relação aos trabalhos
acima expostos, todas as decisões e escolhas dos nossos procedimentos sofreram influências,
pois direcionamos as escolhas da presente pesquisa, somente após conhecermos as que já
foram realizadas. Desde a metodologia até os procedimentos da análise foram concluídos na
dissertação com mais segurança, pois tínhamos um panorama do que diziam os estudos
anteriores.
Após nos apropriarmos de parte das discussões sobre essa área de estudo é que
delimitamos e orientamos nossas escolhas. Sendo assim, apresentamos a seguir, as
características de nossa pesquisa.
A pesquisa: problema e objetivos
Tendo em vista que o direcionamento da pesquisa estava voltado para o estudo do

Pensamento Algébrico e que os sujeitos da pesquisa eram alunos de um curso de formação
inicial de professores de matemática, surgiram alguns questionamentos:
 Quais conhecimentos sobre a Álgebra os alunos demonstrariam possuir?
 Que estratégias os alunos mobilizariam ao resolverem problemas matemáticos?
 Que aspectos do Pensamento Algébrico seriam expostos durante a Resolução de
Problemas?
 Que dificuldades os alunos apresentariam em relação à Álgebra?
 A Resolução de Problemas pode se configurar em uma ferramenta útil para a formação
inicial do sujeito?
Sendo assim, organizamos nossos questionamentos, de tal forma, que chegamos ao
problema para a pesquisa:
21
Que aspectos do Pensamento Algébrico são revelados por alunos do Curso de Licenciatura
em Ciências Naturais e Matemática: Habilitação em Matemática?
Desta forma, construímos nossos objetivos. O objetivo geral pautou-se então em
Estudar aspectos do pensamento algébrico revelados por futuros professores de Matemática
ao resolverem problemas que têm o potencial para mobilizar esse tipo de pensamento,
evidenciados em seus registros e reflexões sobre eles.
A partir do objetivo geral, surgiram os objetivos específicos:
 Identificar aspectos do pensamento algébrico revelados pelos estudantes durante a
resolução dos problemas.
 Identificar e caracterizaras concepções da Álgebra que os estudantes apresentam.
 Identificar os processos envolvidos para a resolução dos problemas.
 Compreender em que a atividade algébrica, por meio da resolução de problemas, pode
contribuir para o desenvolvimento do Pensamento Algébrico.
Organização da dissertação
Após a introdução, a qual evidencia as motivações pela escolha da pesquisa, teremos

na sequência os capítulos, que foram estruturados do seguinte modo:
No capítulo I discorremos sobre a álgebra, retomando um pouco de sua evolução
histórica e algumas perspectivas para a álgebra, tais como: concepções, pensamento algébrico,
aprendizagem da álgebra e formação de professores.
No capítulo II trouxemos teorias importantes sobre a resolução de problemas,
determinadas abordagens pertinentes, e nosso posicionamento em relação ao que concebemos
ser importante sobre a resolução de problemas no contexto da pesquisa.
No capítulo III apresentamos nossa metodologia de pesquisa, os percursos
metodológicos utilizados, a apresentação dos sujeitos e contexto da pesquisa, os instrumentos
que permitiram a produção dos dados, e orientações para a leitura da análise.
Na sequência, temos o capítulo IV, que foi destinado à análise dos dados produzidos
pelos sujeitos para finalmente expormos nas considerações finais, nossas conclusões sobre o
estudo e perspectivas relevantes que estimamos ser importantes para futuras pesquisas sobre o
assunto.
CAPÍTULO I
1 A ÁLGEBRA
Neste capítulo discutiremos sobre a Álgebra, no que concerne ao interesse da nossa

pesquisa. Buscaremos subsidiar teoricamente o que de mais importante é tratado sobre o
assunto, alguns aspectos históricos, Perspectivas da Álgebra – concepções, Pensamento
Algébrico, o ensino e aprendizagem, o contexto da formação de professores e a disciplina,
quais conhecimentos matemáticos algébricos podem ser considerados fundamentais.
Iniciaremos com uma breve retomada histórica, abordando principalmente a
evolução da Álgebra no que tange à Resolução de Problemas, que de certa forma contribuiu
muito para construir os conceitos que hoje fazem parte desta área. Os processos históricos
envolvidos no desenvolvimento da Álgebra podem nos dar muitos indicativos para
entendermos as dimensões a que se chegou, nos dias atuais, além de justificar as principais
concepções que estão envolvidas quando se discute e se estuda o tema em questão.
Posteriormente, traremos no texto, que concepções são adotadas para a Álgebra, com
o propósito de termos fundamentação para realizarmos a análise dos dados que foram
produzidos pelos sujeitos. Respaldamo-nos nas teorias que tratam das concepções e
significados atribuídos à Álgebra, para indicarmos como a mesma está presente no universo
dos acadêmicos que estão inseridos na formação inicial de professores de matemática.
1.1 Uma breve evolução histórica da Álgebra
Estranha e intrigante é a origem da palavra "álgebra". Ela não se sujeita a uma

etimologia nítida como, por exemplo, a palavra "aritmética", que deriva do
grego arithmos ("número"). Álgebra é uma variante latina da palavra árabe al-jabr (às vezes
transliterada al-jabr), usada no título de um livro, Hisabal-jabrw'al-muqabalah, escrito em
Bagdá por volta do ano 825, pelo matemático árabe Mohammed ibn-Musa al Khowarizmi
(Maomé, filho de Moisés, de Khowarizm). Este trabalho de álgebra é com frequência citado,
abreviadamente, como Al-jabr(BAUMGART, 1992).
Inicialmente, indicamos no quadro 2, alguns períodos matemáticos de destaque para
Álgebra. Essa divisão nos ajudou a organizar as informações para então apresentarmos o que
consideramos importante destacar da história, nas passagens que contam sobre o
desenvolvimento da Álgebra.
23
Quadro 2: Períodos Matemáticos em que a Álgebra teve destaque.

Período Indícios da Álgebra
EGÍPCIO E BABILÔNICO Tábuas Matemáticas, coleções de problemas
(3000 a.C. – 260 d. C.) matemáticos.
GREGO Teoria dos Números, sincopação da Álgebra
(600 a.C. – 450 d. C.) (Diofanto, 250 d.C.)
CHINÊS Nove capítulos sobre a arte matemática.
(1030 a.C. – 1644 d. C.)
HINDU Álgebra Sincopada, equações indeterminadas
(200 a.C. – 1250 d. C.) (Brahmagupta Bháskara)
O conhecimento produzido pelos Árabes é
PERÍODO DE TRANSMISSÃO
transmitido lentamente à Europa Ocidental, com
(950 – 1500 d. C.)
a tradução dos trabalhos.
Início do Simbolismo Algébrico (Recorde,
Bombelli, Viète).
Solução Algébrica para equações cúbicas e
MODERNO
quárticas (Tartaglia, Cardano, Ferrari)
(Primeira metade, 1450 d.C. até o
Desenvolvimento da Álgebra Clássica (Viète,
presente)
Harriot)
Álgebra Moderna (Galois, Hamilton,
Grassmann, Cayley)
Fonte: adaptado de Eves (2004)
Neste quadro percebemos que as primeiras fontes históricas da matemática estão

concentradas no período chamado de Egípcio e Babilônico (Egito e Babilônia na história
sempre são considerados como o berço das civilizações). Nesta fase, todo conhecimento
matemático produzido subsidiou atividades ligadas à agricultura e à engenharia,
caracterizando a matemática como uma ciência prática. Problemas matemáticos passaram a
ser registrados neste período, em materiais como os papiros e tábuas matemáticas (EVES,
2004).
Outra informação que pode ser observada a partir do quadro 2 é o fato de que os
aspectos históricos da Álgebra são transformados pelas diferentes civilizações, e nos períodos
específicos.
1.1.1 Babilônia
A geometria babilônica tinha um caráter algébrico, pois os problemas mais intricados

expressos em terminologia geométrica eram essencialmente problemas de álgebra não triviais.
Próximo ao ano 2000 a.C. a aritmética babilônica já se encontrava num estágio de evolução
24
que possuía características de uma álgebra retórica5. Já era possível resolver equações
quadráticas6, discutir equações cúbicas e biquadradas (ou quárticas). Eves (2004) aborda
sobre as tábuas de Yale, que datam de cerca de 1600 a.C., as quais catalogam centenas de
problemas não resolvidos de equações simultâneas que levam à resolução de equações
biquadradas. “Os babilônicos eram infatigáveis construtores de tábuas, calculistas
extremamente hábeis e certamente mais fortes em Álgebra do que em geometria. É
impressionante a profundidade e a diversidade dos problemas considerados por eles.” (p. 63).
Temos no quadro 3 um problema algébrico babilônico.
Quadro 3: Um exemplo de problema algébrico babilônico.

O caráter algébrico dos problemas geométricos babilônicos fica ilustrado pelo seguinte, encontrado numa tábua
de Strasburgo que data de 1800 a.C. aproximadamente. “Uma área A, que consiste na soma de dois quadrados,
é 1000. O lado de um dos quadrados é 10 menos do que os 2/3 do lado do outro quadrado. Quais os lados do
quadrado? Resolva esse problema.
Fonte: (EVES, 2004, p. 79)
1.1.2 Egito
Os mais importantes registros da matemática egípcia estão nos famosos papiros de

Moscou e Rhind (ou Ahmes)7. São 110 problemas numéricos, alguns de origem prática8
outros de origem teórica9.
A Álgebra egípcia revela certo simbolismo, como no papiro de Rhind, que
apresentam símbolos atribuídos para mais e menos, símbolos ou ideogramas para igual e para
incógnita.Um exemplo no quadro 4.
Quadro 4: Um exemplo de problema algébrico egípcio.

“Se lhe perguntam o que é 2/3 de 1/5, tome o dobro e o sêxtuplo; esse é 2/3 dele. Deve-se proceder assim para
qualquer outra fração”. Interprete esse procedimento e prove a afirmação geral.
Fonte: (EVES, 2004, p. 83)
5
A descrição dos problemas era feita por textos, com ausência de símbolos que pudessem representar as
incógnitas.
6
Pelo método de substituição numa fórmula geral, pelo método de completar quadrados.
7
O Papiro de Moscou é de aproximadamente 1850 a.C. e possui 25 problemas, não se sabe a autoria, e hoje está
exposto em Moscou; O Papiro de Rhind ou de Ahmes data de 1.650 a.C., onde um escriba de nome Ahmes,
ensina as soluções de 85 problemas de aritmética e geometria. Este papiro foi encontrado pelo egiptólogo inglês
Rhind no final do século 19 e hoje está exposto no Museu Britânico.
8
Origem prática, pois muitos dos problemas lidam com questões de balanceamento de rações, armazenamento de
grãos etc.
9
Há alguns que tratam de progressões aritméticas e geométricas.
25
1.1.3 Matemática Pitagórica
O período chamado de matemática pitagórica, como trata Eves (2004), é denominado

de berço da matemática demonstrativa. A Álgebra, nesse período, se destaca por servir de
ferramenta para provar os teoremas dos números figurados10, como por exemplo: todo número
quadrado é a soma de dois triangulares sucessivos. Esses teoremas podem ser provados
algebricamente, obtendo-se as representações algébricas genéricas dos números figurados.
Os pitagóricos possuem méritos no desenvolvimento da álgebra geométrica (exemplo
no quadro 5), ao construírem processos engenhosos para efetuar operações algébricas para a
representação de um número por meio de um comprimento. As proposições por eles criadas,
por métodos de decomposição, são na verdade “identidades algébricas envolvidas numa
terminologia geométrica.” (EVES, 2004, p. 107).
Quadro 5: Exemplo de identidade algébrica com terminologia geométrica.
Fonte: Adaptado de Eves (2004, p. 107-108)
1.1.4 Álgebra Grega Antiga
Eves (2004) trata dos três estágios no desenvolvimento da notação algébrica, sendo
eles:
10
Números triangulares, números quadrados, números pentagonais etc.
26
 Álgebra Retórica: os argumentos da resolução de um problema são escritos em prosa

pura, sem abreviações ou símbolos específicos.
 Álgebra Sincopada: se adotam abreviações para algumas das quantidades e operações
que se repetem mais frequentemente.
 Álgebra Simbólica: as resoluções se expressam numa espécie de taquigrafia
matemática formada de símbolos que aparentemente nada tem a ver com os entes que
representam.
A Álgebra retórica foi bastante difundida pelo mundo, por centenas de anos, e na
Europa Ocidental, permaneceu retórica até o século XV. Já a Álgebra Simbólica somente
passou a ser imposta após o século XVII.
A Álgebra anterior à de Diofanto de Alexandria11 era puramente retórica, e sua
principal contribuição à matemática foi a sincopação da Álgebra grega (Exemplo em quadro
6). Uma das fontes mais importantes de problemas algébricos gregos é a coleção Palatine (ou
Antologia Grega), e muitos deles se parecem com os que figuram a Álgebra elementar atual.
Segundo Eves os problemas eram planejados para recreação mental, sendo que:
Metade deles leva as equações lineares simples numa incógnita, uma dúzia a
sistemas de equações simples em duas incógnitas, um a três equações em três
incógnitas e um a quatro equações a quatro incógnitas. Há também dois casos de
equações indeterminadas do primeiro grau. [...] Embora seja fácil resolver esses
problemas com nosso moderno simbolismo algébrico, deve-se admitir que uma
resolução retórica requereria uma atenção mais elevada. Já se observou que se
podem resolver muitos desses problemas com a álgebra geométrica, mas acredita-se
que na realidade, eles foram resolvidos aritmeticamente, talvez mediante a regra de
falsa posição12[...] Não se sabe quando a álgebra grega passou da forma geométrica
para a forma aritmética, mas provavelmente isso ocorreu já ao tempo de Euclides.
(EVES, 2004, p.206-207)
Quadro 6: Exemplo de problema algébrico da matemática Diofantina.
Fonte: Eves (2004, p. 225)
11
Considerado maior algebrista grego. Em sua obra “Aritmética”, introduziu uma notação simbólica com
símbolos diferentes para o quadrado de uma incógnita, para o cubo e assim sucessivamente.
12
Método numérico empregado para resolver equações lineares, no qual se escolhia um valor arbitrário, no qual
era substituído pelo valor desconhecido, e eram feitas comparações com os resultados, até que se chegasse ao
valor que solucionasse a equação.
27
1.1.5 China
Identificamos na história da matemática chinesa (período anterior a 1260 d.C.), um

importante texto matemático, conhecido por Nove Capítulos sobre a Arte da Matemática, que
sintetiza o conhecimento matemático chinês antigo. Entre os trabalhos, tais como cálculos
orientados e sequência de problemas aplicados; contam 246 problemas13. Em se tratando da
Álgebra, esse trabalho chinês apresenta sistemas de equações lineares e procedimentos
matriciais. A matemática da China tornou-se uma das mais criativas do mundo, após o
declínio da matemática grega clássica (EVES, 2004).
1.1.6 Índia (matemática hindu)
Pouco se sabe sobre a matemática hindu antiga, embora que, por volta de 450 d.C.
até o fim do século XV, despontaram matemáticos hindus importantes, sendo:
 Āryabhata: Século VI, teve destaque por direcionar o terceiro capítulo de seu livro de
astronomia, exclusivamente à matemática.
 Brahmagupta: foi o mais eminente matemático do século VII. Em seu trabalho de
astronomia, dedicou o 12º e o 18º capítulos à matemática.
 Mahāvīra: escreveu sobre matemática elementar.
 Bhāskara: do seu trabalho Dialema de um sistema astronômico, duas partes merecem
destaque, sendo Lilāvati (que trata de aritmética) e Vijaganita (que trata de álgebra,
com destaque para a extração de raízes de equações.)
Bhāskara foi um dos últimos matemáticos hindus que fizeram contribuições
importantes, tendo em vista que grande parte da matemática produzida por eles são resultantes
dos textos contidos em Lilāvati e Vijaganita. A habilidade dos hindus na matemática volta-se
para a aritmética, pois eram exímios calculadores. Entretanto, deram contribuições
significativas à Álgebra, apresentando uma forma sincopada, onde utilizavam iniciais de
palavras para representar os termos das operações, como por exemplo, um número de raiz
quadrada tinha o termo ka(da palavra karana, “irracional”), antes da quantidade. Dentro do
desenvolvimento da Álgebra, os hindus sabiam que uma equação quadrática com solução real,
13
Problemas sobre agricultura, procedimento em negócios, engenharia, agrimensura, resolução de equações.
Essa produção não possui caráter demonstrativo tal qual o sistema grego.
28
tinha duas raízes formais, unificando a solução algébrica pelo método de completamento de
quadrados, e ainda pelo método conhecido como o de Bhāskara.
1.1.7 Arábia
Muitos nomes e palavras hoje utilizadas na matemática remontam ao período árabe,

como por exemplo, a origem da palavra Álgebra, sendo que:
[...] a partir do título do tratado de Al-Khowârizmî sobre o assunto, Hisâb al-jabr

w’al-muqâ-balah [...]Esse título foi traduzido literalmente como “ciência da reunião
e da oposição” ou, mais livremente, como “ciência da transposição e do
cancelamento”. O texto que se preservou, tornou-se conhecido na Europa através de
uma tradução latina e fez a palavra al-jabr ou álgebra sinônimo de ciência das
equações. Obviamente desde a metade do século XIX o termo álgebra adquiriu
significado muito mais amplo (EVES, 2004, p. 266) grifos do autor.
“Não fora o trabalho dos intelectuais árabes, grande parte da ciência grega e hindu se
teria perdido irremediavelmente ao longo da Baixa Idade Média.” (EVES, 2004, p. 260). Os
árabes realizaram traduções das obras mais importantes da matemática grega e hindu, e
muitos intelectuais, financiados pelo reinado árabe, dedicaram-se a escrever sobre
matemática. Um dos mais famosos foi Mohammed ibn Mûsâ Al-Khowârizmî, que escreveu
um importante tratado de Álgebra e sobre os numerais hindus. Outros mais dedicaram seus
escritos à Álgebra, sendo Abû Kâmil e al-Karkhî. Eves (2004) afirma que a mais profunda
contribuição algébrica dos árabes, foi a resolução geométrica de uma equação cúbica, feita
por Omar Khayyam.
No período anterior a Maomé, os árabes escreviam todos os números em palavras,
influência grega; mas em função do vasto território conquistado, foi preciso a adoção de um
simbolismo abreviado, para facilitar os registros. Sendo assim, a álgebra árabe era
predominantemente retórica.
1.1.8 Europa
Antes de iniciarmos a discussão sobre o desenvolvimento da Álgebra na Europa,

entendemos que é importante termos a visão de como o saber grego e hindu foi introduzido na
Europa Ocidental, para tanto, a figura 1 pode auxiliar:
29
Figura 1: Rotas de transmissão do saber grego e do saber hindu antigos para a Europa Ocidental.
Fonte: Eves (2004, p. 292)
Foi no período da Idade Média (500 a 1600 d.C.) que a matemática foi difundida pela
Europa, por meio das traduções latinas feitas por intelectuais que tiveram contato com o
conhecimento muçulmano; pelas relações entre o reino normando da Sicília e o Oriente; e
pelo intercâmbio comercial entre a Europa Ocidental e o mundo árabe (Eves, 2004).
No século XIII, um matemático ilustre Fibonacci14 merece destaque, por que

publicou em sua obra LiberAbaci (a mais famosa), trabalhos de aritmética e álgebra
elementares, sendo a última com fortes características das álgebras de al-Khowârizmî e Abû
Kâmil. O tratamento para álgebra é dado no cálculo de raízes quadradas e cúbicas e na
resolução de equações lineares e quadráticas, nestes casos a álgebra é retórica.
Avançando para o século XV, a atividade matemática foi concentrada nas cidades
italianas de Nuremberg, Viena e Praga, com trabalhos produzidos em aritmética, álgebra e
trigonometria.
A Álgebra que ficara por mais de dois séculos praticamente esquecida, é retomada
em um dos trabalhos que mais se destacaram no século XV, com a edição impressa de Summa
14
Leonardo Fibonacci (1175-1250), também conhecido como Leonardo de Pisa ou Leonardo Pisano.
30
de arithmetica, geométrica, proportioniet proportionalita15. Nesta obra, a álgebra é

sincopada, utilizando abreviações para as operações – como piu para “mais”, m para “menos”,
copara “coisa” que representava a incógnita, etc. Os problemas geométricos apresentados na
obra recorremà Álgebra para sua solução. A abordagem algébrica chega até equações
quárticas, aparecendo muitos problemas desta natureza.
Após a álgebra ter sido retomada pelas produções na Europa, no período que
antecedeu o século XVII, começaram a aparecer os textos populares, com o propósito de
serem utilizados para fins educacionais, tendo em vista o considerável crescimento da
atividade comercial durante o Renascimento. Um autor influente destes textos foi Robert
Recorde (1510-1558), que deixou pelo menos cinco livros, e para a álgebra evidenciou o uso
de um simbolismo algébrico que foi novidade, sendo que “fez o uso pela primeira vez do
moderno símbolo de igualdade. Recorde justificou a adoção de um par de segmentos de reta
paralelos como símbolo de igualdade, alegando que ‘não pode haver duas coisas mais’.”
(EVES, 2004, p. 301).
O simbolismo algébrico teve fortes evidências nesta fase, como por exemplo,
símbolo do radical - √ - para representar raiz. Com Stifel (1486-1567), um célebre algebrista
alemão, começaram a aparecer os símbolos de +, - além do √, e representava a incógnita,
muitas vezes por letras.
No século XVI, os matemáticos italianos apresentaram a solução algébrica para as
equações cubicas e quárticas, fundamentalmente pelos trabalhos de Del Ferro (1465-1526),
Tartaglia (1499-1557), Cardano (1501-1576), Ferrari (1522-1565) e Bombelli (1526-1572).
A França teve um matemático muito influente, que contribuiu sumariamente para a
álgebra. François Viète (1540-1603). Em seu trabalho In Artem, evolui muito o simbolismo
algébrico e adota o uso de vogais para representar as incógnitas e consoantes que entravam no
lugar de constantes. No quadro 7 temos um exemplo do que Viète utilizava para operar
algebricamente.
Quadro 7: Simbolismo algébrico de Viète.
O que hoje escreveríamos como
5BA2 – 2CA + A3 = D
Viète representava assim:
B 5 in A quad – C plano 2 in A + A cubaequatur D sólido.
Fonte: Eves (2004)
15
Mais conhecida como Sūma de Luca Pacioli (1445-1509), que compila muitas fontes matemáticas para a
aritmética, álgebra e geometria.
31
Viète foi um algebrista excelente, e ao aplicar a álgebra à geometria e à

trigonometria, contribuiu parcialmente para três problemas famosos da antiguidade16 (EVES,
2004).
Em síntese, as realizações matemáticas em relação à álgebra são destacadas por
Eves (2004, p. 314):
[...] pode-se dizer que a álgebra simbólica teve um bom andamento, que os cálculos
com numerais indo-arábicos se padronizaram [...] que se resolveram as equações
cúbicas e quárticas e a teoria das equações progrediu [...] O campo estava preparado
para os notáveis avanços do próximo século.
Verificamos que a Álgebra teve uma evolução histórica que perpassou todo o
período em que foram evidenciados registros do desenvolvimento da matemática. Uma forte
tendência é sua configuração adotada em cada período, considerando suas formas de
representação, ou seja, tem-se muito forte a importância que foi atribuída à linguagem
algébrica, e por isso, se estende até hoje, quando se atribui à álgebra forte relação com o uso
de letras e símbolos, uso de equações, restringindo sua utilidade ao que discutiremos adiante,
sobre a tendência letrista arraigada à definição de álgebra.
1.2 Perspectivas da Álgebra
Neste tópico apresentaremos nossas discussões construídas a partir do estudo sobre

as concepções de álgebra, pensamento algébrico, aprendizagem da álgebra, a álgebra e
formação de professores.
Organizamos de modo a contribuir para a compreensão destes aspectos, à luz de
teóricos que inteligentemente tratam o tema, e que contribuíram para construirmos nosso
primeiro capítulo teórico.
1.2.1 Concepções de Álgebra
Na busca pelo significado da palavra Álgebra e de suas variações17, em dicionários,

encontramos diferentes definições, a saber:
16
a) Duplicação do cubo ou problema de construir o lado de um cubo, cujo volume é o dobro do de um cubo
dado; b) Trissecção do ângulo ou problema de dividir um ângulo arbitrário dado em três partes iguais; e c)
Quadratura do círculo ou problema de construir um quadrado com área igual a de um círculo dado.
32
Álgebra s.f. 1 parte da matemática elementar que generaliza a aritmética,

introduzindo letras e outros símbolos para representar os números 2 tratado ou
compêndio dessa matéria 3 teoria das equações e das propriedades gerais das
operações [...]
Algébrico adj. Relativo à álgebra. (HOUAISS, 2011, p. 42).
ÁLGEBRA ál-ge-bra (Ár) s.f. parte da Matemática que consta de um conjunto de

cálculos para generalizar e simplificar questões aritméticas por meio de letras e
números.
ALGEBRICAMENTE al-ge-bri-ca-men-te Adv por meio de cálculos algébricos
[...]
ALGÉBRICO al-gé-bri-co Adj que se resolve com ou que segue as regras da
álgebra [...] (BORBA, 2011, p. 48).
Álgebra (ál.ge.bra) s.f. Mat Parte da matemática que usa letras e símbolos para
representar números e valores.
Algébrico (al.gé.bri.co) adj. Relativo à Álgebra [...] (SARAIVA, 2010, p. 36).
Álgebra (ál.ge.bra) s.f. Mat. Estudo das operações com grandezas abstratas,
representando as quantidades por meio de letras. [...]
Algébrico (al.gé.bri.co) adj. 1 Que se refere ou se resolve por meio de álgebra. 2
Que resulta de uma série de operações (soma, subtração, multiplicação, extrato de
raiz, etc.) realizada de maneira combinada ou separada. 3. Fig. Que tem precisão,
rigor. (BECHARA, 2011, p. 249)
Percebemos que aos significados atribuídos à Álgebra, sempre é feita menção de que
é um ramo da matemática, e a definem em duas direções; sendo a primeira como a parte da
matemática que generaliza números e operações; e a segunda pelo caráter de apropriação de
letras e símbolos nas operações. Além disso, a palavra equação está presente em quase todas
as definições.
Entendemos assim, que ao mencionar sobre Álgebra, naturalmente pensamos em
letras, símbolos e equações. Entretanto, a Álgebra não se limita somente a essa ideia, para
tanto, buscaremos com esse estudo, trazer as discussões que estão postas na literatura, para
esclarecermos tais afirmações.
Queremos com isso potencializar as abordagens feitas na dissertação para
oferecermos uma análise e discussão adequada em relação à Álgebra e suas concepções.
Como a formação inicial de professores de matemática deve considerar esse assunto elemento
importante para a construção da aprendizagem da Álgebra, necessária ao ensino da disciplina,
reforçarmos essa ideia no trecho a seguir, pertinente para nossa discussão:
[...] “A álgebra”, escreveu um aluno precoce da sétima série, “é muito difícil e,

apesar de muito instrutiva, noventa por cento das vezes também é muito frustrante.
Significa horas de aulas que nem chegamos de perto a entender.” Um colega
acrescentou: “Não sei grande coisa de álgebra, mas quem importa?”. Quem, de fato?
17
Algébrico, Algebricamente.
33
[...] Há muito tempo a álgebra desfruta de um lugar de destaque no currículo de

matemática, representando para muitos alunos tanto a culminação de anos de estudo
de aritmética como o início de mais anos de estudo de outros ramos da matemática.
(COXFORD; SHULTE, 1995, P. 1)
Essa realidade trazida pelos autores americanos Coxford e Shulte (1995) nos leva a
repensar alguns aspectos sobre a Álgebra na formação de professores de matemática.
Os significados atribuídos à Álgebra são sempre relacionados com o caráter
generalizador das operações matemáticas e sua tendência letrista18. Essa concepção reforça a
condição atual de que na maioria dos casos, o ensino da Álgebra continua servindo-se em
treinar os alunos para armazenarem informações pertinentes ao conteúdo e estarem aptos a
desenvolver as técnicas e manipulações algorítmicas (COXFORD; SHULTE, 1995).
Mas o que é a Álgebra de fato? Tanto Coxford e Shulte (1995) quanto Lins e
Gimenez (1997) afirmam que não é fácil definir a Álgebra. Para entendermos isso,
consideramos que:
A álgebra começa como a arte de manipular somas, produtos e potências de

números. As regras para essas manipulações valem para todos os números, de modo
que as manipulações podem ser levadas a efeito com letras que representam os
números. Revelam-se então que as mesmas regras valem para as diferentes espécies
de números [...] e que as regras, inclusive se aplicam a coisas [...] que de maneira
nenhuma são números. Um sistema algébrico [...] consiste em um conjunto de
elementos de qualquer tipo sobre os quais operam funções como a adição e a
multiplicação, contanto apenas que essas operações satisfaçam certas regras básicas.
(MC LANE; BIRKHOFF, 1967 apud COXFORD; SHULTE, 1995, p. 9).
A partir dessa afirmação já podemos então atentar para um fato importante. Se a

álgebra inicia como a arte de dominar as operações com números (aritméticas), e
posteriormente se estende à manipulação com letras e símbolos, então não podemos nos
limitar a dizer que álgebra é somente a parte da matemática que opera unicamente com letras
e símbolos.
Todavia, podemos entender porque desta atribuição de tendência letrista e seu caráter
simbólico, quando buscamos na história da matemática compreender a evolução e construção
da Álgebra. Eves (2004)19 trata dos três estágios no desenvolvimento da notação algébrica.
Isso nos faz entender que basicamente a Álgebra evolui em consonância com a
evolução de sua linguagem20, e também com a sistematização de certas técnicas de resolução
de problemas. A partir daí, nos remetemos à Ponte (2006) para afirmar que:
18
De achar que a Álgebra somente se caracteriza por se utilizar de letras e símbolos no lugar nos números.
19
Como apresentado no tópico 1.1 da presente dissertação: álgebra retórica álgebra sincopada e álgebra
simbólica.
34
A visão mais habitual da Álgebra é que se trata simplesmente de regras de

transformação de expressões (monômios, polinômios, frações algébricas, expressões
com radicais) e processos de resolução de equações. Isso é testemunhado pela
terminologia usada nos atuais programas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico que, em
vez de falarem em “Álgebra”, falam apenas em “cálculo” ou, em “cálculo
algébrico”. Trata-se, claramente, de uma visão redutora da Álgebra, que desvaloriza
muitos aspectos importantes desta área da Matemática, quer relativos à Antiguidade
(resolução de problemas), quer atuais (relações, estruturas algébricas), quer mesmo
do período “clássico” da álgebra (estudo de funções e de variação em geral)
(PONTE, 2006, p. 6).
Na abordagem de Lins e Gimenez (1997), direcionam a discussão com base em

definir a álgebra a partir dos conteúdos que são atribuídos, ou como dizem “quais são as
coisas da álgebra: equações, cálculo literal, funções [...]” (p. 89). Essa perspectiva leva a dois
pontos a serem discutidos: que tópicos deveriam fazer parte da álgebra; e de que forma
organizar o currículo para a educação algébrica.
Com o objetivo de discutir uma abordagem para o ensino-aprendizagem de álgebra,
Lins e Gimenez (1997) partem da definição de tendência letrista, no que essa concepção
ofereceria para o trabalho em sala. Nesta linha, o que poderia ser adotado, pauta-se na prática
de utilizar a sequência técnica (algoritmo)/prática (exercícios). Os autores chamam a atenção
para esse caminho adotado para a Álgebra e destacam que essa prática não dá espaço para a
investigação ou reflexão dentro da atividade em sala.
Outro aspecto apresentado é a álgebra como aritmética generalizada, que se
caracteriza pela preocupação com a linguagem algébrica, e não apenas com o objeto a que se
aplicam técnicas diversas. Assim, o envolvimento está somente na organização de dados e no
estabelecimento de relações.
Fundamentalmente, Lins e Gimenes (1997, p. 114) nos oferecem a ideia de que “toda
operação é realizada segundo uma lógica, e que é essencial investigar essas lógicas se
queremos entender as formas de pensar de nossos alunos.” E assim definem a álgebra como
sendo “um conjunto de afirmações para as quais é possível produzir significado em termos de
números e operações aritméticas, possivelmente envolvendo igualdade ou desigualdade.” (p.
137).
Por meio destas afirmações, encerramos de forma que, qualificar e definir a Álgebra
tem muito haver com atividades que podem ser classificadas como algébricas ou não. Assim,
essa definição para a Álgebra está diretamente relacionada com conteúdos, nos quais os
20
De Retórica para Sincopada, de Sincopada para Simbólica.
35
significados matemáticos envolvem operações pertinentes da Álgebra, tais como equações e

expressões numéricas ou literais.
Além disso, podemos afirmar que a Álgebra envolve a manipulação formal de
equações, operações matemáticas, polinômios e estruturas algébricas. É um dos principais
ramos da matemática pura, e a nível elementar apresenta inicialmente a introdução do
conceito de variável para representar valores numéricos. Expressões usando estas variáveis
são manipuladas usando as regras de operação aplicáveis a números.
1.2.2 Pensamento Algébrico
Neste tópico abordaremos recortes de autores que discutem a educação algébrica e

suas implicações para a Educação Matemática e, até sugerem algumas perspectivas que
norteiam os trabalhos que buscam identificar o Pensamento Algébrico presente na resolução
de problemas.
A Álgebra está presente na educação escolar, e a partir dela, temos a possibilidade de
buscar espaço para estudos que são de interesse à Educação Matemática. Concordamos com
Lins (1997) no sentido de que ações que favoreçam a discussão de temas pertinentes aos
destacados nas pesquisas em Educação Matemática, (neste caso a Educação para Álgebra),
são de fundamental importância, a fim de os aprofundarmos e oferecer resultados que sejam
passíveis de manter um compromisso com o desenvolvimento do ensino de matemática.
Buscamos compreender quais as principais concepções e que tratamento o
Pensamento Algébrico recebe em relação aos seus aspectos e à produção de significados
atribuídos a problemas envolvendo a Álgebra. Assim, para tentarmos organizar as etapas que
podem ser consideradas em uma atividade algébrica, com o propósito de termos subsídios
para identificar aspectos do Pensamento Algébrico, bem como, aspectos que evidenciam esse
pensamento, buscamos nos autores que serão apresentados em seguida, as denominações
necessárias para a discussão.
Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) apresentam alguns elementos que nos levam a
repensar a Educação Algébrica. A partir de uma análise comparativa entre concepções de
Educação Algébrica manifestadas ao longo da história do ensino da matemática; e concepções
de Álgebra, oriundas das leituras mais frequentes do desenvolvimento histórico desse campo
do conhecimento matemático, os autores nos fornecem elementos fundamentais para a
pesquisa sobre Pensamento Algébrico.
36
Destacam que, o desenvolvimento da Álgebra na história, se referencia no momento

em que o objeto de investigação deixa de ser de domínio exclusivo do estudo das equações e
operações clássicas e passam a considerar o estudo das operações definidas sobre objetos
abstratos de estruturas matemáticas. Evidenciam ainda, duas concepções para a Álgebra:
a) Considerar a Álgebra como uma aritmética universal ou generalizada; e em uma
tendência mais moderna,
b) Considerar que a Álgebra consiste em um sistema simbólico postulacional, em que as
regras operatórias são essencialmente arbitrárias.
Por meio das leituras que os autores fazem sobre a Álgebra, destacam a partir de
Klein, a significação que é atribuída aos símbolos da linguagem algébrica aplicados em uma
Atividade Algébrica. Essa nova forma trouxe o desenvolvimento do Pensamento Algébrico.
Para compreendermos essa perspectiva, precisamos entender, segundo Fiorentini,
Miorim e Miguel (1993), três grandes períodos no desenvolvimento da Álgebra:
1) Período intraoperacional: para cada problema algébrico, buscava-se um método
particular de resolução, que geralmente era realizado por tentativas de caráter
empírico.
2) Período interoperacional: tentativa de busca de fórmulas de resolução para equações,
que consiste na transformação da equação original, não resolúvel, em outra
equivalente, que tivesse solução; e,
3) Período transoperacional: surgiu a partir da percepção de que as propriedades das
equações algébricas não dependiam do fato de os coeficientes e variáveis dessas
equações serem números. Assim, a interferência do cálculo infinitesimal no domínio
da Álgebra, possibilitou um salto qualitativo no que se refere à natureza do objeto de
investigação desse campo de conhecimento.
Os autores evidenciam ainda quatro concepções de Álgebra, que concordamos ser
importante para o estudo de atividades que envolvam o Pensamento Algébrico, sendo elas:
 Processológica: encara a Álgebra como um conjunto de procedimentos específicos
para abordar certos tipos de problemas. A esses procedimentos, dá-se o nome de
técnicas algorítmicas, que se aplicam a problemas que baseiam sua solução no
seguimento de uma sequência padronizada de passos.
 Linguístico-estilística: trata a álgebra como uma linguagem específica, criada para
expressar concisamente os procedimentos específicos de um problema.
 Linguístico-sintático-semântica: concebe a álgebra como uma linguagem específica e
concisa, mas o poder criativo não está em seu domínio estilístico, e sim na capacidade
37
de efetuar e expressar transformações algébricas estritamente simbólicas, ampliando o

poder instrumental da álgebra, no qual, a distinção semântica (estudo do significado),
possibilita o desenvolvimento da linguagem algébrica ao nível sintático (estudo da
estrutura).
 Linguístico-postulacional: concebe a álgebra como uma linguagem simbólica, e ao
imprimir aos signos linguísticos um grau de abstração e generalidade, estende o
domínio da álgebra para todos os campos da Matemática.
Esboçadas as concepções de Álgebra na visão dos autores, destacamos também o que
os mesmos evidenciam para as concepções de Educação Algébrica, que por sua vez são:
 Linguístico-pragmática: que vincula o papel da Álgebra como instrumento de
resolução de problemas à concepção linguístico-sintático-semântica, mantendo a
crença de que se o aluno detiver o domínio das técnicas requeridas pelo transformismo
algébrico21, este teria a capacidade de resolver problemas, independentemente de sua
natureza.
 Fundamentalista-estrutural: baseada na concepção linguístico-postulacional, em que o
papel da Álgebra no ensino passa a ser o de fundamentador dos vários campos da
matemática escolar. Parte-se do pressuposto de que, nessa concepção, bastaria que
fossem introduzidas as propriedades estruturais das operações algébricas, e isso já
seria suficiente para que o aluno fosse capaz de identificar e ampliar essas estruturas
nos diferentes contextos em que estivessem subjacentes.
 Fundamentalista-analógica: o papel da Álgebra no ensino, busca de um lado
recuperar o valor instrumental da Álgebra, mas de outro, manter seu caráter
fundamentalista. Baseia-se em recursos analógicos, no caso, visuais, que tornariam
visíveis certas identidades algébricas, sendo superiores a qualquer abordagem
estritamente lógico-simbólica.
Assim, percebe-se com a abordagem dos autores, que repensar a educação algébrica
implica de algum modo, repensar a relação que se estabelece entre pensamento e linguagem,
que ao nosso entender, está dentro da proposta da pesquisa em questão.
Continuando as discussões sobre os teóricos que buscamos para nossa reflexão
acerca das perspectivas para a álgebra, temos o livro Ideias da Álgebra que trata dos dilemas e
concepções erradas que ocorrem durante o ensino da mesma e os trinta e três artigos
21
O transformismo algébrico caracteriza-se por uma sequencia de tópicos que, partindo do estudo das expressões
algébricas, passava pelas operações com essas mesmas expressões, chegando às equações, para finalmente
utilizá-las na resolução de problemas.
38
apresentados na produção organizada por Coxford e Shulte (1995), contemplam questões da

Álgebra referentes as suas ideias, os conhecimentos algébricos, as expressões e equações
algébricas, a resolução de problemas em Álgebra, até ideias para o ensino de Álgebra.
Nosso interesse volta-se para o foco da resolução de problemas, e por sua vez, os
autores, apresentam algumas recomendações baseadas em princípios gerais de ensino:
 Recomendação 1: Basear a aprendizagem de coisas novas no conhecimento e na
compreensão que os alunos já têm.
 Recomendação 2: Levar gradualmente da verbalização para o simbolismo algébrico.
 Recomendação 3: Introduzir os tópicos de Álgebra com aplicações.
 Recomendação 4: Ensinar os tópicos de Álgebra a partir da perspectiva de como eles
podem ser aplicados.
 Recomendação 5: Ensinar e modelar processos heurísticos específicos como auxiliares
para a compreensão e resolução de problemas.
 Recomendação 6: Comprometer os alunos com a resolução de problemas.
Consideramos o trabalho de Coxford e Shulte (1995) de fundamental importância,
por se tratar de uma proposta que investe na formação de professores e educadores, com
vistas a trazer novas contribuições para a melhoria do ensino. Essa leitura nos forneceu
subsídios para entendermos melhor algumas perspectivas para o ensino de Álgebra.
Acreditamos que a Resolução de Problemas poderá fornecer caminhos para
identificarmos as características descritas na citação acima, tendo em vista que a partir do
problema, o sujeito buscará manipular as operações, seguidas de regras, que ele entenda
serem pertinentes para aplicação em uma atividade algébrica.
Todas essas considerações sobre a educação algébrica refletiram em nossa busca por
entender o que é pensamento algébrico e o que de fato caracteriza sua presença em uma
atividade algébrica, e assim, encontramos discussões fundamentais com Lins e Gimenez
(1997, p. 89) que afirmam não haver “um consenso a respeito do que seja pensar
algebricamente”, e discutem sobre o que eles chamam de “coisas da álgebra”. Os autores
atribuem que as diferenças encontradas diante das concepções de educação algébrica se
devem ao fato de que existem diferentes contextualizações da atividade algébrica. Assim:
Parte do trabalho de caracterizar a Atividade Algébrica é dar uma “descrição” de

posse da qual possamos identificar essa atividade quando ela acontece. Outra parte,
mais complicada, é tentar saber se há – e quais seriam, então – processos cognitivos
peculiares a essa atividade (LINS; GIMENEZ, 1997, p. 90).
39
Lins e Gimenez definem que a Atividade Algébrica “consiste na produção de

significados para a Álgebra”, e que “a Álgebra consiste em um conjunto de afirmações para as
quais é possível produzir significado em termos de números e operações aritméticas,
possivelmente envolvendo igualdade ou desigualdade.” (1997, p. 137). Mostram que há
distintos modos de produzir significados para a Álgebra, e o Pensamento Algébrico é uma
forma, possuindo três importantes características:
1) O que chamam de Aritmeticismo: que consiste em produzir significados apenas em
relação a números e operações aritméticas;
2) O que chamam de Internalismo: consiste em considerar números e operações apenas
segundo suas propriedades, e não “modelando” números em outros objetos; e,
3) O que chamam de Analiticidade: que consiste em operar sobre números não
conhecidos como se fossem conhecidos.
Se considerarmos que a Atividade Algébrica é resolver problemas de Álgebra,
podemos então aceitar que a Atividade Algébrica pode ser descrita como fazer ou usar
Álgebra, não somente como sendo definida por cálculo literal, mas entendendo que existem
notações algébricas que podem apresentar características e estruturas, as quais,
denominaremos de pensamento algébrico.
Além disso, de uma fase a outra (de retórico a sincopado e a simbólico), quando se
busca identificar traços de um pensamento algébrico, percebe-se que cada tipo de solução
indica um estágio de desenvolvimento intelectual. Ainda partindo dessa premissa de que
seguir a trajetória do uso do cálculo literal permite seguir a trajetória do desenvolvimento de
um pensamento algébrico, Küchemann (apud LINS; GIMENEZ, 1997, p. 95) conclui que:
A análise dos resultados é feita primordialmente em torno de seis categorias: dar

valor numérico particular à letra, letra ignorada ou não usada, letra usada como
objeto, letra como incógnita específica (um número desconhecido, mas particular),
letra como número generalizado, letra como variável. Essa ideia surge, ao menos em
parte, como uma tentativa de afirmar que a tradicional caracterização das letras em
Álgebra, apenas distintas entre variável e parâmetro, não era suficiente para entender
os processos subjacentes à atividade dos alunos.
Com isso, somos chamados à atenção ao fato de que apenas caracterizar a atividade
algébrica do ponto de vista de descrever procedimentos, nos leva a uma associação a
conteúdos. Lins e Gimenez (1997) destacam duas grandes linhas, tratando-se de
caracterização da atividade algébrica: caracterizá-la pelo uso de determinadas notações, ou
caracterizá-la pela presença de certos conteúdos. Segundo os autores, ambas detêm-se apenas
na descrição e complementam que, caracterizações por conteúdo ou por notação deixam de
40
fora aspectos que seriam relevantes para caracterizar a atividade algébrica, ou o pensamento
algébrico, e, portanto, as definem como externalistas.
A partir deste pressuposto, consideram uma terceira linha para a caracterização da
atividade algébrica: esta resulta da ação do pensamento formal, que a partir da definição de
Piaget22, entendem ainda que “o pensamento formal é algébrico” (p. 97), caso em que o
estágio operatório formal é alcançado; e isso construiria em alguma Atividade Algébrica, que
a nosso ver, manifesta uma forma de Pensamento Algébrico. Nesse sentido, definem essa
terceira linha como internalista.
Seguindo com os autores, verificamos também outras abordagens, destacando o
reconhecimento de padrões e, apresentando a quarta linha, partindo de G. Vergnaud, sobre
Campos Conceituais23, constituídos por:
a) Um conjunto de esquemas operacionais e de invariantes;
b) Um conjunto de formas notacionais; e,
c) Um conjunto de problemas que são resolvidos pelos esquemas e ao mesmo tempo
dando sentido a eles.
Percebemos em Lins e Gimenez (1997) que seu trabalho ressalta o que se quer
promover para a Educação Algébrica por meio do ensino, e discutem uma abordagem para o
ensino e aprendizagem da Álgebra. São contundentes ao defenderem que a atividade algébrica
não se resume em cálculo literal. Sugerem que ao pesquisar ou investigar o pensamento
algébrico, o que importa é “enfatizar que toda operação é realizada segundo uma lógica, e que
é essencial investigar essas lógicas, se quisermos entender as formas de pensar dos nossos
alunos.” (p. 114).
Finalizando, no projeto de Educação Algébrica estudado pelos autores, são
considerados dois objetivos centrais: o primeiro é permitir que, os alunos sejam capazes de
produzir significados para a álgebra; o segundo é que, os alunos desenvolvam a capacidade de
pensar algebricamente. Assim, o desenvolvimento de habilidades e técnicas seria uma
consequência, e propõem a articulação de recursos postos em jogo na resolução de problemas
ou na condução de uma investigação.
Outros autores que nos subsidiaram em nossa construção teórica foram Fiorentini,
Fernandes e Cristóvão (2005), que em seu estudo averiguam as potencialidades pedagógicas
das investigações matemáticas no ensino da Álgebra elementar, identificando, sobretudo,
22
O pensamento formal consiste em refletir as operações (concretas), portanto em operar sobre operações ou
sobre resultados e, consequentemente, em agrupar operações de segundo grau.
23
Campo conceitual, nesse caso, substitui a noção de um conceito isolado.
41
indícios de formação e desenvolvimento da linguagem e do pensamento algébrico de alunos

ao iniciarem o estudo deste tópico escolar.
O estudo desenvolvido nos mostra que, explorar o desenvolvimento do pensamento
algébrico dos alunos pode ser um momento rico para a aprendizagem. Compartilhamos da
afirmação dos autores quando afirmam, partindo de Vygotsky, que pensamento e linguagem
são interdependentes, e que um promove o desenvolvimento do outro. Afirmam ainda que “no
processo de aprendizagem, a linguagem não antecede necessariamente o pensamento, embora
a apropriação da linguagem possa potencializar e promover o desenvolvimento do
pensamento algébrico” (2005, p. 4-5).Os autores definem alguns aspectos que estão presentes
quando falamos do pensamento algébrico, conforme apresentado no quadro 8.
Quadro 8: Aspectos que caracterizam o Pensamento Algébrico.

O Pensamento Algébrico pode ser desenvolvido gradativamente antes mesmo da
existência de uma linguagem algébrica simbólica, quando o sujeito:
Estabelece relações/comparações entre expressões numéricas ou padrões geométricos.
Percebe e tenta expressar as estruturas aritméticas de uma situação-problema.
Produz mais de um modelo aritmético para uma mesma situação-problema ou,
reciprocamente, produz vários significados para uma mesma expressão numérica.
Interpreta uma igualdade como equivalência entre duas grandezas ou entre duas expressões
numéricas.
Transforma uma expressão aritmética em outra mais simples.
Desenvolve algum tipo de processo de generalização.
Percebe e tenta expressar regularidades ou invariâncias.
Desenvolve/cria uma linguagem mais concisa ou sincopada ao expressar-se matematicamente.
Fonte: adaptado pela pesquisadora (FIORENTINI; FERNANDES; CRISTÓVÃO, 2005)
Os autores acreditam que tais aspectos podem ser mobilizados e desenvolvidos pelos
alunos, a partir de tarefas exploratórias ou investigativas, cuidadosamente planejadas, tendo
em vista essa finalidade. Para a análise da resolução dos problemas a ser feita pelos alunos,
elencam ainda aspectos que contribuem para a identificação da evolução do Pensamento
Algébrico:
[...] que vai de uma fase pré-algébrica (quando o aluno utiliza algum elemento
considerado algébrico – letra, por exemplo – mas não consegue, ainda, concebê-lo
como número generalizado qualquer ou como variável), passa por uma fase de
transição (do aritmético para o algébrico, sobretudo quando o aluno aceita e concebe
a existência de um número qualquer, estabelece alguns processos de generalização,
podendo ou não utilizar a linguagem simbólica), atingindo, enfim, um Pensamento
Algébrico mais desenvolvido (expressando capacidade de pensar e se expressar
genericamente, sobretudo quando o aluno aceita e concebe a existência de grandezas
numéricas abertas ou variáveis dentro de um intervalo numérico, sendo capaz não só
de expressá-las por escrito, mas, também, de operá-las). Cabe, contudo, esclarecer
42
que, para nós, o aluno pode atingir a terceira fase do Pensamento Algébrico, sem
necessariamente fazer uso de uma linguagem estritamente algébrico-simbólica.
(FIORENTINI; FERNANDES; CRISTÓVÃO, 2005, p. 5-6).
Assim, percebemos que, as investigações matemáticas, neste caso, voltadas para o

pensamento algébrico, podem ser uma forma significativa de compreender, trabalhar e
estabelecer relação com a Matemática, buscando compreender como os alunos se posicionam
em relação aos aspectos do pensamento algébrico, evidenciando assim, possíveis caminhos
para futuras pesquisas.
Acerca de todas essas considerações, tentaremos então oferecer a nossa definição de
pensamento algébrico, limitando o que podemos perceber de aspectos que podem ser
identificados em uma atividade algébrica e que de fato mostra que ali está sendo mobilizado
um pensamento algébrico.
Quando tratamos de álgebra, é inevitável que apareça a noção de generalização de
uma linguagem matemática. Então, ao surgirem tentativas de generalização, discursos
argumentativos, mobilização de ferramentas para mostrar padrões e regras matemáticas que
não se limitam somente a um conjunto de regras e procedimentos envolvendo símbolos e
letras; aí está o pensamento algébrico.
É diferente de definir aspectos da Álgebra, que podem facilmente ser identificados
em atividades tais como simplificar expressões, resolver equações, aplicar regras para operar
tanto com números quanto com símbolos. Essa manipulação de símbolos e a reprodução de
técnicas operatórias, aplicadas mecanicamente, são características claras da Álgebra escolar, e
que infelizmente são aplicadas sem que haja compreensão devida e significação para o aluno.
Essa tradição de definir a Álgebra simplesmente como estudo e uso de símbolos e letras, pode
ser explicada a partir do seguinte trecho:
Em virtude do uso dos símbolos e sistemas simbólicos se ter imposto, a Álgebra

passou a ser encarada co-estudo ou uso desses sistemas. No entanto, no cerne do
pensamento algébrico estão os significados, está o uso dos símbolos como recurso
para representar ideias gerais resultantes do raciocínio com compreensão. Trata-se
de olhar através dos símbolos e não de olhar os símbolos (KAPUT, BLANTON,
MORENO, apud CANAVARRO, 2007, p.88).
Assim temos comprovado, o quanto é difícil definir de fato o que é pensamento

algébrico e que aspectos podem evidenciá-lo, então, direcionaremos alguns conceitos para
fecharmos essa discussão e nele concentrarmos o que buscaremos em nossa pesquisa. Sendo
assim, abaixo, serão elencados aspectos que, se evidenciados nas atividades dos sujeitos,
43
teremos então o pensamento algébrico sendo mobilizado, além de considerarmos todos os

aspectos apresentados no quadro 8.
 Utilização de um conjunto de linguagens que expressem o domínio de conceitos
matemáticos;
 Desenvolvimento de uma linguagem concisa ou sincopada ao expressar-se
matematicamente.
 Manipulação de operações e estabelecimento de relações, mesmo as aritméticas;
 Exploração de propriedades e relação das operações com números;
 Generalização da estrutura do número e resolver expressões numéricas com valores
desconhecidos (partindo da ideia de incógnita);
 Utilização de símbolos para expressar quantidades e operar expressões;
 Identificação ou exploração da correspondência entre quantidades, desenvolvendo
regras para descrever as relações;
 Formulação conjecturas para tentar explicar os objetos desconhecidos;
 Previsão de resultados ou generalização de uma expressão a partir de dados
conhecidos;
 Identificação e descrição de padrões numéricos e/ou geométricos.
1.2.3 Aprendizagem da Álgebra
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, do Ensino Fundamental, indicam que

ainda hoje nota-se a insistência no trabalho com números e operações aritméticas nas séries
iniciais, e o predomínio absoluto da Álgebra nas séries finais. Embora uma pré-álgebra já
possa ser desenvolvida desde o início, por meio de atividades que contemplem a propriedade
das operações matemáticas, tendo em vista que posteriormente estas mesmas propriedades
serão aplicadas também nos conteúdos algébricos, a ênfase a estes conteúdos ocorre mesmo
somente nas séries finais e no Ensino Médio.
Em relação ao desenvolvimento do pensamento algébrico, para as séries finais do
Ensino Fundamental, os PCN preconizam que este poderá ser desenvolvido por meio da
exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno a:
44
 Reconhecer que representações algébricas permitem expressar generalizações sobre

propriedades das operações aritméticas, traduzir situações-problema e favorecer as
possíveis soluções;
 Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-
versa, generalizando regularidades e identificar os significados das letras;
 Utilizar os conhecimentos sobre as operações numéricas e suas propriedades para
construir estratégias de cálculo algébrico.
Estas situações acima descritas reforçam ainda mais a necessidade de um trabalho
com a álgebra no decorrer do trabalho com os números. Desta forma, é fundamental estudar
algumas relações funcionais pela exploração de padrões em sequências numéricas que levem
os alunos afazer algumas generalizações e compreender, por um processo de aproximações
sucessivas a natureza das representações algébricas. A construção dessas generalizações e de
suas respectivas representações permite a exploração das primeiras noções de álgebra (PCN,
1998).
A aprendizagem da Álgebra inicia de fato nos anos finais do Ensino Fundamental. E
tem como ponto de partida as noções algébricas para lidar com as expressões e equações. Nas
recomendações dos PCN (1998) destacamos ser fundamental a compreensão de conceitos
como o de variável e de função; a representação de fenômenos na forma algébrica e na forma
gráfica; a formulação e a resolução de problemas por meio de equações (ao identificar
parâmetros, incógnitas, variáveis) e o conhecimento das regras para resolução de uma
equação. Para apoiar a compreensão desses conceitos, pode-se lançar mão da construção e
interpretação de planilhas, utilizando recursos tecnológicos como a calculadora e o
computador.
O trabalho com a Álgebra também está presente em atividades e problemas
envolvendo noções e conceitos referentes aos demais blocos, como ao generalizar os
procedimentos para calcular o número de diagonais para qualquer polígono, ao indicar a
expressão que relaciona duas grandezas etc.
Assim, para que estes aspectos sejam atendidos, os PCN indicam um trabalho com
problemas, que permitam aos alunos darem significado à linguagem e às ideias matemáticas.
Ao se proporem situações-problema bastante diversificadas, o aluno poderá reconhecer
diferentes funções de Álgebra “ao resolver problemas difíceis do ponto de vista aritmético, ao
modelizar, generalizar e demonstrar propriedades e fórmulas, estabelecer relações entre
grandezas” (PCN, 1998, p. 84).
45
Para uma tomada de decisões a respeito da aprendizagem da Álgebra, deve estar

evidente seu papel no currículo, além da reflexão de como o aluno constrói o conhecimento
matemático. Assim, acreditamos que apostar em situações que levem os alunos a construir
noções algébricas pela observação de regularidades, estabelecendo relações, pode ser bem
mais útil do que desenvolver o estudo da Álgebra apenas enfatizando as manipulações com
expressões e equações de uma forma meramente mecânica. O quadro9 sintetiza de forma
bastante simplificada as diferentes interpretações da álgebra escolar e as diferentes funções
das letras:
Quadro 9: Interpretações da álgebra e funções das letras.
Fonte: PCN (1998, p. 116).
Por este quadro temos a ideia de que a Álgebra escolar precisa evoluir nas quatro
dimensões, o que leva à uma adaptação ao uso da sua linguagem e consequentemente, a uma
estruturação do que chamamos de pensamento algébrico.
Pode ser que esses aspectos da Álgebra no Ensino Fundamental não sejam
desenvolvidos na íntegra, pois privilegiam fundamentalmente o estudo do cálculo algébrico e
das equações, muitas vezes descoladas dos problemas. Apesar de esses aspectos serem
necessários, eles não são absolutamente suficientes para a aprendizagem desses conteúdos
(PCN, 1998).
As recomendações dos PCN para a compreensão de conceitos e procedimentos
algébricos indicam a necessidade de um trabalho articulado com essas quatro dimensões
mostradas no quadro 9,ao longo do Ensino Fundamental. Nesta premissa, acredita-se que a
habilidade de pensar abstratamente, pode ser trabalhada de forma significativa, se, aos alunos,
46
forem proporcionadas experiências variadas envolvendo noções algébricas, nas séries iniciais,
mesmo que de modo informal24, em um trabalho articulado com a Aritmética. Assim, os
alunos adquirem base para uma aprendizagem de Álgebra mais sólida e rica em significados.
Em situações em que os alunos possam investigar padrões, tanto em sucessões
numéricas como em representações geométricas e identificar suas estruturas, construindo a
linguagem algébrica para descrevê-los simbolicamente, favorece a construção da ideia de
álgebra como uma linguagem para expressar regularidades.
As atividades algébricas propostas em todos os segmentos do ensino devem
possibilitar que os alunos construam seu conhecimento a partir de situações-problema que
confiram significados à linguagem, aos conceitos e procedimentos referentes a esse tema,
favorecendo o avanço do aluno quanto às diferentes interpretações das letras25.
Vemos com isso que, a maior dificuldade para explorar o currículo é garantir que os
alunos possam estender e aprofundar seus conhecimentos sobre números e Álgebra, mas não
isoladamente de outros conceitos, nem em separado dos problemas e da perspectiva sócio-
histórica que está na origem desses temas (PCNEM, 2000).Estes conteúdos estão diretamente
relacionados ao desenvolvimento de habilidades que dizem respeito à resolução de problemas,
à apropriação da linguagem simbólica, à validação de argumentos, à descrição de modelos e à
capacidade de utilizar a matemática na interpretação e intervenção no real.
1.2.4 A Álgebra na formação de Professores
Tomando como referência o texto de Araújo (2008), tendo em vista o tratamento que
a autora dá à questão da formação de professores no contexto do ensino de Álgebra, no que
tange aos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, em que os programas seriam mais
eficientes se fossem conduzidos em função da prática docente, entendemos que os estudantes
em processo de formação não atribuem sentido na aprendizagem da Álgebra, que lhes é
apresentada de forma descontextualizada, sem que seja proporcionado o desenvolvimento do
pensamento algébrico.
A autora destaca que “o pensar matemático e a utilização da linguagem algébrica
muitas vezes não são desenvolvidos devidamente nas salas de aula de matemática”. (p. 331).
Concordamos quando a autora cita Trajano, destacando a definição de Álgebra relacionada
com a resolução de problemas, uma vez que “é a parte das matemáticas que resolve os
24
Jogos, exploração de ferramentas como calculadoras, softwares, materiais manipuláveis etc.
25
Que podem ter função de variável, incógnita, parâmetro etc.
47
problemas e demonstra os teoremas quando as quantidades são representadas por letras.” (p.
332).
Segundo Araújo (2008), a evolução histórica do ensino da Álgebra passa por
transformações importantes, a saber:
 Década de 1930 – prevalecia um ensino de caráter reprodutivo, mais instrumental, útil
para resolver equações e problemas;
 Década de 1960 – com o surgimento da Matemática Moderna, a Álgebra passa a
ocupar mais destaque, e o seu ensino estava pautado sob um rigor maior,
preocupando-se com os aspectos lógico-estruturais dos conteúdos e com a precisão da
linguagem algébrica. Nesse período, destaca-se o seguinte:
Alguns fatores caracterizavam a matemática moderna ensinada nas escolas:

 As atividades práticas que envolvem aspectos do cotidiano das pessoas
perderam-se de vista;
 Os aspectos característicos das diferentes culturas, como procedimentos de
cálculos e medidas que as crianças aprendem fora da escola, também não pareciam
merecer qualquer consideração;
 Um grande destaque foi conferido à matemática no currículo, ela era
colocada com as demais disciplinas numa posição tal que sua articulação com as
demais disciplinas era mais um problema e não dela própria;
 Os conteúdos matemáticos eram tratados desvinculados de quaisquer
posturas pedagógicas centradas na socialização dando-lhes uma abordagem escolar
(PIRES apud ARAÚJO, 2008, p. 334).
 Década de 1970 – especificadamente na segunda metade, com o declínio do

movimento da Matemática Moderna, foi atribuído maior ênfase a uma aprendizagem
mais participativa. Assim, tentou-se recuperar o caráter instrumental da Álgebra,
mantendo seu cunho fundamentalista.
Considerando o tratamento dado pelo livro didático para a álgebra, a autora apresenta
os trabalhos de Fiorentini e Miorim (1992) e Lins e Gimenez (1997), por destacarem que a
álgebra é abordada de forma mecânica e automatizada, enfatizando a memorização e
manipulação de regras, macetes, símbolos e expressões. Como reflexo desse ensino
descontextualizado, destacamos o trecho que diz:
Os professores sofrem com a Álgebra da 7ª série. Uns tentando explicar outros

tentando engolir técnica de cálculo com letras que, quase sempre, são desprovidas de
significados para uns e outros. Mesmo nas tais escolas de excelência, onde
aparentemente os alunos da 7ª série dominam todas as técnicas, esse esforço tem
pouco resultado. (IMENES; LELIS apud ARAÚJO, 2008, p. 336).
48
Quanto ao pensamento algébrico, Araújo (2008) afirma que mudanças para o ensino
da Álgebra são necessárias, e que para tal, além dos aspectos formais, o ensino seja
direcionado para a construção de um pensamento algébrico. Desta forma, devemos entender
que a linguagem expressada no caso da Álgebra, é, ao menos a princípio, a expressão de um
pensamento, que infelizmente ainda não faz parte de muitos processos de aprendizagem.
Araújo define o pensamento algébrico a partir de Fiorentini, Miorim e Miguel
(1993), do qual compartilhamos esta definição: caracteriza-se “pela percepção de
regularidades, de aspectos invariantes em contraste com aqueles que variam as tentativas de
expressar ou explicar a estrutura de uma situação problema e a presença do processo de
generalização” (p. 341).
1.3 O Conhecimento Matemático para a Álgebra
A álgebra é um dos temas estruturadores do currículo, pois sua importância para o

desenvolvimento da linguagem matemática estende-se a todos os objetos de estudo dos
campos numéricos e das operações.
Os procedimentos básicos da álgebra podem se resumir em calcular, resolver,
identificar variáveis, até o estudo de equações polinomiais e de sistemas lineares. Entretanto,
uma abordagem mais qualitativa e profunda deve ser contemplada, a fim de permitir o uso e
interpretação de modelos, percepção do sentido das transformações aritméticas, a busca por
regularidades, para que exista uma visão sistematizada de parte do conhecimento matemático.
Desta forma, em relação às competências a serem desenvolvidas para a
aprendizagem da álgebra, que são indicadas nos PCN (2000) para o Ensino Médio, temos:
• Reconhecer e utilizar a linguagem algébrica nas ciências, necessária para expressar a relação
entre grandezas e modelar situações-problema, construindo modelos descritivos de fenômenos
e fazendo conexões dentro e fora da Matemática.
• Compreender o conceito de função, associando-o a exemplos da vida cotidiana.
• Associar diferentes funções a seus gráficos correspondentes.
• Ler e interpretar diferentes linguagens e representações envolvendo variações e grandezas.
• Identificar regularidades em expressões matemáticas e estabelecer relações entre variáveis.
Especificamente na relação com o desenvolvimento do pensamento algébrico, seria
próprio o aperfeiçoamento de linguagem cotidiana para uma linguagem algébrica. Para
atender a estes aspectos, defendemos que é bem apropriada a exploração de atividades que
49
possam oportunizar a produção de algum significado para a álgebra, e sendo assim, teceremos
a seguir, considerações que identificamos pertinentes sobre a produção de significados.
1.3.1 Produção de Significados
Ao tratarem da produção de significados Lins e Gimenez (1993), por meio de

Davydov, tratam da lógica das operações, que é própria da produção de significados, e que
imprime os aspectos do pensamento por meio de “crenças-afirmações”, “justificações”. Desse
modo, entendem que é possível produzir “justificações” diferentes para uma mesma “crença-
afirmação”, e, portanto são conhecimentos diferentes. Além disso, chamam a atenção ao fato
de que a produção de significados estabelece limites internos, e assim:
[...] a natureza social de conhecimento e os mecanismos de inserção em práticas

sociais e a existência de limites epistemológicos, garantem que nossa formulação de
conhecimento não cria um “vale-tudo”. Além disso, a produção de significados
aponta direções importantes e relativamente intocadas para a investigação: De que
forma se estabelece a legitimidade de novos modos de produzir significado? Qual o
papel (se há algum) da diversidade de significados para um mesmo texto? E outras.
(LINS; GIMENEZ, 1997, p. 144)
Faz-se necessário investigar quais significados são produzidos no interior da

atividade algébrica, e que pensamento está envolvido no interior desta atividade. Para isso, ao
longo da discussão sobre a atividade algébrica, Lins e Gimenez (1997) sugerem algumas
etapas que devem ser consideradas em uma atividade abordada por eles, conforme quadro 10,
e que entendemos ser aplicáveis também a outras atividades, além de possibilitarem a seleção
de problemas que sejam adequados para a produção de dados que contemplem aspectos do
pensamento algébrico e a produção de significados:
Quadro 10: Etapas para investigar uma Atividade Algébrica.
Etapa Objetivo da Etapa
Produção de uma coleção de expressões corretas,  Produzir expressões com significado,
com a introdução de uma notação  Produzir expressões em uma forma padrão, que irá aparecer ou já
“literal/aritmética”; e com a produção de apareceu em outras atividades.
justificações para cada expressão produzida.
Estabelecimento da possibilidade de Introduzir um modo de produzir significado que não depende (ou depende
transformações diretas de expressões como forma pouco) da situação particular tomada como ponto de partida. É nessa etapa
de gerar novas expressões corretas. Para cada que todo o processo de desenvolvimento de um Pensamento Algébrico é
expressão produzida, cria-se uma nova caracterizado.
justificação.
Exploração das diferenças entre os modos de  Permitir aos alunos que compreendam que os dois modos de
produzir significados praticados nas etapas produzir significados são distintos;
anteriores.  Permitir aos alunos que compreendam as transformações diretas
de expressões são apenas mais um modo de produzir significados; e,
 Permitir aos alunos que tomem consciência das peculiaridades,
das vantagens e desvantagens de cada modo de produzir significado.
Fonte: elaborado pela pesquisadora
50
A produção de significados ocupa um papel importante para a aprendizagem

matemática. Quando o aluno é exposto a situações-problema, que exigem dele tomada de
decisões, um posicionamento e a capacidade de argumentar e justificar suas ideias, pode
proporcionar produção de significados, o que nos oferece possibilidades de entendermos
como os alunos operam, de onde tomam partida para iniciar a resolução de um problema etc.
Nessa concepção, partilhamos da fala de Colinvaux (apud NACARATO; MENGALI;
PASSOS, 2011, p. 82):
Aprender deverá ser entendido como um processo que envolve a produção/criação e

uso de significações. [...] conhecer é compreender e, portanto, significar. Nesta
perspectiva, a aprendizagem está associada a processos de compreensão do mundo
material e simbólico, que pressupõem geração, apropriação, transformação e
reorganização de significações. [...] aprender é um processo de significação, isto é,
um processo que mobiliza significações, criando e recriando-as. [...]
Nesta perspectiva, defendemos que para os alunos se envolverem na aprendizagem,

estes precisam ser estimulados a pôr em circulação seus conhecimentos e a produzir
significados que os façam encontrar uma razão para que novas modalidades de compreensão
surjam, e ofereçam a possibilidade de aprofundamento da atividade proposta. Sendo assim,
temos com isso, o seguinte:
Postulamos uma concepção de aprendizagem na perspectiva histórico-cultural,

entendendo que toda significação é uma produção social e que toda atividade
educativa precisa ter uma intencionalidade – que, inevitavelmente, é perpassada
pelas concepções de quem a propõe. (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2001, p.
83).
Buscar os significados produzidos em uma atividade matemática passa a ser uma

estratégia para encontrar sentido dentro de um processo em que o aluno é quem estabelece o
caminho seguido para a resolução da atividade, conforme afirmam Alrø e Skovsmose (2010,
p. 49), “isso significa criar espaço para que os alunos se tornem condutores do próprio
processo educacional”. Não queremos dizer aqui que o aluno fará sozinho a sua
aprendizagem, o que entendemos é que ao ver significado em uma atividade, o aluno percebe
que tem autonomia para compreender que os conhecimentos que já possui podem ser
adaptados em situações diversas que envolvem problemas matemáticos.
A Resolução de Problemas pode ser fundamental para a produção de significados,
pois proporciona ao aluno que seja colocado em situações em que tenha de justificar, levantar
hipóteses, argumentar, afirmar etc. A aprendizagem desta forma, será permeada pelos
51
processos de comunicação entre os alunos que produzirão significados e os professores que os

identificarão na atividade.
Nesta premissa, trazemos para nossa discussão sobre a Produção de Significados o
Modelo de Cooperação investigativa, proposto por Alrø e Skovsmose (2010), na figura 2.
Figura 2: Modelo de Cooperação Investigativa.
Fonte: Alrø e Skovsmose (2010, p, 69).
Para os autores, esse modelo constitui-se por atos de comunicação entre professor e
alunos. Tem como característica básica da comunicação a escuta ativa, que neste caso, para
nossa pesquisa, será de suma importância, pois durante a análise, procuraremos entender os
fatos e manifestações contidas no que o acadêmico26 produz, e assim, tentar descobrir os
aspectos do pensamento algébrico e se significados são produzidos no interior da atividade
matemática. Assim, entendemos ser possível perceber a perspectiva do aluno, pois a
investigação será pautada por um contato estabelecido entre sujeito e pesquisador, que em seu
papel de investigar a atividade, tentará perceber, reconhecer e avaliar o que o sujeito pensa,
formula e constrói em um problema matemático.
Buscamos neste trecho, expor o que entendemos sobre a produção de significados, e
como construímos nosso esquema para a investigação.
A produção de significados envolve a construção de conceitos, adaptar diferentes
representações para problemas distintos. É como se o aluno fosse capaz de dar sentido a tal
atividade, compreendendo as estruturas matemáticas que estão envolvidas para a resolução de
um problema matemático.
26
Sujeito da pesquisa.
CAPÍTULO II
2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Neste capítulo, buscaremos tratar da Resolução de Problemas, de modo a identificar

em que aspectos esta poderá fazer parte de nossa pesquisa, pois acreditamos que, pode ser
vista e entendida por meio de diferentes pontos de vista, além de oferecer distintas
aplicabilidades para o ensino da matemática. Desta forma, o que apresentaremos a seguir é
uma breve discussão com apontamentos que achamos relevantes sobre a resolução de
problemas.
Antes de qualquer coisa, buscamos nos situar em relação aos questionamentos: O que
é resolução de problemas? O que é um problema matemático. Para explicarmos melhor,
podemos referenciar Wielewski (2005, p. 215) que diz: “Na formalização padrão da
Matemática não podemos expressar a distinção entre situação problemática, representação do
problema ou pergunta e problema matemático”, salientando que, muitas vezes, um professor
que propõe um problema matemático para o aluno, pode não entender que para este aluno, a
atividade pode não ser vista como um problema, mas sim uma situação problemática. Essa
situação nos mostra que a autora foi coerente ao dizer que “a resolução de um problema
depende de um amplo grau na escolha de uma representação adequada” (p. 215-216), que de
certa maneira interfere em como o aluno vai compreender o que ele precisa resolver e como o
fará.
Na investigação pelo significado do que vem a ser um problema, Dante (2009)
oferece uma definição de problema, a partir do que os educadores matemáticos destacam,
quando afirma que: “‘problema é uma situação que o indivíduo ou grupo quer ou precisa
resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que o leve à solução’(Lester,
1982)” (Dante, 2009, p. 12). Na perspectiva de Dante a resolução de problemas possibilita:
 O pensamento produtivo, que visa à busca por novas produções, soluções e busca por
novos métodos para explorar uma mesma atividade.
 O desenvolvimento do raciocínio, que evidencia as habilidades que um indivíduo
possui em elaborar caminhos com os recursos disponíveis para chegar à solução.
 O enfrentamento de novas situações, que consequentemente explora a criatividade e
independência por meio da resolução.
53
 O envolvimento com aplicações da matemática, que são empregos das noções e

teorias da matemática para obter resultados, conclusões e previsões de questões do
dia-a-dia.
 Tornar as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras, em que se acredita
que um bom problema suscita a curiosidade e desencadeia um comportamento de
pesquisa.
 Oferece boa base matemática, desenvolvendo determinadas estratégias que se
aplicam a grande número de situações.
Dante (2009) salienta ainda que existem vários tipos de problemas27, e que cada um
tem seu objetivo específico, quando queremos explorar uma atividade por meio da resolução
de problemas.
De fato, é importante entendermos o que é a resolução de problemas, mas na
realidade, nosso interesse maior está em explorar as habilidades que estão envolvidas para a
resolução de um problema, e ao buscarmos entender como os processos podem ser
evidenciados quando analisamos uma resolução de um problema matemático, temos que:
Há problemas nos quais podemos identificar, de forma mais nítida, certa

interdependência entre resolução de problemas e construção de teorias, uma vez que
é pouco provável que exista um problema totalmente novo. Todo problema tem um
aspecto geral, caso contrário, seria sem solução. Polya (1978) evidenciou esse fato
ao mencionar que os problemas matemáticos não estão isolados, havendo sempre
algum vínculo que pode ser estabelecido.
No entanto, é preciso ressaltar que algumas ideias podem ser aplicadas em alguns
problemas [...] (WIELEWSKI, 2005, p. 160).
Assim, a autora apresenta fatores que podem influenciar o pensamento matemático,

em uma atividade matemática com resolução de problemas, e nos leva a entendermos, a partir
de sua pesquisa, que os estudantes mostraram ter “preferências pelas atividades práticas, pela
resolução de problemas, pelo raciocínio lógico que os problemas oferecem, pela exatidão e
técnicas utilizadas” (WIELEWSKI, 2005, p. 279).
Por meio de Lakatos (1978), temos uma fonte evidente de como a resolução de
problemas é indispensável para o desenvolvimento de uma construção matemática mais
criativa, deixando de lado o aspecto mecanizado de reprodução de técnicas e procedimentos
para operarmos. O autor combate a noção clássica do desenvolvimento da matemática como
uma acumulação contínua de verdades estabelecidas, propondo, em sua tese, que a
27
Mais adiante no subtítulo 2.5 apresentaremos alguns exemplos destes tipos de problemas.
54
matemática pode se desenvolver por um processo mais rico e criativo. Sendo assim lançamos
mão do seguinte:
O núcleo desse estudo de caso desafiará o formalismo matemático, [...] Seu modesto
objetivo é formular a questão de que a matemática não-formal, semi-empírica, não
progride mediante monótono aumento do número de teoremas indubitavelmente
estabelecidos, mas mediante incessante aperfeiçoamento de opiniões por
especulação e crítica, pela lógica das provas e refutações (LAKATOS, 1978, p. 18).
Na fala de Lakatos, quando anuncia a intenção de mostrar o quanto a matemática

pode ser explorada por meio de situações, as quais chama de provas e refutações, nos parece
pertinente, que sua linha de afirmação, da constrição de uma matemática que seja construída
por meio de experiências que mobilizem o pensamento, pode ser diretamente, se relacionado
coma ideia de que a resolução de problemas matemáticos é uma construção que visa o
desenvolvimento dessa matemática por ele proposta. Lakatos introduz elementos da heurística
em seus conceitos, enfatizando que “o estilo heurístico acentua a ‘lógica’” que desenvolve
novos conceitos a partir de atividades com problemas matemáticos.
2.1 Perspectivas da Resolução de Problemas
A Resolução de Problemas na Educação Matemática pode ser entendida sob

diferentes enfoques, bem como ser tratada a partir de diferentes abordagens. O que queremos
dizer com isso? É apropriado expormos que, buscando entender como esse assunto passou a
ser foco nas discussões da Educação Matemática, percebemos mudanças nas ideias e
concepções que são apresentadas para o ensino e aprendizagem da matemática por meio da
Resolução de Problemas.
D’Ambrosio (2008) afirma que “a resolução de problemas sempre foi considerada
uma parte importante do ensino de matemática”, e de fato concordamos com isso. Entretanto,
essa abordagem vem sofrendo transformações ao longo dos anos, mais especificadamente a
partir de 1930, com os trabalhos de Polya e Dewey.
Desde então, surgiram muitas propostas para a utilização da resolução de problemas
em sala de aula, pautadas inicialmente em regras e procedimentos a serem seguidos, e
posteriormente buscava-se na experiência vivida pelo aluno ao resolver um problema, os
processos envolvidos e como estes foram importantes para a aprendizagem.
55
No próximo tópico, apresentamos algumas abordagens das quais a resolução de

problemas pode ser explorada para a matemática, diante das teorias desenvolvidas.
2.1.1 George Polya: o pai da resolução de problemas
George Polya nasceu em 1887e foi um importante matemático. Trabalhou uma

variedade de tópicos matemáticos28. Seu trabalho mais influente foi sobre a resolução de
problemas, e basicamente tentou caracterizar o modo como se resolviam problemas de
matemática, para descrever como devia ser ensinada a resolução de problemas. Sua obra que
teve mais destaque foi Howto SolveIt29, na qual Polya descreve como se deve induzir quem
resolve problemas de todos os tipos, além de introduzir orientações para professores de
matemática e um dicionário de termos que ele aborda para explorar as atividades matemáticas
que envolvem a resolução de problemas.
Pela afirmação abaixo é que introduzimos nossas considerações sobre a Resolução de
Problemas:
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre uma pitada de
descoberta na resolução de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas
se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo faculdades inventivas, quem resolver
por seus próprios meios experimentará a tensão e gozará o triunfo da descoberta.
Experiências tais, numa idade susceptível, poderão gerar o gosto pelo trabalho
mental e deixar, por toda a vida, sua marca na mente e no caráter.
Um professor de matemática tem, assim, uma grande oportunidade. Se ele preenche
o tempo que lhe é concedido a exercitar seus alunos em operações rotineiras,
aniquila o interesse e tolhe o desenvolvimento intelectual dos estudantes,
desperdiçando, dessa maneira, a sua oportunidade. Mas se ele desafia a curiosidade
dos alunos, apresentando-lhes problemas compatíveis com os conhecimentos destes
e auxiliando-os por meio de indagações estimulantes, poderá incutir-lhes o gosto
pelo raciocínio independente e proporcionar-lhes certos meios para alcançar seus
objetivos.
Um estudante cujo curso inclui matemática tem, também, uma oportunidade única,
que ficará evidentemente perdida se ele considerar esta matéria como uma disciplina
com que precisa obter tantos créditos e a qual deverá esquecer, o mais rápido
possível, assim que passar pelas provas finais. A oportunidade pode ser
desperdiçada até mesmo se o estudante tiver algum talento natural para a
Matemática, pois ele, como todos os outros, precisa descobrir seus talentos e seus
gostos: ninguém poderá saber se gosta de torta de maça se nunca houver provado. É
possível, porém, que chegue a perceber que um problema de matemática pode ser
tão divertido quanto um jogo de palavras cruzadas, ou que o intenso trabalho mental
pode ser um exercício tão agradável quanto uma animada partida de tênis. Tendo
experimentado prazer no estudo da Matemática, ele não esquecerá facilmente e
haverá, então, uma boa probabilidade de que ela se torne alguma coisa mais: um
28
Séries, teoria dos números, combinatória e teoria das probabilidades.
29
Publicado originalmente em Princeton, pela Princeton University Press, em 1945.
56
hobby, um instrumento profissional, a própria profissão ou uma grande ambição

(POLYA, 1975, p. V, grifo nosso)30.
Essa passagem do livro de Polya “A Arte de Resolver Problemas” nos deu a clareza
de que a resolução de problemas, sendo trabalhada de forma a desenvolver as habilidades
acima descritas, fornece meios para que o aluno melhore seu desenvolvimento em
matemática, e ao professor, caminhos para que o ensino possa ser potencializado, por meio de
problemas matemáticos que ofereçam a exploração do raciocínio e pensamento matemático
do estudante, diante de conhecimentos já adquiridos, mas principalmente, diante da
possibilidade de desdobrar esses conhecimentos e talvez aprender outros mais.
Sendo assim, como ponto de partida para dissertar sobre a resolução de problemas,
temos Polya, que estabeleceu uma sistematização de etapas para que um problema
matemático pudesse ser resolvido, e propôs o que chama de heurística moderna, que estuda os
métodos e regras que são utilizados para uma invenção, uma descoberta:
A experiência na resolução de problemas e a experiência na observação dessa

atividade por parte dos outros deve constituir a base em que se assenta a Heurística.
Neste estudo, [...] devemos considerar aspectos gerais, independentemente do
assunto específico do problema. O estudo da Heurística tem objetivos “práticos”:
melhor conhecimento das típicas operações mentais que se aplicam à resolução de
problemas pode exercer certa influência benéfica sobre o ensino, particularmente
sobre o ensino da matemática (POLYA, 1975, p. 87).
Assim, ao apresentar etapas para que um problema matemático fosse resolvido,

busca padronizar certas habilidades e programas para serem seguidos nas atividades. Mesmo
afirmando que o processo de solucionar problemas é complexo, vez que apresenta diversos
aspectos, Polya discute que na tentativa de resolver um problema, as suas variações podem
oferecer elementos auxiliares31, que deixa a solução mais acessível. Apresentamos no quadro
11 alguns tipos de problemas32 classificados por Polya (1975).
30
Utilizamos a tradução de Heitor Lisboa de Araújo - A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método
matemático. 2. reimp. Rio Janeiro: interciência, 1995, referente à segunda edição da obra, publicada em 1975.
31
Notações matemáticas, figuras, esquematizações etc.
32
Mais adiante no subtítulo 2.5 apresentaremos alguns exemplos destes tipos de problemas.
57
Quadro 11: Tipos de problemas Matemáticos apresentados por Polya

Tipo Significação
Problema Auxiliar É resolvido para que auxilie a resolver outro.
Problema rotineiro Que exigem somente o desempenho mecânico das operações matemáticas.
Problema de Tem como objetivo que encontremos certo objeto, tal como uma incógnita; e podem ser
determinação teóricos ou práticos, abstratos ou concretos.
Problemas de Objetiva mostrar conclusivamente que certa afirmativa, claramente enunciada, é
demonstração verdadeira ou, então é falsa.
Problemas práticos São diferentes dos problemas puramente matemáticos, pois são aplicados para alguma
área específica, como engenharia, mas que exigem o desenvolvimento de operações
matemáticas.
Fonte: Polya (1975)
Essa classificação apresenta as diferentes naturezas que problemas matemáticos

podem apresentar, mas que mesmo assim, podem ter um padrão a seguir em todas as
resoluções. É basicamente o que chama de raciocínio heurístico, que leva em consideração
certos padrões lógicos que são importantes para a resolução de problemas, e tem a ver com
aspectos psicológicos de quem resolve o problema. Desta forma, todos os tipos de problemas
situam-se no campo da heurística33, que diante das considerações acima, pode ser entendida
basicamente como algo o qual “trata do comportamento humano em face de problemas”, e
salienta, pois que:
A Heurística visa à generalidade, ao estudo de procedimentos que independem do

assunto em questão e são aplicáveis a problemas de toda sorte. [...] os problemas da
matemática elementar apresentam toda a variedade desejável e o estudo de sua
resolução é acessível e interessante. [...] Os problemas matemáticos mais avançados
[...] constituem a base real de presente exposição. O matemático experiente, que
tenha interesse por esse tipo de estudo, poderá acrescentar exemplos tirados da sua
própria experiência [...](POLYA, 1987, p. 89).
Toda essa argumentação nos leva ao que Polya apresenta nas etapas que sugere para
resolver um problema. São quatro e implicam em passos a serem seguidos para qualquer
natureza de problema, sendo:
I. Compreensão do Problema: é preciso compreender o problema, identificar o
que deve ser buscado para sua solução, se possui dados, incógnitas, variáveis,
condicionantes.
33
A chamada Heurística é, em suma, um corpo especial de doutrina para uso daqueles que, depois de terem
estudado os Elementos comuns, desejam adquirir a capacidade de resolver problemas matemáticos e somente
serve para esse fim. É resultado do trabalho de três homens: Euclides, o autor dos Elementos, Apolônio de Perga
e Aristeu, o Antigo. Ela ensina os procedimentos da análise e da síntese.- tradução de analyomenos de Pappus
apresentada por Polya (1987, p. 104).
58
II. Estabelecimento de um plano: compreende ações, como por exemplo,

encontrar conexões entre os dados do problema, considerar problemas
auxiliares se existirem para utilizar estratégias já conhecidas, e então se for
preciso reformular o problema e definir o plano que levará à solução.
III. Execução do Plano: é recomendado que nessa etapa, cada passo deva ser
verificado para identificar possíveis erros ou demonstrar se a solução está
correta.
IV. Retrospecto: cabe aqui examinar a solução apresentada, identificando a
possibilidade de existirem outros caminhos, verificar o resultado, e se este
pode servir de modelo para outro problema.
A alegação que Polya apresentou para argumentar o quanto estas quatro fases são
indispensáveis, presume que ao procurarmos a solução para um problema, pontos de vista
variam continuadamente e por vezes precisamos mudar as estratégias. Polya ainda destaca que
geralmente é inútil executar detalhes sem perceber a conexão principal ou sem ter feito uma
espécie de plano. Se o estudante verificar cada passo, equívocos são evitados e muitos efeitos
podem ficar perdidos se ele deixar de reexaminar e de reconsiderar a solução completa.
A construção do conhecimento lógico matemático não pode ser limitada à simples
memorização de técnicas. Esse conhecimento tem sua fonte nas relações que o indivíduo pode
criar. Ao propormos situações que possibilitem a resolução de problemas, temos que explorar
as potencialidades que do aluno, por meio da interação com a atividade, quando este
desenvolve técnicas operatórias, as quais não dependem de conceitos memorizados, mas sim,
construídos gradualmente.
Cada vez que o aluno mobiliza conhecimentos e apresenta técnicas operatórias que
estão inseridas em um processo para a resolução de um problema, de certo modo, este aluno
está seguindo etapas, mesmo inconscientemente, para que tenha sucesso em sua solução.
O interessante, é que nessa premissa, Polya é o percursor de uma estruturação e
esquematização do que está envolvido quando tratamos de estudar o que está por trás de uma
resolução. Por isso, apresentamos no quadro 12, uma esquematização dos termos que o autor
apresenta em sua obra, para o que considera importante na resolução de problemas:
Estes termos citados no quadro servem para nos dar uma visão do que pode ser
importante para a resolução de problemas, além de serem considerados importantes para
facilitar o processo. Quando Polya (1987, p. 101) afirma que um futuro matemático “deverá
sem um hábil solucionador de problemas”, entendemos que o aperfeiçoamento de suas
59
habilidades pode ser desenvolvido se considerar os processos acima descritos. Isso nos remete
também à ideia de que a leitura de um problema deve ser feita de maneira arguciosa, para que
as atitudes tomadas frente a uma resolução, sejam apropriadas para compreender todos os
processos utilizados.
Quadro 12: Termos e definições para a resolução de problemas
Termo Definição
Analogia É uma espécie de semelhança em que objetos análogos coincidem em certas
relações das suas respectivas partes.
Condicionante É uma das partes principais de um problema de determinação, e dependendo
das partes que a constituem, podem ser redundantes ou contraditórias.
Contradição Quando partes de um problema são opostas e incompatíveis, como no caso da
condicionante.
Corolário Teorema que se demonstra a partir de outro teorema já demonstrado.
Decomposição e Constituem importantes operações mentais. Auxiliar na visão geral do
Recomendação problema quando organizado em partes para facilitar a solução.
Definições São descrições dos significados de termos matemáticos, por meio de outros
termos que já são conhecidos.
Demonstração por Procedimento matemático que mostra a falsidade de uma suposição derivando
absurdo dela um absurdo evidente.
Demonstração indireta Estabelece a verdade de uma afirmativa por revelar a falsidade de uma
suposição oposta.
Diagnóstico Caracterização mais rigorosa do aproveitamento do aluno. Serve para
determinar a eficácia do mesmo frente à resolução do problema.
Elementos auxiliares São introduzidos com o objetivo de facilitar a resolução do problema,
acrescentados além dos que foram inicialmente considerados.
Equacionamento É como tradução de uma língua para outra, e pode contribuir para esclarecer a
natureza de certas dificuldades. Significa expressar por símbolos matemáticos
uma condicionante que está expressa por palavras.
Figura Importante auxílio para problemas de todos os tipos, não só dos geométricos.
Ajuda no processo de esquematização e equacionamento do problema.
Generalização Passagem da consideração de um elemento para a consideração de um
conjunto mais abrangente.
Lema Quer dizer “teorema auxiliar”, que se admite para uma resolução.
Mestria Aplicação de uma regra observando os procedimentos do problema, com
naturalidade e discernimento (é o oposto de pedantismo).
Notação É uma forma de representação adotada para a linguagem matemática, como
por exemplo, o sistema de numeração.
Paradoxo Seria como um absurdo, mas que ajuda na prova de uma solução.
Particularização Passagem de um certo conjunto de elementos, para a consideração de um
apenas um dos elementos dados de um certo conjunto
Pedantismo Aplicação literal e rígida de uma regra, sem exame, pautada apenas em
procedimentos matemáticos mecânicos.
Persistência, esperança São qualidades importantes para se resolver um problema, vez que não se
e sucesso limita somente a questões intelectuais.
Raciocínio heurístico É aquele que não se considera final e rigoroso, mas provisório e plausível,
com o objetivo de descobrir a solução de um problema.
Regressão Significa “voltar pra trás”, e pode ser usada para resolver um problema por um
processo inverso.
Termos Podem descrever uma atividade de resolução de problemas.
Teste dimensional Rápido e eficiente para verificar fórmulas geométricas ou físicas.
Variação do problema Serve para observar situações com mais sucesso, para variar tentativas e
explorar outras possibilidades.
Fonte: Polya (1987)
60
Mesmo sabendo que muito se evoluiu nas discussões acerca da resolução de

problemas, após a abordagem de Polya, não podemos desconsiderá-lo, uma vez que a
heurística proposta por ele é de certa forma válida para considerarmos os processos revelados
por um estudante durante a resolução de um problema.
2.1.2 Outras discussões
A matemática pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Aquela exposta nos
livros de ensino, como algo criado, ordenado e sem contradições, bastando-se por si própria,
como disciplina construída por regras, teorias e conceitos que devem ser obedecidos.
Também, ser pautada por dúvidas, perturbações, longo trabalho de descoberta, diante de um
ambiente de vida social que exerce influência no processo de criação do ser humano, diante
de suas necessidades e busca por conhecimento.
Quando a questão “Matemática é para todos?” Onuchic (2011) responde claramente
que sim, desde que ela seja trabalha “nas diferentes fases da escolaridade, em diferentes
ramos, de acordo com a linguagem criada para cada uma delas: aritmética; álgebra;
geometria; medida; e análise de dados e probabilidade” (p. 2).
A autora destaca ainda que nas décadas de 1960 e 1970, o ensino de matemática no
Brasil e em outros países do mundo, foi influenciado pelo Movimento da Matemática
Moderna, que propunha o ensino acentuado no domínio de símbolos e uma terminologia
complexa, com excesso de formalização, distanciamento das questões práticas e comprometia
o aprendizado.
Neste mesmo período, as investigações sobre resolução de problemas surgiram, de
forma a buscar uma sistematização de como aplicar na educação matemática e suas
implicações curriculares. Apesar de as discussões sobre a resolução de problemas terem sido
iniciadas bem anteriormente à década de setenta, foi somente a partir daí que os educadores
matemáticos passaram a aceitar a ideia de que o desenvolvimento da capacidade de resolver
problemas poderia ser explorado, e assim, as discussões ganharam o mundo (ONUCHIC,
1987). A autora ainda traz:
Durante a década de 1980, muitos recursos em resolução de problemas foram

desenvolvidos, visando ao trabalho de sala de aula, na forma de coleções de
problemas, listas de estratégias, sugestões de atividades e orientações para avaliar o
desempenho em resolução de problemas. Muito desse material ajudou os professores
a fazer da resolução de problemas o ponto central do seu trabalho.
61
Nessa importante década de 1980, também as dificuldades encontradas por

professores para “ensinar” e as dos alunos para “aprender” passaram a ser
consideradas como objetos de estudo e de reconceitualização por educadores e
pesquisadores na Educação Matemática. Entretanto, havia linhas de pesquisa
diferentes defendida por eles.
Percebendo a falta de concordância entre diferentes concepções sobre a resolução de
problemas no contexto da matemática escolar, Schroeder e Lester (1989)
apresentaram três caminhos para abordar resolução de problemas: teorizar sobre
resolução de problemas; ensinar Matemática para resolver problemas; resolver
problemas; e ensinar Matemática através da resolução de problemas. O professor
que ensina sobre resolução de problemas procura ressaltar o modelo de Polya ou
alguma variação dele. Ao ensinar para resolver problemas, o professor se encontra
na maneira como a Matemática é ensinada e o que dela pode ser aplicado na
resolução de problemas rotineiros e não rotineiros. Nessa visão, a proposta essencial
para aprender Matemática é a de ser capaz de usá-la. Mas, ao final da década de
1980, os pesquisadores passaram a questionar o ensino e o efeito de estratégias e
modelos, e a discutir as perspectivas didático-pedagógicas da resolução de
problemas. Ela passa a ser pensada como metodologia de ensino, como um ponto de
partida e um meio de se ensinar Matemática.
A Resolução de Problemas como uma metodologia de ensino, se torna o lema das
pesquisas e estudos em resolução de problemas para os anos 1990. Essa nova visão
de ensino-aprendizagem de Matemática se apoia especialmente nos estudos
desenvolvidos pelo NCTM, que culminaram com a publicação dos Standards 2000,
oficialmente chamados de Principlesand Standards in SchoolMathematics(NCTM,
2000).
Nesse documento são assumidos os seguintes Princípios: Equidade, Currículo,
Ensino, Aprendizagem, Avaliação e Tecnologia. [...] Para os Padrões de
Procedimento, que respondem a questão “Como (ensinar)?”, são apontados
Resolução de Problemas, Raciocínio e Prova, Comunicação, Conexões e
Representação.
Esse movimento de reforma na Educação Matemática, vigente até hoje, aponta para
a Resolução de Problemas como primeiro padrão de procedimento para o trabalho
como os padrões de conteúdo, sendo que o ensino de Matemática através da
resolução de problemas é nele fortemente recomendado (ONUCHIC, 2011, p. 3-4,
grifos da autora).
Essa passagem nos dá um panorama breve de como a resolução de problemas

evoluiu ao longo dos anos, para as discussões em educação matemática. Basicamente, alguns
autores como Smole e Diniz (2001) e Dante (2009) destacam que para a formulação e
resolução de problemas, três expressões são evidenciadas:
 Resolução de Problemas como meta: que dá a ideia de que a matemática é ensinada
para que o aluno aprenda a resolver problemas. Isso pode ser entendido a partir do
que Dante (2009, p. 15-16) apresenta, sendo;
As finalidades do ensino de matemática indicam [...], resolver situações-problema,

sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e
processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando
conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos
disponíveis (PCN, 1998).
A real justificativa para se ensinar matemática é que ela é útil e, em particular,
auxilia na solução de muitas espécies de problemas (Edward Begle).
A razão principal de se estudar matemática é para aprender como se resolvem
problemas (Frank K. Lester Jr).
62
A resolução de problemas foi e é a coluna vertebral da instrução matemática desde o

papiro de Rhind (George Polya).
Assim, entendemos que vista como meta, a resolução de problemas deve ser o
maior objetivo da aprendizagem matemática. Todos os conceitos matemáticos,
princípios e algoritmos devem ser desenvolvidos por meio de um conhecimento
significativo e habilidoso, para que essas competências sejam aplicadas na solução das
situações-problema. Portanto, vista como meta, a resolução de problemas é o motivo
principal de se estudar matemática (DANTE, 2009).
 Resolução de Problemas como processo: nasce com os trabalhos de Polya e a atenção

é centrada sobre os processos ou procedimentos usados pelos alunos para resolver
problemas. Surge a classificação dos tipos de problema, tipos de estratégias de
resolução e esquemas de passos a serem seguidos para melhor resolver problemas.
 Resolução de Problemas como habilidade básica: é entendida como uma

competência mínima para que o indivíduo possa se inserir no mundo do
conhecimento e do trabalho. Exigiam escolhas cuidadosas quanto às técnicas e aos
problemas a serem usados no ensino.
A partir desta interpretação, “é inevitável levar em conta o conteúdo
envolvido nos problemas e os métodos de solução, pois se trata de algo essencial que
todos os indivíduos devem dominar para que se insiram no mundo do conhecimento e
do trabalho” (DANTE, 2009, p.16).
 Resolução de Problemas como metodologia de ensino: passa a ser descrita a partir de

1990 como metodologia para o ensino de matemática. Um conjunto de estratégias
para o ensino e o desenvolvimento da aprendizagem de matemática.
Conforme proposto por Smole e Diniz (2001) é apresentada como uma
perspectiva metodológica, e trabalham com essa concepção entendendo que a
Resolução de Problemas não pode ser vista como uma simples metodologia ou
conjunto de orientações didáticas, sendo que:
Para viabilizar o trabalho com situações-problema, nessa perspectiva, é preciso

ampliar as estratégias e os recursos de ensino e diversificar as organizações
didáticas, para que, junto com os alunos, seja possível criar um ambiente de
produção ou de re-produção do saber. ...(SMOLE; DINIZ, 2001, p. 95)
63
Essencialmente, temos em Onuchic, um trabalho intenso desenvolvido a partir de

1990, em que apresenta uma proposta de “Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação
de Matemática através da Resolução de Problemas”, como uma proposta de se trabalhar com
os problemas matemáticos como ponto de partida e orientação para a aprendizagem e
construção de um novo conhecimento. Para isso, propõe algumas etapas que consistem em:
preparar o problema para a construção de um novo conceito ou princípio; leitura do problema
individualmente e em conjunto, para esclarecimento de dúvidas e busca dos termos que não
foram entendidos; resolução do problema, por meio de um trabalho colaborativo e
cooperativo, em que os alunos passam a ser “co-construtores” do novo conteúdo; observação
e incentivo por parte do professor, que deixará de ser um transmissor de conhecimento, para
ser nesse processo, um mediador que leva os alunos a pensar, incentivando a troca de ideias
entre eles; registro das resoluções apresentadas para todos da turma, para troca dos diferentes
processos de solução, inclusive para a discussão dos erros; realização de uma plenária para
esclarecer dúvidas e evidenciar a importância de entender as diferentes soluções, em que o
papel do professor é de mediador e condutor das atividades; em seguida há a busca de
consenso, para que o resultado correto seja estudado e aceito pela turma; e, finalmente, há a
formalização do conteúdo novo, momento em que o professor organiza os conceitos
aprendidos, estruturando-os em uma linguagem matemática e padronizando os princípios e
procedimentos construídos por meio da resolução de problemas, além de destacar as
diferentes técnicas operatórias e as demonstrações das propriedades qualificadas sobre o
assunto (ONUCHIC, 2012). Ainda pode ser destacado que:
Nesta metodologia, os problemas são propostos aos alunos antes de lhes ter sido
apresentado formalmente o conteúdo matemático necessário ou mais apropriado à
sua resolução que, de acordo com o programa da disciplina para a série atendida, é
pretendido pelo professor. Dessa forma, o ensino-aprendizagem de um tópico
matemático começa com um problema que expressa aspectos-chave desse tópico e
técnicas matemáticas devem ser desenvolvidas na busca de respostas razoáveis ao
problema dado. A avaliação do crescimento dos alunos é feita, continuamente,
durante a resolução do problema. (ONUCHIC; ALLEVATO, 2005, p. 221).
Essa proposta é inovadora, e refletimos que preparar os alunos para produzir seus
próprios conhecimentos demanda um planejamento detalhado e o entendimento de que os
mesmos, em seu cotidiano desenvolvem intuitivamente operações que envolvem conceitos
matemáticos e, sendo assim, cabe ao professor, direcionar atividades que façam com que cada
aluno perceba que ele próprio pode desenvolver seu raciocínio e criar novas situações.
64
Segundo Freudenthal, “a matemática é mais que uma técnica. Aprender matemática significa
conquistar a atitude para um comportamento matemático” (apud D’AMORE, 2007, p.3).
2.2 A Resolução de Problemas no contexto da presente pesquisa
Fundamentalmente, temos a Resolução de Problemas na Educação Matemática,

como uma forma que privilegie a potencialidade de estimular os processos cognitivos dos
alunos, quando as atividades apresentadas tenham em seu interior núcleos que proporcionem a
argumentação, justificação, diálogo e organização dos conhecimentos que foram mobilizados
para apresentar a solução e os caminhos feitos para a obtenção de um resultado.
Sendo assim, na presente pesquisa exploramos os processos envolvidos na resolução
dos problemas, tendo em vista que nosso enfoque está em utilizar problemas matemáticos
para investigar os aspectos do pensamento algébrico dos alunos que, a nosso ver só é possível,
diante dos procedimentos apresentados pelos mesmos.
2.3 A Resolução de Problemas Algébricos
Coxford e Shulte (1995) contemplam questões da Álgebra referentes as suas ideias, os

conhecimentos algébricos, as expressões e equações algébricas, a resolução de problemas em
Álgebra, até ideias para o ensino de Álgebra. Nosso interesse volta-se para o foco na
resolução de problemas, levando em conta que os autores apresentam algumas recomendações
baseadas em princípios gerais de ensino:
 Recomendação 1: Basear a aprendizagem de coisas novas no conhecimento e na
compreensão que os alunos já têm.
 Recomendação 2: Levar gradualmente da verbalização para o simbolismo algébrico.
 Recomendação 3: Introduzir os tópicos de Álgebra com aplicações.
 Recomendação 4: Ensinar os tópicos de Álgebra a partir da perspectiva de como eles
podem ser aplicados.
 Recomendação 5: Ensinar e modelar processos heurísticos específicos como auxiliares
para a compreensão e resolução de problemas.
 Recomendação 6: Comprometer os alunos com a resolução de problemas.
65
Consideramos o trabalho de Coxford e Shulte (1995) de fundamental importância, por

ser uma proposta que investe maciçamente na formação de professores e educadores, com
vistas a trazer novas contribuições para a melhoria do ensino. Essa leitura nos forneceu
subsídios para entendermos melhor algumas perspectivas para o ensino de Álgebra.
Em relação à Álgebra e a Resolução de Problemas, Schoenfeld (2007) apresenta em
seu estudo uma discussão sobre as habilidades básicas para a Álgebra que devem atender ao
entendimento dos conteúdos algébricos elementares34. Para desenvolverem estas habilidades,
defende que os estudantes devem resolver modelos de problemas, fornecendo justificativas
para cada caso, aplicando técnicas algébricas para as resoluções, deixando de lado os
procedimentos mecânicos e evidenciando o raciocínio, pensamento, conexões, ou
comunicação.
Outra abordagem pertinente feita para a Álgebra abordada a partir da resolução de
problemas foi feita por D’Ambrosio (2008), quando destaca que:
O pensamento algébrico emergente pode servir de oportunidade para a professora

começar a discussão da manipulação simbólica mais formal. A variedade de
soluções cria a oportunidade para a discussão entre os alunos de muitas ideias
matemáticas variadas. O ponto chave desse problema é o potencial que ele gera para
se discutir diversas ideias matemáticas geradas pelos próprios alunos, motivadas
pelo contexto do problema (D’AMBROSIO, 2008, p. 4).
Podemos afirmar que a resolução de problemas em atividades algébricas pode servir

para que os alunos construam um significado para as definições formais, pois:
Com frequência, as expressões algébricas são introduzidas com a afirmação de que

elas envolvem variáveis e de que uma variável é uma letra que representa um ou
mais números”. Definições [...] como estas podem ser adequadas para professores de
matemática, mas muitas vezes carecem de significado para os alunos [...]. Para que
os iniciantes construam um significado para as expressões algébricas, é necessário
que tenham em sua formação uma base cognitiva que o alicerce. Ajudar os alunos a
criar esse significado com base no conhecimento que já têm foi nosso objetivo
primordial. Para realizá-lo, concebemos um esquema de ensino inovador.
Nesse esquema, as expressões algébricas são introduzidas como respostas a
problemas. Os problemas escolhidos envolvem conceitos aprendidos previamente,
[...] A vantagem desses tipos de problemas é comportarem uma fácil representação
visual. Introduz-se o conceito de letras prudentemente, primeiro fazendo com que
representem quantidades ocultas e só depois utilizando-as para representar
incógnitas especificas [...] para ajudar os alunos a construírem um significado para
expressões envolvendo uma incógnita e uma operação até para expressões
envolvendo várias incógnitas e várias operações. Os alunos não só aprendem a usar
expressões algébricas como respostas a problemas como também são estimulados a
34
Schoenfeld destaca os conteúdos que envolvem equações e sistemas lineares com duas variáveis, seus processo
de resolução, representação gráfica e transformações algébricas.
66
inverter o processo – isto é, pede-se que se criem problemas correspondentes a

expressões dadas (CHALOUH; HERSCOVICS, 1995, p. 37-38).
Os autores mostraram em seu estudo que ensinar álgebra de maneira significativa,

faz com que os alunos possam construir com maior facilidade um significado para as
expressões.
2.4 A Resolução de Problemas na Formação de Professores
Para um enfoque na formação de professores, temos que, o trabalho com Resolução

de Problemas em um curso de formação inicial pode possibilitar a discussão de relações entre
teoria e prática para formação profissional, no sentido de que as situações-problema levem à
busca pela construção ou desenvolvimento de um pensamento matemático. Wielewski, Palaro
e Wielewski (2011) consideram que a Resolução de Problemas sob o enfoque da construção
e/ou aplicação de conceitos matemáticos, podem auxiliar os alunos na aprendizagem, e é
nesse sentido que entendemos ser indispensável incluir nas discussões da pesquisa, a
formação inicial de professores, uma vez que os sujeitos estão inseridos em um processo de
formação inicial. Não podemos deixar de esclarecer que a formação de professores será uma
discussão coadjuvante, mas ao nos posicionarmos no sentido de que a resolução de problemas
pode ser usada na concepção de uma “metodologia de ensino para se aprender conteúdos
matemáticos” (ROMANATTO, 2008, p. 01), reforçamos que o processo de construção do
conhecimento dos alunos, sujeitos da pesquisa, será levado em consideração na análise dos
dados produzidos, o que nos induz a realizar uma abordagem que esteja direcionada também
para a formação, e não somente para a obtenção de aspectos do pensamento algébrico, por
eles reveladas, além de suas concepções a respeito da Álgebra.
Assim, podemos justificar a importância de abordarmos a questão da formação de
professores, tendo em vista que:
É bastante razoável supor que o futuro professor aprendendo, principalmente, na

formação inicial, conteúdos matemáticos por meio da resolução de problemas terá
mais facilidade de aplicar esse procedimento didático em seu trabalho docente. [...]
Assim, se enquanto estudantes (formação inicial), os mais variados aspectos da
resolução de problemas foram experimentados, com certeza, a tomada de decisões
mais tarde enquanto professores serão extremamente facilitadas. (ROMANATTO,
2008, p. 6)
67
Apesar da preocupação por parte dos profissionais da matemática com a

aprendizagem da Álgebra, percebemos que esse campo ainda oferece muitas possibilidades de
pesquisa.
Onuchic (2008) chama a atenção para que um trabalho seja desenvolvido na
formação de professores e destaca a resolução de problemas como metodologia de ensino, e
que em suas experiências de implementação dessa prática, resultados positivos têm aparecido.
Esse aspecto da Resolução de Problemas como metodologia de ensino começou a ter
destaque nas pesquisas a partir dos anos noventa, e trabalha com procedimentos para
desenvolver os conteúdos ou habilidades matemáticas, respeitando a reforma na Educação
Matemática posta após o Movimento da Matemática Moderna35.
Nesta perspectiva, a resolução de problemas é útil quando buscamos desenvolver os
conteúdos que enfatizam os procedimentos e atitudes em relação a, como o aluno se manifesta
diante da matemática. Onuchic (2009) esclarece que a matemática deve ser trabalhada por
meio da resolução de problemas a fim de que tarefas que envolvem problemas ou atividades
sejam “um veículo pelo qual um currículo pode ser desenvolvido” (p. 96) e assim a
aprendizagem surgirá como consequência do processo apresentado durante a resolução dos
problemas. A autora (1999) destaca ainda a importância que deve ser dada ao processo, e não
aos resultados obtidos com a Resolução de Problema.
Wielewski, Palaro e Wielewski (2011) acreditam que para o aluno em formação
inicial “ao se vivenciar experiências é possível adquirir conhecimento, para posteriormente
proporcionar situações relevantes em sala de aula.” (p. 3-4). Destacam ainda que resolver
problemas por meio de diferentes processos, utilizando diferentes instrumentos, “pode
favorecer na tomada de decisão no momento em que estiver atuando em sala de aula.” (p.
11).Acreditamos que nessa tomada de decisão é que significados são produzidos e aspectos do
pensamento surgem.
Talvez possamos considerar que não necessariamente haverá a aprendizagem de
novos conteúdos por meio da resolução de problemas, mas pode desenvolver nos futuros
professores a aquisição de maneiras de pensar, curiosidade e confiança em situações não
familiares diante de problemas matemáticos.
É papel de o professor proporcionar um ambiente que ofereça mecanismos para que
o aluno se interesse pelas atividades e participe ativamente da produção do seu conhecimento.
35
O ensino era pautado no excesso de formalização, enfatizando as propriedades e suas abstrações, distanciando-
se das questões práticas e da contextualização.
68
Assim, para Toledo e Toledo (2009, p.84) “os problemas de matemática devem envolver
muito mais aspectos do que a simples aplicação de operações”.
2.4Alguns tipos de problemas e exemplos
Como apresentamos algumas abordagens diferenciadas sobre a resolução de

problema, das quais citam e classificam tipos diferentes de problemas, seguem alguns
exemplos dos que foram discutidos anteriormente.
Quadro 13: Exemplos de exercícios de reconhecimento.
1) Dados os números 2, 5, 10, 103, 156 e 207, quais são pares?
2) Qual é o sucessor de 109?
3) Uma centena é equivalente a quantas dezenas?
4) Que propriedade da adição de números naturais está sendo usada ao se escrever 3+4=4+3?
Fonte: Dante (2009)
Nestes quatro exemplos contidos no quadro 13 temos exercícios de reconhecimento,

o qual tem por objetivo fazer o aluno reconhecer, identificar ou lembrar um conceito, um fato
específico, uma definição, uma propriedade etc. Servem para explorar alguma propriedade
que está sendo trabalhada. No caso do primeiro exemplo a propriedade é da natureza dos
números, para identificar números pares; no segundo exemplo trabalhar com os conceitos de
sucessor e antecessor, que introduz a ideia de sequência numérica; no terceiro exemplo
explora-se a conversão de unidade de medidas e até mesmo a operação de divisão; no quarto
exemplo, a propriedade comutativa pode ser evidenciada por meio de um exemplo aritmético.
Quadro 14: Exemplos de exercícios de algoritmos.
1) Calcule o valor de [(3x4) + 2] : 7
2) Efetue
a) 128 b) 101 c) 314
+ 79 –68 x6
Fonte: Dante (2009)
Nos dois exemplos do quadro 14, temos a exploração dos algoritmos36, que podem
ser resolvidos passo a passo, e têm por objetivo treinar a habilidade em executar operações e
reforçar o conhecimento. O primeiro para o treino de expressões numéricas, que para serem
36
Conjunto de regras pré-estabelecidas sequenciadas, necessárias à resolução de algum problema ou cálculo.
69
resolvidas devem ser respeitados os sinais e ordem das operações; e no segundo exemplo, são
treinadas as regras das operações, considerando a posição das casas decimais.
Quadro 15: Exemplos de problemas padrão.

Padrão Simples Padrão compostos
1) Numa classe há 17 meninos e 22 meninas.
1) Hugo, Mariana e Guilherme possuem,
Quantos alunos há na classe?
juntos, 90 figurinhas. Sabendo que Hugo tem 32
figurinhas e os outros dois possuem quantidades
2) Divida igualmente 12 figurinhas entre 3
iguais, determine o número de figurinhas de cada
crianças
um.
2) Luís tem 7 nos a mais que o triplo da idade
de Felipe. Os dois juntos têm 55 anos. Qual é a
idade de cada um?
Fonte: Dante (2009)
No quadro 15 estão apresentados exemplos de problemas padrão, que envolvem a

aplicação direta de um ou mais algoritmos anteriormente aprendidos, sem exigir nenhuma
estratégia. Geralmente a solução do problema já está contida no próprio enunciado. Podem ser
de dois tipos:
 Problemas padrão simples: podem ser resolvidos com uma única operação. No
primeiro exemplo uma operação de soma dá a resposta correta; no segundo exemplo,
a operação de divisão.
 Problemas padrão compostos: podem ser resolvidos com duas ou mais operações.
Temos no primeiro exemplo que para a resolução, são necessárias duas operações,
sendo uma de subtração e outra de divisão; no segundo exemplo, é necessário o
estabelecimento de um sistema de equações lineares, envolvendo as operações de
soma, subtração, multiplicação e divisão.
Quadro 16: Exemplo de problema-processo ou heurístico

Numa reunião de equipe, há 6 alunos. Se cada um trocar um aperto de mão com todos os outros,
quantos apertos de mão teremos ao todo?
Fonte: Dante (2009)
Esse tipo de problema exemplificado no quadro 16 envolve operações que não estão
contidas explicitamente no enunciado, que geralmente não podem ser traduzidos diretamente
para a linguagem matemática, nem pela aplicação automática de algoritmos. Exigem um
tempo para pensar e arquitetar um plano de ação, uma estratégia. Serve para estimular a
curiosidade dos alunos, além de permitir o desenvolvimento da criatividade, pois podem ser
resolvidos de formas diferentes. Este problema, por exemplo, pode ser resolvido
70
representando o problema dramatizando a situação, em que os alunos irão cumprimentarem-se

entre si até computarem a resposta; pode ser resolvido por meio uma lista em que são
lançados nomes dos seis alunos e quem cada um deles cumprimenta; pode ser resolvido por
meio de diagramas.
Quadro 17: Exemplo de problema de aplicação.

Para fazer seu relatório, um diretor de escola precisa saber qual é o gasto mensal, por aluno, que ele tem
com a merenda escolar. Vamos ajudá-lo a fazer esses cálculos?
Fonte: Dante (2009)
Neste caso, exemplificado no quadro 17, retratam situações reais do dia a dia e que
exigem a matemática para serem resolvidos. Também são conhecidos por situações de
contextualização. No caso do exemplo exposto acima, para auxiliar no processo de resolução,
podem ser levantados os seguintes questionamentos:
a) Quantos alunos comem merenda por dia? E por mês?
b) Quantos quilos de arroz, macarrão, tomate, cebola, sal, etc. a escola recebe por mês?
c) Qual é o preço atual, por quilo, de cada um desses alimentos?
d) Qual é o salário mensal da merendeira?
e) Quanto se gasta de gás?
Por meio de conceitos, técnicas e procedimentos matemáticos procura-se
matematizar uma situação real, organizando os dados em tabelas, traçando gráficos, fazendo
operações etc. Normalmente requerem uma pesquisa ou levantamento de dados, para que
sejam apresentados como resultado de um trabalho que considerou uma situação real do
cotidiano do aluno.
Quadro 18: Exemplo de problema do tipo quebra cabeça.

Com 24 palitos de fósforo, forme 9 quadradinhos,
como mostra a figura ao lado. Como fazer para
tirar apenas 4 palitos e deixar 5 quadradinhos?
Fonte: Dante (2009)

71
No quadro 18 temos um exemplo de problema do tipo quebra-cabeça. São problemas

que envolvem e desafiam os alunos, constituindo atividades recreativas, que exigem a
percepção de alguma regularidade, ou até mesmo um truque que será a chave para a
resolução. Proporcionam um desafio para o aluno, e de certo modo apresentam-se como uma
atividade recreativa, na qual os alunos poderão testar possibilidades, trocar ideias com os
colegas e professor.
Quadro 19: Exemplo de problema auxiliar

Calcular x que satisfaça a equação:
x4 – 13x2 + 36 = 0
Se observarmos que x4 = (x2)2, poderemos ver a vantagem de introduzir y = x2.
Obtemos assim um novo problema, calcular y que satisfaça a equação
y2 – 13y + 36 = 0
Fonte: Polya (1975)
Este exemplo exposto no quadro 19 mostra que com o novo problema, substituindo o
x2por y, é possível realizar a resolução, e encontrar um meio de chegar à solução do problema
original, e nesse caso, chamamos o y de incógnita auxiliar.
Quadro 20: Exemplo de problema rotineiro
1) Resolva a equação x2 – 3x + 2 = 0
2) Calcule a área do triângulo cuja base é 3 cm e a altura é 4cm.
3) Conhecendo as relações trigonométricas do triângulo retângulo,
encontro os valores de seno, cosseno e tangente dos ângulos α e β
Fonte: Polya (1975)

Sobre os problemas rotineiros, como temos em três exemplos apresentados no
quando 20, Polya chama a atenção para o seguinte:
No ensino da matemática, podem fazer-se necessários problemas rotineiros, até

mesmo muitos deles, mas deixar que os alunos nada mais façam é indesculpável. O
ensino que se reduz ao desempenho mecânico de operações matemáticas rotineiras
fica bem abaixo do nível do livro de cozinha, pois as receitas culinárias sempre
deixam alguma coisa à imaginação e ao discernimento do cozinheiro, mas as receitas
matemáticas não deixam nada disso a ninguém (POLYA, 1975, p. 124).
Isso nos diz que as atividades que desenvolvam processos mecânicos até podem ser
exploradas, pois muitas vezes as habilidades dos alunos são aperfeiçoadas na repetição de
72
procedimentos. Entretanto, estas atividades não servem para outra função, e empobrece o
desenvolvimento do raciocínio e pensamento matemático.
Quadro 21: Exemplo de problemas de determinação.

1) O comprimento do perímetro de um triângulo retângulo é 60 centímetros e a altura relativa à
hipotenusa é 12 centímetros. Calcular os lados desse triângulo.
2) Do pico de uma montanha divisam-se dois pontos, A e B. As linhas de visada para estes pontos fazem o
ângulo γ. As inclinações dessas linhas de visada, em relação a um plano horizontal, são α e β,
respectivamente. Sabe-se que os pontos A e B estão num mesmo nível e que a distância entre eles é c.
Expressar a altura x do pico, acima do nível do comum a A e B, em função de dois ângulos, α e β, e da
distância c.
Fonte: Polya (1975)
Para resolver estes tipos de problemas, como apresentado no quadro 21, é

recomendável que se conheçam com grande exatidão suas partes principais, as quais Polya
chama de incógnita, dados e condicionante. O autor afirma que os problemas de determinação
têm grande importância na matemática elementar.
Quadro 22: Exemplo de problema de demonstração.

Demonstre que se os quatro lados de um quadrilátero forem iguais, então suas duas diagonais serão
perpendiculares entre si.
Fonte: Polya (1975)
No exemplo exposto no quadro 22, temos um problema de demonstração, que tem

basicamente duas partes principais, sendo a hipótese e a conclusão. Este tipo de problema,
como afirma Polya, é mais importante na matemática superior.
Vimos com esses exemplos que para resolvermos qualquer tipo de problema,
precisamos de conhecimentos mínimos necessários, mas o que difere um problema de um
simples exercício, é que na resolução de problemas, demandam-se de conceitos mais
complexos, ideias que nem sempre estão claras, mas que ao serem mobilizadas, favorecem a
construção de um pensamento e de uma conduta de processos mentais que não são facilmente
esquecidos.
Vistas algumas discussões acerca da resolução de problemas, trazidas neste capítulo,
no capítulo III, apresentaremos a metodologia da pesquisa, todo percurso e procedimentos da
mesma, para então iniciarmos o capítulo IV, que trata da análise.
CAPÍTULO III
3 CAPÍTULO METODOLÓGICO
Neste capítulo apresentaremos a abordagem e procedimentos metodológicos

utilizados para a realização da pesquisa, expondo o contexto da pesquisa, os sujeitos e os
instrumentos utilizados que tornaram possíveis a produção dos dados.
3.1 Abordagem Metodológica
A pesquisa é de natureza qualitativa do tipo exploratória. Justificamos a escolha, pois

nos fundamentamos em Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 69-70), ao afirmarem que:
Dizemos que uma pesquisa é exploratória ou diagnóstica quando o pesquisador,

diante de uma problemática ou temática ainda pouco definida ou conhecida, resolve
realizar um estudo com intuito de obter informações ou dados mais esclarecedores e
consistentes sobre ela. [...] Funciona como uma sondagem e visa verificar se uma
determinada ideia de investigação é viável ou não. Essa modalidade de pesquisa
também é frequentemente utilizada como primeira entrada em campo, tendo em
vista o levantamento de hipóteses ou a busca de subsídios que permitam um melhor
redirecionamento da pesquisa.
Configuramos a pesquisa desta forma, pois num processo de investigação qualitativa,

os planos evoluem à medida que os dados são produzidos, por meio da observação direta. De
acordo com Bogdan e Biklen (1994) “É o próprio estudo que estrutura a investigação, não as
ideias preconcebidas ou um plano prévio detalhado”. Desta forma, em nossa pesquisa,
podemos até ter uma ideia do que iremos executar, mas antes da produção dos dados, não
detalhamos nenhum plano.
Nossos instrumentos nos fornecerão parâmetros, e serão ferramentas que nos
orientarão para os passos seguintes da pesquisa. “Os investigadores qualitativos partem para
um estudo, munidos dos seus conhecimentos e da sua experiência, com hipóteses formuladas,
cujo único objetivo é serem modificadas e reformuladas à medida que vão avançando”
(BOGDAN; BIKLEN, 1995, p. 84).
75
3.2 Contexto e Sujeitos da Pesquisa
A pesquisa foi realizada com sete sujeitos, todos alunos do Curso de Licenciatura
em Ciências Naturais e Matemática, da UFMT - Campus de Sinop/MT. Neste tópico
abordaremos algumas características do Curso e identificaremos algumas características dos
sujeitos.
O universo da pesquisa contempla um grupo de sujeitos que está em formação
inicial, no Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática: Habilitação em
Matemática, e desta forma, a discussão sobre formação de professores foi indispensável.
Nesta conjuntura, destacamos que o objetivo foi discutir aspectos do pensamento algébrico
revelados por futuros professores de Matemática ao resolverem problemas que têm o
potencial para mobilizar esse tipo de pensamento, evidenciado em seus registros e reflexões
sobre. No contexto de sua formação inicial, partindo dos dados produzidos, em segundo plano
buscamos também compreender em que a atividade algébrica pode contribuir para o
desenvolvimento do pensamento algébrico e para conjecturarmos sobre a formação desses
sujeitos, no que diz respeito à álgebra.
3.2.1 O Curso
Em 16 de janeiro de 2006, foi aprovada, por meio da Resolução Nº 06, do Conselho de

Ensino e Pesquisa (CONSEPE – UFMT) a estrutura curricular do curso de Licenciatura em
Ciências Naturais e Matemática – com habilitação em Matemática ou em Física ou em
Química, do Campus Universitário de Sinop.
O curso auxiliaria na consolidação da formação superior idealizada e exigida pela
LDB para todos os professores da área. Além disso, seria também a oportunidade de
concretizar a formação do professor de Ciências Naturais e Matemática, numa proposta
epistemológica em que se resgate a unidade do saber científico numa dimensão
interdisciplinar e transdisciplinar, e que desenvolva as competências e habilidades básicas da
cidadania, capacidade de participação e de tomada de decisão, bem como os saberes, tanto de
conteúdos, quanto metodológicos, necessários à docência na área de atuação correspondente.
Em relação à Álgebra, o Curso contempla, a partir do 6º módulo, as seguintes
disciplinas e suas respectivas ementas:
 6º Semestre - Álgebra Linear (60 horas): Espaços Vetoriais Reais, subespaços e bases;
Transformações Lineares, núcleo e imagem, soma direta e projeções, a matriz de uma
76
transformação linear; espaços com produto interno; Auto valores e Auto vetores.
Transformações no Plano; Diagonalização de Operadores. Aplicações.
 7º Semestre - Álgebra para o Ensino Médio (30 horas): Estudo de tópicos de álgebra
na educação básica.
 7º Semestre - Álgebra (75 horas): Grupos – definição e exemplos, subgrupos,
permutações; Relação de equivalência, congruência, inteiros módulo n, divisibilidade;
Grupos: propriedades elementares, geradores, produto direto, classes laterais, teorema
de Lagrange; Anel: definição e exemplos, domínio de integridade, subanel, corpos,
isomorfismo, característica; Homomorfismo de grupos: definição e exemplos, núcleo
de um homomorfismo, grupos quocientes, teorema fundamental do homomorfismo;
Polinômios: propriedades operatórias e algébricas do anel dos polinômios sobre um
corpo k. Teorema Fundamental da Álgebra.
Essas disciplinas visam principalmente, preparar o acadêmico para a prática
docente, e assim devem contemplar os conhecimentos científicos do respectivo
conteúdo. Damos destaque especial à disciplina do 7º semestre – Álgebra para o
Ensino Médio, que pode ser explorada não somente para trabalhar os conteúdos da
Álgebra Elementar, mas pode ser um momento de inserir as discussões envolvidas na
formação inicial dos acadêmicos. No contexto dessa formação inicial é que surge a
oportunidade de propor e apresentar as metodologias para explorar os conteúdos de
Álgebra.
3.2.2 Sujeitos
A pesquisa foi realizada com sete sujeitos. Todos são alunos do Curso de
Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática: Habilitação em Matemática, matriculados
regularmente no oitavo Semestre.
A escolha dos sujeitos foi feita a partir do critério de estarem matriculados no oitavo
semestre, e sendo assim, como o número de alunos regulares no referido semestre era
reduzido, optamos por trabalhar com todos, o que nos deu sete sujeitos.
No quadro 23, temos um panorama do perfil desses estudantes. Esclarecemos que os
nomes são fictícios para preservar a identidade dos mesmos.
77
Quadro 23: Perfil dos sujeitos.

Sujeito Idade Ingresso no
Curso
Pedro 22 2009
Douglas 23 2009
João 28 2009
Mateus 22 2009
Mariana 22 2009
Valter 26 2009
Paula 30 2008
Fonte: Elaborado pela autora.
Dos sete sujeitos, a faixa etária está compreendida entre vinte e trinta anos, sendo
cinco homens e duas mulheres. Somente um deles ingressou no ano de dois mil e oito, e os
demais, todos iniciaram o curso em dois mil e nove.
Em relação às atividades paralelas ao curso, somente Mariana tem ocupação
relacionada ao curso, e trabalha como professora de matemática no ensino fundamental, por
vinte horas semanais, em três escolas particulares da cidade, mesmo não tendo graduação
ainda. Esta é uma realidade das escolas particulares do município, pois temos carência em
professores de matemática.
Pedro e João não trabalham, dedicando-se totalmente às atividades da graduação, e
inclusive são monitores para atendimentos de alunos de outros cursos.
Valter trabalhar oito horas por dia em uma agência publicitária, mas atende monitoria
de cálculo aos sábados.
Mateus é auxiliar técnico de informática em um escritório de contabilidade, com
jornada de oito horas diárias.
Douglas é técnico administrativo em uma escola estadual, atuando na secretaria com
uma carga horária de seis horas diárias, e diz que se sente à vontade, pois logo pretende ir
para sala de aula, atuar como professor.
Paula trabalha oito horas diárias em uma loja de móveis planejados, e diz que não
pretende ser professora. Seu objetivo é ter um curso superior, e quando terminar o curso,
talvez até faça outra faculdade.
O que podemos concluir a partir deste perfil dos sujeitos é que mesmo sendo um
número reduzido de alunos que irá concluir a graduação, apenas Mariana (que já atua como
professora de matemática); Pedro, Douglas e João manifestaram de fato o desejo de atuarem
no ensino. Isso não significa que os demais, não seguirão carreira, mas revelam claramente o
desejo de não serem professores. É uma característica que nos consterna, pois nosso desejo,
enquanto formadores, é de que possamos além de preparar os professores de matemática,
também de entusiasmá-los para o ofício.
78
Esclarecemos que o fato de serem alunos no Curso de Ciências Naturais e

Matemática, matriculados no oitavo semestre, não implica que haviam ingressado no curso
desde o início, isso porque alguns dos sujeitos fizeram transferência facultativa no decorrer do
curso, migrando dos cursos de Ciências Naturais e Matemática com habilitação em Química
ou Física.
3.3 Procedimentos e Instrumentos para Produção de Dados
Nossa pesquisa foi realizada na Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de

Sinop, com estudantes do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática:
Habilitação em Matemática.
O estudo do tema proposto foi realizado nas seguintes etapas em suas respectivas
ordens:
 Compreensão da temática, com a realização de leituras dos estudos e produções
bibliográficas referentes ao assunto;
 Seleção dos Instrumentos para a produção dos dados;
 Organização dos trâmites legais junto à Direção e Coordenação do Instituto de
Ciências Naturais, Humanas e Sociais do Campus de Sinop, para a operacionalização
da pesquisa.
Em relação aos instrumentos de produção de dados37, utilizamos:

 Questionários para caracterização do perfil do sujeito: composto por quatro blocos de
questões abertas e fechadas (Identificação Pessoal; Formação Elementar; Ingresso no
Curso de Ciências Naturais e Matemática; Questões subjetivas sobre a Álgebra);
concomitante à Análise documental dos registros escolares do estudante, junto ao
sistema acadêmico. Buscamos com esses dados, os referentes ao rendimento do
sujeito no Curso, em relação às disciplinas da Álgebra. Foi aplicado no início do
encontro com o sujeito.
Pretendíamos com esse instrumento conhecer a formação elementar, fundamental
para identificarmos as concepções dos sujeitos em relação à álgebra, suas revelações, tanto
nos aspectos positivos (de manifestar gosto pela matemática e consequentemente pela
álgebra) ou negativos (de manifestar as experiências negativas que tiveram na aprendizagem
37
Todos os modelos dos questionários constarão nos apêndices.
79
da matemática no tocante à álgebra). Mostrou também os motivos pelos quais os sujeitos se

matricularam no curso.
 Aplicação de problemas matemáticos – foram aplicados oito problemas escolhidos de
modo a contemplar diferentes formas de resolução.
A partir dos problemas, buscávamos identificar os aspectos de pensamento algébrico,
se algum significado seria produzido por meio do domínio de técnicas para a Álgebra, além
de registrarmos o processo e etapas utilizadas pelos alunos durante a resolução dos problemas.
Os problemas matemáticos foram resolvidos pelos sujeitos da pesquisa sem qualquer
intervenção da pesquisadora.
Ao final de cada problema, o sujeito recebia outro instrumento:
 Questionário para fechamento de cada problema proposto: o sujeito indicou o nível de
dificuldade encontrado no problema e que conhecimentos ele utilizou para tal.
 Questionário para fechamento das atividades: composto por três blocos de questões
abertas (Identificação; Sobre a Álgebra; Sobre os Problemas aplicados –
contemplando perguntas que nos permitiram obter dados em relação à formação inicial
e aprendizagem da Álgebra). Foi o último instrumento aplicado.
Além dos instrumentos acima descritos, utilizamos também outros dois, que não
necessariamente seguiram uma ordem, mas que foram aplicados em todos os momentos da
produção dos dados, que foram:
 Entrevistas semiestruturadas – feitas no decorrer da produção dos dados, de forma

dialogada, seguindo um roteiro para obtenção de informações adicionais às respostas
dos questionários, e durante a resolução dos problemas, caso percebêssemos algo que
somente nos registros escritos não seriam suficientes para realizar a análise.
 Registro da produção dos dados por meio de recursos audiovisuais e de caderno de

campo. Esta foi uma fonte valiosa para a análise dos dados produzidos, tendo em
vista que os registros audiovisuais nos permitiram complementar os registros escritos
dos alunos.
80
Em relação à análise de dados e a sua interpretação, as categorias de análise foram

definidas durante e após a produção dos dados, para que assim pudéssemos destacar aspectos
relevantes da pesquisa, contribuindo para responder à questão de investigação (FIORENTINI;
LORENZATO, 2009, p.94).
Os momentos utilizados para a produção dos dados foram diferentes do contexto de
sala de aula, sendo que cada sujeito foi arguido individualmente, em horários convenientes
para ambos (sujeito e pesquisadora). Optamos por realizar os encontros nas instalações do
Campus, para facilitar o deslocamento dos sujeitos, e tivemos disponibilizado como espaço, a
sala em que funciona a Oficina de Matemática, pois configurava-se em um ambiente tranquilo
e de fácil acesso aos sujeitos. Em média foram dois encontros para cada sujeito, com duração
média de duas horas e meia cada encontro.
3.3.1 Os Problemas Matemáticos da pesquisa
Foram aplicados oito problemas matemáticos, sendo intitulados conforme sequência

de problemas apresentada a seguir, de 1 a 8, respectivamente:
Problema 1: Pássaros empoleirados

Em três árvores estavam empoleirados 60 pássaros. Num dado momento, 6 pássaros
voaram da primeira árvore, 8 voaram da segunda árvore e 4 voaram da terceira
árvore. Ficou, então, o mesmo número de pássaros em cada uma das árvores. Quantos
pássaros estavam em cada árvore?
Fonte: Adaptado de (CALDEIRA, 2010, p. 125)
A escolha do problema 1 foi feita considerando que a resolução poderia ser

desenvolvida de maneiras diferentes, e sem que houvesse a necessidade de recorrer à
operações algébricas. Assim, por ser um problema que não destaca no enunciado um caminho
para a resolução, entendemos que a partir dele teríamos o desenvolvimento de algum processo
que mostrasse aspectos do pensamento algébrico, como o uso de alguma linguagem literal,
que poderia aparecer de modos diferentes, com a utilização de representações variadas.
Problema 2: Números ímpares

Um aluno diz que encontrou 3 números ímpares, cuja soma é 20. É dado a você esse
problema.
Apresente uma solução, registre e relate como a obteve.
Fonte: adaptado de (FREITAS, 2008, p. 117).
81
A escolha do problema 2 foi feita a partir da pesquisa de Freitas (2008), que o

utilizou para indicar aspectos do pensamento algébrico de professores de matemática em
formação continuada, e vimos no problema a potencialidade de que a partir das resoluções
apresentadas seria possível o desenvolvimento de: algum tipo de processo de generalização
(em relação aos números pares e ímpares); de uma linguagem algébrica (por meio de
expressões); da percepção de regularidades e representação de expressões aritméticas com
transformações algébricas (na produção de mais de um modelo aritmético para o mesmo
problema).
Problema 3: Irmãos
João tem três irmãos. Ele chega em casa, se dirige ao primeiro irmão e fala:
- Se você dobrar o que eu tenho no bolso, lhe dou 20 reais.
Seu irmão dobra o que ele tem no bolso e João lhe dá os 20 reais e parte para o segundo irmão, e fala:
Seu irmão dobra o que ele tem no bolso e João lhe dá os 20 reais, e parte para o terceiro irmão, e fala:
Seu irmão dobra o que ele tem no bolso e João lhe dá os 20 reais e fica sem nada no bolso.
Pergunta:
Como pode ele dobrar 3 vezes o que tinha no bolso e acabar sem nada?
Fonte: adaptado de http://manthanos.blogspot.com.br/2011/12/o-problema-dos-tres-santos.html38.
Selecionamos o problema 3, pois a partir das experiências desenvolvidas pela

Professora Elizabeth, vimos nele uma gama de possibilidades a serem exploradas, pois assim
como no problema 1, este poderia ser resolvido de diferentes modos, e também sem a
necessidade de recorrer a operações algébricas. Como os sujeitos de nossa pesquisa não
participaram da pesquisa da Professora, não teríamos problema em repeti-lo para a produção
dos dados.
Problema 4: Cilindros39
A professora Norma entregou a cada um de seus alunos uma folha de papel, de 20 cm
por 30 cm, e fita adesiva. Ela lhes pediu para enrolar o papel e fazer um cilindro. Os
alunos seguiram as instruções, mas seus cilindros se mostraram de dois tamanhos
diferentes. A professora pediu, então, que determinassem qual desses dois cilindros
tinha o maior volume.
Jorge disse: - No meu cabe mais, porque é mais alto.
Ema disse: - No meu cabe mais, porque é mais largo.
O que você pode falar dessa situação?
Fonte: Seminário em Resolução de Problemas – SERP II (2011).
38
Este problema foi utilizado em sala de aula, no Curso de Ciências Naturais e Matemática, na disciplina de
Tendências em Educação Matemática do quinto semestre, ministrada por mim, que na ocasião cedi a carga
horária para a Professora Elizabeth Quirino de Azevedo, para realizar parte de sua pesquisa de Doutorado em
Educação Matemática, na qual, explorava a Resolução de Problemas como Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação. A disciplina em questão abordava a Resolução de Problemas, a Engenharia Didática e
a Transposição Didática, e foi propositalmente escolhida pela Professora Elizabeth, pois as sequências
elaboradas para sua pesquisa estavam em consonância com o que a ementa propunha.
39
A figura que se obtém com a folha de papel é a representação da superfície lateral de cilindros.
82
Basicamente escolhemos o problema 4 para explorarmos aspectos do pensamento

algébrico que surgissem no estabelecimento de relações, comparações entre expressões
numéricas ou padrões que indicassem alguma relação geométrica, e também na interpretação
dos dados do problema, como, por exemplo, na utilização da equivalência entre duas
grandezas ou expressões numéricas ou algébricas.
Problema 5: Homens ceifadores

A uma equipe de homens foi atribuída a tarefa de ceifar dois pastos, sendo as áreas dos
pastos tem uma o dobro do tamanho do outro. Até o meio dia todos os homens ceifaram
juntos no pasto maior. Depois, a equipe foi dividida em dois grupos iguais. O primeiro
grupo permaneceu no pasto maior e concluiu todo o trabalho no final da tarde. O
segundo grupo foi ceifar o pasto menor, mas no final da tarde restou uma porção do
pasto para ceifar. Essa porção foi ceifada no outro dia por apenas um homem que
trabalhou durante um dia inteiro. Quantos homens estavam ceifando?
Fonte: (WIELEWSKI, 2005, p. 317).
O problema 5 foi utilizado na pesquisa exploratória de Wielewski (2005) que foi

feita com estudantes do Curso de Licenciatura em Matemática e do Curso de Computação.
Nossa escolha pautou-se no fato de que neste problema poderiam surgir diversas resoluções,
tais como o uso de expressões numéricas com frações, o uso de equações para representar as
áreas dos pastos, o trabalho dos homens, os períodos por eles trabalhados. Também
buscávamos o uso de representações geométricas para a esquematização e registro das
resoluções.
Problema 6: Quadro 4x4
No quadro 4 x 4 ao lado, cada símbolo

representa um numero diferente. Está indicada a
soma dos símbolos em três das linhas e colunas. Quais
são os dois totais que faltam?
Fonte: (WIELEWSKI, 2005, p. 331).

83
O problema 6, também extraído da pesquisa de Wielewski (2005), foi incluído em

nossa pesquisa, pois a partir dele poderíamos explorar o domínio que os sujeitos tinham em
manipular equações e operações com letras e símbolos, além de habilidades nas operações
com sistemas lineares. O processo de resolução também nos interessou, pois poderia haver
resoluções detalhadas, em que os sujeitos apresentassem passo a passo seu processo de
raciocínio, ou resoluções mais diretas, com operações mentais, apresentando os resultados
sem explicação dos passos.
Problema 7: Ladrilhos
Conforme os ladrilhos acima encontre uma representação que represente a

relação entre o número de ladrilhos brancos e pretos.
Fonte: adaptado de Linz e Gimenez (1997, p. 110).
O problema 7 favorecia a abordagem do que Lins e Gimenez (1997) chamam de

“álgebra como aritmética generalizada” (p. 110), em que podemos explorar as comparações
entre expressões numéricas ou padrões geométricos; a produção de diferentes significados
para uma mesma expressão numérica; as transformações das expressões aritméticas em
algébricas. Além disso, esperávamos com esse problema que os sujeitos: percebessem ou
tentassem expressar regularidades ou invariâncias, bem como desenvolver uma linguagem
mais concisa ao expressarem-se matematicamente.
Problema 8: Tanques
Estes dois tanques tem a mesma capacidade.

Para encher o tanque da esquerda são precisos
mais 9 baldes. Para encher o da direita, são
precisos mais 5 baldes.
O que você pode falar dessa situação? Registre
Fonte: adaptado de Linz e Gimenez (1997, p. 115).

84
Para abordarmos a produção de significados que poderiam ser produzidos em relação

a certo conhecimento matemático, escolhemos o problema 8, que foi uma atividade proposta
por Lins e Gimenez (1997). Esperávamos também na resolução deste problema, encontrar
distintas lógicas nas operações apresentadas pelos sujeitos, pois eles poderiam utilizar
notações diferentes para as propriedades apresentadas.
3.3.2Organização para leitura dos dados
Para que a leitura da análise seja facilitada, optamos por organizar identificações para
nos referirmos aos instrumentos, sendo que para cada instrumento utilizamos um código para
identificação.
Quando mencionarmos os dados produzidos a partir do questionário de
caracterização do sujeito (QCS), os identificaremos com a sigla seguida do número da questão
e seu respectivo bloco. Por exemplo: (QCS – 1B4, Pedro) que representa a resposta do sujeito
Pedro para a primeira questão do bloco quatro do questionário de caracterização do sujeito.
Para os problemas da pesquisa, trataremos de identificá-los por: P1 – Problema dos
pássaros empoleirados; P2 – Problema dos números ímpares; P3 – Problema dos irmãos; P4 –
Problema dos Cilindros; P5 – Problema dos homens ceifadores; P6 – Problema do quadro
4x4; P7 – Problema dos Ladrilhos e P8 – Problema dos tanques.
Como ao final de cada problema aplicamos um questionário para seu fechamento,
identificaremos como questionário para fechamento do problema. Por exemplo: (QFP1) que
representa o questionário para fechamento do problema 1.
Para o questionário final da pesquisa, que foi feito para o fechamento das atividades,
usaremos (QFA – 1B2) que representará a primeira questão do bloco dois, do questionário
para fechamento das atividades.
Para os dados produzidos nos registros audiovisuais, utilizaremos (RAV – P1, João)
para tratarmos, por exemplo, do registro audiovisual do problema 1 do sujeito João; ou (RAV
– QCS – 12B4, Mariana), para mencionarmos o registro audiovisual referente à fala de
Mariana durante a aplicação do questionário de caracterização do sujeito, da décima segunda
questão do bloco 4.
CAPÍTULO IV
4 ANÁLISE
Neste capítulo, apresentaremos a análise dos dados produzidos durante as inserções

de campo, a partir dos instrumentos que utilizamos, conforme explicitado no capítulo
metodológico.
Como já dissemos, o universo da pesquisa contemplou um grupo de sujeitos que
estava em formação inicial, no Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática.
Diante da proposta da pesquisa, notamos que seria preciso organizar os dados de forma a
contemplar dois enfoques, e sendo assim esquematizamos da seguinte forma:
1) Estudo de Aspectos do Pensamento Algébrico revelados na resolução dos oito
problemas aplicados, e a tentativa de identificar se, nas resoluções apresentadas,
haveria um padrão seguido pelos sujeitos, uma sequenciação de etapas que
evidenciasse alguma técnica usada pelos alunos.
A dinâmica da análise deste primeiro enfoque foi voltada para as resoluções dos
problemas, que apresentaram particularidades em relação aos aspectos do pensamento
algébrico. Nessa etapa, organizamos os dados produzidos por problema, pois entendemos que
ficaria mais fácil sintetizar as informações. As categorias para a análise, em relação ao
pensamento algébrico, foram fundamentadas nos estudos de Lins (2012); Lins e Gimenez
(1997), Fiorentini, Miorim e Miguel (1993); Fiorentini, Fernandes e Cristóvão (2005).
Para explorarmos os processos envolvidos na resolução dos problemas, nos
fundamentamos nas etapas estabelecidas por Polya (1987), discutidas no capítulo II. Além
disso, trabalhamos na tentativa de identificarmos, diante do que apresentamos no quadro 12, o
que surgiu nas resoluções dos sujeitos, e incluímos os termos e definições abordados por
Polya.
2) O segundo enfoque visou discutir baseado no que os sujeitos responderam no
questionário, as concepções sobre a Álgebra, e como a usaram nos problemas da
pesquisa.
86
4.1 Aspectos do Pensamento Algébrico e processos da Resolução dos Problemas
Neste tópico traremos a análise dos aspectos do pensamento algébrico40, revelados na

resolução dos problemas, que foram escolhidos pela possibilidade de que os sujeitos
pudessem apresentar:
 Utilização de um conjunto de linguagens algébricas que expressem o domínio de
conceitos matemáticos para manipulação de operações e estabelecimento de relações,
mesmo as aritméticas;
 Exploração de propriedades e relação das operações com números;
 Generalizar a estrutura do número e resolver expressões numéricas com valores
desconhecidos (partindo da ideia de incógnita);
 Usar símbolos para expressar quantidades e operar expressões e identificar ou explorar
correspondência entre quantidades, desenvolvendo regras para descrever as relações;
 Formular conjecturas para tentar explicar os objetos desconhecidos;
 Prever resultados ou generalizar uma expressão a partir de dados conhecidos;
 Identificar e descrever padrões numéricos e/ou geométricos.
A apresentação dos dados foi descrita tal como foi produzido por eles. Todos os
comentários feitos das resoluções são da pesquisadora, e todo o conteúdo contido nos quadros
das resoluções foi produzido pelos sujeitos, e transcritos integralmente.
Destacamos que não apresentaremos a resolução de todos os sujeitos em todos os
problemas necessariamente. Somente serão apresentadas as resoluções que proporcionaram
informações relevantes aos nossos objetivos, para podermos tecer sobre o que identificamos
de aspectos de pensamento algébrico.
4.1.1 Problema 1: Pássaros Empoleirados
Do primeiro problema (pássaros empoleirados), obtivemos resoluções diferenciadas

entre os sujeitos, e percebemos que o uso de expressões algébricas foi predominante.
Apresentaremos na sequência as resoluções para o problema e teceremos nossa discussão.
40
Esses aspectos foram construídos a partir da fundamentação teórica.
87
Resolução 1: Apresentada por Pedro para o problema 1.
Fonte: dados produzidos durante encontro com Pedro, transcritos pela pesquisadora.
Percebemos que Pedro estabeleceu um sistema de equações lineares de três variáveis,

convencionando as letras x, y, e z para representar o número de pássaros em cada árvore (x +
y + z = 60), em seguida fez o equacionamento (x – 6 = y – 8 = z – 4) para representar o
numero de pássaros que ficaram nas árvores. Posteriormente pelo método da substituição
reduziu as expressões a uma única variável, encontrando todos os valores correspondentes.
Apresentou resposta para o fechamento do problema. Foi o único sujeito que organizou os
dados do problema de modo a obter um sistema linear com três variáveis.
Analisando as etapas seguidas por Pedro na resolução do P1, sua sequência foi a
seguinte: fez a leitura do problema em voz alta, escolheu uma forma para representar os
dados, registrou na folha os dados, realizou as operações que achou pertinente, conferiu a
resposta e apresentou o resultado de forma escrita ao final da resolução. Fez a conferência
mentalmente, em silêncio, e antes de registrar na folha disse: “pelos cálculos que fiz, os
valores batem com a resposta!” (RAV – P1, Pedro).
Em relação aos termos apresentados no quadro 12, identificamos que Pedro de certa
maneira realizou um diagnóstico do problema, fez o equacionamento, o que contribuiu para
chegar à solução, lançando mão de uma notação algébrica para operar matematicamente. Para
o P1, Pedro nos mostrou aspectos que se identificam aos quatro passos que Polya estabeleceu
para a resolução de problemas.
88
Resolução 2: Apresentada por Douglas para o problema 1.
Fonte: dados produzidos durante encontro com Douglas, transcritos pela pesquisadora.
Douglas esquematizou sua resolução, estabelecendo que no primeiro momento, o

número de pássaros em cada árvore seria representado por a, b e c ficando a soma igual a 60.
Considerou o valor d para o número de pássaros após saírem 6, 8 e 4 de cada árvore (a – 6 =
d; b – 8 = d; c – 4 = d estabelecendo o sistema de igualdade d + 6 + d + 8 + d + 4 = 60), e
encontrando o seu valor descobriu quantos pássaros tinham inicialmente. Douglas utilizou
uma solução algébrica, sistematizando equações lineares de uma variável para solucionar o
problema.
Na resolução do P1, Douglas foi registrando os dados concomitantemente à leitura
do problema, registrou os dados na folha, realizou as operações que achou pertinente,
apresentando o resultado numericamente. A maior evidencia ficou na primeira etapa que é a
compreensão do problema. Para a resolução, que podemos enquadrar no que Polya chama de
execução do plano, verificamos que Douglas usou o equacionamento e notação algébrica.
89
Resolução 3: Apresentada por João para o problema 1.
Fonte: dados produzidos durante encontro com João, transcritos pela pesquisadora.
A resolução apresentada por João assemelha-se com o que Pedro fez, mas ao final
João entendeu que quando x + y + z = 42 tratava-se da representação do número de pássaros
quando era o mesmo, adotou com x o valor da incógnita, encontrando o valor de 14.
Posteriormente somou os valores 6, 8 e 4, e encontrou quantos pássaros tinha inicialmente em
cada árvore, apresentando a resposta esquematizada, e mostrando que a soma realmente
condizia com o valor de 60 pássaros. João disse que gostou do problema, que problemas
como este são interessantes para desenvolver o raciocínio.
João teve o mesmo procedimento de etapas seguidas por Pedro na resolução do P1:
fez a leitura do problema em voz alta, escolheu uma forma para representar os dados,
registrou na folha os dados, realizou as operações que achou pertinente, conferiu a resposta e
esquematizou registrando os valores e conferindo se a soma equivalia a 60.
Para o P1, diante da resolução de João, conseguimos identificar os quatro passos para
a resolução de problema, com a utilização de equacionamento, diagnóstico e notação.
90
Resolução 4: Apresentada por Paula para o problema 1.
Fonte: dados produzidos durante encontro com Paula, transcritos pela pesquisadora.
Paula procedeu todos os cálculos aritméticos, registrando a solução, mas sem

recorrer a cálculos algébricos. Esclareceu que não viu a necessidade de montar um esquema
de equações, pois conseguiu resolver por operações de soma, subtração e divisão. No entanto,
se observarmos seu registro no canto esquerdo da resolução (42+6 = 48 na 1ª árvore; 42+8 =
50 na 2ª árvore; 42+4 = 46 na 3ª árvore), os valores da soma excedem 60 que é o total de
pássaros e não condizem com a resposta do problema. Nossa hipótese é que por falta de
atenção ou cuidado, Paula se equivocou.
Paula registrou toda sua resolução em silêncio, mas para entender o problema fez a
leitura em voz alta. Os cálculos que fez na folha pode nos mostrar que ela tentou elaborar e
executar algum plano para resolver P1, no entanto, em sua resposta final, equivocou-se nos
valores fazendo o registro errado da solução.
Operou aritmeticamente, sem a utilização de notação algébrica.
Resolução 5: Apresentada por Mateus para o problema 1.
Fonte: dados produzidos durante encontro com Mateus, transcritos pela pesquisadora.
Mateus apresentou uma solução breve, e assim como Paula, não recorreu à expressão
algébrica. Fez uma abordagem mais geral para as operações, considerando o total de pássaros,
e por meio de uma esquematização de linhas e colunas nas quais organizou as informações,
encontrou os valores. Explicou que executou cálculos mentais por achar o problema simples
91
de resolver. No caso de Mateus, podemos interpretar em sua resolução uma característica

presente na história da matemática41, pois resolveu aritmeticamente, talvez mediante a regra
de falsa posição, ou algo semelhante, quando foi substituindo valores, até chegar ao resultado
correto. No trecho abaixo podemos entender melhor:
Bom, se o problema diz que são sessenta pássaros no total, então posso considerar
que poderia ter em cada árvore vinte pássaros. Só que o número de pássaros é igual
somente após voarem seis da primeira, oito da segunda e quatro da terceira, o que
totaliza dezoito pássaros que voaram das três árvores. Assim, sessenta menos
dezoito é igual a quarenta e dois, que dividindo por três, dá quatorze. É isso que
sobrou de pássaros em cada árvore. Isso significa que se eu somar quatorze e seis,
fica vinte; quatorze e oito fica vinte e dois; e quatorze e quatro fica dezoito. Essa é a
solução (RAV- P1, Mateus).
Nessa fala, percebemos que Mateus considerou as somas na ordem em que

apareciam no enunciado do problema, mas no seu registro, inverteu as quantidades da
primeira com a segunda árvore.
Mateus procedeu à leitura de P1 em silêncio, não fez comentários inicialmente e o
que pudemos perceber é que após a leitura, fez uma pausa antes de iniciar os registros. Essa
característica pode nos indicar que estava pensando em um meio para resolver o problema, ou
seja, estava estabelecendo um plano.
Assim, identificamos os três primeiros passos na resolução de Mateus, que assim
como Paula, não recorreu à notação algébrica, e por meio de um raciocínio provisório que
mostrou ter feito, foi substituindo os valores, sem nenhum equacionamento evidente nos
registros.
Resolução 6: Apresentada por Mariana para o problema 1.
Fonte: dados produzidos durante encontro com Mariana, transcritos pela pesquisadora.
41
Tratada no capítulo 1, no tópico 1.1
92
Mariana esquematizou sua resolução utilizando um sistema de igualdade de equações

lineares, primeiramente apresentando com A + B + C a soma das quantidades de pássaros
inicial, e posteriormente, considerando a diferença entre o número inicial e o que voou (A – 6
= B – 8 = C – 4), organizou outra soma a + b + c para a soma das quantidades de pássaros
final, e encontrando o valor, acrescentou o número de pássaros que voaram, para então
apresentar a solução. Deu uma resposta para o problema, e complementou apresentando dados
que o problema nem solicitava, tais como o número de pássaros que tinha em cada árvore,
quando as quantidades eram iguais. Percebemos aqui que Mariana preocupou-se em orientar
sua resolução por meio de uma apresentação da resposta, registrando-a com o objetivo de
justificar.
As etapas seguidas por Mariana foram semelhantes à sequência estabelecida por
Pedro: leitura do problema em voz alta, escolha da forma para representar os dados, registro
dos dados, realização das operações, conferência da resposta e registro da resposta. Podemos
então, identificar as quatro etapas de Polya. Os recursos envolveram um diagnóstico do
problema, o equacionamento e o uso de notação algébrica.
Resolução 7: Apresentada por Valter para o problema 1.
Fonte: dados produzidos durante encontro com Valter, transcritos pela pesquisadora.
Valter achou necessário primeiramente, organizar os dados, representando-os por

desenhos, adotando letras como x, y e z para representar o número de pássaros em que a soma
93
era 60. Na segunda parte subtraiu das incógnitas, os valores de pássaros que voaram, e
utilizou a letra x, para representar a quantidade de pássaros nas árvores, que ao final, eram
iguais. Por último, somou a essa quantidade, as parcelas de pássaros que voaram, encontrando
a resposta. Percebemos que Valter utilizou a mesma letra (x) para duas representações
diferentes, sendo na primeira para indicar o número de pássaros da 1ª árvore, e na segunda
situação, para indicar a quantidade de pássaros nas três árvores, que segundo o enunciado, era
a mesma.
A sequência de Valter evidenciou muito a necessidade de organização dos dados
para a resolução do problema. Ele afirmou que sem essa organização nunca consegue chegar à
solução. Sendo assim, houve o reconhecimento do problema, o estabelecimento de um plano,
e a validação da resposta (pois conferiu se a soma equivalia a sessenta). Novamente foi
perceptível que etapas são seguidas, e estas têm aspectos que remetem às sugeridas por Polya.
Diferentemente dos demais sujeitos, Valter recorreu à utilização de figura para auxiliar na
esquematização e no equacionamento do problema. Também fez a utilização de notação
algébrica.
Diante das resoluções para P1, temos no quadro 24 os aspectos do pensamento
algébrico que identificamos.
Quadro 24: Organização dos aspectos do pensamento algébrico apresentadas nas resoluções do P1.
Sujeitos Aspectos do Pensamento Algébrico revelados na resolução de P1
 Utilizaram um conjunto de linguagens que expressem o domínio de conceitos
Todos matemáticos;
 Manipularam operações e estabeleceram relações, mesmo as aritméticas;
Produziram mais de um modelo aritmético para uma mesma situação-problema ou,
Douglas
reciprocamente, criaram vários significados para uma mesma expressão numérica.
João e
Como, por exemplo equações para representar a quantidade de 60 pássaros e equações
Mariana
para representar 42 pássaros.
Pedro,  Interpretaram uma igualdade como equivalência entre duas grandezas ou entre
Douglas, duas expressões numéricas.
João,  Transformaram uma expressão aritmética em outra mais simples.
Mariana e  Desenvolveram/criaram uma linguagem mais concisa ou sincopada ao
Valter expressar-se matematicamente.
Fonte: organizado pela pesquisadora.
Todos perceberam que poderiam utilizar alguma estrutura aritmética, e expressaram

isso ao resolver o P1. Os sujeitos Douglas, João e Mariana produziram mais de um modelo
aritmético para representar as quantidades de pássaros, como, por exemplo, na resolução 1
quando Douglas apresenta a + b + c = 60 e, em seguida, (d + 6) + (d + 8) + (d + 4) = 60. Dos
sete, somente Paula e Mateus não apresentaram os aspectos do interpretar uma igualdade de
equivalência entre duas expressões numéricas, não buscaram simplificar as expressões
94
numéricas e nem desenvolveram uma linguagem algébrica para expressarem-se

matematicamente, no entanto, apresentaram um conjunto de linguagens, para operarem
matematicamente.
Em relação ao primeiro aspecto do QFP1, temos no quadro 25 que, o nível de
dificuldade, atribuídos ao P1,transitou entre baixo e médio.
Quadro 25: QF P1
Qual o nível de dificuldade
Muito alto
Médio
Baixo
Alto
encontrado para resolver este
problema?
Pedro X
Douglas X
João X
Sujeitos
Mariana X
Mateus X
Valter X
Paula X
Isto nos estranhou, pois esperávamos que os sujeitos o considerassem fácil, tendo em
vista os recursos matemáticos utilizados para sua resolução. A respeito disso, temos o
comentário de Mariana feito no QFP1 “a resolução de um problema envolve muito o
pensamento/interpretação para depois da resolução do mesmo” (transcrição dos registros de
Mariana). A dificuldade que os sujeitos encontraram em resolver o P1 pode ser atribuída à
dificuldade de interpretação.
Nesse aspecto, em relação ao que identificamos acerca das etapas apresentadas pelos
sujeitos para a resolução do P1, nos mostra que Pedro, Douglas, João, Mariana e Valter
utilizaram de certa sequência de etapas e conseguiram rapidamente resolver e apresentar com
clareza dos dados do problema, além de nos oferecer maior facilidade de identificarmos
aspectos relacionados ao pensamento de cada um. Os recursos mais utilizados são o
equacionamento e o uso de notação para a resolução do problema.
95
4.1.2 Problema 2: Números ímpares
O P2 foi selecionado, pois buscávamos encontrar nele algum processo de

generalização.
Apenas Paula não esquematizou uma solução para o problema, somente registrou na
folha que não existia solução para somar 3 números ímpares e resultar em um número par. No
caso dela, identificamos que somente reconhece a propriedade das operações com números
pares e ímpares, mas não manifestou habilidades para operar matematicamente e comprovar
sua afirmação.
Pedro representou os números ímpares por A, B e C, estabelecendo uma forma

genérica de um número ímpar qualquer para cada um deles, esquematizando um sistema de
equação linear com três incógnitas, para mostrar que não era possível o resultado apresentado
no enunciado. Assim, entendemos que ele compreendeu a existência de um padrão de
regularidades para este tipo de operação matemática. Utilizou linguagem algébrica para
apresentar uma generalização ou uma expressão que pudesse manipular algebricamente para
resolver o problema e concluir os resultados, e produziu um significado em relação à operação
e em relação às expressões algébricas.
Para P2, Pedro fez a leitura do problema em voz alta, apresentou uma
esquematização dos dados, mas apesar de ter apresentado uma resposta para representar a
solução, não validou seu resultado. Mostrou intuitivamente que sua resposta estava correta.
96
Assim, enquadramos sua solução seguindo as três primeiras etapas de Polya, em que
Pedro lançou mão de realizar o diagnóstico do problema, fez o equacionamento utilizando
notação algébrica e em sua conclusão identificamos uma demonstração indireta.
Douglas representou a soma dos três números ímpares por a + b + c = 20, e

expressou a forma genérica de um número ímpar qualquer como 2n – 1, e para a soma de dois
ímpares, representou como sendo 2n. Operou adotando como conjunto numérico o dos
números naturais, para mostrar que não havia solução, considerando esse conjunto.
Compreendeu a existência de um padrão de regularidades para este tipo de operação
matemática, utilizou a linguagem algébrica para apresentar uma generalização e operar as
expressões por ele construídas, a fim de resolver o problema e concluir os resultados.
Produziu um significado em relação à operação e em relação às expressões algébricas, dentro
do conjunto dos números naturais.
Pela resolução de Douglas ao P2, identificamos as seguintes etapas: identificação do
problema, estabelecimento de um planejamento com a escolha de um método para executar os
registros do problema, apresentação dos dados e fechamento do problema. Teve dificuldade
em validar os dados, pois manifestou incerteza na resposta. Isso nos indicou que fez uma
tentativa de articular uma resolução que satisfizesse a resposta, sem, no entanto, comprovar
sua afirmação. Sendo assim, analisando pelas quatro etapas de Polya, Douglas não efetivou a
quarta, e os recursos que identificamos foram, o equacionamento, a utilização de notação,
97
generalização e demonstração indireta, quando tenta justificar sua resposta afirmando que o
número em questão não pertence ao conjunto dos números naturais.
Na resolução apresentada por João, verificamos que o sujeito percebeu uma

regularidade de operações aritméticas para números pares e ímpares, concluindo que não
haveria solução para o problema. Justificou sua afirmação, e percebemos que compreendia a
existência de um padrão de regularidades para este tipo de operação matemática. Apesar de
não ter utilizado linguagem algébrica para apresentar uma generalização ou uma expressão
que pudesse manipular algebricamente para resolver o problema, concluiu os resultados, e
produziu um significado em relação à operação. Podemos concluir que, isso pode implicar em
uma característica do internalismo, e que sua resolução tem características de álgebra retórica.
João para resolver P2 fez a leitura do enunciado três vezes, verbalmente explicou o
que tinha entendido e posteriormente fez os seus registros na tentativa de mostrar uma lógica
para sua solução. De certo modo, mostrou ter um jeito de resolver o problema, que obedeceu
início, meio e fim. É possível perceber que as quatro etapas não ficaram evidentes. Usou
como recurso a contradição diante da condicionante do problema, fazendo a generalização por
meio de um raciocínio heurístico, uma vez que apresentou uma notação provisória, mas
plausível, que o levou à resposta correta.
98
Na resolução apresentada pelo sujeito Mateus, percebemos que ele expressou a

forma genérica de um número ímpar qualquer (2n+1), mas não manipulou expressões para
chegar a uma solução. Listou números ímpares até vinte e visualizou que não teria solução,
pois nenhuma soma de quaisquer de três números da lista, poderia resultar em vinte. Não
conseguiu identificar o padrão e regularidade da operação apresentada e, apenas concluiu a
resposta pelos dados apresentados em sua resolução, não desenvolvendo uma analiticidade,
apenas produzindo significados em relação ao número ímpar, sem recorrer a sua forma
algébrica, ou seja, não generaliza a situação.
Mateus em seu comportamento durante a resolução de P2, não evidenciou a
utilização de sequência para a resolução. Leu e registrou os dados em silêncio, manifestou ao
final que ficou em dúvida sobre a resolução, mas que tinha certeza deque o problema não
tinha solução.
Quanto às etapas, não ficaram explícitas e os recursos que identificamos envolvem a
ideia de generalização, quando Mateus registrou em sua solução 2n + 1 = ímpar. Por ter
observado que para números ímpares havia uma regra operatória, lançou mão de um recurso
que podemos classificar como mestria, ou se for mais adequado, lema, uma vez que tentou
aplicar uma regra atendendo aos procedimentos para resolver o problema, admitindo recursos
auxiliares para resolvê-lo.
99
A + B + C = 20 Ímpar 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17

Não é possível pois a soma de dois números impares dá um número par
somado a um número ímpar não será par.
Mariana representou a soma dos números por A, B e C, cuja soma é 20, mas não
manipulou expressões para chegar a uma solução. Listou números ímpares até dezessete, e
visualizou que não teria solução, pois nenhuma soma de quaisquer de três números da lista,
poderia resultar em vinte. Identificou o padrão e regularidade da operação apresentada, e
apenas considerou a propriedade aritmética dos números pares e ímpares, apenas produzindo
significado em relação ao número ímpar, sem recorrer à sua forma algébrica.
Além de ter feito a leitura do enunciado do P2 em voz alta, não identificamos o
estabelecimento de uma sequência de etapas para apresentar sua resolução. Seus recursos
limitaram-se à demonstração indireta, equacionamento, além de apresentar uma contradição.
Na resolução apresentada pelo sujeito Valter, identificamos que o mesmo operou

com uma expressão algébrica que trazia a noção de soma de três números ímpares
consecutivos. Mesmo com essa tentativa, acabou por organizar sua resolução recorrendo à
visualização de uma sequência dos números ímpares até 17, para então, por sucessivas
tentativas de soma com essa sequência, poder concluir que não era possível o resultado par.
100
Fez essas tentativas em voz alta: “qualquer desses valores que listei, se tentar somar de três
em três, nunca vai dar vinte!” (RAV – P2, Valter). O sujeito percebeu e tentou expressar
regularidades ou invariâncias, desenvolvendo de certa forma um processo de generalização,
produzindo assim significados considerando as operações segundo suas propriedades
numéricas e aritméticas. Podemos dizer que ele mostrou neste problema, uma solução que
evidencia ter se utilizado de um pensamento algébrico, pois utilizou elementos algébricos,
mas não operou com as expressões apresentadas, de forma a concebê-las como uma
generalização de números ímpares.
Semelhantemente à Mariana, Valer não evidenciou uma sequência de etapas para
apresentar a resolução do P2, mas tentou em seu registro final, mostrar que diante do que
registrou acima, o problema não tinha solução, e de certo modo, isso é uma característica de
validação. Para chegar à apresentação do resultado, Valter fez um diagnóstico, esboçou um
equacionamento, mas acabou não utilizando notação algébrica, e para justificar sua resposta,
usou como recurso a demonstração indireta.
Com essas resoluções apresentadas, organizamos no quadro 26, os aspectos do
pensamento algébrico evidenciados para P2 e os significados produzidos.
Fundamentalmente, todos percebem as propriedades das operações de números pares
e ímpares, mas somente os sujeitos Pedro e Douglas mostraram uma esquematização
completa, abordando tanto a generalização das operações, quando os procedimentos
algébricos para expressar a veracidade de suas afirmações. João, apesar de ter apresentado
uma solução simples e puramente retórica, conseguiu afirmar sua resposta.
Quadro 26: Organização dos aspectos do pensamento algébrico e dos significados produzidos para P2.
Sujeitos Aspecto de Pensamento Algébrico revelado na resolução do P2
Perceberam regularidades nas operações de números ímpares.
Pedro e Desenvolveram algum tipo de processo de generalização.
Douglas Desenvolveram uma linguagem algébrica para expressar-se
matematicamente.
João Desenvolve algum tipo de processo de generalização.
Perceberam regularidades nas operações de números ímpares.

Valter e Desenvolveram algum tipo de processo de generalização.
Mariana Desenvolveram uma linguagem algébrica para expressar-se
matematicamente.
Percebe regularidades nas operações de números ímpares.
Mateus
Desenvolve algum tipo de processo de generalização.
Paula Percebe regularidades nas operações de números ímpares.
Fonte: Organizado pela pesquisadora.
101
Em relação ao Questionário QF P2, temos no quadro 27 a síntese:

Quadro 27: QFP2
Muito alto
Qual o nível de dificuldade encontrado
Médio
Baixo
Alto
para resolver este problema?
Pedro X
Douglas X
João X
Sujeitos
Mariana X
Mateus X
Valter X
Paula X
Com exceção ao sujeito Douglas que considerou o grau de dificuldade alto, os

demais atribuíram nível fácil, mesmo sendo o P2 um problema que abordava propriedades
matemáticas mais elaboradas que do P1.
Este problema ofereceu maiores dificuldades aos sujeitos no que diz respeito a seguir
etapas que obedecessem a um padrão para apresentarem a resolução do problema. A partir
disso, concluímos que iniciaram com o reconhecimento do problema, por meio da leitura e
interpretação do enunciado, esboçaram uma tentativa de estabelecer um meio de resolvê-lo
(um plano), mas nas etapas de execução e validação apresentaram dificuldades. Isso não nos
possibilitou identificar de fato um padrão de sequências na resolução. O recurso mais
recorrente foi o da demonstração indireta. Predominantemente, os sujeitos tiveram maiores
dificuldades em usar o equacionamento e alguma notação algébrica.
4.1.3 Problema 3: Irmãos
O P3 foi escolhido, pois percebemos nele um potencial para explorar o uso ou não da
álgebra para solucioná-lo. Apresentaremos nas resoluções os dados produzidos pelos sujeitos,
e em seguida os aspectos revelados para o pensamento algébrico e os recursos mobilizados
para a resolução do problema.
102
Pedro estabeleceu para sua resolução, uma variável para cada etapa indicada no
problema, sendo x, y, z para representar as quantidades que tinha no bolso antes de os irmãos
dobrarem as quantias. Desta forma, encontrou facilmente o valor, por meio de expressões
algébricas com incógnitas para representar os valores desconhecidos. Não tentou resolver do
final para o início e isso nos indica que tem o domínio para a construção de expressões
algébricas e as manipula com facilidade. Percebeu um padrão, e fez as representações por
meio da álgebra sem dificuldade.
Assim como no P1 e no P2, percebemos que Pedro, para resolver P3 também
manteve uma lógica em suas etapas, pois fez o reconhecimento do problema, esquematizou
uma forma de resolvê-lo, registrou as informações realizando as operações necessárias e ao
final apresentou a resposta como forma de validar sua resolução. Os recursos utilizados foram
o equacionamento, utilização de notação algébrica. É possível ainda afirmar que por meio da
condicionante posta no enunciado de P3, Pedro pode determinar de que maneira poderia
resolvê-lo, e fez um diagnóstico para operar com as equações que montou.
103
Apesar da Resolução 15 aparentar que Douglas resolveu cada linha diretamente, na

verdade ele estabeleceu as equações que representavam os dados apresentados no problema,
sendo 2a – 20 = b para a conversa com o primeiro irmão; 2b – 20 = c para a conversa com o
segundo irmão e 2c – 20 = 0 para o terceiro irmão. Assim, pela última igualdade, encontrou o
valor de c, para então voltar na segunda linha e encontrar o valor de b, que finalmente
possibilitou resolver a equação da primeira linha, encontrando o valor de a, que era a solução
para o problema. Embora não tenha apresentado uma organização que nos possibilitasse
entender a sequência utilizada, pelo registro audiovisual conseguimos entender seus
procedimentos e percebemos que sua linha de pensamento algébrico assemelha-se muito com
a do sujeito Pedro. Um fato interessante é que Douglas por vezes perguntou “como assim o
dobro? É dinheiro mesmo que ele tem no bolso ou é alguma outra coisa, de comer, um
objeto?” (RAV – P3, Douglas), e complementa dizendo “muito duvidoso esse problema,
parece que é um tipo de trote”.
Douglas manifestou muita desconfiança em relação ao enunciado do P3, e registrou
tudo em silêncio. Isso nos dificultou identificar a ordem das etapas que seguiu para resolvê-lo.
Apesar de ter achado o problema “estranho”, valeu-se do equacionamento com utilização de
notação algébrica, e por ter concluído a solução, entendemos que para esse problema Douglas
apresentou um traço de pedantismo, já que deixou clara a necessidade de apresentar algum
procedimento que satisfizesse sua forma de achar o resultado.
João registrou somente a parte final de sua resolução. Foi interessante, pois durante a
filmagem, ele questionou o problema, após ter lido três vezes. Pediu esclarecimentos e por
duas vezes perguntou “isso não é pegadinha não professora?” (transcrição da fala de João).
104
Após silenciar por alguns instantes, registrou o processo apresentado na resolução 16, e
explicou:
Se no último irmão ele João ficou com zero reais, isso significa que o que foi
dobrado equivalia a vinte reais, e então posso dizer que ele chegou para esse irmão
com dez reais no bolso. Esses dez reais foi o que sobrou do segundo irmão, e então
podemos dizer que o segundo irmão ao dobrar o valor fez com que João ficasse com
trinta reais, o que indica que tinha sobrado quinze reais da conversa com o primeiro
irmão, e somando com vinte reais que ele deu, significa que o dobro da primeira
quantia era de trinta e cinco reais, o que pode me indicar o seguinte... (transcrição da
fala de João).
Após enunciar isso, ele esquematiza o restante da solução na folha do problema.

Sendo assim, podemos concluir que ele percebeu e realizou cálculos aritméticos mentalmente,
e expressou algebricamente somente parte de sua resolução.
Boa parte do que João apresentou para o P3 foi verbal, mas percebemos que houve
uma sequência nas etapas de sua resolução que obedeceu à seguinte ordem: leitura e
interpretação do enunciado, estabelecimento de um plano para resolver o problema, execução
(que no caso foi predominantemente mental, registrando somente o final de seu raciocínio).
Apesar de não ter registrado na folha, mentalmente efetuou os cálculos para comprovar se
com o resultado que registrou, a situação poderia ser comprovada. Surgiram aí as quatro
etapas para a resolução do problema, em que o registro feito evidencia a validação, por meio
de equacionamento com notação algébrica, após ter feito todo um diagnóstico na situação
proposta no enunciado.
Paula apresentou sua solução conforme resolução 17, mas começou preenchendo as
linhas e colunas do último para o primeiro valor, usando a estratégia de resolver do final para
o começo, operando mentalmente em todos os cálculos, e dispensando a utilização de
105
expressões algébricas. Apesar de ao final, seu raciocínio ter aparentado que achou o problema
simples, ela teve dificuldades de chegar ao esquema. Por vezes, pediu auxílio, e como
optamos por não fornecer nenhuma informação aos sujeitos com indicativos para as
resoluções, ela queixou-se de ter dificuldades em interpretar os dados, e isso se estendia a
situações que iam além dos problemas resolvidos na presente pesquisa.
A sequência utilizada por Paula na resolução de P3 evidenciou em relação às etapas
de Polya, o estabelecimento de um plano, por ter organizado seus registros em forma de
tabela. Isso facilitou a resolução, que a levou à validação da resposta. O recurso que se
destacou enquadra-se na regressão.
Mateus tentou atribuir valores que João42 tinha inicialmente, de forma aleatória, e no
início nos deixou pensar que iria resolver por tentativa e erro. Mas ao perguntar “posso
resolver de trás para frente ou tenho que demonstrar com álgebra?” respondemos que poderia
resolver da forma que ele achasse conveniente. Mateus resolveu da mesma forma que Paula,
do final para o início, partindo do terceiro irmão para finalmente chegar ao valor correto.
Mateus revelou em sua resolução, os mesmos aspectos de Paula, e o recurso da
regressão também foi identificado.
42
Personagem do P3, que aparecia no enunciado.
106
Mariana resolveu tudo mentalmente, e somente depois fez o registro na folha do

problema, conforme transcrito na resolução 19. Ela não utilizou expressões algébricas, e sua
resposta foi apresentada na forma de passos explicativos de como havia pensado para resolver
o problema, já indicando desde o início o valor inicial que João tinha ao conversar com o
primeiro irmão. Ao ser questionada se poderia ter resolvido por meio de algum recurso
algébrico, ela afirmou o seguinte: “eu até poderia, mas iria dar muito mais trabalho, e sempre
prefiro ir pelo caminho mais fácil” (transcrição da fala da Mariana).
No caso de Mariana, como a maior parte de sua resolução para P3 foi feita
mentalmente, o que identificamos de padrão para a resolução do problema foi sua
preocupação em validar o resultado. No entanto, as etapas de identificação, estabelecimento
de um plano e execução não deixaram de ser importantes, e por ter validado o resultado,
subtendemos que elas foram seguidas.
Mariana não usou a notação algébrica como recurso, para operou com o
equacionamento de alguns valores, e como tentou mostrar em sua resposta que o resultado
estava condicionado a uma regra, identificamos a mestria. Ainda é possível afirmar que
solucionou o problema por regressão.
107
Valter resolveu pela mesma linha de pensamento de Pedro e João, e como diferencial
somente registrou as operações aritméticas que indicavam todas as etapas feitas por João43 do
primeiro ao terceiro irmão.
Identificamos por meio de seus registros que foi obedecida uma ordem para registrar
sua resposta, adequando-se às quatro etapas sugeridas por Polya. Como recursos, evidenciou o
equacionamento e notação algébrica.
Em síntese, o P3 nos indicou que nem sempre os sujeitos entendem ser necessário
recorrer a alguma representação algébrica, e segue no quadro 28, a organização do que
identificamos como aspectos do pensamento algébrico, presentes nas resoluções.
Quadro 28: Organização dos aspectos do pensamento algébrico em relação ao P3.

Perceberam e tentaram expressar as estruturas aritméticas de uma situação-
Todos problema.
Pedro, Douglas e Interpretaram uma igualdade como equivalência entre duas grandezas ou
Valter entre duas expressões numéricas.
Produziram uma coleção de expressões corretas, com a introdução de uma
Pedro, Douglas, João e
notação “literal/aritmética”; e com a produção de justificações para cada
Valter.
expressão criada.
43
Personagem do P3, que aparecia no enunciado.
108
Apesar de quatro dos sete sujeitos não terem esquematizado a resolução por meio de
expressões algébricas, isso não indica a ausência de aspectos do pensamento algébrico, pois
só o fato de expressar estruturas aritméticas e operar de um processo inverso, já nos indica
que existe a apropriação de técnicas para operarem em atividades algébricas.
Em relação ao Questionário QFP3, temos no quadro 29 a síntese:
Quadro 29: QFP3

Muito alto
Médio
Baixo
Alto
problema?
Pedro X
Douglas X
João X
Sujeitos
Mariana X
Mateus X
Valter X
Paula X
Pudemos perceber que três sujeitos consideraram o problema de nível baixo, dois de
nível médio e dois de nível alto. De fato, tem em Paula a manifestação de sua dificuldade,
pois disse: “muito difícil esse problema! Eu nunca gostei de problemas desse tipo, que
parecem uma pegadinha que a gente não sabe se tem solução ou não” (RAV – P3, Paula).
Em geral, este problema foi questionado pelos sujeitos, que indagaram muito sobre o
enunciado, se não era “pegadinha” como disse Paula.
Pedro disse “este tipo de problema, que envolve processos de pensamento mais
elaborados, fazem a gente pensar mais, e às vezes, depois que descobrimos que é mais
simples do que parece, vemos o quanto a interpretação nos faz falta” (RAV – P3, Pedro).
Com a fala de Pedro citada no parágrafo anterior, e com o que identificamos nos
processos utilizados para a resolução do P3, temos que, boa parte do sucesso obtido na
resolução de um problema, surge de uma etapa muito importante: a apropriação do problema.
É a partir dela que a nosso ver, todas as outras etapas poderão ser executadas. No caso desse
problema, ficou mais difícil identificarmos uma sequência de etapas que determinasse uma
ordem com início, meio e fim.
109
4.1.4 Problema 4: Cilindros
O P4 nos chamou a atenção, pois percepções de proporcionalidade que pensávamos

que os sujeitos já tivessem internalizadas, não aparecerem nos registros.
Pedro antes de iniciar os cálculos, disse: “é lógico que o cilindro de maior área da
base terá o maior volume, pois proporcionalmente, a área está ao quadrado, e a altura é
considerada uma vez só” (RAV – P4, Pedro).
Em sua resolução identificamos que ele conhecia as fórmulas geométricas para o
cálculo de área e volume, mas que as utilizou para demonstrar o que percebera inicialmente.
Como visto nos problemas anteriores, Pedro sempre teve o cuidado de organizar os dados e
esquematizar a resolução para que fosse bem compreendida e não houvesse questionamentos.
Para resolver o P4, Pedro seguiu quatro etapas principais: leitura e interpretação das
informações, identificação da resposta (deduziu pelo padrão geométrico da proporcionalidade
das medidas) e registro dos cálculos para validação de sua afirmação inicial. Seu processo se
adequa às quatro etapas que temos discutido nos problemas. O equacionamento, notação
algébrica, generalização e analogia foram os recursos que identificamos na solução de P4
apresentada por Pedro.
110
Douglas estabeleceu as equivalências da fórmula da área do círculo, para encontrar

os raios de cada figura, e então calcular o volume dos cilindros, constatando que o “mais
largo” tinha maior volume. Ao ser questionado se ele havia percebido isso antes de fazer os
cálculos, disse o seguinte: “não, pois eu tenho dificuldade de visualizar essas coisas, eu sou
muito ligado aos cálculos e quase nunca consigo perceber alguma coisa sem antes calcular”
(RAV – P4, Douglas). Apesar de ter feito todas as relações geométricas corretas, no último
cálculo, do que ele representou por caso2, o valor numérico do volume está errado (indicado
na resolução 22 em vermelho), e mesmo tendo feito a revisão dos cálculos, Douglas não
percebeu.
Suas etapas para resolução do P4 foram basicamente as mesmas de Pedro, além dos
recursos utilizados.
111
João teve a mesma percepção que Pedro, mas com a diferença de ter organizado os
dados mais sofisticadamente, e justificando de forma mais completa sua resposta. As etapas e
recursos para a resolução seguiram a mesma sequência de Pedro e Douglas.
No registro da resolução 24, Paula não mostrou ter entendido o padrão geométrico.
Quando questionada sobre sua resposta, não soube dizer se a afirmação contida no enunciado
era verdadeira.
Como sua resposta foi dada prontamente ao lhe entregarmos a folha com P4, as
etapas para a resolução não ficaram claras. Como ela registrou somente dados que já estavam
112
contemplados no enunciado, também não identificamos qual tipo de recurso podíamos

enquadrar em sua solução apresentada.
Assim como Paula, Mateus não teve a percepção da resposta, e disse “como os dois
cilindros foram feitos com a mesma quantidade de material eles têm o mesmo volume” (RAV
– P4, Mateus) e complementou justificando isso afirmando: “o volume de um cilindro tem
como referência sua altura e seu diâmetro (o raio). Logo, se o cilindro for mais alto, sua base
será menor, do mesmo modo se sua altura for menor, sua base será maior” (RAV – P4,
Mateus). Fica claro que tanto Paula quanto Mateus não internalizaram as relações geométricas
e as noções de proporcionalidade entre área e volume.
Paula e Mateus não nos indicaram um padrão ou sequência de etapas para resolver o
P4. Talvez, por não terem identificado qual era o sentido do problema, ou seja, o de explorar a
proporcionalidade de grandezas dimensionais de um sólido geométrico, em relação ao cálculo
do seu volume.
Mariana usou o processo semelhante de resolução de Pedro e João, utilizando as

fórmulas de área da base e de volume do cilindro, encontrando o raio de cada um dos
cilindros. Sua conclusão nos mostra que ela percebe a proporcionalidade entre a área da base
e a altura do cilindro, para o cálculo de volume, pois afirma “quanto maior a base maior é o
volume, ou seja, a altura nesse caso não influencia muito” (Trecho da resolução de Mariana
para P4).
113
A resolução de Mariana para o P4 obedeceu à mesma sequência adotada por Pedro,

Douglas e João, utilizando os mesmos recursos.
Valter conclui que o cilindro B tem maior volume que o A. Teve o mesmo processo
de pensamento de Pedro, João, Douglas e Mariana, mas os cálculos para obter o valor do
volume do cilindro B foram feitos incorretamente. Os recursos foram os mesmos, apesar de
sua notação ter sido apresentada de outra maneira.
As etapas seguidas por Valter para resolver o P4 foram menos minuciosas do que as
utilizadas por Pedro, João, Douglas e Mariana. Mesmo assim, percebe-se que ao estabelecer e
escolher seguir passos que obedeçam a uma lógica, as chances de resolver o problema
corretamente podem aumentar.
O que percebemos nas resoluções apresentadas para P4, é que nenhum dos sujeitos
tentou resolver o problema de forma genérica, e dos que resolveram, o fizeram com os dados
numéricos, apesar de terem recorrido às fórmulas algébricas para cálculo da área do círculo e
volume do cilindro.
114
Quanto aos aspectos do pensamento algébrico revelados, organizados no quadro 30,

apareceram relações entre expressões para o cálculo das equações, com o uso de notações
literais e numéricas para apresentar a resposta.
Quadro 30: Organização das aspectos do pensamento algébrico em relação ao P4.

Sujeitos Aspecto do Pensamento Algébrico revelado na resolução do P4
Pedro, Douglas, João, Estabeleceram relações/comparações entre expressões numéricas ou padrões
Mariana e Valter. geométricos
Nenhum Desenvolve algum tipo de processo de generalização.
Perceberam e tentaram expressar as estruturas aritméticas de uma situação-
Todos problema.
Pedro, Douglas, João, Interpretaram uma igualdade como equivalência entre duas grandezas ou
Mariana e Valter. entre duas expressões numéricas.
Pedro, Douglas, João,
Mariana e Valter.
expressão criada.
Quanto ao grau de dificuldade, o quadro 31 revela o nível de dificuldade atribuído ao

P4, que transitou entre baixo e médio, com uma única atribuição de nível alto, feita por
Douglas.
Quadro 31: QFP4
Muito alto
Médio
Baixo
Alto

problema?
Pedro X
Douglas X
João X
Sujeitos
Mariana X
Mateus X
Valter X
Paula X
Fonte: organizado pela pesquisadora
Este problema nos mostra um fato preocupante em relação aos sujeitos Mateus e
Paula, que não identificaram o padrão geométrico44 de generalidade do problema, que os
outros sujeitos perceberam, mesmo não tendo realizado a resolução de forma genérica.
Em relação às etapas utilizadas para a resolução do problema, uma característica
importante surge. Pudemos perceber que quando um problema é dado, quanto mais detalhes
44
Na fórmula do volume, a presença do quadrado do raio na base, influencia no volume final.
115
são extraídos dele, e quanto mais cuidado é tomado para sua resolução, representação, registro
e formalização, a validação (quando buscada) é mais facilmente mostrada.
4.1.5 Problema 5: Homens Ceifadores
O P5 foi resolvido de forma correta pelo sujeito Pedro, sendo que os demais
resolveram, mas não concluíram com a resposta correta. Valter nem chegou a terminar sua
resolução, desistindo deste problema.
Os processos que apareceram nas resoluções basicamente pautaram-se no uso de
frações, equações e representações das figuras dos pastos.
Resolução 27: Apresentada por Pedro para o problema 5
Na resolução 27, correspondente aos registros de Pedro, identificamos que ele

expressou as áreas ceifadas em cada pasto, em cada período, por cada equipe, e identificou o
número de homens, calculando o resultado por proporcionalidade entre grandezas.
Tal qual foi feito nos problemas anteriores, Pedro estabeleceu um esquema de etapas
que se assemelha às etapas propostas por Polya. Como recurso, pudemos identificar
decomposição, que o auxiliou na visão geral do problema; diagnóstico por ter rapidamente
mostrado como havia entendido as informações; equacionamento utilizando a notação de
proporcionalidade.
116
Para os demais sujeitos, as resoluções não foram corretas, e apresentaremos apenas

as de Paula e João que nos forneceram dados que indicassem alguma maneira de evidenciar
aspectos do pensamento algébrico.
A resolução 28 apresentada por Paula foi feita a partir de desenhos na tentativa de

representar cada pasto, mas se resumiu somente a isto, e tentou resolver de forma intuitiva,
sem sucesso. Mesmo assim é possível identificar a tentativa de estabelecer relações entre
formas geométricas e expressões de quantidades.
Além de ler o enunciado em voz alta e registrar o que entendeu na folha, Paula não
utilizou mais nenhuma estratégia para a resolução de P5.
Para que pudesse esquematizar como equacionaria o problema, Paula usou como
principal recurso a figura, na tentativa de visualizar a proporção entre as áreas do pasto, e
assim, chegar a uma solução.
117
Os sujeitos Douglas, João, Mateus e Mariana tentaram resolver o P5 por meio de

equações. Destacamos a resolução 29 de João, para mostrar o processo, o qual foi
praticamente o mesmo usado por estes sujeitos.
O que percebemos na resolução 29, que foi a mesma de Douglas, Mateus e Mariana
.é que eles montaram equações para representar o número de homens igualando pela área do
pasto e estabelecendo um sistema de equivalência entre as equações dos dois pastos. O que
eles não consideraram foi que os períodos de trabalho também eram uma variável a ser
considerada para resolver o problema, e por isso chegaram à resposta errada.
Para o fechamento desta análise, elaboramos assim como nos demais problemas, o
quadro 32 que nos fez constatar que a maioria dos sujeitos atribuiu ao problema o grau de
dificuldade alto, pois todos eles tiveram dificuldades em compreender, a partir do enunciado,
como proceder à resolução.
Quadro 32: QFP4
Muito alto
Médio
Baixo
Alto
problema?
Pedro X
Douglas X
João X
Sujeitos
Mariana X
Mateus X
Paula X
A partir do quadro 33, organizamos os aspectos do pensamento algébrico que

identificamos. Basicamente, com os aspectos ali evidenciados, concluímos que no P5, os
sujeitos mostraram ter dificuldades em: reconhecer que representações permitem expressar e
traduzir situações-problema a fim de favorecer a solução; utilizar os conhecimentos sobre as
operações numéricas e suas propriedades para construir estratégias de cálculo algébrico (no
caso a operação com proporcionalidade); manipulação de operações e estabelecimento de
relações, mesmo as aritméticas; generalizar a estrutura do número e resolver expressões
numéricas com valores desconhecidos (partindo da ideia de incógnita); identificar ou explorar
correspondência entre quantidades.
118

Mariana e Mateus. geométricos.
Pedro, Douglas, João, Perceberam e tentaram expressar as estruturas aritméticas de uma situação-
Mariana e Mateus. problema.
Douglas, João, Interpretaram uma igualdade como equivalência entre duas grandezas ou
Mariana e Mateus. entre duas expressões numéricas.
Produziu uma coleção de expressões corretas, com a introdução de uma
Pedro notação “literal/aritmética”; e com a produção de justificações para cada
expressão criada.
As resoluções apresentadas para o P5 nos indicaram que, pelo enunciado, os

sujeitos já manifestavam a dificuldade de interpretação e apropriação das informações,
o que acarretou a dificuldade de esquematizarem uma resolução plausível, que
fornecesse a resposta correta.
4.1.6 Problema 6: Quadro 4x4
O P6 nos sugeria algumas maneiras diferentes de resolução, mas todas envolvendo a

construção de sistemas de equações para resolvê-lo.
Dentre as resoluções encontramos:
 O uso de equações com figuras;
 O uso de equações com incógnitas;
 Resolução de Sistemas Lineares (escalonamento, regra de Cramer etc).
Na resolução 30 feita por Pedro, observamos que ele agrupou as equações
considerando o resultado da soma das figuras. Detalhou toda a resolução para registrar as
operações que fez para não se perder em seu processo de raciocínio. Ao ser questionado sobre
o uso dos símbolos sem a necessidade de substituí-lo por outras letras, ele disse que não tem
dificuldade em operar com símbolos não familiares, que não viu a necessidade de substituí-
los. Ele identificou que a soma dos símbolos da coluna 2, era igual aos da linha 3.
119
Pedro, após compreender qual era o objetivo do problema, formulou um esquema

para resolvê-lo, o qual executou com o uso de equações lineares e as resolveu por
substituições. Para registrar a resposta conferiu os resultados encontrados para cada símbolo.
Mais uma vez, as etapas apareceram. Como recurso, empregou o equacionamento, a notação
algébrica e de certa maneira a variação do problema, por meio das tentativas que realizou.
120
Mateus procedeu de forma semelhante a Pedro, como podemos observar nas

Resoluções 31 e 3245.
Resolução 31: Primeira Parte apresentada por Mateus para o problema 6.
Resolução 32: Segunda Parte apresentada por Mateus para o problema 6.
45
Como a resolução apresentada por Mateus foi longa, dividimos em duas partes para facilitar a apresentação
completa.
121
Mateus agrupou as equações considerando o resultado da soma das figuras. Assim

como Pedro, não substituiu os símbolos e identificou que a soma da coluna 2 era igual à soma
da linha 3.
Mateus resolveu P6 obedecendo a uma sequência de etapas. Como recurso empregou
o equacionamento, a notação algébrica, sem a substituição dos símbolos por letras.
Douglas e Mariana utilizaram a substituição dos símbolos por letras e, por meio do
estabelecimento de relações entre as somas, resolveram o problema, de acordo com o que se
vê em suas resoluções 33 e 34, respectivamente.
a + b + c + b = 31 b + d + b + d = 31
c + d + a + d = desco. c + a + a + c = 31
d + b + a + b = 30 b + d + b + a = desco.
c + a + c + d = 32 a + c + d + c = 32
a + c + 2d = e a + 2b + d =
a + 2b + c = 32 2b + 2d = 31
a + 2b + d = 30 2a + 2c = 31
a + 3c + d = 32 a + 2c + d = 32
c–d=2
2b – 2c = -2 → 2c – 2b = 2 → c – b = 1
a + 2c + d = 32 2b + 2d = 31 a+c = b+d
2a + 2c = 31 a + 2b + c = 32
a–d=1 a + c – 2d = 1
c–d=2 a + 2b + c = 32 C- 33 = 1 a+c= 31
a–d=1 (d + c) + 2b = 32 4 2
a + c – 2d = 1 31 + 2b = 32 4c – 33 = 4 a + 37 = 31
a+c=b+d 2 4c = 4 + 33 4 2
c–b=1 31 + 4b = 64 4c = 37 a= 31 + 37
4b = 64 - 31 c= 37 2 4
4b = 33 → b= 33 4 a= 62 - 37 a= 25
4 4 4
a–d=1
25 - d = 1 → -d = 1 - 25 → -d = 4 – 25 → -d = - 21 → d = 21
4 4 4 4 4
a + c + 2d → 25 + 37 + 2. 21 = 62 + 42 = 104 = 26
4 4 4 4 4 4
a + c + 2d = 26
a + 2b + d → 25 + 2. 33 + 21 = 46 + 66 = 112 = 28
4 4 4 4 4
a + 2b + d = 28
122
Douglas teve um raciocínio correto, mas equivocou-se em algumas substituições,

chegando a um resultado errado, como identificamos na resolução 33.
Resolução 34:Apresentada por Mariana para o problema 6.
O que pode justificar o fato de Douglas ter chegado ao resultado numérico errado, é
que não fez a validação, ou o que Polya chama de retrospecto. Basicamente, os recursos
mobilizados foram o equacionamento e notação algébrica.
Paula resolveu de maneira diferente dos outros sujeitos, conforme resolução 35, e
percebemos que ela tentou uma abordagem facilitadora, quando justificou seu raciocínio por
meio da soma dos valores da linha, que teriam de ser iguais à soma dos valores da coluna. Ela
percebeu que tinha uma linha igual a uma coluna e descobriu o valor da soma dos símbolos da
coluna 2, que era igual à soma dos símbolos da linha 3.
Ela estabeleceu um plano, e para sua execução, buscou como recurso o que podemos
enquadrar como teorema auxiliar, em que identificou uma condicionante. Para ela, a figura
auxiliou no processo de percepção dessa característica, e que por meio de uma demonstração
indireta, ou melhor, de uma abordagem facilitadora, obteve a resposta.
123
Temos nas resoluções 36, 37, 38 e 39, o que João apresentou46:
Resolução 36: Primeira Parte apresentada por João para o problema 6.
46
Dividimos a resolução de João em quatro partes por ser muito extensa.
124
Na primeira parte (resolução 36), João fez uma organização dos dados do problema,
substituindo cada símbolo por letras, e construiu um sistema de quatro equações lineares que
representavam as somas dos valores das linhas.
Resolução 37: Segunda Parte apresentada por João para o problema 6.
Na segunda parte de sua resolução, ele começou o escalonamento e conseguiu

eliminar as variáveis de maneira que, na última linha, pudesse encontrar o valor de w (4w =
29).
Resolução 38: Terceira Parte apresentada por João para o problema 6.
125
Na terceira parte ele então passou a substituir os valores um a um, até encontrar os
quatro valores (x, y, z, w), e finalmente, representa a soma desconhecida referente à segunda
coluna, e a soma desconhecida referente à segunda linha.
Resolução 39: Quarta Parte apresentada por João para o problema 6
João não visualizou que a soma da linha 3 era equivalente à soma da coluna2.
Entretanto, utilizou o método de resolução que mais demandou conhecimentos e habilidades
de manipulação algébrica.
João deixou evidente que para resolver o P6, seguiu etapas que auxiliaram seu
processo de resolução. Com mestria, fez o equacionamento e manipulou as equações com
notação algébrica.
Este problema foi o que os sujeitos mais demandaram tempo para resolver. Valter
permaneceu por 39 minutos na tentativa de resolvê-lo, mas desistiu, sem fornecer registros
que oferecessem uma possibilidade de análise. Disse que esse tipo de problema era
“desestimulante para os alunos, pois era cansativo e não mostrava nenhuma utilidade” (RAV
P6, Valter).
Em relação ao nível de dificuldade, o quadro 34 nos mostra que quatro, dos seis
sujeitos que o resolveram, consideraram-no, de nível alto. Paula, apesar de ter tentado uma
resolução facilitada, atribuiu o maior grau de dificuldade para o problema. Como Valter não
resolveu o problema, não indicou o grau de dificuldade.
126
Quadro 34: QFP6

Muito alto
Médio
Baixo
Alto
problema?
Pedro X
Douglas X
João X
Sujeitos
Mariana X
Mateus X
Paula X
Valter
A partir do quadro 35, organizamos os aspectos do pensamento algébrico que

pudemos identificar.

Sujeitos Aspectos do Pensamento Algébrico revelado na resolução do P3
Mariana e Mateus. geométricos
Pedro, Douglas, João, Perceberam e tentaram expressar as estruturas aritméticas de uma situação-
Mariana e Mateus. problema.
Douglas, João, Interpretaram uma igualdade como equivalência entre duas grandezas ou
Mariana e Mateus. entre duas expressões numéricas.
Pedro, João, Mariana
e Mateus.
expressão .
De fato, somente João utilizou os conhecimentos sobre as operações de

sistemas lineares e suas propriedades para construir estratégias de cálculo algébrico.
Quanto às estratégias e etapas seguidas para a resolução do que o P6,
deixamos de comentar um a um como fizemos nos problemas anteriores, tendo em
vista que, por ser um problema em que a forma de resolução é mais evidente, os
sujeitos não demandaram tanta necessidade em estabelecer planos e tentativas, a fim
de resolvê-los. Isso se deve ao fato de que no próprio enunciado é possível identificar
127
que a resolução poderia ser viabilizada pela manipulação de equações lineares.
4.1.7 Problema 7: Ladrilhos
O P7 foi um dos problemas que selecionamos para analisar a produção de

significados. Neste problema, buscamos encontrar se algum significado seria produzido em
torno do que os sujeitos representassem para expressar uma linguagem algébrica ao resolvê-
lo. Apresentaremos as resoluções de Pedro, Douglas, João e Mariana por identificarmos
informações mais expressivas em relação aos aspectos do pensamento algébrico.
Vemos na resolução 40 que Pedro organizou o número de ladrilhos brancos em uma

coluna (esquerda), o número de ladrilhos pretos em outra coluna (direita), e sistematizou que
a soma dos oito quadrados brancos com um quadrado preto equivalia a nove quadrados na
primeira figura. O que ele percebeu, registrou ao final da resolução, concluindo que a cada
três ladrilhos que fossem acrescentados, dois eram brancos e um preto. Sua produção de
significados pautou-se somente na organização de dados e no estabelecimento de relações,
sem a necessidade de equações. Visualmente não identificou um padrão. Operou em um
núcleo de abordagem facilitadora, utilizando um raciocínio proporcional e recorrência para
tentar justificar sua resposta.
Ao ler o P7, Pedro tentou o que podemos denominar de identificação das
propriedades envolvidas na situação dada. Após isso, na tentativa de buscar uma solução
aceitável, esquematizou por meio dos registros, as informações que conseguiu extrair do
problema diante do que compreendeu. Para finalizar, apresentou uma conclusão como
maneira de justificar, ou até mesmo validar sua forma de pensamento. Sendo assim, pode-se
considerar aí que Pedro obedeceu a uma sequência de etapas para apresentar sua solução.
128
O P7 demandou de Pedro a busca por elementos auxiliares e a maneira como

organizou os dados mostra como ele tentou o recurso de generalização, recorrendo aos dados
da figura. Ele relatou, após resolver o problema, o seguinte: “O engraçado desse problema, é a
incerteza que fiquei ao tentar mostrar alguma solução” (RAV P7, Pedro). Essa incerteza
manifestada por Pedro, nos mostra que, além de ter precisado fazer um diagnóstico do
problema, envolveu ainda um raciocínio heurístico, para conjecturar os procedimentos.
Paula apresentou uma resolução que segue o mesmo padrão apresentado por Pedro.
Já na resolução 41, feita por Douglas, identificamos que ele construiu uma sequência
de razões entre o número de ladrilhos pretos pelo número total de ladrilhos da figura,
estabelecendo assim razões entre as quantidades de ladrilhos.
Douglas não mostrou ter seguido alguma sequência para resolver o P7. Como fez a
leitura e seu registro permanecendo o tempo todo em silêncio, as etapas não ficaram de fato
claras. Além disso, é visível que não há um fechamento que conclua alguma resposta concreta
do problema. A produção dos significados na atividade ficou limitada somente ao
estabelecimento das relações de correspondência entre os ladrilhos.
Douglas condicionou sua observação aos dados da figura e tentou apresentar uma
solução que remete à generalização.
129
Resolução 42: apresentada por João para o problema 7.
João também estabeleceu uma sequência de razões entre o número de ladrilhos,

brancos e pretos, de acordo com o mostrado na resolução 42. Mas assim como Douglas, não
produziu significado que demonstrasse ter notado algum padrão ou regularidade, pois entre
cada razão estabelecida por ele não existe relação entre as figuras.
Analisando as etapas seguidas por João, pode-se perceber que ele organizou da
seguinte forma: fez a leitura do enunciado, e em voz alta conjecturou sobre possíveis maneiras
de apresentar e registrar as informações; posteriormente esquematizou em três etapas e por
fim concluiu escrevendo o fechamento no final de seus registros. Não deu indicativo de tentar
validar seus dados, e disse quando entregou a folha: “esse problema é muito abstrato! Não dá
pra saber ao certo o que ele quer que resolvemos!” (RAV P7, João).
Essa abstração que João identificou como característica do P7 nos levou a entender,
que um raciocínio heurístico talvez, tenha sido mais evidente nesse problema.
Na resolução 43, temos que, Mariana tentou encontrar uma expressão que
generalizasse a relação entre o número de ladrilhos pretos com o de ladrilhos brancos. Tentou
fazer uma previsão de futuras figuras a partir das figuras dadas, apresentando a expressão:
A=3n+6. Mariana produziu assim, significado por meio das relações que estabeleceu entre o
130
que identificou nas quantidades de ladrilhos e entre o que registrou para expressar essas
quantidades.
Área = 9, 12, 15, 18, ...

Pretos → 1, 2, 3, ...
Brancos → 8, 10, 12, ...
Em cada um colocamos sempre uma coluna a mais.
Branco → 2x + 6 2x + 6 2x + 6 2x + 6 ou
2.1 + 6 2.2 + 6 2.3 + 6 x = 2n +6
8 10 12
Preto → y y=n n → número de termos
Área entre os dos x + y → A = 3n + 6 x → quadrados brancos
y → quadrados pretos
Das resoluções apresentadas para discussão, a de Mariana foi a que mais indicou
uma sequência que obedeceu a uma lógica com início, meio e fim para apresentar sua solução
e resultados. Essa maneira se enquadra em apropriar-se da situação, estabelecer um plano,
executá-lo e validá-lo.
Além disso, Mariana, por meio das figuras do enunciado, conseguiu construir
elementos auxiliares que ajudaram-na no equacionamento que apresentou, por meio de
notação algébrica.
Quadro 36: QFP7

Médio
Muito
Alto
alto
Baixo

problema?
Pedro X
Douglas X
João X
Sujeitos
Mariana X
Paula X
Valter X
131
O quadro 36 nos mostra as atribuições do nível de dificuldade de todos os sujeitos,

sendo que somente Pedro atribuiu nível alto, ficando os demais, entre nível baixo e médio.
Os aspectos do pensamento algébrico organizados no quadro 37 para o P7 nos
mostraram que para as resoluções analisadas, os sujeitos tentam estabelecer relações entre as
figuras, além de identificar e explorar correspondência entre quantidades, na tentativa de
desenvolver regras para descrever as relações. Quanto aos significados produzidos, as
resoluções limitaram-se ao visual, para justificar as relações que cada um apresentou para o
número de ladrilhos pretos e brancos.

Sujeitos Aspectos de Pensamento Algébrico revelado na resolução do P7
Pedro, Douglas, João e Estabeleceram relações/comparações entre expressões numéricas ou padrões
Mariana. geométricos
Para identificarmos se haveria um padrão ou sequência que os sujeitos adotariam

para resolver o problema, notamos que no P7 essa característica não foi tão facilmente
utilizada e, somente nas resoluções de João e Mariana, ficou evidenciada uma sequência que
obedeceu a uma ordem de início, meio e fim para a apresentação da solução.
4.1.8 Problema 8: Tanques
Este problema foi desenvolvido por Lins e Gimenez (1997) como proposta de
atividade para explorar o aspecto da produção de significado.
132
Pedro organizou sua resolução atribuindo X para a quantidade de líquido do tanque

da esquerda e Y para a quantidade do tanque da direita, bem como B para representar os
baldes, estabelecendo uma igualdade para cada tanque (duas primeiras equações da Resolução
44). O sujeito afirmou o seguinte: “Se os dois tanques têm o mesmo tamanho, posso então
igualar as duas equações” (RAV – P8, Pedro). Assim, produziu a terceira equação (Resolução
44).
Resolvendo, chegou à última equação “XB = YB – 4B”, concluindo que “a
quantidade de líquido no tanque da esquerda é igual à quantidade de líquido do tanque da
direita, ou seja, o tanque da direita possui quatro baldes a mais que o da esquerda”.
Com o P8, Pedro veia mostrando o mesmo que nos problemas anteriores. Em todos,
seguiu uma ordem. Isso se apresentou como aspecto dos sujeitos, e nos mostrou que foi um
fator importante para que obtivesse sucesso em suas resoluções.
Os recursos mobilizados podem ser enquadrados no raciocínio heurístico, no
diagnóstico, para então apresentar um equacionamento, com o uso de notação algébrica. A
figura foi um elemento auxiliar que possibilitou a Pedro identificar a maior parte dos dados do
P8.
Assim, observamos que Pedro utilizou uma lógica de operações considerando a
quantidade de líquido em cada tanque. De acordo com Lins e Gimenez (1997), a produção de
significados está na própria lógica das operações, e comunica certas características ao que
pode e não pode ser dito. Pedro inicialmente havia afirmado que “visualmente”, o tanque da
esquerda possuía mais líquido que o da direita, mas achou necessário operar algebricamente
para concluir tal afirmação. Esta fora a mesma lógica adotada pelo sujeito Douglas, conforme
resolução 45, em que montou toda sua representação para comprovar o que verificou
visualmente.
133
Desta forma, Douglas também utilizou uma lógica de operações baseada na

quantidade de líquido em cada tanque. Os recursos que empregou podem ser enquadrados da
mesma forma que fizemos para Pedro.
Na resolução 46, João identificou a quantidade de “produto” do tanque da esquerda

como X e a quantidade de líquido do tanque da direita como Z, além de Y para representar o
tanque. Assim, construiu equações que relacionavam as quantidades de líquido com o número
134
de baldes para encher cada tanque, sendo: “x + 9 = y” para o tanque da esquerda, e “z + 5 = y”

para o tanque da direita. Estabelecendo uma igualdade entre os dois tanques. Concluiu
dizendo que a quantidade de produto que existe em D (tanque da direita) é quatro baldes
maior que o da esquerda.
Assim como Pedro, João também utilizou uma lógica de operações em que o núcleo
da atividade está na quantidade de líquido em cada tanque. Não se deteve ao visual e passou
diretamente para as operações algébricas para então concluir seu resultado. Do mesmo modo,
Mariana apresentou sua solução, como pudemos observar na resolução 47. Além disso, os
recursos que João apresentou, assemelham-se aos de Pedro e Douglas.
Apesar de a resolução de Mariana ter sido apresentada de forma diferente da

apresentada por João, eles produziram os mesmos significados, pautando-se na quantidade de
líquido nos tanques para estabelecer a lógica das expressões e então operá-las.
135
Mateus identificou as quantidades de líquido com X e Y, para os tanques da esquerda

e da direita, respectivamente, e após registrar sua esquematização por meio de expressões
algébricas, conforme resolução 48 complementou dizendo:
Se os tanques são iguais, e no tanque da esquerda (X) faltam 9 baldes para enchê-lo,
no da direita (Y) faltam cinco baldes para enchê-lo, podemos então dizer que no
tanque X tem menos líquido que no tanque Y, e ainda que se fizermos a diferença
entre 9 baldes – 5 baldes, é porque no da direita tem 4 baldes a mais. (transcrição da
fala de Mateus)
Nesse caso, baseou-se no “visual”, e simplesmente apresentou uma resposta de

acordo com a figura. Afirmou que “no tanque da esquerda tinha menos líquido que no tanque
da direita”. Pautou-se na percepção do desenho. Mateus tentou o que Lins e Gimenez (1997)
tratam de abordagem facilitadora, que ignora a lógica das operações, pela não familiaridade
com os processos de abstração e generalização.
Essa mesma abordagem foi apresentada por Paula e Valter, que se pautaram somente
em um núcleo “visual” para procederem em sua resolução e afirmarem que no tanque da
direita teria quatro baldes a mais do que no tanque da esquerda.
Valter comentou ao final do QFP8 que achou o problema muito vago. Pelo quadro
38, os sujeitos dividiram as opiniões em relação ao nível de dificuldade do P8, para os níveis
baixo, médio e alto.
Quadro 38: QFP8

Muito alto
Médio
Baixo
Alto

problema?
Pedro X
Douglas X
João X
Sujeitos
Mariana X
Mateus X
Paula X
Valter X
136
Quadro 39: Organização dos aspectos de pensamento algébrico em relação ao P8.

Sujeitos Aspectos de Pensamento Algébrico revelado na resolução do P8
Pedro, Douglas, João e Estabeleceram relações/comparações entre expressões numéricas ou padrões
Mariana. geométricos.
Os aspectos do pensamento algébrico organizados no quadro 39 para o P8 igualam-

se ao que identificamos no P7, e nos mostram que os sujeitos estabelecem relações entre as
figuras, além de identificar e explorar correspondência entre quantidades, na tentativa de
desenvolver regras para descrever as relações. Quanto aos significados produzidos, as
resoluções limitaram-se ao visual e às informações do enunciado, para tentarem explorar
expressões que indicassem alguma relação ou regra geral.
Em relação ao padrão ou sequência que os sujeitos adotariam para resolver o
problema, predominantemente todos apresentaram resistência em montar algum esquema para
resolução, por identificarem no enunciado dificuldades em extrair os dados e assim
esquematizar algo que expressasse a situação dada.
Basicamente, os recursos mobilizados envolveram raciocínio heurístico,
generalização, equacionamento e notação algébrica.
4.1.9 Um panorama dos problemas
Visto que todos os problemas foram apresentados, e que cada um propiciou análises
distintas, temos a seguir alguns aspectos gerais para tratarmos, com o objetivo de visualizar
um fechamento geral, baseados nas resoluções.
Considerando que o instrumento para registros dos dados que evidenciariam os
aspectos do pensamento algébrico fora a resolução de problemas matemáticos, traremos nessa
sessão, uma síntese das principais características evidenciadas em relação aos procedimentos
adotados para as resoluções, na tentativa de verificar se as estratégias utilizadas seguem
alguma ordem ou conjunto de etapas, tal qual apresentamos no referencial teórico discutido
no capítulo 2.
Os sujeitos não evidenciaram outro tipo de conhecimento mobilizado para a
resolução dos problemas e, ao serem questionados sobre os conhecimentos matemáticos que
137
utilizaram, não definiram ao certo, mas sempre relacionaram com algum conteúdo (aritmética,
álgebra, geometria).
Mesmo os problemas tendo dimensões diferentes um do outro, predominantemente,
pudemos perceber que, cada sujeito possuiu um aspecto particular que obedeceu em todos os
problemas.
Outro fator importante foi que para os sujeitos mais fiéis a um planejamento de
etapas para resolução de cada problema, como os casos de Pedro e João, o sucesso nos
resultados foram garantidos. Isso nos mostrou a potencialidade de explorar a resolução de
problemas como maneira de garantir um desenvolvimento mais autônomo do estudante,
quando envolvidos em atividades que exigem processos mais elaborados, e não somente uma
aplicação rígida de regras, pautada somente em procedimentos mecânicos.
4.1.9.1 Síntese dos aspectos do pensamento algébrico identificados nas resoluções.
O pensamento algébrico revelado nas resoluções feitas pelos sujeitos foi evidenciado
pela maneira em que se expressaram algebricamente. Fundamentalmente, produziram algum
significado para números e operações aritméticas, considerando suas propriedades,
formalizando seus esquemas operacionais e notacionais. Ao utilizarem elementos
considerados algébricos47, estabeleceram processos de generalização para então expressar as
grandezas por escrito e operá-las estruturalmente, e nos mostraram a existência de uma forma
de pensar, que entendermos ser o pensamento algébrico.
4.2 Concepções de Álgebra: aspectos e considerações
Os instrumentos utilizados para a produção e análise dos dados referente a este

enfoque da análise, foram os questionários – para caracterização do perfil do sujeito (QCS) e
para fechamento das atividades (QFA).
A partir do que foi respondido e discutido pelos sujeitos, elaboramos uma análise em
relação aos elementos apresentados nas respostas dos sujeitos e que selecionamos para
discutirmos a Álgebra, a Resolução de Problemas e Formação Inicial de Professores.
47
Letras e símbolos.
138
5.2.1 Concepções sobre a álgebra
Em relação ao que os sujeitos consideram ser Álgebra (QCS 1B4). As respostas

basicamente concentram-se nas definições que envolvem o uso de incógnitas na resolução de
problemas matemáticos, como sendo operações formadas por números e letras. Destacamos
no quadro 40 as transcrições dos registros que nos mostram como as concepções sobre
Álgebra ficam arraigadas no que chamamos de tendência letrista, também, percebem a
álgebra, como parte da matemática, que opera com as propriedades das operações aritméticas,
tal como a resposta de João e Valter.
1 B4 - O que é Álgebra e o que ela representa para você?
Quadro 40: Respostas apresentadas pelos sujeitos sobre o que entendem ser álgebra (QCS 1B4).
Pedro: “É quando abstraímos um problema real e resolvemos matematicamente. Representa
tudo dentro da matemática.”
Douglas: “A Álgebra inicialmente era apenas representar números através de letras. Com o
tempo percebi que a álgebra é muito mais que isso, que tange vários conhecimentos
matemáticos e sem ela alguns conceitos não poderiam ser representados”.
João: “Álgebra tem o papel de generalizar e formalizar os conceitos matemáticos”.
Paula: “É o estudo de espaços vetoriais. De todas as equações que envolvem letras e
números. Álgebra representa um meio importante na área matemática”.
Mateus: “A Álgebra representa em matemática o trabalho com variáveis, onde as mesmas
nos dão problematizações, ou seja, temos que encontrar soluções que se adequem a
equação”.
Mariana: “Álgebra é um conteúdo que envolve equações, sistemas. Acho muito interessante,
pois ela se torna a base da matemática no Ensino Fundamental onde o aluno aprende a
trabalhar a sua pureza”.
Valter: “Um estudo árabe, que envolve misturar geometria e aritmética”.
Fonte: transcrição dos dados produzidos com os sujeitos.
Em relação aos sujeitos gostarem ou não de álgebra, no QCS 3B4, tentamos verificar
este aspecto, que era complementado com a questão 10B4, em que indicavam um conceito de
1 a 5 para o grau de concordância da segunda linha (eu gosto de álgebra). Sendo assim,
apresentamos no quadro 41, as respostas obtidas e os conceitos atribuídos, segundo cada
sujeito.
139
3 B4 –Você gosta de Álgebra? Por quê?
Quadro 41: Respostas do QCS 3B4 e 10B4 (terceiro conceito).

Conceito atribuído para
Sujeito Resposta QCS 3B4 “eu gosto de álgebra”
QCS 10B4
Pedro Sim. Pois sempre tive dificuldade de aprender álgebra. 5
João Sim. Devido ao seu caráter abstrato e formal. 5
Valter Sim, hoje percebo que ela foi uma grande evolução na forma de 4
se pensar a matemática.
Douglas Por simplificar várias situações e permitir que façamos 5
operações em espaço aos quais não podemos construir.
Mateus Álgebra nos dá oportunidade de pensar e raciocinar. Não é 5
somente um exercício ou problema que pegamos e resolvemos,
temos que problematizar os mesmos.
Paula Não gosto. Acho o conteúdo bastante complicado e difícil de 1
compreender.
Mariana Gosto. Pois com ela trabalhamos vários tipos de operações, 5
envolve um contexto interessante de se trabalhar e de ser
aprendido.
O primeiro aspecto observado foi que as respostas das questões 3B4 e 10B4 estavam
de acordo. Pedro disse gostar da álgebra por ser difícil, ao passo que Paula não gosta pela
dificuldade. Os demais sujeitos afirmam que gostam da álgebra, e predominantemente
destacam sua importância nas operações matemáticas, bem como seu caráter generalizador.
Sobre o contato inicial com a Álgebra (QCS 2B4 e QCS 11B4), também percebemos
a presença da ideia das letras nas operações matemáticas para definir como iniciaram a
aprendizagem algébrica. No quadro 50, as respostas dos sujeitos foram diferenciadas, e
destacamos os registros de Mateus e Paula, em que revelaram certa insatisfação com a
questão, por apresentarem dificuldades.
2 B4 - Como foi seu primeiro contato com a Álgebra?
11 B4 –Se você já teve disciplinas de Álgebra no Curso, como fora a experiência?

140
Quadro 42: Respostas apresentadas pelos sujeitos sobre o contato inicial com a Álgebra.
Douglas:
QCS 2B4 Acredito que foi satisfatório, uma boa base ajuda a continuar.
QCS 11B4 Foi boa, acredito que se tivesse mais algumas, seria melhor.
João:
QCS 2B4: A princípio foi tranquilo (ensino básico), contudo, na segunda parte (metade) da
graduação no estudo algébrico da geometria.
QCS 11B4: Sim. Foi uma experiência muito boa pelo fato (papel) generalizador que a
álgebra tem.
Paula:
QCS 2B4: No ensino fundamental foi minha primeira experiência.
QCS 11B4: Sim, no curso de graduação. Minha experiência foi péssima, uma vez que eu
tenho muita dificuldade nessa disciplina e não concluí o curso por esse motivo.
Mateus:
QCS 2B4: Bem, por ser sempre um aluno com notas boas em matemática, e por sempre
buscar aprender novos conteúdos aplicados pelo professor, não tive dificuldades.
QCS 11 B4: Não tive nenhuma reprovação em álgebra, mesmo assim considero a álgebra
muito difícil de se aprender, passei por todas elas, mas tive muitas dificuldades.
Mariana:
QCS 2B4: Eu sei que foi no ensino fundamental na 3ª ou 4ª série quando o professor
trabalhava com a maçã, exemplos abstratos. Na faculdade trabalhamos muito também.
QCS 11 B4: Foi tranquilo. Lógico que na faculdade estamos lidando com a álgebra bem
abstrata, o que torna mais difícil, mas nada que um bom estudo não resolva.
Valter:
QCS 2B4: Meu pai é engenheiro, então sempre tive um contato mais próximo com
algoritmos e uma facilidade com eles.
QCS 11B4: Ótimas, principalmente na questão da história.
Fonte: registros dos sujeitos, transcritos pela pesquisadora.
Percebemos também, a partir das respostas registradas no quadro 42, a nítida

separação que os sujeitos fazem da álgebra vista no ensino elementar para a álgebra vista na
141
graduação. Isso nos faz questionar o que acontece no processo de formação, para que os
estudantes não percebam que estas “duas” álgebras são as mesmas48? Talvez falte uma
construção sequencial dos conhecimentos, para mostrar que na realidade não há diferença
entre as duas, mas sim que etapas devem ser cumpridas a fim de respeitar o desenvolvimento
cognitivo dos alunos, e é neste ponto que surgem as dificuldades, pois as propriedades e
lógica das operações, a cada segmento do ensino, são pré-requisitos para o próximo, mas o
que vemos é uma dissociação dos conteúdos, o que leva a pensar que uma não tem a ver com
a outra.
Para QCS 4B4, identificamos o que os sujeitos achavam das atividades
algébricas, que também pode ser relacionado com QCS 10B4, no conceito atribuído para a
quarta linha (a álgebra é muito difícil). Seguem, no quadro,43 os resultados.
4B4 – Você acha as atividades algébricas fáceis ou difíceis? Em que momento?
Quadro 43: Respostas do QCS 4B4 e 10B4 (quarto conceito).

Conceito atribuído para “a
Sujeito Resposta QCS 4B4 álgebra é muito difícil”
QCS 10B4
Pedro Tive algumas dificuldades por conta da bibliografia utilizada. 1
João Em nível básico são fáceis, mas em um nível mais avançado ela 3
se torna um pouco mais difícil, pois exige uma abstração maior.
Valter Depende de como é a base de cada aluno. 1
Douglas O aprendizado é sempre difícil, depois do primeiro contato torna- 4
se fácil. Em geral acho fácil.
Mateus As atividades algébricas no ensino médio me proporcionou ver a 4
matemática de outra maneira, neste momento não tive muitas
dificuldades, porém no ensino superior as coisas ficaram mais
complicadas.
Paula Acho difícil. Sempre tive muita facilidade em matemática, e 5
quando preciso estudar sozinha em casa, não consigo
compreender o livro. Acho difícil a abordagem a partir dos livros
passados na faculdade.
Mariana Quando apresentam um contexto às vezes se tornam mais fáceis, 1
mas em geral principalmente as trabalhadas no Ensino
Fundamental são fáceis.
Novamente, temos no quadro 43, a nítida separação que os sujeitos fazem da álgebra
elementar e da álgebra vista na graduação. Pedro e Paula atribuíram a dificuldade,
principalmente por conta da bibliografia adotada no curso. Pedro ainda afirma que “quando
48
Dizemos isto porque a álgebra vista no ensino superior nada mais é do que um aprofundamento dos conteúdos
algébricos do ensino básico, e de uma abordagem das propriedades das operações matemáticas que provam todas
as regras estudadas na aritmética.
142
pego outras referências, consigo entender e resolver os exercícios, mas o que é usado aqui no
curso nem tem na biblioteca” (transcrição da fala de Pedro sobre QCS 4B4).
A respeito da utilidade da álgebra, obtivemos dados a partir do QCS 5B4, que se
complementava com o quinto conceito do QCS 10B4 (a álgebra não serve para nada). No
quadro 44 temos os resultados.
Quadro 44: Respostas do QCS 5B4 e 10B4 (quinto conceito).
Conceito atribuído para
“a álgebra não serve para
Sujeito Resposta QCS 5B4
nada”
QCS 10B4
Pedro Com relação à formação de um matemático, em todos os 1
momentos.
João Na resolução de problemas, mas para isso é preciso ter um bom 1
conhecimento algébrico.
Valter Em todos os momentos. 1
Douglas Ajuda no caráter de abstração, pois podemos representar 1
diversas situações sem ter seus valores numéricos.
Mateus Raciocínio lógico, na resolução de problemas do cotidiano, ele 1
abre o pensamento humano, tornando o mesmo capaz de pensar
para melhorar o seu meio.
Paula Em nível de mestrado e doutorado; na aplicação da matemática 1
pura.
Mariana Acho a Álgebra muito importante ela é útil tanto na dia-a-dia, 1
pois encontramos a maioria das situações-problema com
exemplos do cotidiano, aquela como: pneus, carta, moto, etc.
Por unanimidade, os sujeitos atribuíram menor conceito para o critério “a álgebra não
serve para nada”, o que nos indica que eles entendem sua importância na matemática.
Evidenciamos nas respostas de João, Douglas, Mateus e Mariana que para a resolução de
problemas, a álgebra apresenta-se muito útil, e neste sentido, temos no quadro 45, o que os
sujeitos julgam ser importante para a resolução de problemas algébricos.
Quadro 45: Respostas do QCS 9B4.

Pedro Depende do problema.
João O conhecimento de Álgebra, e assim será possível sistematizar e resolver até mesmo
problemas simples por meio da Álgebra.
Valter Precisamos de vários conhecimentos para resolver problemas de qualquer natureza,
mas principalmente de raciocínio lógico.
Douglas Operações algébricas, tais como soma de fatores idênticos, multiplicação de fatores.
Mateus Raciocínio lógico, na resolução de problemas do cotidiano, ele abre o pensamento
humano, tornando o mesmo capaz de pensar para melhorar o seu meio.
Paula Através de jogos encontrados na oficina de matemática, através do cotidiano de cada
aluno, livros de fácil compreensão, uso de informática.
Mariana Para uma criança que nunca trabalhou com equação ou trabalhar a imaginação dela,
criando situações a qual ela se identifique e consiga compreender a resolução do
problema pronto.

143
Neste aspecto os sujeitos mostram ter a percepção de que a resolução de problemas e

habilidades nas operações matemáticas são as mais importantes para operarem
algebricamente.
O fechamento deste tópico sobre as concepções de álgebra reveladas pelos sujeitos
traz os dados obtidos no QCS 7B4 e 8B, conforme quadro 46.
7 B4 –Em sua opinião, como se aprende Álgebra?
8 B4 – Relacione conteúdos que você considera ser um conteúdo de Álgebra:
Quadro 46: Respostas do QCS 7B4 e 8B4.

Sujeito Resposta QCS 7B4 E 8B4
7B4 - Praticando.
Pedro
8B4 - Equações; Geometria ; Funções
7B4 - Por meio de uma retomada histórica e compreensão
dos conceitos e posteriormente na resolução de problema
João (validação)
8B4 - Equações; Sistemas Lineares; Geometria Analítica;
Estudo de Vetores
7B4 - Naturalmente, juntamente com a evolução da
Valter história e da didática da matemática.
8B4 - Trigonometria; Funções; Complexos; Equações;
7B4 - Parte da compreensão e abstração de problemas.
8B4 - Representação de números por letras. Problemas
Douglas
com vetores, planos, retas. Parábolas, elipse e hipérbole,
exige um bom traquejo em Álgebra.
7B4 - Acredito que álgebra na sua maior parte é aprendida
por meio de repetições, ou seja, através de muitos
problemas.
Mateus 8B4 - Álgebra em si, nos dá ênfase ara aperfeiçoamento de
outras disciplinas, sem o aprendizado de álgebra o
aprendizado de outras disciplinas se toram muito mais
complicadas.
7B4 - Através de oficinas. Todas as disciplinas na área de
matemática deveriam ser ministradas na sala “oficina de
matemática”; isso facilitaria a compreensão e o
Paula entendimento dos alunos.
8B4 - → Espaços vetoriais (soma e multiplicação)
Sistemas lineares
Transformações lineares.
7B4 - Na prática sempre é mais fácil. Acho que a Álgebra
se aprende tanto com a prática, mas também no abstrato,
Mariana
pois ela envolve o raciocínio e as operações básicas.
8B4 - Sistemas; Equações; Inequações.
Primeiramente, identificamos a forte ligação que os sujeitos percebem entre

equações, sistemas lineares e manipulação literal com o que veem ser da álgebra. Pedro
consegue perceber que a prática leva à aprendizagem. Na verdade, os demais sujeitos também
144
relacionam a aprendizagem da álgebra com a prática de atividades que a contemple. Mas isso
não se trata da aprendizagem, e sim o domínio das técnicas operatórias pela repetição. Isso é
reflexo de um ensino mecanizado.
5.2.2 A álgebra vista no contexto da formação inicial de professores de matemática
Iniciamos esse tópico com o QCS 6B4, em que no quadro 47, os sujeitos
predominantemente destacam sobre a atuação profissional, que depende da formação.
6 B4 - Que importância a Álgebra tem para sua formação?

Pedro Me possibilitou a conseguir abstrair com maior facilidade.
João O fato de a Álgebra nos propiciar uma forma filosófica de ver a matemática.
Valter Á álgebra abre portas para nosso desenvolvimento profissional.
Possivelmente o domínio da Álgebra será um diferencial na hora da busca por
Douglas
emprego.
A Álgebra é de suma importância para minha formação, ela dá ênfase aos outros
Mateus
conteúdos matemáticos, ou seja, ela é a principal.
Na faculdade de matemática, a álgebra é uma das matérias mais importantes;
Paula
mesmo que seja licenciatura. Creio que para uma formação assim é importante.
Eu que trabalho muito com alunos do fundamental II, tem uma grande importância
Mariana
saber levar para os alunos a sua função tanto abstrata quanto concreta.
No QCS 12B4, perguntamos sobre que conhecimentos sobre a álgebra um professor

deveria possuir, e o quadro 48 nos revela as respostas registradas pelos sujeitos.

Pedro Capacidade de abstração.
O professor deve ter um conhecimento Avançado sobre Álgebra, para que possa ter
João
argumentos suficientes diante dos questionamentos dos alunos.
Valter História, Geometria.
Acredito que em → Álgebra Vetorial.
→ Álgebra Linear.
Douglas
→ Álgebra Abstrata.
Com o domínio destas vai ser um bom profissional.
Os professores devem ter em mente todos os conceitos de Álgebra, desde como ensinar,
Mateus até no mostrar dos conhecimentos históricos sobre essa ferramenta da matemática que é
tão importante.
O professor deve ter todos os conhecimentos possíveis, pois é uma disciplina muito difícil
Paula
e o professor precisa ser preparado para leciona-la.
Acho que um professor precisa fazer o aluno compreender a importância do conteúdo que
Mariana
ele está aplicando, isso é essencial. Em segundo o domínio do conteúdo.
145
Nesse aspecto, percebemos dois níveis de respostas: o primeiro em que os sujeitos

relacionam os conteúdos de álgebra necessários para a formação do professor (Valter,
Douglas); e o segundo em que enfatizam o caráter prático da álgebra e o domínio dos
conhecimentos (João, Mateus, Paula e Mariana).Sobre a resposta de João, perguntamos sobre
o que definiria por “conhecimento Avançado sobre álgebra”, ele respondeu: “é saber todas as
operações e suas propriedades, o domínio de estruturas das equações, e principalmente
enxergarmos o algébrico das coisas” (RAV QCS 12B4, João). Pedro prioriza a capacidade de
abstração para que os conhecimentos sejam bem desenvolvidos.
Como maneira de identificarmos sobre o que o curso de Ciências Naturais
proporciona para essa formação, temos no quadro 49 o que os sujeitos responderam no QCS
13B4.

Sujeito
Sim. Pois tem disciplinas que nos proporciona desenvolver esses
Pedro
conhecimentos.
João Sim. Porque é bem trabalhado no decorrer do curso.
Sim, porque trabalha várias formas de introduzir o conhecimento ao aluno,
Valter
com as aulas de história e tendências.
Não completamente, pois é um curso que te fornece uma mútua formação em
Douglas ciências e matemática acaba não compreendendo toda essa área do
conhecimento.
Sim. O curso de licenciatura em Matemática trabalha muito com o
conhecimento histórico de matemática, desde como eles eram trabalhados na
Mateus
antiguidade até como são trabalhados atualmente, além disso, na matéria de
tendências temos a oportunidade de trabalhar álgebra de maneira lúdica.
Proporcionou. No curso aprendemos álgebra um pouco mais aprofundada. É
Paula um estudo bastante cobrado, já que o curso tem a intenção de formar
professores capacitados.
Os professores da faculdade todos são bons, possuem domínio do conteúdo,
mas acho que faltou mostrar um pouco da importância de se trabalhar tal
Mariana
conteúdo, faltou passar o prazer de se trabalhar com essa matéria, pois um
aluno universitário precisa ser cativado.
Pedro, João, Valter, Mateus e Paula deram resposta afirmativa, mas não pudemos
deixar de observar que em aspectos anteriormente analisados, Paula não demonstrou em suas
respostas anteriores (sobre suas experiências com a álgebra no curso QCS 2B4, 4B4 e 11B4)
o que registrou na resposta dessa questão, e, desse modo acabou se contradizendo. Douglas
chama atenção para a estrutura do curso, que não contempla uma carga horária que seja
suficiente para abordar tudo. Ele concluiu sua resposta dizendo que “se fossemos
146
complementar a carga horária que eu acho que falta, precisaríamos de mais uns três semestres,
mas infelizmente no curso a gente só vê superficialmente” (RAV QCS 13B4, Douglas).
Mariana nem afirmou nem negou, mas entendemos com sua resposta que teve certa
insatisfação em relação aos professores que atuaram no curso, e disse “se eu tivesse
professores que enxergassem mais nossa situação, e percebessem que no futuro precisaremos
ensinar a álgebra, eles com certeza ensinariam de outra forma. É tudo muito fora do que
vivemos na prática, e não nos dá nenhuma base para sermos professores” (RAV QCS 12B4,
Mariana).
Os sujeitos apresentaram-se muito divididos nesse aspecto, mas não é nossa intenção
fazermos considerações sobre essa questão, pois avaliar o curso não cabe em nossa pesquisa,
mas foi um aspecto importante para entendermos o desenvolvimento dos sujeitos no decorrer
dos dados produzidos durante as inserções.
5.2.3 A álgebra vista no contexto da resolução de problemas matemáticos
Os problemas matemáticos aplicados foram um instrumento crucial para

identificarmos os aspectos do pensamento algébrico dos sujeitos, mas também tentamos
subsidiar uma discussão em relação à formação dos mesmos. Como instrumentos para
verificar esse ponto, utilizamos o QCS e QFA. Começamos pela análise das respostas do QCS
9B4, apresentadas no quadro 50:
9 B4 - Sobre a resolução de problemas algébricos, que aspectos ou instrumentos você
considera importantes?

Sujeito
Pedro Depende do problema.
O conhecimento de Álgebra, e assim será possível sistematizar e resolver até mesmo
João
problemas simples por meio da Álgebra.
Operações algébricas, tais como soma de fatores idênticos, multiplicação de fatores,
Douglas
produtos notáveis.
O trabalho com atividades lúdicas não deixa de ser um instrumento importantíssimo
para o aprendizado de álgebra, temos também os computadores, o complete ao
Mateus
quadrado, são ferramentas que tornam muito mais fáceis a assimilação de conteúdo
(grifo do sujeito).
Através de jogos encontrados na oficina de matemática, através do cotidiano de cada
Paula
aluno, livros de fácil compreensão, uso de informática.
Para uma criança que nunca trabalhou com equação ou trabalhar a imaginação
Mariana dela, criando situações a qual ela se identifique e consiga compreender a resolução
do problema.
147
Pedro destaca que depende do problema, e ao questionarmos sobre o que ele quis
dizer com isso, temos que:
Quando temos problemas mais simples, que somente envolvem o uso de operações
matemáticas simples, às vezes nem precisamos recorrer à álgebra. Basta que
identifiquemos o tipo de operação e depois é só resolver. Para problemas mais
complexos, que não fazemos nem ideia por onde começamos a resolução, às vezes
só o pensamento lógico pode servir para chegarmos à resposta. Mas quando o
problema envolve alguma situação que precisa enxergar algum padrão ou realizar
algum processo de generalização, aí sim a álgebra entra com uma função muito
importante. É assim que vejo (RAV QCS 9B4, Pedro).
João menciona que o conhecimento em Álgebra deve ser o primeiro aspecto, e

somente com esse domínio, será possível sistematizar as resoluções.
Mateus, Paula e Mariana enfatizam os aspectos voltados ao lúdico, à utilização de
jogos e de atividades que contemplem situações reais em que as atividades algébricas podem
ser aplicadas. Valter não fez qualquer registro escrito, mas respondeu oralmente, dizendo que:
Para mim, os conhecimentos que até hoje foram úteis para resolver os problemas de
matemática, são conhecimentos variados, acumulados desde criança, quando
observava meu pai trabalhando, quando era estimulado da escola. Essa coisa de
estímulo tem muito a ver, pois se treinamos muito alguma coisa, ficamos bom nela,
e é assim com os problemas. É claro que os problemas podem explorar muitos
conhecimentos e que nem sempre sabemos todos, e nesse sentido entra a capacidade
de raciocínio lógico e de abstração (RAV QCS 9B4, Valter).
Ao entrarmos no mérito da discussão sobre a aprendizagem por meio da resolução de

problemas matemáticos, apresentamos no quadro 51 os aspectos identificados no QFA 7B3.
7 B3 - O que você aprendeu com os problemas?
Quadro 51: Respostas do QFA 7B3.

Sujeito
Que muitas vezes não é necessário utilizar fórmulas para resolver problemas
Pedro
matemáticos.
Aprendi a pensar matematicamente numa perspectiva menos abstrata, isto é, por meio da
João
lógica também.
Valter Que eu tenho que estudar mais...
Que se tomar alguma decisão ou caminho para resolver pode encontrar a maneira fácil
Douglas
ou a muito difícil.
Nem tudo o que parece realmente é, no problema dos homens ceifadores encontrei um 10
Mateus como resposta, ou seja, estava pensando em algo que não era aquilo que realmente
pedia-se no exercício.
Os problemas resolvidos foram bastante importantes, pois me permitiu um raciocínio
Paula lógico e uma interpretação diferente, mais abrangente daquilo que estou acostumada em
sala de aula; uma vez que sempre tive dificuldade para interpretá-los.
Mariana Revisei a interpretação, lógica e cálculos algébricos.
148
É nítida a importância que os sujeitos deram ao pensamento lógico para a resolução

dos problemas matemáticos propostos na pesquisa. De maneira geral, concluímos que eles
não viram a possibilidade de aprender algum conteúdo novo por meio da resolução de
problemas, mas concordam que certas habilidades matemáticas que envolvem processos de
pensamentos e raciocínio, de fato podem ser potencializadas por meio dos problemas
matemáticos.
4.2.4 Os problemas matemáticos da pesquisa na visão dos sujeitos
A partir do QFA, conseguimos explorar um panorama geral do que os sujeitos

acharam das atividades, e sendo assim apresentamos os dados obtidos em QFA B3.
Inicialmente, os sujeitos responderam o que mais os ajudou a resolver os problemas
(conceitos matemáticos ou fórmulas matemáticas) e porque achavam isso. No quadro 52,
podem ser identificados os registros.
Sujeito Conceitos matemáticos Fórmulas matemáticas
Pois não era necessário fórmula para responder os
Pedro ---
problemas.
Porque o conceito é a base para se deduzir fórmulas,
João uma vez que, fórmulas são difíceis de decorar. E mais ---
que isso decoreba a gente esquece.
Valter Pela forma como podemos construir as soluções. ---
Conceitos de maneira geral, que me ajudou a
Douglas compreender o problema e formular uma maneira de ---
se chegar à resposta.
Na álgebra podemos manipular os problemas para
torna-lo mais fácil de resolvê-lo, ou seja, não se
Mateus ---
utiliza uma fórmula específica, mas sim vários
conceitos de matemática.
Tive dificuldades em montar as fórmulas matemáticas
Paula para resolver os problemas. Usei apenas os conceitos ---
matemáticos.
Mariana Os dois, pois não adianta saber as fórmulas se eu não souber os conceitos.
Com exceção à Mariana, que marcou as duas opções justificando que uma
complementa a outra, os demais sujeitos escolheram somente pela primeira opção. Desse
modo, identificamos aí, que existe nos sujeitos, a concepção de que fórmulas matemáticas não
auxiliam muito em situações que não envolvam cálculos mecânicos, e para a exploração de
atividades com resolução de problemas, fazem-se necessárias outras habilidades
contempladas nos conhecimentos matemáticos que o aluno possui.
149
Para QFA 2B3 temos no quadro 53 o seguinte:

2 B3 - A partir dos problemas propostos, o que você considera mais importante para resolver
problemas algébricos?

Sujeito
Pedro Raciocínio lógico.
João Raciocínio lógico, abstração e conhecimento sobre Álgebra.
Não ficar apenas utilizando as fórmulas, desenhar também ajuda na interpretação do
Valter
problema.
Douglas Abstrair os dados do problema.
Interpretação dos problemas é uma das principais dificuldades em se resolver
Mateus equações algébricas, além de construir as equações, também além de interpretação,
também a passagem do pensamento lógico em matéria de dados transcritos no papel.
Saber os conceitos matemáticos é o mais importante por que você não precisa saber as
Paula
fórmulas para resolvê-los.
No meu caso eu utilizo muito a lógica, o raciocínio para depois ir para as contas. É
Mariana
necessário interpretar o problema.
Novamente, evidenciamos a importância que os sujeitos dão ao raciocínio lógico, e

aparece também o quanto eles valorizam a interpretação do problema para o sucesso de sua
resolução.
No quadro 54verificamosqual ou quais problemas os sujeitos mais gostaram, (QFA
3B3) e qual ou quais acharam mais difíceis (QFA 4B3).
Quadro 54: Respostas do QFA 3B3 e 4B3.
Sujeito
3B3 – O dos irmãos pois era mais interessante.
Pedro
4B3 –Sim. Pois alguns enunciados eram um pouco mais complicados.
3B3 –O problema dos irmãos e dos pássaros empoleirados.
João
4B3 –Sim. Porque exigiu maior abstração e raciocínio.
3B3 – Os que tive dificuldades, pois me instigou a tentar encontrar a solução.
Valter 4B3 –Sim. Mas isso é relativo. Às vezes precisamos de um tempo para conseguir resolver os
problemas.
3B3 –Ceifadores, quadro 4x4, pelo desafio de resolver.
Douglas 4B3 –Sim, pelo esforço desempenhado para resolver, os mais simples foram rápidos, e os
outros nem tanto.
3B3 – Homens ceifadores é um problema que de princípio não se encontra dados para montar
uma equação, por esse motivo, gastei mais tempos, outras que também me chamavam atenção
foram problemas dos ladrilhos e dos tanques.
Mateus
4B3 – Alguns foram mais difíceis que outros pois não era possível às vezes encontrar um
resultado, ou seja, com a álgebra poderíamos analisar os dados e encontrar soluções mas não
resultados exatos.
3B3 –Dos pássaros; Do número ímpar; do balde.
Paula
4B3 – Sim. Pois tenho dificuldade para interpretar os problemas.
3B3 – Todos foram legais, cada um com um contexto diferente que obrigava um pensamento
diferente mas todos com uma mesma linha de resolução.
Mariana
4B3 – Difíceis não, mas que obrigavam a ter uma linha de raciocínio para depois serem
resolvidos.
150
Observamos dois aspectos desta situação: o primeiro é o fato de que não apareceu
um padrão de problema que fosse escolhido por todos os sujeitos, o que pode significar que
eles possuem aspectos do pensamento diferentes. Segundo, que o P4 não foi citado por
nenhum deles, e talvez isso seja um indício de que este problema que não trouxe um desafio
diferente aos sujeitos.
No caso dos problemas mais difíceis, os sujeitos não indicaram nenhum em
específico, e somente destacaram que o grau de dificuldade estava em entender o que o
problema estava pedindo e, em como proceder na resolução. No entanto, nos dados
produzidos no QFP, eles já haviam indicado o grau de dificuldade de cada problema (baixo,
médio, alto, muito alto).
Sobre a busca por uma forma para representar os dados do problema (QFA 5B3), O
quadro 55 mostra o que os sujeitos consideravam ser mais importante para entender e resolver
o problema.
Sujeito
Pedro Sim.
João Sim. Com certeza isso é essencial.
Com certeza, as representações gráficas, como desenhos facilitam a
Valter
abstração.
Existem diversas maneiras de se resolver o problema e todas envolvem de
Douglas
modo geral representar os dados de algum jeito.
Acredito que sim, às vezes viajamos em tentativas para resolvê-lo que não
nos dão a solução, porém isso não é perdido, esse pensamento lógico torna o
Mateus
ser humano capaz de resolver problemas cada vez mais complexos somente
se treinar o cérebro.
Sim. Apresentando os dados a gente tem a noção do que se pede o problema,
Paula
facilitando o seu desenvolvimento e sua resolução.
Sim. Creio que cada um possui uma linha de raciocínio. Alguns preferem
Mariana
lógica, outros cálculo puro. O que agrada mais deve ser usado.
Em relação à utilização de recursos matemáticos, somente Valter deu esses

indicativos. Os outros sujeitos concentraram suas respostas na importância a ser dada ao
raciocínio para organizar os dados do problema.
CONSIDERAÇÕES
O objetivo em realizar esta pesquisa estava em estudar aspectos de pensamento

algébrico revelados por futuros professores de Matemática ao resolverem problemas que têm
o potencial para mobilizar esse tipo de pensamento, evidenciados em seus registros e
reflexões sobre eles. A partir dos dados produzidos, o material que foi construído nos
forneceu o que buscávamos com a pesquisa. A respeito disso, os aspectos mais evidenciados
foram:
 Estabelecimento de relações/comparações entre expressões numéricas;
 Percepção de estruturas aritméticas de uma situação-problema;
 Produção de diferentes modelos aritméticos para uma mesma situação-
problema;
 Produção de significados diferentes para um mesmo problema;
 Interpretação de uma igualdade como equivalência entre duas grandezas ou
entre duas expressões numéricas;
 Desenvolvimento de processos de generalização;
 Percepção de regularidades;
 Utilização de linguagem algébrica para expressarem-se matematicamente.
Percebemos que em se tratando de produção de significado, destacam-se dois modos:

sendo um o estabelecimento de uma lógica de operações algébricas, e o outro uma abordagem
visual por meio do que os sujeitos perceberam nas ilustrações dos problemas.
Os sujeitos mostraram nas resoluções possuírem conhecimentos que partem de
núcleos distintos, e por isso, operam de maneiras diferentes. Lins e Gimenez (1997) explicam
que, sobre a produção de significados, o centro da atividade, ou seja, o ponto de partida
tomado pelos sujeitos para solucionar as situações, é o que se constitui no momento em que é
apresentado algo para tentar validar sua afirmação e consequentemente a solução dada para o
problema. Isto porque, na tentativa de se fazer algo novo e diferente do que se faz, ou usar
recursos para operar sobre um conhecimento matemático que lhe é familiar, o que se introduz
em ambos os casos é validação do modo de pensar na atividade matemática.
Tendo em vista o tratamento dado à questão da formação inicial de professores no
contexto do ensino de álgebra, podemos ousar a afirmar que os sujeitos não atribuem sentido
na aprendizagem da álgebra, diante da forma como produziram seus significados, em que
152
percebemos como eles têm dificuldade de relacionar as grandezas e visualizar padrões, como,
por exemplo, no caso do problema dos cilindros. Nossa hipótese é de que talvez esta, lhes seja
apresentada de forma mecânica, somente exigindo habilidades nas operações algébricas, sem
que sejam proporcionados momentos em que haja o desenvolvimento de aspectos do
pensamento algébrico.
O maior desafio está em contribuir para que estes futuros professores sejam
formados para confiar nas atividades que envolvem a resolução de problemas, criando uma
nova forma de abordar e ensinar a álgebra. Isso pode favorecer e potencializar o ensino para
construir e adquirir novos conhecimentos que envolvam o pensamento, organização,
descobertas, estabelecimento de relações e conexões.
Nos significados atribuídos à álgebra, ficou evidente o caráter generalizador das
operações matemáticas e sua tendência letrista. Essa concepção reforçou a condição de que
na maioria dos casos, o ensino da álgebra continua servindo-se em treinar os alunos para
estarem aptos a desenvolverem as técnicas e manipulações algorítmicas.
Podemos ainda destacar que o fato de a álgebra ser ensinada nas escolas de forma
mecanizada, em que os alunos recebem um treinamento para operar com as propriedades
algébricas, está diretamente relacionado com a formação inicial que os professores tiveram.
Buscamos com este estudo, além de identificar aspectos do pensamento algébrico
que os sujeitos revelariam na resolução dos problemas matemáticos, compreender como
concebem a Álgebra. Ao buscarmos interpretar o que foi respondido no questionário, fizemos
uma reflexão sobre o impacto que essa disciplina tem diante da formação dos mesmos.
Ficamos com o entendimento de que é preciso desenvolver a capacidade de aprender
e compreender a álgebra e desenvolvê-la nas atividades, aspectos que atribuímos ser de um
pensamento algébrico. Os instrumentos escolhidos para a produção dos dados também nos
forneceram a possibilidade de explorar a produção de significados dentro das dimensões
atribuídas à Álgebra e, deste modo, verificarmos que os sujeitos foram capazes de produzir
significados para os problemas e consequentemente, desenvolveram a capacidade de pensar
algebricamente. A resolução de problemas nos deu a condução da investigação, uma vez que,
se optássemos por uma sequência de atividades algébricas mecânicas, talvez identificássemos
as habilidades técnicas dos sujeitos em operarem as estruturas algébricas, mas não seria
possível determos aspectos do pensamento mais subjetivos.
O que de fato nos chamou atenção, e então voltamos para a questão inicial de nossa
pesquisa, é que em relação ao que é preconizado para as interpretações da álgebra, mostrado
153
no quadro 10, é que nos dados obtidos em campo, percebemos evidências das três primeiras
dimensões da álgebra, que são:
 Aritmética generalizada: tendo o uso das letras para generalizações de um
modelo aritmético, e aparece nos procedimentos que os sujeitos realizaram
para expressarem operações que fornecessem uma solução aos problemas
propostos na pesquisa;
 Funcional: tendo o uso das letras como variáveis ao expressarem relações e
funções ligadas à variação de grandezas;
 Equações: quando operavam com as letras para representar incógnitas, e
assim conseguirem resolver as equações construídas para a solução do
problema.
Em seu aspecto estrutural, não evidenciamos em nenhum momento com os sujeitos,
o domínio das letras como símbolo abstrato, isso nos mostra a dificuldade que eles
apresentaram em proceder os cálculos algébricos para a obtenção de expressões equivalentes
e generalizadoras (identificamos isso nas resoluções do P7 e do P8).
Na tentativa de esclarecermos o que é Álgebra e Pensamento algébrico para os
graduandos, identificamos nas concepções e no que foi revelado pelos sujeitos, que a Álgebra
pode resumir um conjunto de afirmações a respeito de relações aritméticas. Sobre o
Pensamento Algébrico, este esteve presente em três momentos: i) modo de pensar
aritmeticamente, nos momentos em que foram utilizadas operações aritméticas, números e
relações de igualdades; ii) modo de pensar internamente, quando entendem o número como
objeto simbólico; iii) modo de pensar analiticamente, em todos os momentos que trataram as
incógnitas como dados dos problemas.
O que fica em nossas reflexões é que outras atividades poderiam ser exploradas para
evidenciar outros aspectos, mas que no contexto e universo da nossa pesquisa não couberam.
Assim, manifestamos o desejo de prosseguirmos com as discussões, em pesquisas futuras, que
possam nos dar informações mais refinadas em relação ao que são, de fato, aspectos do
pensamento algébrico. O que continua latente em nós é que se fossem outros sujeitos, em
diferentes segmentos do ensino, conseguiríamos os mesmos resultados? Fica a dúvida, ficam
as novas possibilidades para renovarmos os ares. A pesquisa pauta-se na premissa de que tudo
pode ser mudado, porém, depende da visão de quem a analisa, lê, avalia.
Como maneira de darmos continuidade à exploração dessas questões, temos um
trabalho pela frente, que tentaremos realizar junto ao curso, com ações durante as aulas, e
154
discussões que fomentaremos no grupo de pesquisa GECINMAT – Grupo de estudos em

ensino de Ciências e Matemática da UFMT Campus de Sinop/MT.
REFERÊNCIAS
ALRØ, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em Educação Matemática. 2.

ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
ARAÚJO, Elizabeth Adorno. Ensino de Álgebra e Formação de Professores. Educação

Matemática em Pesquisa. São Paulo, v. 10, n. 2, p. 331-346, 2008.
BAUMGART, J. História da Álgebra. Trad. Higino H. Rodrigues. São Paulo: Atual.

(Tópicos de história da matemática para o uso em sala de aula, 4). 1992.
BECHARA, Evanildo. Dicionário da língua portuguesa Evanildo Bechara. 1. ed. Rio de
Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2011.
BECHER, Ednei Luís. Características do pensamento algébrico de estudantes do 1º ano

do ensino médio. 2009. 107. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) –
Universidade Luterana do Brasil, Canoas, 2009.
BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari K. Investigação qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos.Ed. Porto, 1994.
BONADIMAN, Adriana. Álgebra no Ensino Fundamental: produzindo significados para as

operações básicas com expressões algébricas. 2007. 298f. Dissertação (Mestrado em Ensino
de Matemática) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
BORBA, Francisco S. Dicionário Unesp do português contemporâneo. Curitiba: Piá, 2011.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Matemática – primeira à quarta séries / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Matemática – quinta à oitava séries / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais:

Matemática – ensino médio. Parte III: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.
Brasília: MEC, 2000.
CALDEIRA, Janaína Soler. Um estudo sobre pensamento algébrico em uma comunidade

de prática de formação de professores de matemática. 2010. 107f. Dissertação (Mestrado
em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, 2010.
CANAVARRO, Ana Paula. O pensamento algébrico na aprendizagem matemática nos

primeiros anos. Quadrante. v. XVI, n. 2, 2007.
CASTRO, Taís Freitas de Carvalho. Aspectos do Pensamento Algébrico revelados por

professores-estudantes de um curso de formação continuada em Educação Matemática.
2009. 116f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Pontifícia Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2009.
156
CHALOUH, Louise; HERSCOVICS, Nicolas. Ensinando expressões algébricas de maneira

significativa. In: COXFORD, Artur F; SHULTE, Alberto P. (Org.). As ideias da Álgebra.
Tradução Hygino H. Domingues. 6reimp. São Paulo: Atual, 1995.
COXFORD, Artur F; SHULTE, Alberto P. (Org.). As ideias da Álgebra. Tradução Hygino

H. Domingues. 6reimp. São Paulo: Atual, 1995.
DANTE, Luiz Roberto. Formulação e Resolução de problemas de matemática: teoria e

prática. 1.ed. São Paulo: Ática, 2009.
D’AMBROSIO, Beatriz S. A Evolução da Resolução de Problemas no Currículo Matemático.
In: II Seminário em Resolução de Problemas – SERP II. Rio Claro, 2008. Disponível em:
<http:// http://www2.rc.unesp.br/gterp/?q=serp2008/trabalhos> Acessado em 14/05/13.
D’AMORE, Bruno. Elementos de didática da matemática. Trad. de Maria Cristina Bonomi.

São Paulo: Livraria da Física, 2007.
EVES, Howard. Introdução à História da Matemática. Tradução Hygino H. Domingues.

Campinas/SP: Unicamp, 2004.
FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela; Miguel, Antonio. Contribuição para um

repensar... a Educação Algébrica Elementar. Pro-Posições. Campinas: Cortez Editora, v. 4, n.
1, ano 10, p. 78-91, mar. 1993.
FIORENTINI, Dario; FERNANDES, Fernando Luís Pereira; CRISTÓVÃO, Eliane Matesco.

Um Estudo das Potencialidades pedagógicas das investigações matemáticas no
desenvolvimento do pensamento algébrico. In: SEMINÁRIO LUSO-BRASILEIRO DE
INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS NO CURRÍCULO, 2005. Disponível em:
http:<//www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte>. Acesso em: 13 dez. 2013.
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em educação matemática. 3.

Ed. Campinas: Autores Associados Ltda, 2009.
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em Educação Matemática:

percursos teóricos e metodológicos. 3. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2012.
FREIRE, Raquel Santiago. Desenvolvimento de Conceitos Algébricos por professores dos

anos iniciais do ensino fundamental. 2011. 180f. Tese (Doutorado em Educação Brasileira)
– Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2011.
HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss Conciso. [editor responsável Mauro de Salles

Villar]. – São Paulo: Moderna, 2011.
LAKATOS, Imre. A lógica do Descobrimento Matemático: provas e refutações. Trad. de

Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1987.
LINS, Romulo Campos; GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em aritmética e Álgebra para o

século XXI. Coleção Perspectivas em Educação Matemática. Campinas, SP: Papirus, 1997.
157
MOREIRA, Plínio Cavalcanti. A formação Matemática do Professor: licenciatura e

prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. 120 p.
NACARATO, Adair Mendes; PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela. A formação dos

professores que ensina matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia
Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo os fios do
ensinar e do aprender. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução de

problemas. In: Maria Aparecida V. Bicudo (org.). Pesquisa em educação matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999. p. 199-218.
ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de

matemática através da resolução de problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Org.)
Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. p. 212-231.
ONUCHIC, Lourdes de La Rosa. Resolução de Problemas no Brasil e no Mundo. In: II

Seminário em Resolução de Problemas – SERP II. Rio Claro, 2008. Disponível em:
<http:// http://www2.rc.unesp.br/gterp/?q=serp2008/trabalhos> Acessado em 14/05/13.
ONUCHIC, Lourdes de La Rosa; ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Educação

Matemática em Revista. Rio Grande do Sul, ano 10, 2009, n. 10, vol. 1, p. 95-103.
ONUCHIC, Lourdes de La Rosa. Resolução de Problemas: teoria e prática. Grupo de

Trabalho e estudos em Resolução de Problemas – GTERP. UNICAMP, Campinas/SP,
2011.
ONUCHIC, Lourdes de La Rosa. Resolução de Problemas na Educação Matemática: onde

estamos e para onde iremos? In: IV Jornada Nacional de Educação Matemática e XVII
Jornada Regional de Educação Matemática. UPF - Universidade de Passo Fundo/RS,
2012.
PANOSSIAN, Maria Lucia. Manifestações do pensamento e da linguagem algébrica de

estudantes: indicadores para a organização do ensino. 2008. 179f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
PASSOS, Marinez Meneghello; et al. A Formação de Professores: uma revisão das últimas
décadas em revistas brasileiras da área de Educação Matemática. In: NARDI, Roberto
(org.). Ensino de Ciências e Matemática I: Temas sobre formação de professores. São
Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. p.194-209
PEPECE JUNIOR, Antonio Rafael. Análise da produção escrita de estudantes da EJA em

atividades algébrica. 2011. 119f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação
Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.
POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático. 2.

ed. 1975. Tradução e adaptação de Heitor Lisboa de Araújo. 2. reimp. Rio Janeiro:
Interciência, 1995.
158
PONTE, João Pedro da. Números e Álgebra no currículo escolar. In: I. Vale; A. Barbosa; L.
Fonseca; L. Santos; P. Canavarro (Eds.). Números e álgebra na aprendizagem da
Matemática e na formação de professores. Lisboa. SEM-SPCE, 2006, p. 5-27. Disponível
em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/06-Ponte(Caminha).pdf> Acessado em
04/07/2007.
ROMANATTO, Mauro Carlos. Resolução de Problemas na formação de professores e

pesquisadores. (mesa redonda) In: I Seminário em Resolução de Problemas – SERP I. Rio
Claro, 2008. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/serp/trabalhos.html
> Acessado em 14/05/13.
SANTOS, Leandra Gonçalves dos. Introdução do Pensamento Algébrico: um olhar sobre

professores e livros didáticos de matemática. 2007. 198f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2007.
SANTOS, Gefferson Luiz dos. Como professores e alunos do ensino médio lidam com
conteúdos algébricos em sua produção escrita. 2010. 135f. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
2010.
SARAIVA JOVEM. Dicionário da língua portuguesa ilustrado. São Paulo: Saraiva, 2010.
SCHOENFELD, Alan H. Problem solving in the United States, 1970-2008: research and
theory, practice and politics. ZDM Mathematics Education. California-USA. 2007, p. 537-
551.
SHULMAN, Lee. Those who understand: the knowledge growths in teaching. Educational
Researcher, fev. 1986, p.4-14.
SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez (org.). Ler, Escrever e Resolver Problemas:
habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
TOLEDO, Marília Barros de Almeida; TOLEDO, Mauro de Almeida. Teoria e Prática:

como dois e dois. 1 ed. São Paulo: FTD, 2009.
WIELEWSKI, Gladys Denise. Aspectos do pensamento matemático na resolução de

problemas: uma apresentação contextualizada da obra de Krutestkii. 2005. 407f. Tese
(Doutorado em Educação Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2005.
WIELEWSKI, Gladys Denise; PALARO, Luzia Aparecida; WIELEWSKI, Sérgio Antonio.

Resolução de Problemas no contexto do curso de licenciatura plena em matemática da
UFMT-Cuiabá. (sala temática) In: II Seminário em Resolução de Problemas – SERP II.
Rio Claro, 2011. Disponível em: <http://www2.rc.unesp.br/gterp/?q=serp2011/trabalhos>
Acessado em 14/05/13.
ANEXOS
160
Algumas produções sobre pensamento algébrico

Pesquisas brasileiras envolvendo pensamento algébrico.
Ano Título Autor Orientador Local Pesquisa

Álgebra no Ensino
Fundamental: produzindo Mestrado em
Adriana Dra. Elisabete
2007 significados para as operações UFRGS Ensino de
Bonadimam Zardo Burigo
básicas com expressões Matemática
algébricas
Introdução do Pensamento Dra. Vânia
Leandra
Algébrico: um olhar sobre Maria Pereira Mestrado em
2007 Gonçalves UFES
professores e livros didáticos dos Santos Educação
dos Santos
de matemática Wagner
Manifestações do pensamento Mestrado em
Maria Dr. Manoel
e da linguagem algébrica de Ensino de
2008 Lucia Oriosvaldo de USP/SP
estudantes: indicadores para a Ciências e
Panossiam Moura
organização do ensino Matemática
Mestrado em
Características do Pensamento Dra. Cláudia
Ednei Luís Ensino de
2009 Algébrico de Estudantes do 1º Lisete Oliveira ULBRA/RS
Becher Ciências e
ano do Ensino Médio Groenwald
Matemática
Aspectos do pensamento
Dra. Maria
algébrico revelados por Taís de Mestrado em
Cristina Souza
2009 professores-estudantes de um Carvalho PUC/SP Educação
de Albuquerue
curso de formação continuada Castro Matemática
Maranhão
em Educação Matemática
Um estudo sobre pensamento Mestrado em
Dra. Márcia
algébrico em uma Janaína Ensino de
Cristina de
2010 comunidade de prática de Soler UEL Ciências e
Costa Trindade
formação de professores de Caldeira Educação
Cyrino
matemática Matemática
Como professores e alunos do Dra. Angela Mestrado em

Gefferson
ensino médio lidam com Marta Pereira Ensino de
2010 Luiz dos UEL
conteúdos algébricos em sua das Dores Ciências e
Santos
produção escrita Savioli Educação
Matemática
Desenvolvimento de
Raquel Doutorado
conceitos algébricos por Dr. José Aires
2011 Santiago UFCE em Educação
professores dos anos iniciais de Castro Filho
Freire Brasileira
do ensino fundamental
Antonio Dra. Angela Mestrado em

Análise da produção escrita
Rafael Marta Pereira Ensino de
2011 de estudantes da EJA em UEL
Pepece dos Santos Ciências e
atividades algébricas
Junir Savioli Educação
Matemática
Fonte: organizado pela autora
Das nove produções que foram publicadas nos anos de 2007 a 2011, oito foram
dissertações de mestrado e uma delas foi tese de doutorado.
Bonadiman (2007) apresentou a implementação e validação de uma proposta didática
elaborada com o objetivo de promover a compreensão das operações básicas envolvendo
expressões algébricas no ensino fundamental. Foi uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de
161
caso, que foi desenvolvida em duas fases, sendo a primeira abordando o uso das letras em
álgebra, e a segunda voltada para a produção de significados para as operações com
expressões algébricas. Seu estudo mostrou que a proposta implementada contribuiu para o
aprimoramento do pensamento algébrico dos sujeitos que produziram significados para as
operações realizadas com expressões algébricas, adquirindo melhor desenvoltura no domínio
e uso das letras e propriedades algébricas, tais como a comutatividade e distributividade da
multiplicação, se estendendo até para o domínio da realização de adição e subtração de
expressões algébricas. A autora destaca a importância de um trabalho do professor que
contemple a construção de propostas para dinamizar a aprendizagem dos alunos.
A pesquisa de Santos (2007) investigou a introdução do pensamento algébrico nos
livros didáticos de matemática e a influência que sua abordagem e o discurso dos autores
causam no ensino e aprendizagem da álgebra em sala de aula. Examinou também a influência
dos livros didáticos na concepção algébrica do professor e em suas ações pedagógicas. Foi
uma pesquisa qualitativa do tipo etnográfica, e pautou-se no discurso de professores de
escolas municipais, que atuavam no ensino fundamental. Os resultados evidenciaram alguns
aspectos de como os docentes pesquisados concebem o ensino da álgebra, suas crenças
algébricas e como estas estão impregnadas de mitos, conjecturas e preconceitos devido à
formação acadêmica que tiveram e à forma simplificada como a álgebra tem sido apresentada
ao longo dos tempos. Notadamente, as ações pedagógicas desses professores refletem um
currículo prescrito e/ou influenciado pelo livro didático.
O estudo de Panossian (2008) foi realizado com estudantes do 6º ano do Ensino
Fundamental, e objetivava identificar as dificuldades dos sujeitos em relação à álgebra, que
poderiam estar associadas às especificidades do conhecimento algébrico, à metodologia e
didática do ensino, e principalmente aos processos do pensamento e da linguagem. A análise
foi pautada na investigação qualitativa nas categorias de: qualidade do pensamento, qualidade
da linguagem e conceito de variável. Em suas considerações finais, afirma a importância em
reconhecer as manifestações do pensamento e da linguagem algébrica dos estudantes, e que
isso se configura como elemento principal que os professores devem considerar para
organizar suas ações para o ensino da álgebra.
Becher (2009) teve como objetivo mapear as habilidades algébricas desenvolvidas
por um grupo de estudantes do 1º ano do ensino médio, e constatou que os procedimentos
algébricos dos sujeitos baseavam-se na aprendizagem anterior da aritmética. Por meio de uma
investigação qualitativa, utilizou testes de avaliação sobre os conteúdos propostos em livros
didáticos e contou com o uso de um software.
162
O estudo de Castro (2009) teve o objetivo de analisar aspectos do pensamento

algébrico de professores em um curso de formação continuada em Educação Matemática. Seu
principal instrumento para a coleta dos dados foi a aplicação de problemas matemáticos e o
uso de computadores. Os registros evidenciaram aspectos do pensamento algébrico que a
pesquisadora analisou a partir das categorias49 de Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) e
Fiorentini, Fernandes e Cristóvão (2005). Fundamentalmente, concluiu que os sujeitos
utilizaram a linguagem e simbolismo algébrico formal, que evidencia o domínio mecânico das
técnicas. As dificuldades surgiram nos momentos em que os sujeitos precisavam demonstrar e
justificar os procedimentos por eles adotados, e neste sentido, os processos mais internos,
voltados para habilidades cognitivas, não são tão facilmente expostos.
Caldeira (2010) realizou sua pesquisa com um grupo de seis estudantes do curso de
Licenciatura em Matemática, um professor de matemática recém-formado, além de
professores da Universidade Estadual de Londrina – UEL; professores, coordenadores e
alunos de três escolas da rede estadual de ensino da cidade de Londrina. Sua pesquisa
qualitativa de cunho interpretativo teve o objetivo de descrever e analisar o processo de
constituição e desenvolvimento de uma Comunidade Prática50 de formação de professores na
ação do projeto de extensão “Educação Matemática de Professores de Matemática”
desenvolvido na UEL. Investigou os processos de negociações de significados sobre
Pensamento Algébrico. A pesquisadora concluiu que a formação de Comunidades de Prática
em contextos de formação inicial pode colaborar com a aprendizagem de futuros professores,
pois possibilita a negociação de significados na prática, e a constituição da identidade em
formar-se professor de matemática.
Na pesquisa de Santos (2010), foram analisadas a produções escritas de professores e
estudantes do Ensino Médio, verificando os modos de resolução que estes utilizaram para
resolver questões de Álgebra. Por meio da análise da produção escrita, buscou identificar os
conteúdos algébricos presentes nas questões e também os modos de resolução utilizados pelos
sujeitos, inferindo sobre os possíveis aspectos do Pensamento Algébrico, bem como a
linguagem e simbologia algébricas. Em suas considerações, foi evidenciado que os sujeitos
apresentaram modos de resolução baseados na matemática escolar trabalhada na educação
básica, e indícios do Pensamento Algébrico numa fase de transição permeada pela linguagem
49
Explicaremos no primeiro capítulo teórico.
50
Teoria social da aprendizagem desenvolvida por Wenger (1998), que expõe que a aprendizagem é
caracterizada pela prática social, em que aprender é consequência de “pertencer a” ou “ser membro de” uma
Comunidade de Prática, sendo que estas, em consonância com a teoria, podem estar em toda a parte, como no
trabalho, na família, em um grupo de amigos, na escola etc (CALDEIRA, 2010).
163
natural e alguns símbolos algébricos, considerando que muitas vezes o próprio enunciado das
questões possa ter norteado algumas das produções apresentadas.
Na tese de Freire (2011), foi investigado o desenvolvimento de conceitos algébricos
por professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Por meio do uso de atividades
manipulativas e recursos digitais, a análise mostrou que os sujeitos apresentaram dificuldades
em entender noções básicas do pensamento algébrico51. Em uma segunda fase da pesquisa,
em que foi feito um planejamento para a utilização de atividades em sala, mostrou que as
atividades planejadas favoreceram o desenvolvimento de conceitos ligados ao pensamento
algébrico. A autora aponta que é preciso investir em formações continuadas em que os
professores passem a refletir sobre suas práticas educativas.
Pepece Junior (2011) realizou sua pesquisa com estudantes da EJA 52, e teve como
objetivo investigar indícios de pensamento algébrico e de possíveis erros na produção escrita
dos sujeitos em atividades algébricas envolvendo equações do primeiro grau. Realizou a
aplicação de uma sequência didática que era composta por sete atividades que foram aplicadas
aos sujeitos. Evidenciou em sua análise a pluralidade entre os mesmos e o aparecimento de
indícios de pensamento algébrico, como utilização de uma linguagem simbólica, padrões e
regularidades. Os erros encontrados nos registros foram classificados como: erro por falta de
conhecimento prévio do conteúdo ou termos utilizados, erro por falta de noção das quatro
operações, erro por falta de atenção na resolução, erro na apresentação do resultado, erro por
não apresentar solução para o problema e erro na interpretação do enunciado, ficando
evidente a dificuldade apresentada por alguns estudantes durante tal sequência.
51
Como, por exemplo, resolver equações do primeiro grau ou explicar diferenças entre atividades aritméticas e
atividades algébricas.
52
Educação de Jovens e Adultos.
APÊNDICES
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Mestranda: Simone Simionato dos Santos Laier

Orientadora: Profª Drª Gladys Denise Wielewski
Gostaríamos de contar com sua colaboração para responder a este questionário de caracterização, que tem por
objetivo levantar informações que serão importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado em
que estudaremos aspectos do Pensamento Algébrico mobilizados na Resolução de Problemas. Quanto às
informações obtidas, quando citadas na pesquisa, será preservado o seu anonimato. Agradecemos pelo seu
tempo, atenção e pela valiosa colaboração.
QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DO ESTUDANTE
Bloco 1) Identificações Pessoais

Nome:______________________________________________________________
Idade: _______________Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Semestre(s) em que está matriculado: _________________
Atualmente você:
( ) Apenas Estuda
( ) Trabalha. Carga Horária: ____________ Local: _________________________________
Função:___________________________________________________________________
Bloco 2) Formação Elementar

2.1 Sobre sua formação no Ensino Fundamental:
2.1.1 Tipo de escola
( ) Escola Pública
( ) Escola Particular
( ) Parte em Escola Pública, parte em Escola Particular
2.1.2 Reprovou em alguma série? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, responda:
Quantas vezes e em qual(ais) séries: __________________________________
Assinale a(s) matéria(s) na(s) qual(ais) foi reprovado:
( ) Todas as matérias ( ) Educação Física
( ) Não me lembro ( ) Desenho Geométrico
( ) Matemática ( ) Educação Artística
( ) Português ( ) História
( ) Ciências ( ) Geografia
( ) Física ( ) Língua Estrangeira
( ) Química ( ) Estudos Sociais
( ) Biologia ( ) Outra. Qual? ___________________
2.2 Sobre sua formação no Ensino Médio
2.2.1 Tipo de escola
( ) Escola Pública
( ) Escola Particular
( ) Parte em Escola Pública, parte em Escola Particular
2.2.2 Reprovou em alguma série? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, responda:
Quantas vezes e em qual(ais) séries: __________________________________
Assinale a(s) matéria(s) na(s) qual(ais) foi reprovado:
( ) Todas as matérias
( ) Não me lembro ( ) Desenho Geométrico
( ) Matemática ( ) Educação Artística
( ) Português ( ) História
( ) Física ( ) Geografia
( ) Química ( ) Língua Estrangeira
( ) Biologia ( ) Estudos Sociais
( ) Educação Física ( ) Outra. Qual? ___________________
Bloco 3) Ingresso no Curso de Ciências Naturais e Matemática: Habilitação em

Matemática
Ano de ingresso: ______________
Forma de ingresso:
( ) Vestibular
( ) ENEM
( ) Aluno especial
( ) Transferência facultativa
( ) Outro. Qual?
____________________________________________________________________
Por que se matriculou neste curso?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Bloco 4) Questões subjetivas sobre a Álgebra
1 B4 - O que é Álgebra e o que ela representa para você?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2 B4 - Como foi seu primeiro contato com a Álgebra?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3 B4 - Você gosta de Álgebra? Por quê?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4 B4 - Você acha as atividades algébricas fáceis ou difíceis? Em que momento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5 B4 - Em sua opinião, em que momento a Álgebra é mais útil?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6 B4 - Que importância a Álgebra tem para sua formação?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7 B4 - Em sua opinião, como se aprende a Álgebra?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8 B4 - Relacione conteúdos que você considera ser um conteúdo de Álgebra:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9 B4 - Sobre a resolução problemas algébricos, que aspectos ou instrumentos você considera

importantes?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10 B4 - Indique seu grau de concordância com as informações abaixo (Optar por um dos
valores, sendo 1 para nota mais baixa e 5 para nota mais alta):
Grau de Concordância 11 22 33 34 45
Seu desempenho em Álgebra
Eu gosto de Álgebra
A Álgebra não é importante
A Álgebra é muito difícil
A Álgebra não serve para nada
A Álgebra desenvolve o raciocínio
Comentários:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11 B4 –Se você já teve disciplinas de Álgebra no Curso, como foi a experiência?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
12 B4 - Quais conhecimentos sobre a Álgebra um professor deve possuir?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
13 B4 - O Curso de Ciências Naturais e Matemática: Habilitação em Matemática proporciona

esse conhecimento? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
QUESTIONÁRIO PARA FECHAMENTO DAS ATIVIDADES
Bloco 1) Identificação
Nome:______________________________________________________________
Bloco 2) Sobre a Álgebra

1 B2 – O que é Álgebra para você?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Bloco 3) Sobre os problemas aplicados
1 B3 - Nos problemas propostos, o que você acha que mais o ajudou a resolvê-los?
( ) Conceitos Matemáticos ( ) Fórmulas Matemáticas
Porquê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2 B3 - A partir dos problemas propostos, o que você considera mais importante para resolver
problemas algébricos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3 B3 - Quais foram os problemas que mais gostou? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4 B2 - Você achou que alguns problemas foram mais difíceis que outros? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5 B3 - Você acha que a busca por uma forma de representar os dados do problema são
importantes para entendê-lo e resolvê-lo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6 B3 – Você acha que é possível aprender resolvendo problemas? Explique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7 B3 - O que você aprendeu com os problemas?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO PARA FECHAMENTO DO PROBLEMA
Problema: __________________________________________________
Sujeito: __________________________________________________
Qual o nível de dificuldade encontrado para resolver este problema?

( ) baixo ( ) médio ( ) alto ( ) muito alto
Na resolução do problema, qual a dificuldade encontrada?

( ) não tive nenhuma dificuldade na resolução do problema
( ) tive dificuldade na interpretação do problema
( ) tive dificuldades no processo de resolução do problema
( ) tive dificuldade nos cálculos
( ) não consegui resolver o problema
Para a resolução do problema, você utilizou:

( ) conteúdos matemáticos já aprendidos
( ) apenas pensamentos lógicos
( ) outros _________________________________
( ) não consegui resolver o problema
Outros comentários que julgar necessários: ______________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Dissertação Versão Final 13.05

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dissertação Versão Final 13.05

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Simone Simionato dos Santos Laier

ÁLGEBRA E ASPECTOS DO PENSAMENTO

ÁLGEBRA E ASPECTOS DO PENSAMENTO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientadora: Profa. Dra. Gladys Denise Wielewski

Palavras-chave: Álgebra. Pensamento Algébrico. Resolução de Problemas. Produção de

Keywords: Algebra. Algebraic Thinking. Problem Solving. Production of Meaning. Initial

Quadro 1: Pesquisas brasileiras envolvendo pensamento algébrico. ....................................... 19

Quadro 31: QFP4 .................................................................................................................... 114

Resolução 1: Apresentada por Pedro para o problema 1. ......................................................... 87

Resolução 33: Apresentada por Douglas para o problema 6. ................................................. 121

2.4Alguns tipos de problemas e exemplos ............................................................................... 68

Esta pesquisa buscou investigar aspectos do pensamento algébrico revelados por

O interesse em realizar esta pesquisa surgiu, primeiramente, de reflexões enquanto

Fui aprovada e inicialmente o projeto de pesquisa objetivava avaliar o perfil de

Algumas considerações sobre a formação de professores de matemática

Durante a formação inicial de professores de matemática, existe um universo de

Algumas características do que deve compor esse saber pedagógico-disciplinar

As autoras ao mencionarem a importância em pesquisar os processos cognitivos dos

Algumas produções sobre pensamento algébrico

Os momentos iniciais da pesquisa contemplam atividades de apropriação da

Quadro 1: Pesquisas brasileiras envolvendo pensamento algébrico.

Como professores e alunos do Dra. Angela Mestrado em

Antonio Dra. Angela Mestrado em

teórico, além de dar um norteamento para que escolhêssemos nossos percursos

A pesquisa: problema e objetivos

Tendo em vista que o direcionamento da pesquisa estava voltado para o estudo do

Após a introdução, a qual evidencia as motivações pela escolha da pesquisa, teremos

Neste capítulo discutiremos sobre a Álgebra, no que concerne ao interesse da nossa

1.1 Uma breve evolução histórica da Álgebra

Estranha e intrigante é a origem da palavra "álgebra". Ela não se sujeita a uma

Quadro 2: Períodos Matemáticos em que a Álgebra teve destaque.

Neste quadro percebemos que as primeiras fontes históricas da matemática estão

A geometria babilônica tinha um caráter algébrico, pois os problemas mais intricados

Quadro 3: Um exemplo de problema algébrico babilônico.

Os mais importantes registros da matemática egípcia estão nos famosos papiros de

Quadro 4: Um exemplo de problema algébrico egípcio.

1.1.3 Matemática Pitagórica

O período chamado de matemática pitagórica, como trata Eves (2004), é denominado

Quadro 5: Exemplo de identidade algébrica com terminologia geométrica.

Fonte: Adaptado de Eves (2004, p. 107-108)

1.1.4 Álgebra Grega Antiga

 Álgebra Retórica: os argumentos da resolução de um problema são escritos em prosa

Quadro 6: Exemplo de problema algébrico da matemática Diofantina.

Fonte: Eves (2004, p. 225)

Identificamos na história da matemática chinesa (período anterior a 1260 d.C.), um

1.1.6 Índia (matemática hindu)

Muitos nomes e palavras hoje utilizadas na matemática remontam ao período árabe,

[...] a partir do título do tratado de Al-Khowârizmî sobre o assunto, Hisâb al-jabr

Antes de iniciarmos a discussão sobre o desenvolvimento da Álgebra na Europa,

Fonte: Eves (2004, p. 292)

No século XIII, um matemático ilustre Fibonacci14 merece destaque, por que

de arithmetica, geométrica, proportioniet proportionalita15. Nesta obra, a álgebra é

Viète foi um algebrista excelente, e ao aplicar a álgebra à geometria e à

1.2 Perspectivas da Álgebra

Neste tópico apresentaremos nossas discussões construídas a partir do estudo sobre

1.2.1 Concepções de Álgebra

Na busca pelo significado da palavra Álgebra e de suas variações17, em dicionários,

Álgebra s.f. 1 parte da matemática elementar que generaliza a aritmética,

ÁLGEBRA ál-ge-bra (Ár) s.f. parte da Matemática que consta de um conjunto de

[...] “A álgebra”, escreveu um aluno precoce da sétima série, “é muito difícil e,

[...] Há muito tempo a álgebra desfruta de um lugar de destaque no currículo de

A álgebra começa como a arte de manipular somas, produtos e potências de