PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O RESGATE DE VALORES MORAIS

E CÍVICOS NA DISCIPLINA DE EMC: UMA CONTRIBUIÇÃO À MELHORIA

DO PROGRAMA DE ENSINO DA 9ª CLASSE NO COMPLEXO ESCOLAR
Nº116-EMACULADA CONCEIÇÃO-LUBANGO

1.1. Conceito

Todas as culturas e as sociedades desenvolvem valores. Valores são conceitos

ou ideias (verdade, justiça), objetos (ouro, dinheiro) ou relações (igualdade,
fraternidade) que servem como baliza para nossas ações. Deles dependem
nossos comportamentos na medida em que são incentivados ou reprimidos.
Por exemplo: quando faço do dinheiro um valor, todas as minhas decisões
giram em torno dele. Ele se torna, assim, o critério de minhas decisões. Ao
invés do dinheiro, eu posso escolher a justiça como valor fundamental. Nesse
caso, eu posso até perder dinheiro, desde que não seja injusto (Oliveira, 2012:
420).

Tudo aquilo que desperta nas pessoas repúdio ou interesse, impedindo-as de

ficar indiferentes (Siqueira, 2010: 5).

A coisa mais comum é ouvir de algumas pessoas desabafos, passíveis de

serem reunidos na expressão “crise de valores morais”. Sem querer minimizar
os efeitos desse diagnóstico, é preciso refletir sobre a transitoriedade dos
valores. Eles não são eternos, são históricos e culturais. Mudam com o tempo,
porque as pessoas mudam, na medida em que mudam seus interesses. “Os
valores que orientam a conduta dos indivíduos enquanto membros de uma
determinada categoria profissional também seguem esse mesmo tipo de
relação, uma vez que não estão descolados do «ethos» da sociedade”
(PASSOS, 2004, p. 107). (Siqueira, 2010: 10).

Moral tem sua origem no latim, que vem de “mores”, significando costumes.
Moral é um conjunto de normas que regulam o comportamento do homem em
sociedade, e estas normas são adquiridas pela educação, pela tradição e pelo
cotidiano. Já a palavra Ética, Motta (1984) define como :“um conjunto de
valores que orientam o comportamento do homem em relação aos outros
homens na sociedade em que vive, garantindo, outrossim, o bem-estar social”,
ou seja, Ética é a forma como o homem deve se comportar no seu meio social.

1.2. Diferentes abordagens sobre os valores morais e cívicos;

1.2.1. Valores morais e cívicos

Nas sociedades capitalistas, como é o caso da nossa sociedade, os bens

materiais tendem a se tornar valores supremos em torno dos quais orbitam
todas as nossas escolhas e decisões. Crianças passando fome e o
crescimento do número de moradores de rua, nas grandes cidades, são fatos
que causam menos preocupação do que a bolsa de valores em queda. Porque
o valor está no capital e no acúmulo de riquezas, não nas pessoas e na vida
humana. Se fosse a vida e as pessoas o centro das preocupações, primeiro
nós resolveríamos o problema da fome para depois discutir estratégias de
lucratividade (Oliveira, 2012: 420).

Num outro tipo de sociedade, as relações humanas podem ter maior peso do
que o dinheiro. Nesse caso, a igualdade e a solidariedade tornam-se, por
exemplo, os valores que orientam as decisões. Numa sociedade assim, criança
nenhuma pode morrer de fome e ninguém pode ser condenado a viver na rua
enquanto outros acumulam riqueza e vivem em busca do luxo e da ostentação.

Assim funcionam os valores: orientam nossas ações. Servem como bússolas

que indicam o caminho para escolhas mais sustentáveis ou menos
sustentáveis. Percebe-se, assim, que a sustentabilidade é uma questão ética3,
ou seja, uma questão de opção por valores que sejam realmente
comprometidos com a defesa da vida em todos os seus aspectos (Oliveira,
2012: 420).

Mas, em nosso tempo, muitos deixaram as bússolas de lado e preferiram

adotar relógios para calcular o índice de produtividade e de aproveitamento do
tempo. Querem andar muito, mesmo que não saibam ao certo para onde estão
caminhando. E o caminho escolhido poderá estar conduzindo a todos para um
futuro comprometedor. Sob o ponto de vista da sustentabilidade, o caminho
poderá nos conduzir ao paraíso na terra ou ao abismo. A escolha é nossa!
(Oliveira, 2012: 421).
Formação cívica toda a acção educativa que se destina a propor e desenvolver
em alguém um conjunto de crenças, valores e práticas sociais tendo como
finalidade principal:
a) O desenvolvimento integral do sujeito nos diversos níveis: enquanto
pessoa, membro de uma comunidade (ou grupos de pertença) e cidadão
responsável;
b) A adequada integrarão ético-política do indivíduo na comunidade onde
se insere, clarificando os seus direitos e deveres no quadro das várias
redes sociais, jurídicas e políticas, gozando de plena autonomia, ou seja,
munido de uma capacidade de reflexão crítica/filosófica que lhe permita
o conhecimento da situação (representação) e a intervenção
(participação) na ordem política;
c) Assegurar a reprodução de modelos sociais e políticos de cariz
democrático onde se garantam os principais direitos do homem,
contribuindo assim para uma cidadania assumida no âmbito nacional,
comunitário e mundial (Silva, 1999: 25).
1.2.2. Do ponto de vista filosófico

1.2.3. Do ponto de vista ético

A simplificação de conceitos pode produzir alguns equívocos. Sem querer

esgotar as semelhanças e as diferenças entre os conceitos de ética e de moral,
pretende-se, aqui, oferecer alguns elementos que favoreçam sua compreensão
mínima. É natural que as pessoas confundam “ética” como sinônimo de
“moral”. Isso porque, na origem, as expressões ética e moral significavam
quase a mesma coisa. Tanto moral – do latim, mos, moris – quanto ética – do
grego, éthos – queriam dizer hábitos e costumes (Siqueira, 2010: 20).

Ocorre que a língua grega, idioma mais rico em matizes que o latim e que o
português, oferece também outra grafia – êthos – significando caráter. Há uma
nuance histórica que deve ser considerada na diferenciação de uma expressão
da outra. Trata-se da influência da filosofia analítica em princípios do século
passado, induzindo a compreensão da “ética” como sinônimo de “filosofia
moral”. (Siqueira, 2010: 20).
Essa concepção vigora até os dias de hoje, sobretudo nos meios acadêmicos.
Ética seria o mesmo que filosofia moral, significando a parte da filosofia que
estuda o comportamento humano, do ponto de vista do bem e do mal (moral).
E a moral, por sua vez, significando o conjunto de normas, princípios e valores
que norteiam o comportamento das pessoas e da comunidade ou sociedade na
qual elas vivem. Segundo o filósofo espanhol, José Luís Lopez Aranguren
(1909 – 1996), a ética 21 corresponde à “moral pensada”. Enquanto a moral
propriamente dita corresponde à “moral vivida” (Siqueira, 2010: 20).

A ética apresenta pelo menos duas grandes divisões. Uma, voltada para os fins
que o ser humano busca alcançar com suas ações. Outra, que focaliza os
meios utilizados para alcançar os mesmos fins. No primeiro caso, tem-se a
teleologia (do grego, télos = fim). E, no segundo, a deontologia (do grego,
deontos = dever-ser). Os valores integram o conjunto dos fins buscados por
qualquer pessoa em sua ânsia de ser feliz, conforme já observado
anteriormente (dinheiro, poder, prazer, etc.). Haverá diferenças significativas
entre esses valores, dependendo da singularidade da história tanto pessoal
quanto social de cada indivíduo, contribuindo para a defesa de certo relativismo
moral. (Siqueira, 2010: 20).

Na mesma linha, diz Cortella: A ética é o conjunto dos seus princípios e

valores. Portanto, é muito mais do campo teórico. A moral é a prática, é o
exercício das suas condutas. Eu tenho uma conduta no dia-a-dia, chama-se
conduta moral. A ética são os princípios que orientam a minha conduta. Do
ponto de vista teórico, ética e moral não são a mesma coisa. Estão conexas.
Eu posso dizer que algo é imoral, mas não posso dizer que é aético. É imoral
quando colide com determinados princípios que uma sociedade tem.
(CORTELLA, 2003, p. 110). (Siqueira, 2010: 21).

Valor é aquilo que pode ser adjectivado como bom, desejável, digno de
imitação, verdadeiro, justo, responsável etc. Digo, por exemplo, que ser
honesto é bom. Portanto, a honestidade é, para mim, um valor. Ao contrário, a
desonestidade eu qualifico como um mal. Isso quer dizer, um contravalor. Digo
também que pensar nas gerações futuras, preservando o meio ambiente, é
uma atitude louvável, responsável, eticamente correta, e assim por diante. Ao
contrário, destruir o meio ambiente ou adoptar um estilo de vida que não leve
em conta o futuro da humanidade é agir de forma irresponsável e, portanto,
contrária à ética (Oliveira, 2012: 409).

A palavra ética vem do grego, éthiké, derivada de ta ethé, e a palavra moral

vem do latim, mores. Ta ethé e mores significam os costumes e os modos de
agir de uma sociedade. Na língua grega, ethos, e na latina, ingenium, é o
caráter, a índole ou o temperamento individual que deve ser educado para
conformar-se aos costumes definidos pela sociedade como corretos (Chaui,
2011: 379).

A ética é uma parte da filosofia que se dedica às coisas referentes ao caráter e

à conduta dos indivíduos e por isso volta-se para a análise de um conjunto de
ideias que são valores propostos por uma sociedade e para a compreensão
das condutas humanas individuais e coletivas, indagando sobre suas causas
ou motivos, seus sentidos, seus fundamentos e finalidades (Chaui, 2011: 379).

Para tanto, a ética se ocupa com a figura do agente ético e de suas ações e
atitudes, tendo como referência seus motivos e os valores conforme aos quais
uma ação ou uma atitude são consideradas eticamente corretas (Chaui, 2011:
379).

Toda moral é normativa, pois cabe-lhe a tarefa de inculcar nos indivíduos os

padrões de conduta, os costumes e valores da sociedade em que vivem, mas
nem toda ética precisa ser normativa. Uma ética normativa é uma ética dos
deveres e obrigações e se assemelha à moral; uma ética não-normativa é uma
ética que estuda as ações e as paixões humanas em vista da felicidade, e que
toma como critério as relações entre a razão e a vontade no exercício da
liberdade como expressão da natureza singular do indivíduo ético que aspira
pela felicidade. No entanto, quer a ética seja ou não normativa, não há ética
enquanto investigação filosófica se não houver uma teoria que fundamente as
ideias de agente ético, ação ética e valores éticos( Chaui, 2011: 379).

Sob essa perspectiva geral, podemos dizer que uma ética procura definir, antes
de mais nada, a figura do agente ético e de suas ações e o conjunto de noções
(ou valores) que balizam o campo de uma ação que se considere ética (Chaui,
2011: 379).

O agente ético é pensado como sujeito ético, isto é, como um ser racional e
consciente que sabe o que faz, como um ser livre que decide e escolhe o que
faz, e como um ser responsável que responde pelo que faz. A ação ética é
balizada pelas ideias de bom e mau, justo e injusto, virtude e vício, isto é, por
valores cujo conteúdo pode variar de uma sociedade para outra ou na história
de uma mesma sociedade, mas que propõem sempre uma diferença intríseca
entre condutas, segundo o bem, o justo e o virtuoso. Assim, uma ação só será
ética se for consciente, livre e responsável e só será virtuosa se for realizada
em conformidade com o bom e o justo (Chaui, 2011: 379).

A ação ética só é virtuosa se for livre e só será livre se for autônoma, isto é, se
resultar de uma decisão interior ao próprio agente e não vier da obediência a
uma ordem, a um comando ou a uma pressão externos. Como a palavra
autonomia indica, é autônomo aquele que é capaz de dar a si mesmo as regras
e normas de sua ação. Evidentemente, isso leva a perceber que há um conflito
entre ética e moral, ou seja, entre a autonomia do agente ético e a heteronomia
dos valores morais de sua sociedade: com efeito, esses valores constituem
uma tábua de deveres e fins que, do exterior, obrigam o agente a agir de uma
determinada maneira e por isso operam como uma força extrema que o
pressiona a agir segundo algo que não foi ditado por ele mesmo. Em outras
palavras, o agente não age em conformidade consigo mesmo e sim em
conformidade com algo que lhe é exterior e que constitui a moral de sua
sociedade. Enfim, a ação só é ética se a realização for de natureza racional, li-
vre e responsável do agente e se o agente respeitar a racionalidade, liberdade
e responsabilidade dos outros agentes, de sorte que a subjetividade ética é
uma intersubjetividade e a intersubjetividades éticas são ações e a ética existe
pela e na ação dos sujeitos individuais e sociais, definidos por laços e formas
de sociabilidade criados também pela acção humana em condições históricas
determinadas (Chaui, 2011: 379).

Há a necessidade que a escola actue na formação ética e de personalidade

dos adolescentes, incentivando-os a manterem projectos solidários que tenham
como principal perspectiva o trato com respeito, responsável e solidário nas
suas relações interpessoais, o que significa valorizar e compreender a opinião
e escolhas de outrem, aceitando, sintonizando e dialogando com os demais. O
processo educativo deve priorizar a formação de valores através do
desenvolvimento da capacidade de escutar e da solidariedade os membros dos
grupos; através do comprometimento com o bem comum de todos e de cada
um, todos sendo responsáveis por todos. São necessárias reformas estruturais
que alterem a cultura do ter para uma cultura do ser a fim de que efectivamente
seja elevado o nível moral da sociedade (Monteiro, 2013: 84).
Para a ética, os fins buscados não justificarão os meios utilizados. Fins éticos exigirão a
adoção de meios também éticos, isto é, justos, válidos, coerentes com os valores que
pretendem alcançar. (siqueira, 2010:18).

Nenhum ser humano está programado para fazer o bem ou o mal. O ambiente em que
vive e a educação – tanto formal quanto informal – que recebe são 19
elementos que influenciam e condicionam a formação do seu caráter, mas não serão
determinantes. Será sempre possível identificar casos que comprovam essa tese.
Inúmeras pessoas que vivem em situações de extrema pobreza e marginalidade não
necessariamente terão que desenvolver um comportamento violento em seus
relacionamentos. Porém não se deve esperar ou exigir tanto da moralidade espontânea,
baseando-se apenas no caráter das pessoas, especialmente daquelas que integram o
serviço público (siqueira, 2010:18)..

1.2.4. Do ponto de vista sociológico

1.3. Evolução histórica sobre os valores morais e cívicos

A Moral sempre existiu, pois todo ser humano possui a consciência moral que o
leva a distinguir o bem do mal no contexto em que vive. A ética investiga e
explica as normas morais, pois leva o homem a agir não só por tradição,
educação ou hábito, mas principalmente por convicção e inteligência. Vásquez
(1998) diz que a Ética é teórica e reflexiva, enquanto a Moral é eminentemente
prática. Uma completa a outra, havendo um inter-relacionamento entre ambas,
pois na ação humana, o conhecer e o agir são indissociáveis (Mehanna, s/d).
A importância de contemplar na educação dos jovens uma dimensão política
que os preparem especificamente para a plena assumpção das suas
responsabilidades sociais e cívicas não é propriamente uma novidade das
actuais políticas educativas e constitui uma constante na matriz greco-latina do
pensamento educativo do Ocidente, de Platão e Aristóteles, aos nossos dias,
sempre presente, mas visibilizada principalmente em todos os momentos de
viragem histórica em que surgiram propostas políticas e pedagógicas
inovadoras (Silva,1999: 25).

Pedro d'Orey da Cunha, por exemplo, a propósito da formação do carácter e da

educação moral e política afirma que "a preocupação de saber como preparar
a juventude para a democracia é tão velha como a própria democracia.
Aristóteles e grande parte da tradição (...) pensavam que a melhor preparação
para a vida democrática adulta era a prática das virtudes; e as virtudes
aprendiam-se com homens virtuosos (Silva,1999: 25).

Seria no fim de uma longa aprendizagem, numa relação ideal mestre-discípulo,

que os jovens estariam então preparados para assumir as responsabilidades
do auto-governo. Em contraste, a moderna ideologia educativa tem vindo a
propor como evidência que a única maneira de preparar para a democracia é
transformar a vida de família e a vida escolar em democracias participativas. E
participando democraticamente nas comunidades em que se encontram,
pensa-se, que os jovens se preparam para assumir esse papel mais tarde
como adultos» (Silva,1999: 25).

Será de referir, como factores com directa implicação na pertinência da

«formação cívica», por um lado, a generalização da escolaridade obrigatória a
todas as camadas sociais e, por outro, as dificuldades que todos sistemas
educativos revelam em acompanhar as grandes transformações científico-
tecnológicas, sociais e políticas, com as necessários mudanças na escola,
conduziram a novas formulações acerca da importância de reintroduzir ou
acentuar a formação no domínio moral e cívico (Silva,1999: 27).

Na teoria conhecida como Psicologia Genética do psicólogo suíço Jean Piaget,

a inteligência não é inata, entretanto a gênese da razão, da afetividade e da
moral é feita progressivamente através de estágios sucessivos, onde a criança
organiza o pensamento e o julgamento. O saber é construído e não imposto de
fora. Nessa perspectiva, o desenvolvimento moral é concomitante ao
desenvolvimento lógico, com aspectos paralelos de um mesmo processo geral
de adaptação. Piaget escreveu o texto “Os procedimentos de Educação Moral”
em 1930, em que apresenta os resultados de suas pesquisas acerca da
construção da moralidade. Nesse texto, o autor defende a necessidade de se
educar moralmente e discorre sobre a importância do papel das relações
sociais (interação) nessa educação. Piaget diz que tanto as relações de
coacção como as de cooperação são importantes. 4 Num primeiro momento, a
coacção se faz necessária para que a criança conheça as regras e tenha
noções sobre o bem e o mal, o certo e o errado (Mahenna,s/d).

Estudando a construção da moralidade infantil, descobriu que o

desenvolvimento das crianças mostra duas tendências basicamente opostas de
moral: “ a moral do dever ”, ou heteronomia, onde uma criança segue as regras
fixadas pelas autoridades que a rodeiam (pais, irmãos mais velhos, etc) e as
obedece por temor à perda de afeto ou ao castigo; é uma moral fruto de um
tipo de relação social em que predomina o respeito unilateral e que Piaget
chamou de coação; e a “moral do bem”, ou autonomia, resultado da formação
na qual a criança pode se ver cada vez mais livre de autoridades e capaz de
construir normas entre iguais. É necessário e inevitável que a criança passe
pela fase da heteronomia, de obediência à autoridade, para que, depois, o
espírito de cooperação possa ser construído, através do respeito mútuo e da
reciprocidade. O objetivo da educação moral, portanto, é a de auxiliar a criança
em construir sua autonomia (Mahenna,s/d).

A educação moral, para Piaget, não constitui uma matéria especial de ensino,
mas um aspecto particular da totalidade do sistema, dessa maneira, as
crianças e os jovens não devem ter “aulas” de educação moral, mas vivenciar a
moralidade em todos os aspectos e ambientes presentes na escola. Nesse
sentido, os trabalhos em grupo são uma atividade facilitadora para a
construção da autonomia, pois as crianças, ao trabalharem juntas, podem
trocar pontos de vista, discutir, ganhar em algumas idéias e perder em outras,
enfim, podem exercer a democracia. Do ponto de vista de Piaget, educar
moralmente, é proporcionar à criança situações onde ela possa vivenciar a
cooperação, a reciprocidade e o respeito mútuo e assim, construir a sua
moralidade (Mahenna,s/d).

1.1.1. Teoria sociomoral de Kolberg

Lawrence Kohlberg é um pesquisador norte-americano que desde cedo

interessou-se pelo estudo do desenvolvimento moral. Esse interesse surgiu
ainda durante o seu curso de graduação, ao estudar a teoria psicanalítica
quanto à formação do super ego, em comparação com o trabalho de Piaget.

Não satisfeito com o enfoque de teoria psicanalítica e das teorias de

aprendizagem social para explicar a socialização Kohlberg dedicou-se ao
estudo do desenvolvimento moral, tendo redefinido os estágios de julgamento
moral propostos por Piaget (Fini, 1991: 59).

Kohlberg (1992) sugere que há três níveis de raciocínio moral, em que cada
nível pode ser subdividido em dois, perfazendo um total de seis estágios.
Baseando – se em Fini (1991) em linhas que se seguem analisam – se
sumáriamente:

1 - Nível pré-convencional

De acordo com esta teoria este nível é característico da maioria das crianças
até por volta dos 9 anos de idade, baseado em necessidades individuais. Neste
nível a criança responde à regras culturais e rótulos de bom e mau, certo ou
errado, mas interpreta estes rótulos em termos das conseqüências físicas ou
hedonistas da acção (punição, prêmio) ou em termos do poder físico daqueles
que mandam. Este nívem compreende os seguintes os estágios:

Estágio 1 – Orientação para a punição e a obediência:

Ainda de acordo com Fini (1999), neste estágio entende – se o sujeito

moralmente correcto é aquele que não é punido; as conseqüências físicas da
acção determinam o julgamento moral dessas ações. Por exemplo: se um acto
recebeu castigo, então foi um acto moralmente mau. Se recebeu prêmio, foi
moralmente bom.

Estágio 2 – Hedonismo Instrumental Relativista

Conforme o autor acima referido, neste estágio a acção moralmente correcta é
baseada em termos do prazer ou da satisfação das necessidades da pessoa.
Aqui, as acções moralmente correctas consistem naquelas que satisfazem
instrumentalmente as necessidades da própria pessoa e ocasionalmente de
outras. A reciprocidade é vista em termos de «uma mão lava a outra» e não em
termos de lealdade, gratidão ou justiça. Essencialmente, se uma ação me dá
prazer, ou satisfaz uma necessidade minha, então ela é moralmente correcta.

II) Nível convencional:

Em harmonia com o autor que vem sendo citado, este nível é baseado no
desempenho correcto de papéis e no atendimento de expectativas. Assim,
manter as expectativas da família, do grupo, ou da nação é considerado valioso
em si mesmo, sem se levar em conta outras consequências óbvias e imediatas.
A atitude não apenas revela conformismo à ordem social, mas envolve também
um engajamento activo em manter essa ordem social e justificá-la. Este nível
subdividem – se em:

Estágio 3 – Moralidade do bom garoto, de aprovação social e relações

interpessoais:

De acordo com Kolberg referido Fini (1999), entende – se que o

comportamento moralmente certo é pautado na aprovação do outro;
moralidade do bom-garoto, de manter boas relações.

Ainda conforme o citado autor, o bom comportamento é aquilo que agrada aos
outros ou ajuda aos outros e recebe aprovação. Há muito conformismo a
noções estereotipadas do que é «natural» ou «de se esperar». Assim, o
comportamento é frequentemente julgado de acordo com a intenção. A idéia de
«a intenção foi boa» pela primeira vez se torna importante na avaliação de um
comportamento. Ganha-se aprovação por «ser bonzinho»

Estágio 4 – Orientação para lei e ordem:

Este estágio refere – se ao grande respeito que existe pela autoridade, por
regras fixas e pela manutenção da ordem social. Entende – se que se deve
cumprir o dever. Esta é a orientação para «a lei e a ordem». Apela – se que
haja um grande respeito à autoridade, a regras fixas e à manutenção da ordem
social. O comportamento moralmente correcto consiste em cumprir o dever,
mostrar respeito pela autoridade e manter a ordem social vigente.

III) Nível pós-convencional

Fini (1999) destaca que neste nível relaciona – se a moralidade por princípios
universalizantes. Consequentemente, há um esforço nítido para definir valores
morais e princípios que tenham validade e aplicação independente da
autoridade. Os estágios subjacentes a este nível são os que abaixo se seguem:

Estágio 5 – Orientação para o contrato social:

Para este estágios, ao contrário da anterior, as leis não são consideradas

válidas pelo mero facto de serem leis, mas admite - se que elas podem ser
injustas e, consequentemente, devem ser mudadas. Moralidade do contracto
social e de lei democraticamente aceite.

Conforme o autor que tem vindo a ser referenciado, neste estágio, os

comportamentos correctos são definidos em termos de direitos individuais
gerais e de padrões que foram criticamente examinados e aprovados pela
sociedade como um todo. Há uma consciência de relativismo de valores
pessoais e opiniões e uma ênfase correspondente nos métodos para atingir
esse consenso.

Estágio 6 – Princípios universais de consciência:

Trata – se do último estágio em que, de acordo com Kadooka, Lepre e

Evangelista (2015), o indivíduo reconhece os princípios morais universais da
consciência individual e age de acordo com eles. Note – se que, neste estágio,
se as leis injustas não puderem ser modificadas o indivíduo resiste ao invés de
se conformar com o poder estabelecido e com a autoridade.

Como se pode verificar, neste estágio o «certo» é definido por uma decisão de
consciência individual, isto é, de acordo com princípios éticos escolhidos pela
própria pessoa, princípios esses que apelam para a lógica, a universalidade e a
consistência (Braghirolli et al. 1995: 157).
Lawrence Kohlberg dominou os estudos sobre desenvolvimento moral nas
últimos tempos. Estudou a moralidade do ponto de vista cognitivista, assim
como Piaget. Esse autor iniciou publicamente seus trabalhos sobre julgamento
moral com sua defesa de tese de doutorado em 1958, na Universidade de
Chicago, intitulada "O desenvolvimento dos modos de pensamento e opção
moral entre dez e 5 dezesseis anos", tendo alguns anos depois se fixado na
Universidade de Harvard, até sua morte em 1987, aos 59 anos de idade. Criou
a teoria dos estágios morais, pois acreditava que o nível mais alto da
moralidade exige estruturas lógicas novas e mais complexas do que as
apresentadas por Piaget. Assim, segundo o autor, existem três níveis de
moralidade. (Mahenna,s/d).

O primeiro chamou de nível pré-convencional que se caracteriza pela

moralidade heterônoma, onde “as regras morais derivam da autoridade, são
aceitas de forma incondicional e a criança obedece a fim de evitar castigo ou
para merecer recompensa“ (Aranha e Martins, 2003, p.311). O indivíduo deste
estágio, define a justiça em função de diferenças de poder e status, sendo
incapaz de diferenciar perspectivas nos dilemas morais. Há neste nível um
segundo estágio, o qual Kohlberg, chamou de moralidade de intercâmbio, pois
inicia-se o processo de descentração, possibilitando ao indivíduo perceber que
outras pessoas também tem seus próprios interesses, porém a moral ainda
permanece individualista, fazendo com que estabeleça trocas e acordos
(Mahenna,s/d).

O segundo nível, foi chamado de nível convencional, o qual valoriza-se o

reconhecimento do outro e inclui dois estágios: o da moralidade da normativa
interpessoal e o da moralidade do sistema social. No primeiro começa-se a
seguir as regras para assim garantir um bom desempenho do papel de "bom
menino" e de "boa menina", percebe-se uma preocupação com as outras
pessoas e seus sentimentos. Já no segundo estágio, o indivíduo "adota a
perspectiva de um membro da sociedade baseada em uma concepção do
sistema social como um conjunto consistente de códigos e procedimentos que
se aplicam imparcialmente a todos os seus membros" (Diáz-Aguado e
Medrano, 1999, p. 31). (Mahenna,s/d).
O terceiro nível foi chamado de nível pós-convencional, considerado por
Kohlberg, como o mais alto da moralidade, pois o indivíduo começa a perceber
os conflitos entre as regras e o sistema, o qual foi dividido entre o estágio da
moralidade dos direitos humanos e o estágio dos princípios éticos universais.
Neste nível, os comportamentos morais passam a ser regulados por
princípios,"os valores independem dos grupos ou das pessoas que os
sustentam, porque são princípios universais de justiça: igualdade dos direitos
humanos, respeito à dignidade das pessoas, reconhecimento de que elas são
fins em si e precisam ser tratadas como 6 tal. Não se trata de recusar leis ou
contratos, mas de reconhecer que eles são válidos porque se apoiam em
princípios" (Aranha e Martins, 2003, p. 312). (Mahenna,s/d).

Os alunos podem entender um nível mais alto de julgamento moral desde que
alguém os explique.Todo indivíduo é potencialmente capaz de transcender os
valores da cultura em que ele foi socializado, ao invés de incorporá-las
passivamente. Este é o ponto central na teoria de Kohlberg e que representa a
possibilidade de um terreno comum com teorias sociológicas cujo objetivo é a
transformação da sociedade. O pensamento pós convencional, enfatizando a
democracia e os princípios individuais de consciência, parece essencial à
formação da cidadania (Mahenna,s/d).

Piaget (1932/1994) considera que os seres humanos se tornam morais por um

processo de construção, isto é, não nascem sabendo avaliar o que é certo ou
errado, o que é o bem ou o mal: a capacidade de avaliar se desenvolve ao
longo do processo de socialização. Nesse processo, os indivíduos passam da
anomia para a heteronomia, podendo alcançar a autonomia. Na anomia, a
criança ainda não adentrou o universo moral, isto é, ela apresenta apenas
hábitos de conduta. Por sua vez, na heteronomia, a moral começa a fazer parte
dos valores dos sujeitos, predominando o respeito unilateral e as relações de
coação. Por fim, na autonomia, a criança não mais julga o correto com base
nas prescrições dos adultos, mas em acordos mútuos e princípios universais.
Em outras palavras, Piaget (1932/1994) afirma a existência de duas morais - a
heteronomia e a autonomia -, as quais se caracterizam como tendências pelas
quais o sujeito pensa a moral (Alencar, 2014).
Durante o desenvolvimento moral os dois tipos de respeito, o unilateral e o
mútuo, são sentimentos importantes para a aquisição das noções morais
(Piaget, 1932/1994). Assim, ambos são relevantes para esse desenvolvimento,
257 isto é, para que o indivíduo chegue à prática do respeito mútuo, é
importante a vivência do respeito unilateral. (Alencar, 2014).

Posto isso, podemos perguntar: o que é uma EVM? Conforme Piaget

(1930/1996), não se pode falar em moral sem falar em educação, que significa,
no sentido geral do termo, tudo aquilo “[...] que se sobrepõe à constituição inata
do indivíduo” (p. 3). De acordo com Müller e Alencar (2012), a EVM é “o
processo pelo qual os valores deixam de ser leis impostas por agentes
externos e convertem-se em diretrizes internas, legitimadas pela própria
pessoa” (p. 56). Assim, entendemos a EVM como o processo de
desenvolvimento que consiste na construção da moralidade por parte dos
indivíduos. (Alencar, 2014).

No que diz respeito aos objetivos desse tipo de formação, Piaget (1930/1996)
considera que sejam os que levam a constituir personalidades autônomas. Por
sua vez, Araújo (2000) aponta que devem ser os que propiciem aos sujeitos as
ferramentas necessárias à construção de sua competência cognitiva, afetiva,
cultural e orgânica, de forma a torná-los capazes de agir moralmente (Alencar,
2014).

Ainda no que tange aos objetivos da EVM, Puig (2007) defende que a
formação moral deve proporcionar aprendizagens éticas, ou seja, deve
possibilitar ao sujeito aprender a viver: aprender a ser, aprender a conviver,
aprender a participar e aprender a habitar o mundo. Aprender a ser (autoética)
significa construir uma ética pessoal, uma ética de si mesmo, que inclui a
formação de um pensamento autônomo e crítico que torne o indivíduo capaz
de construir os próprios critérios de conduta. Aprender a conviver (alterética)
equivale à tarefa formativa para superar a tendência à separação e contribuir
para que os indivíduos estabeleçam vínculos pessoais baseados na
compreensão do outro. Por sua vez, aprender a participar (socioética) é
aprendizagem da vida em comum, é trabalhar por uma ética que torne os
indivíduos cidadãos ativos, participativos. Finalmente, aprender a habitar o
mundo (ecoética) é a proposta de um trabalho educativo reflexivo sobre a
responsabilidade pelo planeta, pela humanidade (Alencar, 2014).

Vistos os objetivos da EVM, passemos agora aos ambientes onde ela pode
ocorrer. Diversos espaços sociais são apontados, como a escola, a família e
outros. No tocante à escola, alguns autores (Araújo, 2000, 2001, 2007; Delors,
1996; Dias, 2005; Goergen, 2007; Kohlberg, 1992; La Taille, 2009; Menin,
1996; Piaget, 1930/1996; Puig, 2007) ressaltam a importância desse contexto
para a formação em EVM. Por outro lado, a família também é um importante
espaço. Dessen e Polonia (2007) destacam a relevância da família e da escola
como contextos de desenvolvimento humano em que todos trabalham em
conjunto para facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento dos indivíduos.
(Alencar, 2014).

Além de acontecer em diferentes espaços sociais, a EVM pode abordar

distintos graus de consideração: a si mesmo, ao outro e à sociedade. Tais
aspectos estão diretamente relacionados aos conceitos de moral e ética
discutidos anteriormente, pois, conforme ensina Ricoeur (1990), a ética pode
ser concebida como vida boa para si ou vida boa com e para o outro em
instituições alicerçadas na justiça. Análises das considerações sobre os
referidos níveis podem ser encontradas nos trabalhos de Miranda (2007) e
Andrade (2012). (Alencar, 2014).

Como nossa pesquisa enfocou o ambiente escolar, passemos, então, para as

possibilidades de procedimentos propostas para a EVM no que tange ao
contexto em questão. Piaget (1930/1996) aponta dois caminhos fundamentais
para a educação que vise à autonomia moral: 1- não impor à criança aquilo que
ela tem a capacidade de descobrir por si; e 2- criar situações que permitam a
ela compreender a necessidade e as razões das regras. Ora, essas situações
de descoberta das razões e necessidade das regras podem ser as mais
variadas na escola. De acordo com Piaget (1930/1996), as atividades escolares
em grupo são as mais indicadas para a construção moral, pois é nelas que a
cooperação é mais provocada. (Alencar, 2014).

Em seu texto Procedimentos da Educação Moral, Piaget (1930/1996) destaca

que os métodos podem ser classificados de diferentes formas, uma das quais é
a classificação quanto à técnica. Nesse domínio, Piaget (1930/1996) ressalta
que podemos considerar três aspectos: “[...] conforme sejam fundamentados
sobre tal e qual tipo de respeito ou relações interindividuais, conforme se
utilizem de diferentes maneiras de ensino oral e conforme eles recorram ou não
à própria ação da criança” (p.10). (Alencar, 2014).

1.4. Importância da observância dos valores morais e cívicos numa

determinada sociedade

Quando éramos pequenos, nossos pais sabiam muito bem quais valores
deveriam nos ensinar: ser honestos, verdadeiros, procurar fazer sempre o bem
etc. O que era o bem ou o mal pareciam estar bem definidos e ninguém tinha
dúvida sobre os valores morais. Hoje, contudo, nós que crescemos e somos
pais e mães, nos sentimos por vezes perdidos. Vivemos, sem dúvida, um
momento de crise ética. O que significa dizer que vivemos um momento de
crise de valores? Em primeiro lugar, refere-se a uma mudança cultural que está
redefinindo os valores de nossa sociedade.

Para a autora, está ocorrendo mudanças evidentes nos valores morais, pela
falta de qualidade na mídia televisiva efetivamente integrada aos lares e
relações familiares, pela ausência de valores a serem perpetuados pela família,
pelas alterações culturais e econômicas resultando em ‘valores em crise’ que
precisam ser trabalhados (Monteiro, 2013: 86).

A crise de valores se expressa na confusão entre o bem e o mal, o certo e o

errado, o justo e injusto. Em outras palavras, é a confusão entre valor e contra-
valor. Os valores são produtos culturais, sujeitos às variações do tempo e do
espaço. Sempre que uma determinada cultura decide eleger alguma atitude
(porque o campo da ética é o campo das atitudes) como valor, estabelece-se o
contra-ponto com a atitude oposta. Assim, à atitude positiva de respeito à vida,
por exemplo, contrapõem-se a morte e a violência. Quanto mais clara fica a
oposição entre os dois pontos, mais força tem o valor ético estabelecido. Onde
reside, então, a confusão de valores? Parece-nos que ela nasce da
aproximação dos pólos antagónicos: em nosso tempo, por exemplo, vida e
morte convivem numa quase perfeita harmonia. (Oliveira, 2012: 422).
A família, a escola, a religião e o Estado, na opinião de Marx, são as principais
instituições que cuidam de nos dizer o que devemos e o que não devemos
fazer. As leis, os princípios religiosos, os códigos morais e as lições escolares
formam o caráter das pessoas de modo a fazerem corresponder ao padrão
moral adotado, ou seja, à ideologia dominante (Oliveira, 2012: 421).

Para muitos, essa redefinição pode parecer um fato comum e, talvez, sem
grandes consequências. Porém, creio que se trata de algo muito grave a que
devemos dar atenção. Em nossa opinião, trata-se de uma crise profunda, ou
seja, de uma crise que muda o nosso modo de ser e de se posicionar diante da
vida. Em termos gerais, pode-se dizer que a crise ética de nosso tempo
corresponde a uma inversão de valores e não a uma ausência de valores
(Oliveira, 2012: 421).

Pensemos um pouco: se antes os interesses comuns e coletivos eram mais

importantes do que os interesses privados, a sociedade mostra que hoje o que
realmente importa é a vida de cada um. Houve não a eliminação de um valor,
mas sua substituição por outro: o interesse público deu lugar aos interesses
pessoais que, não raras vezes, se deixam levar pelo egoísmo. Houve, portanto,
uma inversão de valores (Oliveira, 2012: 421).

1.5. Acerca dos valores morais e cívicos em angola

a) A violência passou a ser vista como algo normal e aceitável. De fato, se

pensarmos bem, convivemos, diariamente, com índices cada vez mais
elevados de violência. No cinema e na televisão, as cenas de violência são
cada vez mais explícitas. Convivemos tanto com essas imagens que nos
tornamos, aos poucos, indiferentes. Quem de nós se assusta ao ver um corpo
humano destruído por uma bomba? Quem fica chocado com cenas de
violência urbana, assaltos, assassinatos, crimes passionais? Quem deixa de
dormir por causa dos frequentes sequestros que ocorrem todos dias nas
grandes cidades? Nós nos acostumamos com a violência: ela parece normal.
Até mesmo os desenhos animados (aparentemente inofensivos e inocentes)
trazem uma carga elevada de mensagem em favor da violência. Também os
jogos eletrônicos trazem diversas opções para brincar de matar, brincar de
fazer guerra etc.
b) Outro exemplo da inversão de valores: a corrupção parece ter virado moda
em nosso país. A injustiça tornou-se regra comum em muitos setores da
sociedade. O cenário político do país, os escândalos que derrubam deputados
e ministros, a generalização da corrupção mostram que as pessoas passaram
a dar mais valor aos seus interesses pessoais do que à honra, à dignidade e ao
respeito pela população. O individualismo e o egoísmo parecem imprimir
profundamente suas marcas em cada um de nós: cada um por si e Deus por
todos parece ser a regra de ouro, o princípio moral que orienta, nesses tempos
de crise, as nossas escolhas (Oliveira, 2012: 424).

c) Ainda outro exemplo concreto desse quadro de inversão de valores é a

busca do prazer. Isso parece ser a única coisa que de fato interessa. Assim, os
relacionamentos tornaram-se descartáveis: ficar passou a ser uma forma de
relação na qual se tem direito a tudo e não se tem dever de nada. Interessa
apenas curtir. Não há respeito nem responsabilidade. E quem fala desses
valores é taxado de antiquado e careta. Vivemos na cultura do hedonismo10,
isto é, do culto do prazer e da satisfação imediata de nossos desejos. Nada
mais interessa senão o conforto (temos controle remoto para tudo) e o que
exige menos esforço (tudo o que é dever ou obrigação passou a ser visto com
maus olhos). Para alguns, jogar o lixo na rua é mais fácil do que procurar o
lugar adequado! Isso é um exemplo típico de atitude hedonista (Oliveira, 2012:
424).

d) Quanto à questão da sustentabilidade, veja-se também que ocorrem muitas

situações de inversão de valores: no que diz respeito à sustentabilidade
social11, por exemplo, percebe-se que a acumulação de renda e de patrimônio
nas mãos de poucos é um 424 falso valor, que vai na contramão da equidade
na distribuição de renda e no esforço de diminuição das diferenças sociais.

e) Há muitos outros exemplos a serem analisados: a impunidade prevalece em

quase todos os âmbitos da vida social; ser esperto passou a ser mais
importante do que ser honesto; a palavra dada pouco significa; ser uma pessoa
de bem é coisa do passado; pensar nos outros é coisa antiquada; o bem
individual está acima do bem comum; matamos crianças inocentes antes de
nascerem; matamos de fome milhões de pessoas por ano enquanto fortunas
são gastas na indústria da guerra e da corrupção política (Oliveira, 2012: 425).

Garantir a "formação cívica e moral dos jovens" é contribuir para o seu

desenvolvimento cognitivo e moral, levando à interiorização de valores morais
e espirituais, mas é também uma aquisição de competências de vida nas áreas
da saúde, da ecologia, do consumo, etc, o que exige a concretização desses
valores e competências em comportamentos apropriados (Cunha, 1993).

A conclusão dos autores foi de que não há uma falência nos valores morais; há uma
mudança na forma como estão sendo vivenciados, inclusive como estão se dando as
relações interpessoais. Justamente por entender a contemporaneidade deste tema que os
interlocutores percebem que os valores devem ser objeto permanente de reflexão e
trabalho da escola como um todo, visando uma educação para a autonomia e moral nas
escolas, priorizando os aspectos como dignidade, solidariedade, respeito mútuo, justiça,
de modo que as aprendizagens sejam vivenciadas, exploradas, discutidas e reflectidas
(Monteiro, 2013).

1.6. A constituição e os valores morais e cívicos

1.7. A prática social angolana

Ryan propõe que a escola deverá proclamar sem receio os valores adultos
consensuais da comunidade, tais como: a honestidade, a justiça, a
solidariedade com os mais fracos, a responsabilidade pelo ambiente, etc.,
assim como deve claramente transmitir o repúdio radical da violência, dos
comportamentos destrutivos, da promiscuidade sexual, etc., assumindo--se
como referência da própria comunidade e como espaço de cidadania activa
(Silva,1999).

Considere-se o seguinte elenco de valores: cortesia, respeito, boa-fé, gratidão,

honestidade, integridade, generosidade, solidariedade, justiça e fraternidade.
Pouca gente declararia publicamente sua discordância quanto à sua validade e
importância. No entanto, e na prática, é possível verificar o descaso social com
relação à sua aplicação. Tomemos como exemplo o comportamento das
pessoas no trânsito, o maior e mais sistemático exemplo de desrespeito à vida
e às pessoas. Portanto, da chamada “crise de valores”. O discurso ético de
muitos nem sempre coincidirá com sua atitude como condutores. Seu veículo
termina sendo uma arma. Adeus à cortesia, com relação aos demais
motoristas, e ao respeito, com relação aos pedestres, que dificilmente
conseguem atravessar a rua, sequer na faixa que lhes é reservada (Siqueira,
2010: 11).

A frequência com que se reclama da ausência de ética, ou – o que dá no

mesmo – da presença de uma sistemática crise dos valores morais, passa, na
verdade, outra mensagem: a de que há, ainda, um número significativo de
pessoas que traz dentro de si uma profunda indignação moral diante das
injustiças, como prova de sua sensibilidade ética e moral. Enquanto a
sociedade for capaz de se indignar diante das sucessivas injustiças com as
quais se depara, não estará totalmente desorientada do ponto de vista de sua
moralidade. “As manifestações de inconformidade, de insatisfação, de 12 não-
aceitação explícita, de impossibilidade de participar, tudo isso são mudanças”
(SANTOS, p. 168). (Siqueira, 2010: 11).

Numa situação de opressão, o indivíduo impreparado e habituado apenas a

obedecer a ordens, não possui, na transição para a democracia, os recursos
cognitivos, emocionais e axiológicos que o capacitem para a promoção da sua
própria autodisciplina. É incapaz de decidir livremente, com convicção moral e
cívica, pois faltalhe conhecimentos e competências para agir de forma
responsável. (Zau, 2015).

Numa sociedade em transição para a democracia, estando os cidadãos isentos

de uma Educação par o Desenvolvimento, carente de valores, passa a reinar,
contrariamente ao “comos”, a tendência para a anomia, a desordem e o “caos”.
Para além da instrução e formação, falta-lhes trabalho educacional (em sentido
restrito) e as instituições escolares e académicas, se tornam incapazes de
cumprir integramente com o seu papel social para a qual foram criadas (Zau,
2015).
.
1.8. A disciplina de EMC como forma de contribuir para o
desenvolvimento integral da pessoa humana

Vimos o valor que tem a educação no desenvolvimento de qualquer projeto

humano. Mas ele será insuficiente caso não seja, também, humanizador. Um
projeto técnico construído dentro dos parâmetros científicos e tecnológicos
mais arrojados será sempre um projeto humano. Contudo, se não responder a
um “para quê”, não revelará a substância diferenciadora de sua qualidade,
oferecendo-lhe sentido e razão de ser. Em se tratando de um projeto
excludente, em nada contribuirá para tornar mais harmônica a convivência
humana. (Siqueira, 2010).

Segundo o autor, a inclusão da Educação Moral e Cívica no currículo do ensino

fundamental, “apoiada numa metodologia voltada para a conscientização
espontânea, tem por objetivo amplo o resgate dos valores permanentes e
imutáveis de uma sociedade e de uma nação, tais como a família, a cidadania,
o comportamento ético, o amor à Pátria”. Conforme preconiza, “os conflitos e
as tensões crescem a cada dia no seio das famílias e preceitos como honrarás
pai e mãe estão se tornando obsoletos”. Afirma ainda que ...a violência, as
drogas e o vandalismo são triste reflexo da desestruturação familiar, da
vulgaridade dos meios de comunicação de massa e o ter tornou-se mais
importante que o ser (...) a falta de referenciais éticos e a consagração da
impunidade concorrem para o desajuste das famílias e a marginalização das
crianças, adolescentes e jovens (Limam 2000 citado por Amaral, 2007: 356).

a inclusão da disciplina Educação Moral e Cívica permitirá resgatar os valores

perdidos para as drogas e a violência. No entanto, para o deputado, para uma
sociedade e uma nação valores como família, cidadania e ética são
permanentes e imutáveis. É necessário refletir sobre quais princípios se
baseiam seus argumentos. A família é um valor imutável e permanente? Em
que concepção de família se baseia? O que se configura como uma família
desestruturada? E a ética pode ser considerada um valor imutável e
permanente? Para finalizar, o que seria uma metodologia voltada para a
conscientização espontânea? O deputado conclui que “urge fortalecer,
repensar e reorganizar os valores da família e da sociedade e que somente por
meio da educação é que se obtém a paz social e a verdadeira democracia”.
Será a educação a única responsável pela paz e pela democracia (Limam 2000
citado por Amara, 2007: 356)?

Segundo o autor, a implantação das disciplinas mencionadas pode parecer

insignificante, mas Nader acredita que provocará alterações na vida de muitos
jovens e poderá futuramente surtir efeitos mais abrangentes, uma vez que,
freqüentemente, a imprensa divulga o aumento da violência nas escolas e o
envolvimento de jovens em assaltos, assassinatos e tráfico de drogas. No que
se refere à disciplina Educação Moral e Cívica, acredita que ...ajudará a
conscientizar os jovens de sentimentos como o amor à pátria e aos seus
símbolos, tradições, instituições e respeito aos vultos de sua história, bem
como o amor à família, preservação do espírito religioso, da dignidade, da
liberdade com responsabilidade, dos valores éticos e morais, de solidariedade
humana e aprimoramento do carácter (Nader, 2005 citado por amaral, 2007).

Diante do tempo cada vez mais exíguo que muitos pais dispõem para conviver
com seus filhos, educando-os adequadamente, e também diante do papel por
vezes deletério que os meios de comunicação de massa, particularmente a
televisão, assumem na formação das personalidades das crianças e
adolescentes, a criação de um componente curricular para a abordagem de
questões éticas e cívicas se reveste de inequívoca importância (Simon, 1997
citado por Amaral, 2007).

O desenvolvimento moral do homem é condição essencial no processo de

socialização. Assim, a educação moral deve acontecer em todos os espaços
em que as pessoas estão em relação e, em decorrência dessa convivência,
possam experimentar as vantagens da cooperação, da solidariedade, da
igualdade, da justiça. Entendemos que, de acordo com a perspectiva de Puig
(1998) precisamos desenvolver uma educação moral para ser capaz de
detectar e criticar injustiças, estar comprometido com a construção de uma vida
mais justa para todos, comportar-se de acordo com princípios auto-escolhidos,
adquirir as normas e valores considerados justos em sociedade, pois a
educação moral pode se dar em momentos distintos que vão da adaptação às
normas da sociedade ao conhecimento e reconstrução dos próprios valores
(Mahenna s/d).

Uma escola quase exclusivamente orientada para o saber não pode garantir
que os sujeitos dessa escolarização sejam simultaneamente competentes no
desempenho de tarefas profissionais e socialmente aptos para gerirem o
espaço de direitos e deveres que a sociedade lhes proporciona. Daí a lacuna
sentida por todos quanto a outras competências que urge desenvolver nos
jovens ao nível moral, de uma educação do carácter, ao nível socio-politico, em
suma, de uma educação para os valores nos quais se integra a formação para
a cidadania (Silva,1999: 27).

A formação para a cidadania, ou educação cívica, vem assim colmatar uma

lacuna no currículo da educação formal, quer a sua inserção se faça por via da
criação de uma nova disciplina assim designada, quer pela integrarão desta
área na disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, quer ainda, do modo
como neste momento o sistema educativo a contempla, ou seja, através de
variadas estratégias formativas que a própria escola desenvolve ou virá a
desenvolver adentro na dinâmica dos seus projectos educativos próprios
(Silva,1999: 27).

No entanto, a realidade do nosso ensino diz-nos que só uma reestruturação

das escolas e dos serviços e um investimento na formação dos professores
poderá criar o ambiente propício a uma real e efectiva formação pessoal e
social do educando, para uma educação cívica e moral, para que, através da
vivência prática, a criança, o adolescente, o jovem possam assumir livremente
os valores de uma sociedade justa, democrática e solidária, sentindo-se
preparados para actuar, civicamente, nas instituições e capacitados para a
resolução dos problemas da vida (Martins, 1998).

É, pois, necessário um projecto educativo que se apoie em valores. Há valores

universais, valores herdados e valores novos, que teremos de construir a partir
de valores mais antigos. Torna-se necessário criar sempre novos valores a
partir dos valores herdados. A educação terá de ser isso. Não há educação
sem valores como não há educação sem liberdade. A educação tem de ser
livre mas terá, também, de ser uma ligação do passado ao futuro, a mediação
entre a cultura do passado que se projecta no presente mas que pretende criar
o futuro. Ε que sem futuro não há educação. Educar é sempre pensar no
futuro. Ε relacionar os valores do passado, assumidos porque válidos, e os
valores criados (Martins, 1998).

Neste momento, é importante esclarecer que o entendimento relativo à

educação em valores incorporada por esse trabalho não se assemelha com a
ideia de instruir os educandos quanto aos procedimentos e atitudes
supostamente adequadas a serem seguidas. Não se trata de transmissão de
valores com base em ideais prédefinidos, mas sim da possibilidade de inserir
no ambiente escolar um procedimento dialógico capaz de levar os alunos a agir
conforme e refletir acerca de seu papel de cidadão (Lopes, 2011).

A transmissão de virtudes, nos moldes de uma cartilha prédefinida como

instrumento de domesticação, não atende a uma dimensão de cidadania
cosmopolita, na qual o respeito à pluralidade é fundamental. Assim, educar em
valores, no atual contexto, implica necessariamente em “abandonar a versão
tradicional do caráter instrumental, centralizada na transmissão de
comportamentos virtuosos com base em ideais préestabelecidos” (GOERGEN,
2001, p. 148). Desse modo, compartilha-se do seguinte entendimento (Lopes,
2011):

O correto agir é o resultado de um projeto de aprendizagem, uma tarefa

educativa. O correto agir não preexiste na forma de prescrições que a
educação teria como que em carteira para transferir aos alunos. A educação,
portanto, não pode gerar nos alunos um conjunto acabado de disposições
(virtudes) voltadas para a justiça, para o respeito ou a solidariedade. Em outros
termos, não é pela educação que alguém se torna justo. O que a educação
pode fazer é abrir aos alunos o mundo do agir moral por meio de um processo
pedagógico/reflexivo/comunicativo a respeito das proposições morais que
integram o ambiente cultural (GOERGEN, 2001, p. 152-153). (Lopes, 2011).
Os “valores cívicos”, assim definidos por Cortina (2005, p. 180) são os
elemento que integram os mínimos considerados por todos como
irrenunciáveis, mesmo em meio à diversidade. Ou seja, em meio aos diversos
“códigos morais” que transitam nos âmbitos familiares, religiosos e
profissionais, a ética cívica faz parte de diferentes grupos pertencentes a todos
esses setores da vida e a muitos outros.

Certamente, o objetivo da educação em valores consiste em indicar os

caminhos que devem ser trilhados, “mas em explicitar os mínimos morais que
uma sociedade democrática deve transmitir”, valores esses irrenunciáveis
(CORTINA, 2009) que “[...] os membros de uma sociedade pluralista
compartilham,44 sejam quais forem suas concepções de vida boa, seus
projetos de vida feliz” (CORTINA, 2005, p. 149).

Nessa perspectiva, os valores cívicos constituem um vínculo capaz de unir

membros pertencentes aos mais variados núcleos sociais; seja como membros
de uma determinada família, profissão, religião ou vizinhança. Por esse motivo,
a ética cívica é considerada pluralista e própria dos membros de uma
comunidade civil e não do Estado. Isso significa afirmar que, apesar de ser
essa ética pública, própria do cidadão, que “legitima as instituições políticas”,
ao Estado cumpre o papel de respeitá-la e observá-la (CORTINA, 2008). De
mais a mais, a ética cívica brota da realidade social, como um conjunto de
valores e princípios compartilhados em meio ao pluralismo. Vale sempre
recordar: ninguém nasce ético. Educa-se em valores, estimulando e
fortalecendo uma cultura e um modo de ser pessoal e coletivo que seja
inclusivo. Que faça com que mais e mais seres humanos sejam aceitos em 52
função de sua humanidade e não em decorrência de sua “animalidade”, aqui
considerada como expressão de mais ou menos poder, mais ou menos força
bruta. Isso não se fará sem o fortalecimento da cidadania, que considera, em
seu processo educativo, o valor das pessoas como fins em si mesmas e não
como coisas. Um imperativo ético que se faz pela aplicação do direito e pela
educação em valores. Materialização de um sonho de humanidade e de
cidadania que vá além da racionalidade instrumental da educação. Nesse
sentido, “se buscamos a formação de pessoas autônomas com desejo de auto-
realização, então é necessária uma educação moral, no mais amplo sentido da
palavra „moral‟” (CORTINA e MARTÍNEZ, 2005, p. 170). (Siqueira, 2010).

A educação em valores supõe algo mais que a mera afinidade com um tipo de
literatura que estimule esse tipo de reflexão. Implica a tentativa de adequação
das expectativas da organização e de seus respectivos servidores. Um esforço
de ambas as partes a fim de demonstrar permanente abertura para o alcance
de objetivos práticos, associados à excelência. O que significa chamar a
atenção para a reeducação de procedimentos operacionais e atitudinais,
priorizando a qualificação de “relações interpessoais pautadas em valores
vinculados à democracia, à cidadania e aos direitos humanos” (ARAÚJO, 2007,
p. 35). (Siqueira, 2010).

Uma forma privilegiada de caracterizar o compromisso com alguns princípios e

valores morais será a de dar-lhe a maior concretude possível. Só assim o valor
“respeito à dignidade da pessoa humana”, por exemplo, deixará de ser um
compromisso meramente discursivo, incorporando-se ao cotidiano das
organizações. Ao assumir o compromisso com a educação em valores, haverá
exigências impostas a seus interessados. Ainda que não possam eliminar,
deverão combater, reduzindo ao máximo alguns fatores de incompatibilidade.
53 Faz-se necessário, então, envidar esforços para realizar a transição de
relações fundadas em comando e controle, para outras, baseadas em liderança
e motivação. Isso requer o incremento dos níveis de autonomia, consciência,
liberdade e responsabilidade dos atores envolvidos (Siqueira, 2010).
.
Na prática, será preciso estimular o estabelecimento de relações que valorizem
o diálogo e a construção coletiva de soluções para os problemas que sejam
comuns, integrando as partes interessadas e influenciando sua mudança: de
agentes passivos a cada vez mais ativos e comprometidos com a organização.
(Siqueira, 2010).

1.9. Considerações gerais acerca do programa de EMC da 9ª classe

A assimilação desses valores leva a pensar nos conteúdos (que valores?) e
nos métodos. Fala-se da "clarificação de valores", e do método da narração, do
exemplo histórico, no método da discussão de dilemas ou da problematização
ou ainda do ensino directo, depende da filosofia adoptada. Todos os métodos
têm merecido críticas diversas. Não podemos, no entanto, adoptar atitudes
reducionistas e apontar apenas defeitos a uns e qualidades a outros.
Naturalmente não pode ser adoptada uma teoria no seu estado puro. É preciso
aproveitar as virtualidades de cada método e não esquecer que há valores
universais que devem ser assimilados, mas numa atitude reflexiva e
consciente. O aluno deve assimilar um valor depois de o ter discutido,
compreendido e, em liberdade, o ter adoptado como seu (Martins, 1998).

Daí que a posição do professor deva ser a de criar e gerir conflitos, estimular o
aluno à reflexão, criar um ambiente democrático, para que, em plena liberdade,
ele adquira uma capacidade de reflexão e de crítica perante os problemas da
vida que o levem a adoptar atitudes, a tomar decisões. "A perspectiva
pedagógica é a perspectiva própria ao professor reflexivo, que pondera as
achegas das várias disciplinas, dos vários métodos e das várias didácticas e as
aplica criteriosamente aos seus alunos, de acordo com a sua situação,
necessidades e contextos" (Cunha, 1993).

A Escola contribui então para a construção da identidade do adolescente, quer

através de toda a área curricular, quer através do chamado currículo oculto. Ε
na participação, na acção reflectida que o educando desenvolve as suas
capacidades e competências, na educação cívica e no raciocínio (e no juízo)
moral (Martins, 1998).

Bibliografia

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possível inserção curricular destas áreas. GEPOLIS: Revista de filosofia
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OLIVEIRA, P. E. de, (2012). Crise de valores: desafio à sustentabilidade.
Disponível em agrinho.com.br/materialdoprofessor/crise-de-valores-
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MARTINS, I. (1998). Educação e ensino a perenidade dos valores. In

HVMANITAS- Vol. L (1998).

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científicos na educação