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Hamissina Ilale

Ismail Amade Varinda

Sónia Angelina Xavier

Ricardina Josina Efrem Guerra

Inocente Esperança Geraldo Joaquim N’kabwede

O pensamento e a ética na relação ou avaliação pedagógica

Curso de Licenciatura em Administração e Gestão Educacional

Universidade Pedagógica

Montepuez

2018
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Hamissina Ilale

Ismail Amade Varinda

Sónia Angelina Xavier

Ricardina Josina Efrem Guerra

Inocente Esperança Geraldo Joaquim N’kabwede

O pensamento e a ética na relação ou avaliação pedagógica

Trabalho de carácter avaliativo da cadeira de Ética

e Supervisão Pedagógica a ser entregue ao docente
da cadeira do Curso de Licenciatura de Curso de
Licenciatura em Administração e Gestão
Educacional, 4o ano. 2o semestre.

Docente dr: Geraldo Joaquim N’kabwede

Universidade Pedagógica

Montepuez

2018
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Introdução
O presente trabalho com título “o pensamento e a ética na relação/avaliação pedagógica” surge
no âmbito da cadeira de Ética Supervisão Pedagógica com objectivo mostra o estudante como
funciona a ética na relação/avaliação pedagógica no pensamento de alguns autores, para fazer
uma reflexão e base de construção deste trabalho seleccionamos alguns autores, entre outros,
cujo pensamento e reflexões têm como principal interesse o ser humano, o seu modo de ser e de
agir.

Como construção de sentido sobre as finalidades da educação e a crescente importância dada à

avaliação pelas escolas, sentindo-a como um processo que se deve desenvolver em permanência
crescente, descrevo o meu contributo para uma cultura organizacional e profissional consistente,
promovendo uma discussão séria e objectiva, favorecendo uma cultura de avaliação e
autoavaliação a partir do aperfeiçoamento dos recursos humanos.

A consciência ética profissional, adequadamente informada e formada, deveria tornar-se a regra

imediata da decisão esclarecida e da intervenção profissional. Todavia, pode entrar em conflito,
mais ou menos provisório, com as leis e as regras das Instituições em que todos estamos social e
politicamente envolvidos e em que somos co-responsáveis.

O processo de avaliação pedagógica tem, a partir dessa concepção, carácter formativo e de

desenvolvimento e, como tal, deve influenciar a reconfiguração de contextos, condições sociais e
propostas pedagógicas, para que esses se constituam em opções mais favoráveis à construção das
competências necessárias ao perfil que se deseja formar. A avaliação tem o papel de reavaliar o
processo ensino-aprendizagem dos alunos e a escola como um todo. A partir da avaliação,
ocorrem as possíveis intervenções, tendo a avaliação como um processo contínuo e
realimentador do processo de ensino da escola.

Olhando para estrutura do trabalho, apresenta três partes principais: introdução, desenvolvimento
e conclusão. Na elaboração deste trabalho, a metodologia usada foi a busca de consulta
bibliográfica que consistiu na recolha de informação nela contida.
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O pensamento e a ética na relação/avaliação pedagógica

Conceitos básicos
Ética
Segundo ABBAGNANO (1969: 324) disse que “O vocábulo «ética» provém do grego (ethos
com e longo, no sentido de carácter e com e breve, no de costumes), podendo apresentar três
acessões: o lugar onde se abrigavam os homens, o lugar onde os homens se reuniam e, com
Aristóteles, o lugar interior de onde brotam os actos humanos”.

Podemos então inferir que a ética é o lugar da acção e do fazer e que apenas um sujeito pode
pensar no agir: o ser humano. O ser humano é o suporte daquilo que faz; é o conjunto dos seus
actos e dos seus pensamentos, mas, e a corrente fenomenológica aponta nesse sentido, a pessoa é
o ser consciente que se realiza passando pelo outro, isto é em relação com o outro.
SAVATER (1997:13). “A ética é a teoria ou ciência do comportamento moral dos homens em
sociedade. Ou seja, é ciência de uma forma específica de comportamento humano. A nossa
definição sublinha, em primeiro lugar o carácter científico desta disciplina; isto é, corresponde
à necessidade de uma abordagem científica dos problemas morais”.
De acordo com esta abordagem, a ética se ocupa de um objecto próprio: o sector da realidade
humana que chamamos moral, constituído por um tipo peculiar de fatos ou actos humanos.
Como ciência, a ética parte de certo tipo de fatos visando descobrir-lhes os princípios gerais.
Enquanto conhecimento científico, a ética deve aspirar a racionalidade e objectividade mais
completas e, ao mesmo tempo, deve proporcionar conhecimentos sistemáticos, metódicos e, no
limite do possível, comprováveis
Avaliação
HOFFMANN (2001:68), assim esclarece:
“O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo
aluno das noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos
equivalentes. Essencialmente, porque não há paradas ou retrocessos nos
caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes estarão sempre evoluindo,
mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar do
professor precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a
prosseguir sempre”.
A avaliação é uma palavra que faz parte do quotidiano de cada um, seja de maneira espontânea,
seja de maneira formal. Com grande intensidade e com significados particulares, está
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incorporada ao quotidiano de professores e estudantes de forma tão intensa que é, geralmente,

considerada um património das instituições educativas.

Avaliar é um processo que envolve concepções, crenças, valores, princípios, teorias, conceitos,
metas, desejos, trajectórias; quando tal processo tem como foco a educação torna-se
potencialmente mais complexo, gerando intrincados desafios à sua verificação e registo.

Por uma ética na avaliação pedagógica à luz do pensamento de Paulo Freire

Freire quanto às suas formulações sobre ética, porém, mesmo não tendo elaborado uma teoria de
avaliação, Freire nos ensina — através de grande parte de suas obras, de sua Pedagogia da
Autonomia, de seus saberes de experiência feitos, das lições do vivido e do aprendido nas suas
mais diversas jornadas pedagógicas — a reflectir sobre a avaliação educacional/escolar.

Suas falas, seus escritos — depoimentos de experiências pessoais, críticas à avaliação instalada
nas escolas, análises sobre o poder discriminatório-seletivo da avaliação, sugestões para se
democratizar os critérios de avaliação nas escolas, orientações para a realização dos seminários
de avaliação, entre outros — nos fornecem valiosos subsídios para sistematizar princípios
educacionais norteadores de uma prática avaliativa que contribua para a democratização da
educação escolar, do ensino, da aprendizagem e da própria avaliação.

São várias as questões relacionadas à avaliação que se entrelaçam nas suas obras. Destacamos
alguns problemas apontados por Freire e algumas de suas reflexões a esse respeito.

FREIRE e GUIMARÃES, (1982:28), “Os alunos são tratados pela escola como seres
abstractos. A organização curricular desconhece “seus saberes de experiência feitos” — sua
história e sua cultura. “Toda essa sabedoria que essa acriançada popular tinha e continua
tendo estava à margem das preocupações da escola e não valia coisa nenhuma para a avaliação
da escola com relação à posição do educando nela”.

Freire chama a atenção para a necessidade de uma aproximação cultural e afectiva do aluno para
observar criticamente suas condições de entrada na escola, “seus saberes de experiência feitos”
com a finalidade de suprir as aprendizagens, e não de rotulá-lo como inferior ou de predestinar o
seu fracasso.
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A escola estimula uma corrida pedagógica. Há um jogo de inclusão, em que, geralmente, vencem
os alunos mais fortes, cujas experiências de classe social são mais valorizadas pela escola. O
prémio — as notas altas.

Assim, é claro que, à partida, eu estava com tudo para ganhar essa corrida! É que a nossa
escola não deixou de ser nunca uma pista de corrida, onde alguns chegam na frente, outros
atrás, e outros abandonam, porque não conseguem ir nessa corrida, nessa direcção, vendo que
a sua realidade fica toda fora, não? (idem, p. 29-30).

Freire explica que os condicionamentos de classe social que se expressam na organização do

currículo se reflectem, também, na elaboração dos critérios de avaliação homogeneizantes
“éramos colocados todos diante de uma mesma régua” sob a justificativa de avaliar a todos
“igualmente, com os mesmos instrumentos”.

A avaliação exerce a função discriminatória, classificatória. Nesse

jogo, os vencedores seguem em frente, e os perdedores são
reprovados pela escola e, em muitos casos, se evadem… Freire
convoca os educadores — a escola — a democratizar seus
processos de avaliação, pois muitos alunos que são limitados pela
escola já descobriram o mundo e nele demonstram liderança. Ele
nos fala da democratização dos critérios de avaliação:
“Democratizando mais seus critérios de avaliação do saber, a
escola deveria preocupar-se com preencher certas lacunas de
experiência das crianças, ajudando-as a superar obstáculos em seu
processo de conhecer [...] ” FREIRE, (2000: 22-3).

Na maioria das vezes, sob um discurso democrático, o aluno é considerado objecto da avaliação,
e não seu próprio sujeito. Muitas escolas continuam reforçando uma pedagogia autoritária,
colocando nas mãos dos professores a decisão pela aprovação ou reprovação do educando,
alijando-o do direito de participar do seu processo de aprender e avaliar. Isso também acontece
com os professores, quando eles são submetidos a um processo de avaliação.

Para FREIRE (2000:130) afirma que “Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de
professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais de cima para baixo, mas
insistindo em se passar por democráticos”.
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Ele pontua que a questão não é a de ficar contra a avaliação, mas a de se resistir aos métodos
silenciadores com que ela vem sendo, às vezes, realizada. A questão que se coloca a nós é lutar
em favor da compreensão e da prática da educação enquanto instrumento de apreciação do que
fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação, e não da domesticação.

Freire explica como a avaliação compartilhada, dia lógica, na qual os alunos e os professores são
sujeitos comparticipantes, contribui para o processo de construção do conhecimento,
possibilitando ao aluno compreender criticamente o seu processo de aprendizagem,
reconstruindo-o quando necessário.

Minha experiência vinha me ensinando que o educando precisa se assumir como tal, mas
assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito que é capaz de conhecer e que
quer conhecer em relação com outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador, e, entre
os dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objecto do conhecimento [...]. O educando se
reconhece conhecendo os objectos, descobrindo que é capaz de conhecer, assistindo à imersão
dos significados em cujo processo se vai tornando também significador crítico [...]. FREIRE,
(1999:47).

Todas essas questões estão, de uma forma ou de outra, referenciadas à questão da ética como um
dos fundamentos de uma pedagogia da autonomia. A avaliação faz parte do fazer pedagógico.
Reconstruir a avaliação não é apenas um desafio a ser enfrentado pelos educadores
comunitariamente com os educandos; é, sobretudo, uma exigência ética para democratizar a
escola.

Segundo FREIRE, (2000:71):

Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a

dificuldade do educando, sua autonomia, sua identidade em
processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter
uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao
educando, se realize em lugar de ser negado. Isso exige de mim
uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da
qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os
educandos. O ideal é que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela
qual os educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho
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do professor é o trabalho do professor com os alunos, e não do

professor consigo mesmo.

Para ampliar a participação dos educadores e dos educandos nos processos de avaliação, em
diferentes tempos e espaços sociais/pedagógicos, propõe a realização de Seminários de
Avaliação.

Ele explica a função do seminário avaliativo: a de possibilitar a análise crítica dos dados —
descodificação da realidade, activando o processo pedagógico de aprendizagem da própria
investigação participativa; garantindo a vez e a voz dos pesquisadores auxiliares —
“representantes do povo”; reorientando, ressignificando e planificando o processo de
participação colectiva substantivamente democrática.

Esse tema é retomado por FREIRE (2000:59) “durante a sua gestão à frente da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo, quando desenvolveu seminários internos de avaliação
com a equipe central de gestão e com os Núcleos de Acção Educativa (NAEs), e/ou mais amplos,
envolvendo, também, as escolas, os movimentos sociais, entre outros participantes. Freire
ressaltava a importância das reuniões pedagógicas/avaliativas em cada escola, para a reflexão
crítica das suas práticas pedagógicas, reorientação curricular e avaliação da própria gestão”.

Essa proposta de seminários de avaliação pode fornecer subsídios relevantes para elaboração da
proposta pedagógica da escola, seu acompanhamento e consequentes reorientações de suas
práticas pedagógicas, além de fundamentarem, tanto do ponto de vista epistemológico como
teórico-prático, o planejamento didáctico desde o seu aspecto formal à sua concretização como
praxis, através das acções quotidianas sistematicamente reflectidas e ressignificadas.

Para Freire (2000:102) “O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o

conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor
de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação
democrática à altura dos desafios do nosso tempo”.

Por tudo o que foi discutido neste texto e, em especial, pelas contribuições freireanas,
defendemos uma avaliação que contribua para a escola democrática, sendo fundamentada nos
seguintes princípios:
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• A avaliação é acção política ética, é praxis transformadora. A sua base é o conhecimento, a

emancipação e a solidariedade. Ela se faz no e para o colectivo pedagógico, é prática
comunitária. O respeito à autonomia e à dignidade de cada ser humano não são concessões, mas
uma exigência ética desse trabalho.

• A avaliação se articula a um projecto de sociedade, de educação, de escola. É imperativo ético

construir comunitariamente esses projectos, explicitando os conteúdos e as direcções das lutas
pela construção de uma sociedade democrática, digna, fraterna e justa. A avaliação deve ser um
dos motores de sua realização nessa perspectiva.

• A avaliação se fundamenta na relação dia lógica e precisa realizar-se nela — ser diálogo. Ela é
um processo de comunicação social — ela se faz na relação com o outro, como aprendizagem de
leitura crítica de mundo e da presença de cada um no mundo para recriá-lo. A rigorosidade
teórica e metodológica está submetida à rigorosidade ética na concretização do pensar e do fazer
avaliativos.

• A avaliação orienta a prática pedagógica na escola. A avaliação da prática educativa é

compromisso com o outro para o bem comum. A participação e o diálogo crítico são condições
para a sua recriação numa perspectiva emancipadora. A voz, tanto dos professores como dos
alunos, deve ser ouvida no processo avaliativo, na escola e em outros tempos e espaços
educativos, nos momentos da investigação, intervenção e avaliação crítica de todo esse processo.
A auto-avaliação criteriosa é um passo na conquista da autonomia.

• A avaliação é uma força criadora do aprender e do ensinar. Ela é uma declaração de

compromisso com a aprendizagem dos alunos, co-participando com outras práticas pedagógicas
no processo de construção e ressignificação do conhecimento numa perspectiva emancipadora. A
avaliação íntegra a unidade dinâmica e dialéctica da reflexão – ação – reflexão: praxis
transformadora. A avaliação é problematizadora, desafiadora, estimuladora da “curiosidade
epistemológica”. Ela é acção colaborativa dos professores com os seus alunos e entre os próprios
pares, visando à compreensão do processo de aprendizagem e sua efectiva concretização. A
avaliação crítica tece toda a prática pedagógica escolar, contribuindo para os processos
emancipam tórios e a democracia na escola.
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• A avaliação é “querer bem”, pleno de respeito e generosidade. É um ato de amor, de humildade

e de coragem.

É, portanto, indispensável que a avaliação produza vida, libertação, condenando qualquer tipo de
violência, que humilhe, destrate, exclua. A avaliação na (e da) prática pedagógica, nessa
perspectiva, conduz a seu aperfeiçoamento contínuo, ao ensino de melhor qualidade. Ela
estimula educadores, alunos e todos os que fazem a escola a desejarem a própria avaliação como
algo que produz o bem comum. Ela é produtora de alegria, de participação na aula, de vontade de
aprender e de estar na escola. Ela co-participa da escola democrática.

Esses princípios se tecem e se entrecruzam na dinâmica curricular, no quotidiano da escola. Eles

são síntese de múltiplas relações sociais. Uma ética orienta os seus modos de realização. Todos
devem nortear a produção da vida na escola, a vida da escola, contribuindo para a sua
reconstrução democrática, comprometida com a qualidade social.

A ética e a avaliação, em suas interfaces e articulações, constituem-se como fundamentos da

construção da escola numa perspectiva democrática. À medida que esse tema é incorporado pela
escola como uma discussão necessária, começam a surgir mudanças significativas nas práticas
pedagógicas de sala de aula e na organização do trabalho pedagógico da própria instituição, pois
os educadores e os educandos transformam-se em sujeitos históricos com autonomia para a
recriação do projecto político-pedagógico e concretização de novas reorientações curriculares
críticas — geradoras de conhecimentos e práticas emancipadoras e solidárias.

A ética na relação ou avaliação pedagógica no pensamento de Enrique Dussel

Para DUSSEL (2000:632) compreende a “vida humana” como “a vida do ser humano em seu
nível químico-biológico, histórico, cultural, ético-estético e até místico espiritual, sempre num
âmbito comunitário”. “A vida humana é um modo de realidade; é a vida concreta de cada ser
humano, a partir de onde se encara a realidade constituindo-a desde um horizonte ontológico (a
vida humana é o ponto de partida pré-ontológico da ontologia), onde o real se actualiza como
verdade prática”.

A avaliação faz parte da vida humana, ela acompanha o ser humano em todos os seus processos
decisórios, ela é um dos motores da vida na escola, na família, nas comunidades, nas gestões
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educacionais… ela é presença mais ou menos explícita nas relações interpessoais, sociais,
culturais — nas mais diversas dimensões da vida de homens e de mulheres.

Segundo DUSSEL (2000:1985), quando discute sobre “o momento material da ética”, oferece-
nos contribuições para entendermos que a avaliação é uma especificidade humana e é um dos
vectores estruturantes da ética crítica, na medida em que, dialecticamente, também se faz
ética”.

Para DUSSEL, (2000,98-9) “os seres humanos categorizam com base no valor. “Nenhum
sistema baseado na selecção actua sem referência ao valor.” Ele esclarece que “Esses sistemas
de valor também subsumem as construções de ordem superior que conformam as metas e os
objectivos individuais”.

Assim como o sistema afetivo-avaliativo constitui um momento do processo de categorização, da

mesma forma a categorização conceitual reorganiza o sistema de valores, ordenando-os, por sua
vez, também com base no critério de reprodução e desenvolvimento da vida do sujeito orgânico
humano (para, simultaneamente, ser subsumido em critérios lingüístico-culturais. Isso nos
possibilita compreender como o sistema afetivoavaliativo faz parte da natureza humana e move a
própria vida. É necessário diferenciar o avaliar meramente “estimúlico” do julgar ou avaliar
humano.

De acordo com DUSSEL, (2000:150):

É preciso diferenciar entre: a) o avaliar meramente “estimúlico”

(do animal e que exige uma resposta imediata e necessária); e b) o
julgar ou avaliar humano, que se refere à possibilidade ou não da
reprodução e do desenvolvimento da vida do sujeito humano [...]
que supõe o actualizar a coisa real como algo “de seu” [...]. Este
último avaliar é constituinte do conceito (categorizado sempre
hierarquicamente como conducente ou não à reprodução ou ao
desenvolvimento da vida humana) no próprio acto cognitivo,
anterior a qualquer juízo de fato (meio-fim). A avaliação
propriamente cultural (a partir dos valores culturais da etnicidade)
é um movimento simultâneo, mas fundado no anterior Nesse
sentido, o avaliar humano se referencia à vida humana. Deve
produzir vida, se comprometer com a vida do outro ser humano e
aceitá-lo plenamente.
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O sistema avaliativo-afetivo (ou afetivo-avaliativo) é, um momento constitutivo do

funcionamento cerebral, que realiza continuadamente a passagem de juízos de constatação,
descritivos ou, de fato, para juízos de dever-se. Nessa passagem, há inúmeras mediações
necessárias para que seja garantida a reprodução e o desenvolvimento da vida do sujeito humano.
Enquanto exigência subsumida num sistema avaliativo, que é também e sempre racional, ético-
cultural, o enunciado descritivo vital humano se torna normativo: é um dever.

Segundo MATURANA E VARELA (1995:262) torna-se fundamental compreender que os

processos subjacentes ao conhecimento “são mediações necessárias à sua construção” — a
avaliação é uma dessas mediações que possibilitam o conhecimento do conhecimento. Para eles,
“o conhecimento do conhecimento compromete”.

Isso significa que, ao nos aprofundarmos na questão de como o conhecimento é produzido e

ampliarmos a nossa compreensão, somos impelidos a uma ética inescapável. Comprometemo-
nos a tomar uma atitude de permanente vigilância contra a tentação da certeza, a reconhecer que
nossas certezas não são provas da verdade, como se o mundo que cada um de nós vê fosse o
mundo, e não um mundo que produzimos com outros. É imperativo ético esse compromisso com
a crítica, com a avaliação dia lógica, com o movimento constante de aproximação com o outro.
Ao se ver ampliada a possibilidade de avaliar o mundo de uma perspectiva mais distanciada e
abrangente — do ponto de vista do outro (dos excluídos) —, nos tornamos responsáveis por ter,
com o outro, uma experiência vivencial de construção do mundo.

Compreender a materialidade da avaliação é entendê-la humana — ética, mas também factível

à transgressão da ética. Ela está imbricada na vida e, dependendo dos seus rumos, pode
produzir mais vida ou negá-la: “Avaliar é saber situar num complexo prático, numa ordem
hierárquica (de maior ou menor compatibilidade), as possibilidades ‘enquanto mediação’ para
a vida humana” DUSSEL, 2000”637).

Concordamos com DUSSEL (2000:149) sobre “a constituição originária do sistema afetivo-

avaliativo” dessa pulsão/ emoção em busca da vida e reconhecemos nossa responsabilidade na
crítica e recriação e criação dos sistemas sociais/culturais avaliativos, dos critérios avaliativos
que movem nossas práticas educativas, pois, “se a espécie humana, em sua política, economia e
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ciência, perde esses critérios de ‘verdade prática’, pode igualmente desaparecer como espécie.
A ética — crítica nos sistemas avaliativos culturais — se torna uma questão de vida ou morte
para a humanidade actual”.

A avaliação, nessa perspectiva, permite-nos compreender como a avaliação educacional/da

aprendizagem se constrói, histórica e culturalmente, pela intervenção concreta dos homens e das
mulheres em relação uns com os outros, mediatizados pelo mundo. A avaliação se faz no
tensionamento das relações humanas e sociais, ela actua como um dos motores da dialéctica da
própria vida. Precisamos estar bem atentos aos sistemas avaliativos que orientam nossos olhares
para o mundo, para nós mesmos e para o outro.

A avaliação deve promover aprendizagens que gerem vida nas sociedades, nas comunidades, nas
famílias, nas escolas, nos mais diversos recantos deste planeta; deve activar as práticas
educativas que gerem conhecimento do mundo, que produzam um bem-querer ao outro, a alegria
da convivência, da participação, do brincar, da curiosidade epistemológica, da investigação, do
falar e ser ouvido, do avaliar sem medo de ser punido; e aprendizagens que tornem plena a vida
de dignidade, justiça e solidariedade.

Afirmamos que a avaliação, enquanto praxis democrática, é um dos fundamentos da educação

emancipadora; que qualquer mecanismo, instrumento, estratégia política de avaliação que
dificulte, negue, exclua a possibilidade dos educandos de apreender e aprender criticamente o
conhecimento, de ressignificá-lo com autonomia, com liberdade, é transgressão da ética e estão
negando, a cada criança, jovem, adulto, o direito civiliza tório de uma educação de qualidade,
substantivamente democrática. Em outras palavras: estão negando a vida a eles e a elas — o seu
direito à vida.

A ética na relação ou avaliação pedagógica no pensamento de Aristóteles

Também Aristóteles se ocupou daquilo que o Homem pretende, pois nem sempre é tarefa fácil
discernir o certo e o menos certo.

As actividades do Homem são muitas para Aristóteles. Segundo a perspectiva teleológica, age
com vista a um determinado fim supremo, um Bem que é desejado por si próprio. O fim último
será o Bem supremo, aquele do qual dependem todos os outros, isto é, a felicidade, pois como
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refere Aristóteles, “é evidente que a felicidade pertence à classe das coisas primordiais e finais”
ARISTOTELE, (1973:22)
De acordo com a linha do pensamento aristotélico, o homem virtuoso cuida a sua alma e a
felicidade é o próprio trabalho da alma, pois, «por virtude humana pretendemos significar não o
que diz respeito ao corpo humano mas à sua alma; por isso, chamamos Felicidade ao trabalho da
Alma».

De acordo com ARISTÓTELES (1973:194) “a ética é a busca pela excelência e está

directamente relacionada à política, pois “a política utiliza as demais ciências e, por outro
lado, legisla sobre o que devemos e o que não devemos fazer, a finalidade dessa ciência deve
abranger as das outras, de modo que essa finalidade será o bem humano.”

Portanto o carácter ético da avaliação configura-se pela busca do bem e da excelência em seu
sentido político. Assim, em se tratando de avaliação da educação, esta deveria atender ao
conjunto de anseios de uma dada realidade seja ela social e/ou cultural, bem como atender às
necessidades individuais dos sujeitos a ela submetidos.
Considerando o fato de que a acção que envolve o processo de avaliação é relacional e
intencional e de forma alguma pode ser considerada neutra, esta acção envolve a construção de
jogos de linguagem.
Ao analisarmos a ética do discurso e avaliação, abordamos uma conotação interdisciplinar não
em sentido restrito, mas em visão mais abrangente de situação, pois são temas indissociáveis e
que envolvem valores, conceitos pré-estabelecidos, actuação didáctica e inter-relações pessoais.
A ética (do grego ethikós, “costumes, acompanhamento”) é uma parte da filosofia que “busca
reflectir sobre o comportamento humano sob o ponto de vista das noções de bem e de mal, de
justo e de injusto.” ARISTÓTELES, (1973:80).
A ética tem duplo objectivo: o primeiro é orientar o homem para uma acção moralmente
correcta, e outro é reflectir sobre os sistemas morais elaborados pelos homens.
Pode-se inferir que a partir das proposições de HABERMAS (1989:96) “o processo de
avaliação constitui-se um agir comunicativo, que se estabelece nas relações entre os sujeitos,
mas que inserido em um ambiente caracterizado pelas diferenças sociais e económicas como a
da escola, assume o carácter prescritivo e de legitimidade de uma determinada fracção social,
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cultural e económica que tem por objectivo a normalização e a manutenção da sociedade de

classes, reforçando, desta forma, o papel da avaliação como mecanismo que intensifica a
exclusão e a selectividade social”.
As tensões e conflitos que se multiplicam no interior da escola podem também ser configurados
como decorrentes da intensificação de práticas avaliativas que buscam a regulação, a
classificação e de forma particular a homogeneização na educação numa forma de expressão das
relações de poder estabelecidas na sociedade e no interior da escola.
Para ARISTÓTELES (1973:199) “Através dos processos de classificação a avaliação torna-se
uma acção que promove a produção social do rosto melhor dizendo, define quais padrões
devem ser almejados e atingidos, quem não se enquadrar no modelo a ser seguido ou não
atingir os objectivos pré estabelecidos é excluído”.
Desta forma, a avaliação pode ser definida como uma variável que exprime uma relação de
forças ou de poder, e se relaciona directamente com outras variáveis que constituem “acções
sobre acções: incitar, induzir, desviar, tornar fácil ou difícil, ampliar ou limitar, tornar mais ou
menos provável... Essas são as categorias do poder.
Portanto, os processos de avaliação podem se constituir em instrumentos de exclusão “caso
afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria escola pela indução da
evasão por meio de reprovação dando uma aparência científica à avaliação e transferindo a
responsabilidade da exclusão para o próprio estudante”. ARISTÓTELES (1973:190).
Partindo do pressuposto de que a avaliação é resultado de uma concepção que se tem de
educação, de escola e de sociedade, só pode haver mudanças a partir da construção de uma
concepção de educação, escola e sociedade comprometidas com o sucesso escolar e com a
emancipação dos sujeitos.
Na avaliação formativa, portanto o professor não avalia com a intenção de medir ou classificar,
mas sim dar continuidade ao percurso da aprendizagem tomando como referência o próprio
aluno e reconhecendo que:
Avaliação como fenómeno plurifacetado e de responsabilidade social significa também admitir a
sua dimensão ética, para além de sua complexidade epistemológica. Atribuir valor absoluto de
verdade e objectividade aos números e seus efeitos de selecção e classificação é querer esconder
e abafar o fato de que o campo social é penetrado de valores, interesses e conflitos.
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Esta nova postura acerca da avaliação permite caminhar na direcção dos direitos do aluno,
fundamentados não só na democratização do acesso à escola, mas no directo de acesso ao
conhecimento que o promove como cidadão que constrói a sua história e a história da sociedade.
Entre a tradição teleológica herdada de Aristóteles e a deontológica herdade de Kant, as
concessões contemporâneas acentuam o carácter relacional e interactivo da acção humana,
permitindo equacionar o estatuto ético-deontológico da avaliação do desempenho docente em
função de três eixos de análise fundamentais: (i) primado da reflexividade ética sobre a moral e a
deontologia; (ii) passagem obrigatória e completa da ética ao plano de constrangimento
moral/deontológico; e (iii) articulação prudencial entre as dimensões optativas e imperativas de
dever ser, segundo esquemas de racionalidade prática. Por sua vez, Aristóteles faz uma chamada
de atenção para a especificidade da racionalidade prática. Na sua perspectiva, a excelência do
pensamento prático reside na fronesis (sensatez), ou prudência na tradição latina, que traduz as
virtudes de uma boa deliberação.
A ética na relação ou avaliação pedagógica no pensamento de Kant
Segundo QUINTELA, (2002: 19), “Kant, com a publicação da Metafísica dos Costumes 1785
estabelece criticamente os princípios sintéticos a priori da razão prática; pretende «a busca e
fixação do princípio supremo da moralidade» através da razão, isto é, justificar e legitimar a
conduta moral. Trata-se de uma breve e eloquente apresentação do sistema moral kantiano”.
Kant considera que o homem possui dons e aptidões naturais e demais qualidades que são boas,
mas não totalmente, pois podem ser usadas para o mal. Kant pretende demonstrar que o que é
verdadeiramente moral é a acção determinada pela lei moral e que algumas das acções seguindo
os ditames instituídos do dever, não são realizados por dever; deste modo, distingue legalidade
de moralidade. Efectivamente poderão praticar-se determinadas acções que respeitam as regras
tacitamente que o dever impõe, mas que são feitas por interesse ou inclinação.
De acordo com KANT (1992:79):
A necessidade de se garantir a qualidade ética e deontológica do
professor, dado que a dimensão deontológica da acção docente é
indissociável da componente pedagógica, uma vez que não é
aceitável a adopção de práticas que conduzam a favoritismos ou a
discriminações sociais ou culturais e equacionar a avaliação
presente na legislação portuguesa, procurando compreender se ela
é concebida enquanto processo que proporciona uma reflexão
crítica sobre as medidas que é suposto avaliar, ou se é concebida
enquanto elemento facilitador do funcionamento do sistema,
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proporcionando o encaixe sucessivo dessas medidas, e ainda,

problematizar a avaliação enquanto lugar de tensões –
controla/avaliação, objectividade/subjectividade, investigação /
avaliação.
Avaliação é um processo complexo, que deve abdicar de procedimentos caracterizados por
abordagens lineares, distanciadas, fragmentadas e categoriais, assente numa inteligibilidade que
aceite e privilegie uma racionalidade comunicacional onde o jogo das intersubjectividades
permita a validação dos diversos pontos de vista em causa, num processo caracterizado por uma
visão holística, sistémica, recorrendo a uma análise multirreferencial que nos dê uma leitura
plural das entidades avaliadas, isto é, a partir de diversos ângulos de análise e em função de
distintos sistemas de referência não sobreponíveis.
De acordo com Kant (1992:80) advoga que “a objectividade da avaliação é necessária e é
desejável, dado que em primeiro lugar, o avaliador tem interesse em saber exactamente o que
avalia, e o avaliado tem interesse em ser bem avaliado. Contudo, a nossa prática revela que a
avaliação nem sempre é clara. Há muitos factores a interferir de forma pouco objectiva no
processo (e.g. programas e a possibilidade de diferente interpretação, as condições da
observação, a concessão diferente dos objectivos do professor, as exigências dos avaliadores e o
próprio significado da avaliação variam segundo os contextos) ”.
E, nesse sentido, reitera, ainda, o mesmo autor, avaliar é dar um sentido aos resultados
observados e, nesse pressuposto, é uma “operação subjectiva”.
Estruturalmente, escreve Kant (1992:82) avaliar significa a
recolha de um conjunto de informações suficientemente
pertinentes, válidas e fiáveis, examinar o grau de adequação entre
o conjunto de informações e um conjunto de critérios adequados
aos objectivos fixados à partida, ou ajustados durante o percurso,
e significa uma tomada de decisão, concluímos então a presença
da subjectividade.
A selecção dos critérios de avaliação é um elemento-chave que permite diferenciar a avaliação
do controlo, a maior parte do processo de avaliação é fundamentalmente subjectivo, já que é o
avaliador o grande responsável pelos “indicadores” que irão condicionar o processo e, portanto,
o resultado da avaliação. Evitar a subjectividade, implica ter um saber e uma atitude ética
consistente.
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Efectivamente, é vital instituir uma outra lógica organizacional e pedagógica nas escolas da
nossa contemporaneidade, mormente, no campo da avaliação docente e dos alunos. A avaliação
representa, de facto, um “sistema de significados teórico crítico, moderando-o com uma dose de
auto análise reflexiva e humildade epistemológica.
A ética na relação ou avaliação pedagógica no pensamento de Paul Ricoeur
Actualmente e a anos-luz de distância da perspectiva de Aristóteles, de Kant ou talvez a
temporalidade não seja tão evidente, Paul Ricoeur distingue ética de moral.
Segundo RICOEUR, (1990: 200), “A ética é entendida como um percurso de vida, pleno de
boas acções, «a visée de uma vida realizada» enquanto a moral se caracteriza pela obediência a
um normativo, isto é, «a articulação desta visée através de normas caracterizadas por sua vez
pela pretensão à universalidade e por um efeito de constrangimento» ”.
Segundo RICOEUR, (1990: 205) o que é inerente ao “homem sensato é ser capaz de deliberar
correctamente sobre o que é bom e vantajoso para ele próprio, não apenas sobre um único
ponto, mas de um modo geral, sobre a espécie de coisas que conduzem a uma vida feliz”.
Admitindo que é a vontade humana que determina a qualidade moral da acção, justificando que
ela seja praticada por respeito ao dever e não apenas em conformidade com o dever, coloco a
seguinte questão: como será a «performance» sem ética e como medir a mesma em termos
éticos.
Para RICOEUR, (1990: 209) “A ética na avaliação é a postura dos professores diante do
resultado de seus alunos. A forma como os alunos será avaliada, e que olhar será apresentado
pelos professores diante do resultado no processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto
apresentamos a proposta de uma avaliação transformadora a partir de quebra de paradigma”.
Quando falamos de quebra de paradigma, é a quebra da visão de um homem social, psicológico,
cultural, afectivo.
Ele é tudo isso ao mesmo tempo. Então, nesse sentido RICOEUR, “1990: 209) escreve que “a
ênfase paradigmática é desenvolver uma estrutura teórica unificada e sistémica para
compreensão dos fenómenos biológicos e sociais. A aprendizagem passa a ter o foco na visão
complexa do universo e na educação para vida”.
Segundo RICOEUR, “1990: 209) o pensamento sistémico é “a metáfora do conhecimento como
um edifício está sendo substituída pela da rede. Quando percebemos a realidade como uma rede
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de relações, [então] nossas descrições também formam uma rede interconectada de concepções
e de modelos, na qual não há fundamentos”.
Dentro do processo avaliativo e paradigmático, não podemos ter um olhar para apenas o que o
aluno sabe de matemática, de geografia, mas para a visão de vida, do mundo do qual ele faz
parte, de um sistema maior que o da escola, pois o aluno faz parte de uma rede e nessa rede a
sociedade em geral está inserido.
Partindo desse pressuposto, mudar o olhar, a postura diante do que já fazemos não é tão simples
assim. Mas não podemos deixar de verificar que desde a evolução da tecnologia, muitas coisas
mudaram ao nosso redor. A mudança depende de uma série de questões, não simplesmente de
uma mágica, mas de mudança de atitude através da acção.
De acordo com RICOEUR, (1990: 209) “Ao aplicá-la no contexto escolar como forma de
analisar as avaliações estruturam-se os mesmos princípios epistemológicos e cognitivos, tais
como mecanismos conceituais simbólicos. Esses princípios são critérios de sentido que
organizam a relação de conhecimento com orientações para a vida como prática social,
servindo também para organizar o saber escolar:
Salienta-se que a interdisciplinaridade comunicativa no contexto ético educacional é uma forma
de mostrar que na análise do discurso faz enriquecer nossa linha de racionalidade, não havendo
um discurso único e limitado a determinada disciplina, mas sim um discurso abrangente nas
várias formas de conhecimento. É preciso que o professor tenha uma acção consciente para não
praticar uma fala que não seja um fim ensimesmado.
Tal reflexão, junto aos professores desejou analisar o exercício do filosofar que consiste em
pensar de modo filosófico para construir espaços de problematização, compartilhado com todos a
fim de articular os problemas do mundo da vida com as respostas e formulações da ética do
discurso, proporcionando a criação de novos conceitos sobre avaliação educacional.
A ética na relação ou avaliação pedagógica no pensamento de Habermas
Nas ultimas décadas, os teóricos analisam novas formas e meios de se avaliar os alunos de modo
socialmente emancipatório. Entretanto vemos a maioria dos professores resistentes à aceitação
dessas novas tendências e utilizam-se da avaliação como meio de estratificação social,
distanciando-se dos valores a que ela se destina. Não obstante, a exclusão se dá não só pela
avaliação, mas pelo currículo como um todo (objectivos, conteúdo, metodologias, formas de
relacionamento e linguagem pouco ética).
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Segundo HABERMAS (19817:53) “propõe o entendimento da verdade não mais como uma
adequação do pensamento à realidade, mas como fruto da acção comunicativa. Os professores,
em geral, não conseguem aprofundamento epistemológico que lhes de segurança para
romperem com práticas conservadoras que não correspondem às necessidades pedagógicas da
actualidade”.

Sabem de teorias inovadoras, mas geralmente sentem-se pouco preparados para interpretá-las e
ajustá-las à sua realidade. Assim, as práticas avaliativas carregam ainda muita influência do
paradigma tradicional de avaliação. Nesse contexto conservador a atenção dos professores, pais e
alunos permanecem voltadas para as notas (conteúdistas), embora elas não sejam indicativos de
resultados verdadeiros em relação a aprendizagem.
HABERMAS (19817:56) “Para que a avaliação educacional escolar assuma seu verdadeiro
papel de instrumento dialéctico de diagnóstico para o crescimento, terá de estar a serviço de
uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com sua conservação.
A avaliação deixará de ser autoritária se o modelo social e a concepção teórico-prática da
educação também não forem autoritários. Se as aspirações socializantes da humanidade se
traduzem num modelo socializante e democrático a pedagogia e a avaliação em seu interior
também se transformarão na perspectiva de crescimento democrático”.
Alguns professores, em função da formação académica deficiente, ignoram como o aluno
aprende, como se desenvolve, como devem lidar com factores que interferem em seu rendimento
como, por exemplo: contexto cultural, ritmo de aprendizagem, interesses pessoais e muitas vezes
a avaliação desencadeia condutas impróprias e estranhas ao contexto educativo.
Segundo HABERMAS (1989:53) “A acção avaliativa deve propiciar um momento de
interacção construção de significados, no qual professor e alunos buscam coordenar seus
pontos de vista, trocando ideias e reorganizando-as. Vê-se então a necessidade do professor
utilizar alternativas para atingir seus objectivos; pois a linguagem enquanto actividade
avaliativa deve contribuir para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos através
de seus sucessos e fracassos”.
Portanto, que a luta da educação deve ser contra o processo de inculcação ideológica da indústria
cultural, contra a sua tentativa de transformar os indivíduos em meros consumidores da cultura
de massa assim, desmistificando-os do papel de produtores de saber, de valores e de
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conhecedores da cultura da humanidade. Desta forma, temos a aspiração de fazer dos seres
humanos pensadores da cultura que eles mesmos constroem não meros consumidores da cultura
alienígena. Sendo assim, é preciso que a cultura originária do mundo da vida de cada indivíduo
torne-se referência primeira no contexto escolar.
Após esta reflexão com as devidas analogias da teoria de Habermas associada à avaliação pôde
ser percebido nos diversos debates uma nova perspectiva sobre a significação e ressignificação
da avaliação por parte de alguns professores que ainda tem mentalidade reducionista a uma
avaliação tradicional a saírem de sua zona de conforto e ampliarem o conhecimento a uma
linguagem mais humana e comunicativa.
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Conclusão
Chegando ao fim deste trabalho conclui-se que a ética é algo fundamental que precisa ser
seguido no dia-a-dia, tanto na vida profissional quanto na vida pessoal. A educação é um espaço
potente para oportunizar a formação de uma sociedade crítica, para que os alunos não apenas
absorvam os conteúdos, mas que os modifiquem e coloquem em prática suas opiniões e valores,
e que os mesmos contribuam para formar uma sociedade mais digna, justa e ética.
A escola uma organização viva capaz de escolher a sua forma de trabalhar própria, embora num
quadro referencial nacional que tem de ser integrado nas opções do seu projecto, educativo,
curricular, a sua gestão requer iniciativa e responsabilização, assim como a capacidade e o poder
de avaliar, fará todo o sentido que os órgãos de gestão intermédia, estruturas que representam a
malha central da escola e que supervisionam as áreas do saber tenham uma acção eficiente e
eficaz.
Processo de avaliação pedagógica contém em si uma perspectiva de prestação de contas face à
comunidade educativa, possui potencialidades para produzir conhecimento acerca das diferentes
dimensões da escola no sentido de uma maior autonomia, isto, para além da perspectiva de
desenvolvimento que lhe está inerente.
A ética e a avaliação, em suas interfaces e articulações, constituem-se como fundamentos da
construção da escola numa perspectiva democrática. À medida que esse tema é incorporado pela
escola como uma discussão necessária, começam a surgir mudanças significativas nas práticas
pedagógicas de sala de aula e na organização do trabalho pedagógico da própria instituição, pois
os educadores e os educandos transformam-se em sujeitos históricos com autonomia para a
recriação do projecto político-pedagógico e concretização de novas reorientações curriculares
críticas — geradoras de conhecimentos e práticas emancipadoras e solidárias.
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Bibliografia
ABBAGNANO, N. História da Filosofia. Vol. I Lisboa: Editorial Presença. 1969.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. In: Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural Ltda., 1973.
DUSSEL, E. Ética da Libertação na Idade da Globalização e da Exclusão. Petrópolis: Vozes,
2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática Educativa. 33 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2000.
HABERMAS, Jürgen. A nova intransparência: Novos Estudos. CEBRAP. São Paulo: nº 18,
1987.
HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1989.
KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. In: Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1992.
MATURANA, H. e VARELA, F. Jonas P. Santos (Trad.). A Árvore do Conhecimento. As Bases
Biológicas do Conhecimento Humano. Campinas: PSYII, 1995.
QUINTELA, P. Kant Fundamentação da Metafísica dos Costumes. Ed 70, 2002
RICOEUR, P. – Soi-même comme un autre. Paris: Éditions du Seuil, 1990
SAVATER, F. O valor de Educar, Editorial Presença, Lisboa, 1997.

Índice
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Introdução........................................................................................................................................3

O pensamento e a ética na relação/avaliação pedagógica................................................................4

Conceitos básicos.............................................................................................................................4

Ética.................................................................................................................................................4

Avaliação.........................................................................................................................................4

Por uma ética na avaliação pedagógica à luz do pensamento de Paulo Freire................................5

A ética na relação ou avaliação pedagógica no pensamento de Enrique Dussel...........................10

A ética na relação ou avaliação pedagógica no pensamento de Aristóteles..................................14

A ética na relação ou avaliação pedagógica no pensamento de Kant............................................16

A ética na relação ou avaliação pedagógica no pensamento de Paul Ricoeur...............................18

A ética na relação ou avaliação pedagógica no pensamento de Habermas...................................20

Conclusão......................................................................................................................................22

Bibliografia....................................................................................................................................23
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