Livro Experiencias em Educação em Saúde em Pernambuco

Experiências em Educação
Permanente em Saúde no
Estado de Pernambuco:
Formação que se constrói em rede
Governo do Estado de Pernambuco

Governo do Estado de Pernambuco
Governador | Paulo Henrique Saraiva Câmara
Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco- SES PE

Secretário | José Iran Costa Júnior
Secretaria Executiva de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde- SEGTES

Secretária Executiva | Ricarda Samara da Silva Bezerra
Diretoria Geral de Educação na Saúde- DGES

Diretora Geral | Juliana Siqueira Santos
Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco- ESPPE

Diretora Geral | Célia Maria Borges da Silva Santana
Conselho Editorial
Juliana Siqueira Santos | Célia Maria Borges da Silva Santana | Dara Andrade Felipe | Carlos
Nobre da Silva e Filho
Comissão Executiva Editorial

Emanuella Margareth L. R. Martins | Carlos Nobre Silva e Filho
Equipe Técnica Diretoria Geral de Educação na Saúde

Emanuella Margareth L. R. Martins | Fabiana Rufino | Fabiana Marinho | Michelle Melo |
Fátima Lima | Jardane Campos | Hermann Luiz | Mônica Alves | Paulo José | Roseane Santos
Edson Soares | Elen Fraga | Andrea Fernandes | Luisa Macedo Cavalcante | Thiago Cavalcante
de Almeida | Maria Cláudia Lins
Projeto gráfico | capa e diagramação

Maria Cristina Pacheco dos Santos Lima
Revisão português
Lourdes Bernadete Ostapiuk
Impressão
Gráfica e Editora Cromos Ltda
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Pandita Marchioro CRB9/1972
Pernambuco. Governo do Estado. Secretaria de Saúde.

Experiências em educação permanente em saúde no estado de Pernambuco:
formação que se constrói em rede / Pernambuco. Governo do Estado. Secretaria de
Saúde. Recife: Secretaria de Saúde, 2019.
454 p.; 24 cm
ISBN: 978-65-80064-03-8
1. Saúde – Pernambuco 2. Serviços de promoção da saúde – Pernambuco. I.

Pernambuco. Governo do Estado. Secretaria de Saúde.
CDU 614.25
Juliana Siqueira Santos
Dara Andrade Felipe
(Organizadores)
Experiências em Educação
Permanente em Saúde no
Estado de Pernambuco:
Formação que se constrói em rede
Recife
Pernambuco. Governo do Estado. Secretaria de Sáude
2019
SUS Entrelaçado
em nós
Faca afiada corta fios
Mãos afinadas emendam
Laços que não desemendam
Resistem anos a fio
Alinhando os desafios
Assim não seremos sós
Nem ficam pontos sem nós
Unindo as pontas partidas
Com fios redes são tecidas
Rede é confiança entre nós
O SUS somos todos nós
Em esperas e esperanças
Lances de laços e lanças
Entre lenços e lençóis
Nunca estaremos sós
A luta é nosso compasso
Circulando nos espaços
Além de quatro paredes
Quando atuamos em redes
Dos nós fazemos os laços
Domício Sá
Sumário
(clique nos títulos para seguir os links)
Apresentação 12
Tecendo os caminhos da implantação da política
de educação permanente em saúde no estado de
Pernambuco 16
Formação de profissionais para o SUS: contexto
em Pernambuco 35
ESPPE: interiorizando a formação de sanitaristas
em Pernambuco 55
Seção Temática I
Educação Permanente em Saúde e a Gestão de
Serviços e Programas de Saúde 64
Desafios para a implantação da política de
educação permanente nas regiões de saúde de
Pernambuco: o caso da V Regional 65
Capacitação em atendimento pré-hospitalar dos

municípios que compõem a rede do SAMU
metropolitano do Recife: um relato de
experiência 76
Gestão da educação na saúde em Jaboatão dos
Guararapes/PE: caminhos da institucionalização 87
Teleconsultorias para filas de espera: educação

permanente, redes colaborativas e equidade no
acesso aos serviços de saúde em Recife 98
Comitê de educação permanente em saúde:
uma experiência exitosa no Hospital da
Restauração Governador Paulo Guerra 109
Treinamento em serviço, baseado em currículo
por competências, em uma unidade neonatal
do Sistema Único de Saúde: relato de
experiência 120
Seção Temática II
Educação permanente em saúde e a política
de saúde mental 132
Saúde mental e educação permanente em

saúde: desafios e possibilidades 133
O desafio da formação em preceptoria

no SUS: uma intervenção em saúde mental 143
A travessia da ponte entre monitoramento

e avaliação: educação permanente para a
consolidação da atenção psicossocial na VIII
Regional Pernambuco 153
Matriciamento em saúde mental: relato de

experiência de uma ferramenta para a
educação permanente no Sistema Único de
Saúde 165
Educação permanente em um hospital regional
de Pernambuco: uma estratégia para
transformação das práticas profissionais em
saúde mental 175
Seção Temática III
Formação de Profissionais para o SUS em
Pernambuco 186
Rede SUS Escola: a potência e os desafios

na construção da integração ensino-serviço-
comunidade 187
Perspectivas de educação permanente em
saúde na formação acadêmica em enfermagem 200
Experiência do programa de educação
pelo trabalho para a saúde em Olinda/PE:
integração entre ensino, serviço e comunidade 210
O VER-SUS-PE como estratégia de educação
permanente em saúde 221
Formação de sanitaristas na graduação:
experiência de integração ensino-serviço na
região metropolitana do Recife 235
Curso de formação didático-pedagógica para

preceptores: uma estratégia da educação
permanente como instrumento de mudança
para os programas de residência 245
Residências em saúde do Recife como
estratégia indutora do processo de educação
permanente em saúde 254
A importância da comunic(ação) no
protagonismo do cuidado da pessoa surda:
oficina em libras na V Gerência Regional de
Saúde 265
Vivências e estágios na realidade do Sistema

Único de Saúde (VER-SUS): perfil de egressos
(as) envolvidos (as) nas experiências
pernambucanas 273
Seção Temática IV
Educação permanente em saúde e o processo
de trabalho na atenção primária à saúde 285
Educação permanente em saúde e a atenção

básica: pontos de interseção, desafios e
possibilidades 286
Educação permanente em saúde como meio de
mudança do processo de trabalho multiprofissional:
uma experiência no município de Camaragibe – PE 303
Integração departamental numa universidade
pública: capacitação interdisciplinar para o cuidado
em saúde na Síndrome Congênita relacionada ao
Zika Vírus 315
Educação permanente com ênfase no processo

de trabalho do Núcleo de Apoio a Saúde da
Família em Limoeiro-PE 325
Educação permanente como ferramenta para a

organização do processo de trabalho do Nasf-Ab: a
experiência do município de Camaragibe 335
0rganização do processo de trabalho do núcleo

ampliado de saúde da família a partir de um
fluxograma de atuação 344
Seção Temática V
Educação permanente em saúde e a vigilância
em saúde 358
Inovações no processo de trabalho em
vigilância da Tuberculose: interfaces entre
informação e educação 359
Estratégias de educação permanente em saúde

para (trans)formação do cuidado à criança
com deficiência em Pernambuco 369
“Rodadas” da vigilância epidemiológica:

educação em saúde no município Jaboatão
dos Guararapes, Pernambuco, Brasil 381
Curso de aperfeiçoamento em vigilância em
saúde do trabalhador: uma estratégia para
ações no Sistema Único de Saúde 391
Sobre os autores 401
Avaliação das experiências 441

Apresentação
É com grande satisfação que apresentamos este livro, importante registro das
experiências e vivências de Educação Permanente em Saúde (EPS) no estado
de Pernambuco. Ao compartilhar os caminhos da EPS no estado, pretende-
mos visibilizar as práticas produzidas nos últimos anos e inspirar novas ex-
perimentações, investindo em estratégias de comunicação como importante
eixo da Política Estadual.
Corroborando com outras produções, a Educação Permanente em Saúde

será aqui refletida a partir das seguintes compreensões: na qualidade de
Política de Educação na Saúde; como estratégia de gestão para o desenvol-
vimento do trabalho e, por fim, enquanto prática de ensino-aprendizagem
que focaliza a problematização do cotidiano das instituições de saúde como
base para a produção de conhecimento e mudança.
Esta publicação é um dos produtos do projeto intitulado Política Estadual

de Educação Permanente em Saúde e Integração Ensino-Serviço em
Pernambuco, premiado no Edital 2015 do Prêmio INOVASUS - Gestão da
Educação na Saúde e viabilizado por meio de Carta Acordo celebrada entre
a Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS/OMS) e a Secretaria Estadual
de Saúde de Pernambuco. O Prêmio INOVASUS foi criado pelo Ministério da
Saúde, no ano de 2011, com o intuito de valorizar experiências inovadoras
no âmbito da Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, dando visibili-
dade ao desenvolvimento desses projetos nos territórios e como eles contri-
buem para promover melhorias no cotidiano do trabalho em saúde.
No projeto premiado, a Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco apre-

sentou as diretrizes e ações desenvolvidas para implantação e operacionali-
zação da Política Estadual de Educação Permanente em Saúde (PEEPS). Além
do resgate histórico, evidenciou os desafios atuais indicando o fortalecimen-
to da Integração Ensino-Serviço-Comunidade como estratégia de formação
profissional e desenvolvimento das Redes de Atenção à Saúde.
A recomendação para se instituir uma Política de Formação e Desenvolvi-

mento dos Trabalhadores do SUS (Serviço Único de Saúde) foi advinda do
Movimento da Reforma Sanitária, na VIII CNS (Conferência Nacional de Saú-
de), realizada em 1986, legitimado na Constituição de 1988, no artigo 200,
inciso III.
 Experiências em Educação Permanente em Saúde no Estado de Pernambuco:  12

Essa pauta foi retomada após quinze anos, quando, em 2003, é criada a
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES) pelo Mi-
nistério da Saúde, com a missão de formular e implantar políticas públicas
orientadoras da gestão, formação e qualificação dos trabalhadores e da re-
gulação profissional na área da saúde no Brasil, a partir da integração entre
o Ministério da Educação desenvolvendo mecanismos de gestão das políti-
cas nos âmbitos federal, estadual e municipal. Em seguida, instituiu-se, em
2004, a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), por
meio da Portaria GM/MS nº 198/2004.
A PNEPS propõe a adequação da formação profissional em todos os níveis

às necessidades de saúde das populações e à organização da gestão seto-
rial, além de objetivar a transformação das práticas profissionais e da pró-
pria organização do trabalho. Em 2007, novas diretrizes foram instituídas
para operacionalização dessa política por meio da atual Portaria Ministerial
nº 1.996/07, sob responsabilidade do Departamento de Gestão da Educa-
ção na Saúde (DEGES)/SGTES e pactuado nas instâncias gestoras do SUS.
A criação da Política de Educação Permanente em Saúde foi fundamental
para impulsionar inúmeras transformações nos processos de formação dos
profissionais de saúde, implicando, principalmente, na aproximação com o
mundo do trabalho.
Desenvolve-se, em Pernambuco, o processo de implantação da PEEPS em

consonância com as recomendações para organização das instâncias de de-
cisão e dos fluxos para operacionalização. Nesse momento, valorizando as
diretrizes de descentralização e regionalização, foram implantadas as Comis-
sões de Integração Ensino-Serviço (CIES) regionalizadas em todo o estado
(12 CIES Regionais e 1 CIES Estadual), responsáveis pelo planejamento e
condução das ações de educação permanente em saúde.
Tais movimentos foram potentes em produzir mais autonomia às regiões de

saúde e de seus municípios na elaboração de ações e na gestão dos recursos,
fundamentais para a capilarização de práticas de educação permanente em
saúde na rede.
É sobre o movimento de implantação da política e sua capilarização no co-

tidiano do agir em saúde que este livro pretendeu se debruçar. Organizado
pela Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco, é atravessado pela refle-
xão quanto à capacidade das políticas de saúde de provocarem processos
reflexivos sobre o trabalho em saúde, bem como apoiá-los e renová-los.
 Formação que se constrói em rede  13

Em sua primeira parte, o livro apresenta três capítulos produzidos por ges-
tores da Secretaria Estadual de Saúde, responsáveis pela condução da po-
lítica de Educação Permanente em Saúde, no âmbito da Diretoria Geral de
Educação na Saúde (DGES) e da Escola de Governo em Saúde Pública de
Pernambuco (ESPPE). O primeiro capítulo apresenta uma retomada dos mar-
cos históricos e estratégias adotadas na construção da política no estado,
indicando reflexões quanto aos caminhos e desafios para continuidade da
política. O segundo, debate a formação de profissionais para o SUS e as
ações institucionais desenvolvidas no estado, destacando-se a Política Esta-
dual de Residências em Saúde. O capítulo produzido pela equipe de gestão
da ESPPE apresenta o papel dessa Instituição como dispositivo de educação
permanente no estado, divulgando as ações desenvolvidas na formação de
sanitaristas no interior do estado e os desafios na defesa do SUS como espa-
ço de formação profissional.
Na sequência, relatos selecionados por meio de Chamada Pública (Portaria

SEGTES/SES PE nº 770, de 12/12/2017) destinada ao registro de experiências
desenvolvidas no estado de Pernambuco em Educação Permanente em Saú-
de. Como provocador para a submissão dos relatos, foi apresentada a com-
preensão de Educação Permanente em Saúde como ações desenvolvidas na
rede, direcionadas para modificação das práticas e do processo de trabalho
em saúde, baseadas nos conceitos de ensino problematizador e da apren-
dizagem significativa, com objetivo de atender às necessidades do Sistema
Único de Saúde. Os relatos foram avaliados por, no mínimo, três avaliadores
e selecionados a partir da relação da experiência à temática do livro e às
regras do regimento da Chamada Pública.
As experiências contempladas compreenderam produções dos atores que

integram a política de Educação Permanente em Saúde, no âmbito dos ser-
viços de saúde, gestão, instituições de ensino, controle social e movimentos
sociais no estado de Pernambuco. Os relatos foram organizados em cinco
seções temáticas: Educação Permanente em Saúde e a Gestão de Serviços e
Programas de Saúde; Educação Permanente em Saúde e a Política de Saúde
Mental; Formação de Profissionais para o SUS em Pernambuco; Educação
Permanente em Saúde e o Processo de Trabalho na Atenção Primária à Saú-
de; Educação Permanente em Saúde e a Vigilância em Saúde.
Para nós, a sistematização deste livro foi importante exercício de retomada

dos movimentos que nos antecederam, de resistir às ameaças e retrocessos
impostos ao Sistema Único de Saúde e de afirmar a educação permanente
em saúde como uma estratégia para a garantia da saúde como um direito.

Em tempos de grandes incertezas, esse movimento possibilitou encontros e
reencontros de profissionais de saúde e, antes de mais nada, de pessoas que
trabalham cotidianamente em prol da efetivação do SUS, esse importante
patrimônio brasileiro. Mais do que nunca, é tempo de nos aliarmos, de dar-
mos as mãos e seguirmos juntos nesta luta!
Sinta-se convidado para integrar esse movimento!

Boa Leitura!
Organizadoras | Juliana Siqueira Santos e Dara Andrade Felipe
Secretária Executiva de Gestão do Trabalho

e Educação na Saúde | Ricarda Samara da Silva Bezerra

Tecendo os caminhos da
implantação da Política de
Educação Permanente em
Saúde no estado de
Pernambuco
Dara Andrade Felipe
Desde a Constituição Federal de 1988, a saúde passou a ser um direito de

todos e dever do Estado. Dentre as responsabilidades do Sistema Único de
Saúde, no artigo 200, inciso III, está o ordenamento da formação de recur-
sos humanos na área da saúde. A legislação destaca ainda, no artigo V, a
responsabilidade de incrementar o desenvolvimento científico e tecnológico
em sua área de atuação (BRASIL, 1988). Nesse sentido, a legislação do SUS,
em sua regulamentação (Lei nº 8.080/90), conferiu aos Ministérios da Saúde
e da Educação a responsabilidade de criar as Comissões Permanentes de
Integração entre serviços de saúde e instituições de ensino, a fim de propor
prioridades, métodos e estratégias para a formação e educação continuada
de profissionais, bem como pesquisa e cooperação técnica entre essas insti-
tuições (BRASIL, 1990).
A partir de tais marcos, a formulação e a execução da política de formação e

desenvolvimento de recursos humanos para a saúde (habilitação profissional
e educação continuada, realização de pesquisas e disponibilização de servi-
ços de saúde como campo para o ensino) passam a ser responsabilidade das
três esferas de governo, no âmbito da gestão do SUS, colocando o desafio de
construção de uma política articulada e em cooperação técnica com o setor
de educação (GIGANTE, 2016).
A XII Conferência Nacional de Saúde, realizada em 2003, destacou a in-

terdependência entre a qualidade da assistência em saúde e a qualidade
do trabalho profissional, para o qual dependem as condições de trabalho

e a capacitação, atribuindo às secretarias estaduais e municipais de Saúde
a responsabilidade de implementar uma política de educação permanente
em saúde, de forma articulada (GIGANTE, 2016). Nesse contexto, foi criada
em 2003, pelo Ministério da Saúde, a Secretaria de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde (SGTES) com a missão de formular e implantar políticas
públicas orientadoras da gestão, formação e qualificação dos trabalhadores
e da regulação profissional na área da saúde no Brasil, a partir da integração
com o Ministério da Educação, desenvolvendo mecanismos de gestão das
políticas nos âmbitos federal, estadual e municipal.
Entre as ações dessa Secretaria, é formulada e publicada, em 2004, a Política

Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), por meio da Portaria
Nº 198/GM, como estratégia do Sistema Único de Saúde para a formação
e o desenvolvimento de trabalhadores do setor. A PNEPS representou uma
formulação intelectual e política, fruto de diálogo entre as áreas de saúde e
educação e, ao mesmo tempo que afirmava o lugar estratégico da educação
para a mudança no cuidado em saúde, apresentava outros modos de cons-
trução e desenvolvimento de processos formativos. Propunha a constituição
dos Polos de Educação Permanente em Saúde como espaço de decisão po-
lítica, um dispositivo democrático de articulação dos diversos atores sociais
(PINTO, 2016).
A educação permanente é compreendida, na PNEPS, como aprendizagem

no trabalho, na qual o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano
das organizações e ao trabalho (BRASIL, 2004). Essa educação propõem-
se, ainda, que os processos de capacitação dos trabalhadores da saúde
tenham como objetivo a transformação das práticas dos profissionais e da
organização do trabalho e que sejam estruturadas a partir da problematização
do processo de trabalho (BRASIL, 2004). A instituição dos Polos de Educação
Permanente destaca a necessidade de se instituírem relações orgânicas entre
as instituições de ensino, as estruturas de gestão da saúde, os órgãos de
representação popular e os serviços de saúde, o que é apontado por Ceccim
e Feuerwerker (2004) como o quadrilátero da formação em saúde.
Entre as expectativas do governo com essa política, destacam-se: a ruptura

com a lógica da compra de produtos e pagamento por procedimentos edu-
cacionais; o compromisso dos gestores com a formação e o compromisso dos
formadores com o sistema de saúde (BRASIL, 2004).
Segundo Gigante (2016), ao mesmo tempo em que muitas experiências exi-

tosas tenham articulado educação e gestão para a reformulação das práticas,

foram apresentadas inúmeras dificuldades à estruturação dessa política no
país. Diante desse contexto, considerando que os Polos de Educação Per-
manente em Saúde não foram implantados em grande parte dos estados,
o Ministério da Saúde, juntamente com o CONASS (Conselho Nacional dos
Secretários de Saúde) e CONASEMS (Conselho Nacional de Secretários Mu-
nicipais de Saúde), definiu novas diretrizes e estratégias para a implementa-
ção da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, adequando-a
às diretrizes operacionais e ao regulamento do Pacto pela Saúde.
A Portaria 1.996/2007 traz, entre suas diretrizes, a descentralização dos re-

cursos financeiros para os estados e a vinculação das ações de educação
permanente aos planos de saúde, sejam nos âmbitos municipal, regional ou
estadual, retomando a necessidade de estruturar as Comissões de Integração
Ensino Serviço, articuladas aos Colegiados de Gestão Regional, como instân-
cias de condução da Política de Educação Permanente em Saúde (BRASIL,
2007).
Nesse contexto, os estados ganham força para exercer seu papel de ordenar
a formação de profissionais para a saúde e incrementar o desenvolvimento
científico e tecnológico de acordo com especificidades regionais, consideran-
do a capacidade instalada de ações de educação e o desenvolvimento para
o trabalho.
A partir de 2009, novas ações foram apresentadas pelo Ministério da Saúde

no âmbito da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, como
as ações voltadas para o desenvolvimento do Programa Nacional de Apoio
à Formação de Médicos Especialistas em Áreas Estratégicas – PRÓ-RESI-
DÊNCIA (Portaria Interministerial nº 1001/2009), o Programa de Formação
de Profissionais de Nível Médio para a Saúde (Portaria nº 3.189/ 2009-
PROFAPS), a Política Nacional de Educação Popular em Saúde (Portaria nº
2.761/2013-PNEPS-SUS) e o Programa Mais Médicos (Lei N 12.781/2013).
Por conseguinte, os repasses fundo a fundo aos estados voltados ao desen-
volvimento da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, por
meio das CIES, encerraram-se em 2011, marcando uma maior centralização
na execução dos recursos pelo Ministério da Saúde (PINTO, 2016).
Mais recentemente, o Ministério da Saúde disparou um movimento de revi-

são da PNEPS, implementando um movimento nacional por meio da reali-
zação de oficinas de trabalho por região do país (BRASIL, 2017).

A PNEPS e seus primeiros desdobramentos
no estado de Pernambuco
No estado de Pernambuco, a implantação da Política de Educação Perma-
nente em Saúde se desenvolve a partir das diretrizes nacionais, sendo mar-
cada, também, pelo contexto e movimentos locais. A seguir, identificam-se
alguns marcos dessa história (Imagem 1).
Imagem 1. Linha do tempo da Política de Educação Permanente em Saúde no estado de Pernambuco.
Fonte: Autoras.
O processo de implantação da Política de Educação Permanente em Saúde

no estado, a partir da Portaria GM/MS nº 198/2004, teve início com a rea-
lização de oficinas que contavam com a participação de diversos atores dos
segmentos ligados à saúde, áreas da formação, gestão, atenção, controle
social, movimentos populares, conselhos de saúde, COSEMS, entre outros.
O objetivo era a implantação da referida política e a constituição e acompa-
nhamento dos Polos de Educação Permanente (PERNAMBUCO, 2016).
Entretanto, não houve cenário político e as discussões sobre a Política Es-
tadual de Educação Permanente em Saúde não se consolidaram, represen-
tando uma perda considerável para o estado, no que se refere a recursos e
resultados alcançados nas relações entre ensino e serviço, entre docência e
assistência à saúde, entre desenvolvimento institucional e controle social em

saúde. Segundo Macedo (2011), o coletivo, que se reuniu em torno da con-
formação dos Polos de Educação Permanente, pouco avançou na discussão
sobre os problemas do SUS no estado e na construção de Planos de Educação
Permanente em Saúde, seja na esfera estadual, regional ou municipal.
A partir da Portaria GM/MS nº 1.996/07, foram definidas novas diretrizes e

se iniciou a estruturação da Política de Educação Permanente em Pernam-
buco, com a constituição das Comissões Permanentes de Integração Ensino
Serviço – CIES nas 12 Regionais de Saúde e da CIES Estadual e elaboração
dos Planos de Ação Regional de Educação Permanente em Saúde – PAREPS.
Esse processo foi conduzido pela Secretaria Executiva de Gestão do Trabalho
e Educação na Saúde da Secretaria Estadual de Saúde, através da Diretoria
Geral de Educação na Saúde (DGES) e Escola de Governo em Saúde Pública
de Pernambuco – ESPPE, com importante atuação de Apoiadores Institu-
cionais auxiliando as regiões de saúde na conformação das CIES regionais e
construção dos PAREPS (PERNAMBUCO, 2016).
A implantação das CIES estadual e regionais foi incluída como meta no Pla-
no Estadual de Educação Permanente em Saúde 2008-2009, desenvolvido
por meio de encontros, oficinas regionais e da metodologia do apoio insti-
tucional para dar suporte ao processo de regionalização e elaboração dos
planos regionais de educação permanente em saúde. Além disso, o Plano
previa várias ações que visavam ao fortalecimento da Escola de Governo
em Saúde Pública de Pernambuco, nos aspectos de estrutura e capacidade
pedagógica (PERNAMBUCO, 2008). A expectativa era de que, com as CIES
regionais, Pernambuco avançasse no mapeamento das demandas de edu-
cação permanente em saúde por intermédio dos planos de ações regionais,
rompendo com a tradição de se organizarem planos de capacitação pontuais
(PERNAMBUCO, 2008).
A Diretoria Geral de Educação na Saúde e a da Escola de Governo em Saú-

de Pública de Pernambuco (ESPPE) assumiram o apoio institucional como
dispositivo pedagógico para contribuir na construção dos planos regionais,
respeitando e partindo das múltiplas realidades do estado. Orientadas pela
regionalização solidária como caminho para a integralidade, definiram cinco
grandes eixos que estruturaram os Seminários e a construção do PAREPS: 1)
Linha do Cuidado; 2) Gestão; 3) Formação e Integração Ensino, Serviço e
Pesquisa; 4) Formação Profissional e 5) Mobilização e Controle Social (PER-
NAMBUCO, 2009; MACEDO, 2011).

A Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco, instituição de na-
tureza pública vinculada à Secretaria Estadual de Saúde, criada em 1989,
que tem por finalidade promover atividades de ensino, pesquisa e extensão
para o desenvolvimento dos profissionais e servidores públicos que atuam
no SUS, teve papel fundamental na estruturação da Política de Educação
Permanente em Saúde no estado (SANTANA, 2016). Em 2013, por meio da
Lei Estadual nº 15.066, a ESPPE amplia sua atuação para o desenvolvimento
de atividades de ensino, pesquisa e extensão no nível de pós-graduação.
Cardoso et al (2017) identificaram que processos políticos vivenciados pelas

Escolas de Saúde Pública foram considerados como experiências de edu-
cação permanente em saúde, destacando o movimento de resistência pelo
funcionamento da CIES em Pernambuco. Para os autores, as escolas são
consideradas importantes agentes políticos no campo da saúde, no âmbito
local, e atuam pautadas nos princípios da educação permanente em saúde,
à medida que as incorporam nas suas práticas pedagógicas e na sua ação
política (CARDOSO et al., 2017).
Em 2010, com 11 CIES regionais implantadas, realizou-se o Seminário Es-

tadual de Educação Permanente em Saúde para reformular a CIES estadual,
pactuando as representações dos diversos segmentos e regionais (PERNAM-
BUCO, 2010). Em Pernambuco, a educação permanente em saúde passa
a ser inserida no contexto da gestão regional e estadual, dos serviços e da
comunidade, promovendo mudanças na sua concepção e nas práticas de
saúde, destacando-se, ainda, o alinhamento da Política de Educação Perma-
nente em Saúde ao processo de regionalização e o fortalecimento das Co-
missões Intergestoras Regionais - CIR e Comissão Intergestora Bipartite - CIB
(SANTANA, 2016).
As ações da política de educação permanente em saúde, no estado, foram

se estruturando, ano após ano, com algumas dificuldades, como a estrutura
burocrática que imprimiu importante morosidade às iniciativas (MACEDO,
2011). Macedo (2011) destaca que, até esse momento, o principal avanço
da política, no estado, foi a elaboração de planos de educação permanente
em todas as regionais de saúde, garantindo uma apropriação mínima pelos
municípios e a condução das ações de forma regionalizada.
Em 2011, foi publicada a última portaria com repasse fundo a fundo no

âmbito da PNEPS (Portaria GM/MS nº 2.220, de 14 de setembro de 2011).
O Plano Estadual de Saúde, nesse período, era construído segundo as orien-
tações da referida Portaria, destinando recursos à Escola de Saúde Pública

e às regionais de saúde, mas ainda centralizados na Secretaria Estadual de
Saúde (PERNAMBUCO, 2011). O desafio que se apresentava nesse momento
era concretizar o desenvolvimento das ações de educação permanente no
estado, tendo como referência o processo de regionalização.
Nesse sentido, realizou-se o II Seminário Estadual de Educação Permanen-

te em Saúde, em agosto de 2013, promovendo o debate sobre diversos
pontos da política de educação permanente: Plano de Ação Regional de
Educação Permanente em Saúde (PAREPS); Estratégias de fortalecimento das
CIES Regionais; Fortalecimento da Política de Educação Permanente. Sobre
os PAREPS, foi identificada a necessidade de maior alinhamento com algu-
mas políticas de saúde e com as formas de organização do SUS, no estado,
a partir das Redes de Atenção à Saúde, resultando na proposição de um
novo modelo para construção dos Planos Regionais, que deveriam ter como
temas: Rede de Urgência e Emergência, Rede Cegonha, Rede de Atenção
Psicossocial, Rede de Atenção a Pessoas com Deficiência, Doenças Crônicas
e outras Redes. Em cada tema, deveriam ser apontados os problemas, eixos,
potencialidades, estratégias de ação, responsáveis e prazos (PERNAMBUCO,
2013).
Ainda no II Seminário de EPS, em relação às discussões sobre o fortalecimen-

to das CIES Regionais e da PNEPS, destacamos alguns problemas aponta-
dos, como: a baixa participação dos atores/segmentos envolvidos na política
(trabalhadores, usuários, gestores municipais, gestores regionais, instituições
de ensino e Secretarias de Educação); dificuldades das CIES regionais execu-
tarem os recursos financeiros descentralizados; ausência de uma referência
técnica em cada Gerência Regional de Saúde; dificuldade para elaboração
de projetos de EPS; precária infraestrutura das CIES regionais e, finalizando,
falta de continuidade da PNEPS (PERNAMBUCO, 2013).
O Estado de Pernambuco, a partir dos incentivos financeiros da Política Na-

cional de Educação Permanente, avançou na sua estruturação seguindo as
diretrizes da Portaria GM/MS 1.996/2007, inclusive com descentralização de
recursos para as Regiões de Saúde e municípios a partir de 2013. A descen-
tralização de recursos financeiros permitiu, em alguma medida, a mobiliza-
ção dos sujeitos envolvidos na política para a execução dos Planos de Ação
Regionais (SANTANA, 2016).
A despeito da ausência de novos repasses do Ministério da Saúde, que de

alguma forma induzia à implementação da Política de Educação Permanente
em Saúde nos estados, Pernambuco descentralizou recursos financeiros, in-

vestiu no fortalecimento da Escola de Governo em Saúde Pública de Pernam-
buco e desenvolveu outras ações. Entre elas, a implantação de apoio insti-
tucional descentralizado, com o objetivo de fortalecer a Política de Gestão
do Trabalho e Educação na Saúde, e ações de estruturação de Programas de
Residências em Saúde, inclusive de apoio à formação para o desenvolvimen-
to da preceptoria em serviço (SANTANA, 2016).
O estado tem se destacado como importante polo de formação de profissio-

nais para o SUS, apresentando as residências em saúde como área estraté-
gica no âmbito da política de educação permanente em saúde. A Secretaria
Estadual de Saúde tem exercido papel fundamental no financiamento de
bolsas, na indução da abertura de programas em áreas estratégicas para
estruturação das Redes de Atenção à Saúde e na interiorização da formação
de especialistas para o SUS (PERNAMBUCO, 2016).
Verifica-se que algumas dificuldades permanecem desde a estratégia dos

polos de educação permanente, a exemplo da execução dos recursos finan-
ceiros. Ainda que se reconheçam os avanços da Portaria 1.996/07, dúvidas
acerca da execução financeira persistem, especialmente quanto à contra-
tação de serviços na área de educação e remuneração para funcionários
públicos atuarem nas atividades de EPS (FERRAZ F. et al., 2013). Em estudo
de Ferraz et al (2013) sobre a execução de recursos financeiros por meio das
CIES, observou-se que outros fatores comumente identificados como dificul-
tadores são os trâmites burocráticos e a morosidade dos órgãos envolvidos.
França et al (2017) identificaram, a partir de entrevista com uma amostra de

coordenadores de CIES estaduais em várias regiões do país, que a compo-
sição das CIES é plural, ou seja, tem ampla representação de diversas insti-
tuições e que essa pluralidade é vista como positiva, equilibrando o poder
da gestão e fortalecendo o controle social. No entanto, a participação do
segmento dos trabalhadores e usuários foi apontada como frágil e, também,
foi identificado o interesse de muitas instituições de ensino no sentido de
captar recursos financeiros, ainda na “lógica de balcão”, tal como nos polos
de EPS. O estudo destacou, ainda, a importância de gestores interessados e
com visão descentralizada do SUS para o avanço das ações de EPS.
Em Pernambuco, os desafios foram semelhantes. Destacamos o papel da

CIES estadual e da CIB na busca de pactuação e soluções que pudessem
trazer mais transparência e segurança na execução dos recursos. Em 2013,
a CIB pactua fluxos de projetos de educação permanente no estado de Per-
nambuco, fortalecendo o papel das instâncias de pactuação regionais, como

as CIES e a CIR (PERNAMBUCO, 2013). A pactuação foi acompanhada da
realização do Curso de Atualização em Elaboração e Análise de Projetos para
Educação Permanente, uma formação realizada por meio da CIES estadual
em parceria com instituições de ensino locais.
Em 2014, dando sequência ao processo de institucionalização da Política

Estadual de Educação Permanente em Saúde, foi elaborado o Regimento
Interno da CIES Estadual e instituída a Comissão Permanente de Integração
Ensino-Serviço em Pernambuco (PERNAMBUCO, 2014a; PERNAMBUCO,
2014b).
Assim, a implantação da Política de Educação Permanente em Saúde, a partir

das discussões realizadas no II Seminário de EPS no estado, pode ser de-
monstrada a partir dos componentes expressos na Imagem 2.
Imagem 2. Representação dos componentes da Política Estadual de Educação Permanente em Saúde de
Pernambuco.
Fonte: Relatório do II Seminário Estadual de Educação Permanente em Saúde, Pernambuco, 2013.

Desdobramentos recentes na PNEPS
Dando seguimento ao desenvolvimento da política de Educação Permanente
em Saúde em Pernambuco, sem novos recursos federais e com uma política
nacional marcada por profunda fragmentação e desvalorização das diretrizes
e estrutura da PNEPS, o estado manteve o funcionamento das CIES estadual
e regionais, concentrando esforços na manutenção da política estadual.
No cenário epidemiológico que marcou os anos de 2015 e 2016, no estado,

a tríplice epidemia (zika, dengue e chikungunya) e a prioridade da gestão es-
tadual em fortalecer a Rede SUS Escola foram determinantes na elaboração
do Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde - PEEPS nesse perío-
do. Em 2016, foram elencados os seguintes eixos estratégicos para desen-
volvimento das ações no PEEPS: Rede SUS Escola Regional, Atenção Primária
à Saúde, Saúde da Mulher e Saúde da Criança. A partir desse planejamento
na CIES estadual, as CIES Regionais e suas respectivas CIR aprovaram ações
em cada eixo, de acordo com as especificidades regionais para execução de
forma descentralizada, com recursos financeiros remanescentes da PNEPS
(PERNAMBUCO, 2015).
Em 2017, após quase seis anos sem definição de recursos para a política,
o Ministério da Saúde, por meio do Departamento de Gestão da Educação
em Saúde, deu início ao processo de revisão da Política Nacional de Educa-
ção Permanente em Saúde (PNEPS). Teve como um dos objetivos, estabele-
cer estratégias para atualizar a Portaria GM/MS Nº 1996, do ano de 2007,
mediante a realização de oficinas de trabalho por região do país (BRASIL,
2017a).
Essa proposta do Ministério da Saúde surge diante de um cenário político

de profunda instabilidade, considerando as recentes mudanças ocorridas no
país e a promulgação da Emenda Constitucional 95/2016, que limita, por
20 anos, o crescimento das despesas primárias à taxa de inflação, atingindo
de morte o direito à saúde. Destacam-se, ainda nesse período, as iniciati-
vas de redução de direitos sociais (reforma trabalhista, proposta de reforma
previdenciária) e as recentes ideias “reformistas” do Ministério da Saúde em
algumas áreas estratégicas. Entre as políticas reformuladas pelo Ministério
da Saúde, e que repercutem na Política de Educação Permanente em Saúde,
sobressaem-se a Política de Saúde Mental e a Política Nacional de Atenção
Básica.

Preocupados em realizar mudanças estruturais nas políticas públicas de saú-
de, nesse contexto, a Secretaria Executiva de Gestão do Trabalho e Educação
na Saúde de Pernambuco responde a esse movimento e, em atuação con-
junta com a CIES estadual, promove o III Seminário Estadual de Educação
Permanente em Saúde em Recife, no mês de agosto de 2017. Esse Seminá-
rio articulado foi atravessado por intenso debate político quanto aos rumos
da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, contando com a
participação dos atores de Pernambuco e, também, de outros estados do
Nordeste. Mais do que um momento de construção de novas diretrizes para
a política estadual, foi um momento de posicionamento político diante do
movimento do Ministério da Saúde de revisão da PNEPS, tendo sido de
grande relevância para o fortalecimento estadual, regional e nacional (PER-
NAMBUCO, 2017a).
No debate, as críticas identificadas quanto à condução da PNEPS se referiam

à ausência de financiamento fundo a fundo por meio do Ministério da Saú-
de; deliberações sobre a política de maneira vertical, sem diálogo com os de-
mais entes; fragmentação dos recursos em diversos programas; ausência de
estratégias de apoio para implementação da política; fragilização das CIES
enquanto instâncias de condução da política localmente. Nesse cenário, Per-
nambuco, em espaço representativo, discutiu a respeito das possibilidades
de mudança na PNEPS e tomou um posicionamento para ser apresentado
na Oficina Regional conduzida pelo Ministério da Saúde (PERNAMBUCO,
2017a). (ANEXO 1)
A primeira oficina regional aconteceu na Região Nordeste, em Salvador, nos

dias 5 e 6 de outubro de 2017. A delegação de Pernambuco, com represen-
tação da gestão do trabalho e educação na saúde da Secretaria Estadual de
Saúde, da Escola de Saúde Pública, da CIES Estadual (Instituto Aggeu Ma-
galhães/FIOCRUZ e Universidade de Pernambuco), COSEMS e do Conselho
Estadual de Saúde, apresentou uma carta com posicionamento diante de
questões centrais da PNEPS. Pactuada em CIB, a carta destacava a defesa
da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde na integralidade
de seus elementos conceituais e operacionais, a garantia da autonomia para
efetivação da regionalização e defendia também a ampliação dos recursos
financeiros por meio da PNEPS, de modo a corrigir a constante e acentuada
fragmentação dos repasses e das ações de educação na saúde (PERNAMBU-
CO, 2017b).

A posição de Pernambuco é fundamentada no resultado de estudos que
apontam a importância das diretrizes da PNEPS (Portaria 1996/07), tais
como: a apropriação de pressupostos conceituais e metodológicos; estraté-
gia de transformação das práticas de saúde, de gestão e de controle social;
o protagonismo dos sujeitos envolvidos; a possibilidade de superação de
velhas práticas; o despertar ético-político das equipes e dos sujeitos para a
consolidação do SUS (STROSCHEIN, 2011; LEMOS, 2016; FRANÇA et al.,
2017).
Apesar dos grandes desafios que ainda existem para a consolidação dessa
Política no âmbito nacional, um estudo recente, que analisa a implantação
da Política de Educação Permanente em Saúde, aponta avanços, tais como a
existência de CIES estadual e/ou regionais em 88% dos estados, a existência
de setor específico de educação permanente em saúde na estrutura de 74%
das secretarias estaduais e o Plano Estadual de Educação Permanente em
Saúde em 88% destas. Na mesma pesquisa, 92,6% dos gestores consideram
que as CIES são estratégicas e destacam a importância da participação das
instâncias gestoras (CIB) na definição de prioridades de educação perma-
nente em saúde. Em relação à esfera federal, o estudo destacou seu papel
no financiamento da PNEPS, referida como a mais importante contribuição
desse órgão (FRANÇA et al., 2017).
Diante da experiência vivenciada no estado, evidencia-se que o fortaleci-

mento das CIES é fundamental para a implementação das ações de educação
permanente em saúde, por meio da integração dos sujeitos envolvidos na
política (gestores da saúde e da educação, trabalhadores, usuários, estudan-
tes, Instituições de Ensino, controle social, movimentos sociais). Soma-se a
isso a necessidade de impulsionar as ações de integração ensino e serviço,
além da estruturação da Rede SUS Escola Regional.
Observa-se dessa forma que, apesar dos desafios apresentados na implanta-

ção da PNEPS, os avanços podem ser observados em questões estruturado-
ras, como: o reconhecimento da CIES Estadual como espaço colegiado para
a discussão e planejamento das ações de educação permanente em saúde,
reconhecido pelas diversas instâncias do SUS; a apropriação dos aspectos
conceituais da educação permanente em saúde; a descentralização das ações
e o fortalecimento da Escola de Saúde Pública de Pernambuco.
Podemos afirmar, ainda, que é responsabilidade do Ministério da Saúde dar

continuidade ao trabalho de implantação da política realizada pelos esta-
dos e municípios, através de financiamento, apoio técnico e organização de

suas ações de forma mais articulada e menos fragmentada, respeitando as
diversas realidades loco-regionais e a autonomia dos entes federativos no
estabelecimento de prioridades.
Com o fim dos repasses fundo a fundo e o financiamento por meio de proje-
tos, que desconsiderou as estruturas da própria PNEPS, houve um retrocesso
na Política Nacional de Educação Permanente, reduzindo a autonomia dos
gestores estaduais e municipais na apresentação das suas prioridades (FRAN-
ÇA et al., 2017).
Em meio ao processo de realização de oficinas regionais sobre a atualização

da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde – PNEPS, o Minis-
tério da Saúde, articulado com o CONASS e CONASEMS, publicou a Portaria
GM/MS nº 3.194, de 28 de novembro de 2017, que institui o Programa para
o Fortalecimento das Práticas de Educação Permanente em Saúde no Sistema
Único de Saúde - PRO EPS-SUS (BRASIL, 2017b).
Perspectivas atuais e desafios

Ainda sem respostas sobre a continuidade e sustentabilidade da Política Na-
cional de Educação Permanente em Saúde, os estados iniciam um processo
de construção de novos planos estaduais de educação permanente em saú-
de, a partir de recursos repassados pelo PRO EPS-SUS. O Programa destina
recursos para estados e municípios com finalidades diferentes, sem nenhuma
integração entre as ações, nem previsão de fortalecimento da regionalização,
como preconizava a PNEPS.
Pernambuco deu início ao processo de construção do Plano Estadual de

Educação Permanente em Saúde com a realização do IV Seminário Estadual
de Educação Permanente em Saúde, em agosto de 2018. Participaram do
evento gestores municipais e estaduais, trabalhadores da saúde, controle
social, instituições de ensino, áreas técnicas da SES e movimentos sociais.
Esse encontro, que contou com atores estratégicos da política de educação
permanente em saúde no âmbito estadual e nacional, debateu o histórico, a
conjuntura e as perspectivas da PNEPS em torno do tema principal O SUS e
a Política de Gestão da Educação na Saúde: conjuntura e estratégias de SUStenta-
bilidade (PERNAMBUCO, 2018a).

O coletivo analisou o processo de implantação da política estadual de edu-
cação permanente em saúde, a situação atual das CIES e da participação
dos diversos atores do quadrilátero e, também, os desafios e perspectivas
para sustentabilidade da política no estado. Além disso, levantou diretrizes
e ações para o próximo plano estadual de educação permanente em saúde.
O debate girou em torno de três eixos estratégicos: Financiamento e SUSten-
tabilidade da PNEPS; Educação Permanente em Saúde como estratégia para
o fortalecimento das Redes de Atenção à Saúde e Rede SUS Escola Regional
(PERNAMBUCO, 2018a).
As etapas do PRO EPS-SUS para o estado de Pernambuco aprovadas em CIB

foram: I- Seminário Estadual de Educação Permanente em Saúde; II- Ofici-
na Estadual de Elaboração do Plano Estadual de Educação Permanente em
Saúde; III- Oficinas Regionais para consolidação dos Planos Regionais de
Educação Permanente em Saúde; IV - Oficina de consolidação do Plano Esta-
dual de Educação Permanente em Saúde (PERNAMBUCO, 2018b). Todas as
etapas têm sido planejadas e executadas por um grupo de trabalho inicial-
mente formado por representantes da Secretaria Estadual de Saúde, Escola
de Saúde Pública, três regionais de saúde (I, V e VI), Secretaria Municipal de
Saúde do Recife e UFPE. Após o Seminário, foram incluídos representantes
do COSEMS, CES, Coletivo Pernambucano de Residentes e Movimento Cais
do Parto.
Passado o Seminário, os membros do grupo de trabalho participaram de

duas oficinas para consolidação dos produtos e estruturação do Plano Esta-
dual de Educação Permanente em Saúde, a ser debatido em reuniões com as
áreas técnicas da Secretaria Estadual de Saúde e nas oficinas estaduais com
todos os envolvidos na construção do plano. Espera-se que a mobilização em
torno do PRO EPS-SUS e o próprio Plano Estadual de Educação Permanente
em Saúde produza um novo movimento em defesa da PNEPS, subsidie o de-
bate sobre o tema nas Conferências Estaduais de Saúde e indique caminhos
para sustentabilidade da política, com garantia de financiamento.
Os desafios são imensos e, diante desse contexto, cabe a cada ator envolvido
na política de educação permanente em saúde se fazer presente e atuante
em seus espaços como sujeitos críticos, buscando, através da educação, a
transformação da realidade e a redução das desigualdades. Assim, necessita-
mos buscar aliados para viabilizar uma política que seja capaz de reconhecer
a formação social de cada local, de reconhecer o passado e de servir à con-
solidação do Sistema Único de Saúde.

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PERNAMBUCO. Secretaria Estadual de Saúde. Relatório do IV Seminário
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Acesso em: 06 Mai 2018.

ANEXO 1 - Posicionamento de Pernambuco - Questões centrais da Po-
lítica Nacional de Educação Permanente em Saúde
Considerando os 10 anos de publicação da Portaria 1996/07, precedida an-

teriormente pela 198/04, é possível apontar a importância da Política Na-
cional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) na superação da lógica
pautada na transmissão de conteúdos e, no fato de colocar em cena a cen-
tralidade do trabalho como objeto das ações educativas.
As ações trabalhadas no último período dispararam diversos dispositivos e

puderam consolidar um importante instrumento norteador da PNEPS, mes-
mo em meio a diversas fragilidades que precisaram ser trabalhadas no âm-
bito da esfera do quadrilátero da formação.
O quadro visualizado pelas experiências vividas pelos atores que constroem

a Política em Pernambuco aponta a necessidade de aprofundar os disposi-
tivos de implementação da Política no sentido da integração das ações de
educação na saúde. Isso porque ao longo desse tempo foram praticadas
pelo nível central da União diversas fragmentações na operacionalidade e
no financiamento dentro de uma lógica de balcão de cursos fragmentados e
financiados pelo Ministério da Saúde.
A Política de EPS ainda que careça de avanços em alguns de seus elementos

textuais, enquanto base escrita possui elementos que possibilitam a garantia
das práticas formativas na perspectiva da Educação Permanente em Saúde
Dessa forma, muito mais do que buscar elementos textuais de Revisão de

uma portaria, apontamos que a centralidade da discussão da Política de EPS
a ser trabalhada é a integralidade dos seus elementos conceituais e opera-
cionais, a garantia da autonomia para efetivação da regionalização. Para isso
é preciso além de aumentar os recursos financeiros, corrigir a constante e
acentuada fragmentação dos seus repasses, e também das ações de educa-
ção na saúde.
Precisamos retomar a Educação Permanente em Saúde ressaltando seu prin-

cipal substrato: a condução democrática e autônoma pelos sujeitos do qua-
drilátero da formação, ideia já materializada e garantida nos dispositivos e
mecanismos da ainda atual Portaria 1996/07.
Salvador, 05 de outubro de 2017.

Formação de profissionais
para o SUS: contexto em
Pernambuco
Luisa Macedo Cavalcante
Thiago Cavalcante de Almeida
Emanuella Margareth Lima Rolim Martins
A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) surge como

estratégica para a transformação e a qualificação das práticas de saúde, or-
ganização dos processos formativos e das práticas pedagógicas, na formação
e no desenvolvimento dos trabalhadores de saúde. Implica em trabalho in-
tersetorial, capaz de articular o desenvolvimento individual e institucional,
ações e serviços e a gestão local, a atenção à saúde e o controle social (BRA-
SIL, 2004).
Compete à gestão do SUS o ordenamento da formação de profissionais na

saúde (BRASIL, 1988). Nesse sentido, o relato de experiência ora apresenta-
do, destaca elementos da política de formação para o SUS em Pernambuco,
no âmbito da integração ensino serviço, apresentando o contexto e apontan-
do estratégias e desafios.
Entende-se por integração ensino-serviço o trabalho coletivo pactuado, arti-

culado e integrado, de estudantes e professores dos cursos de formação na
área da Saúde com trabalhadores, que compõem as equipes dos serviços de
saúde que atuam como espaços de formação dos estudantes (PIZZINATO et
al, 2012).
Nesse contexto, a gestão estadual em Pernambuco, no papel de ordenar a

formação para o SUS, tem atuado no apoio aos processos de interiorização,
com ênfase para a expansão dos cursos de Medicina e formação de especia-
listas por meio dos Programas de Residência, com o objetivo de estruturar as
redes de atenção à saúde. Essa atuação é exercida de forma pactuada e arti-
culada com gestores, trabalhadores e instituições de ensino, orientada pela

regionalização, demonstrando a atuação direta de três dos quatro elementos
trazidos no quadrilátero da formação em saúde: gestão, ensino e serviço
(CECCIM e FEUEWERKER, 2004).
Destacam-se os principais componentes da integração ensino-serviço no âm-

bito da Política Estadual de Educação Permanente em Saúde.
Rede SUS Escola Pernambuco

Um dos focos de investimento na formação profissional é o desenvolvimento
da Rede SUS Escola Pernambuco. O conceito de Rede SUS Escola vem do en-
tendimento de que os serviços de saúde constituem uma escola de formação
de profissionais para o SUS, a partir da constituição de espaços pedagógicos
de produção de processos de ensinar e aprender, que envolve os diversos
atores: profissionais, gestores, estudantes, usuários e docentes. Para tal, é im-
portante que se criem espaços de cooperação a partir de relações horizontais
entre estes atores (SANTANA et al, 2016).
A rede de saúde do estado de Pernambuco tem uma das maiores redes de

hospitais públicos próprios do Brasil. Existem 57 serviços de atendimento
sob gestão da Secretaria Estadual de Saúde, incluindo 15 Unidades de Pron-
to Atendimento 24h (UPA), 9 Unidades Pernambucana de Atenção Especia-
lizada (UPAE), 11 hospitais de alta complexidade e 22 hospitais regionais
(PERNAMBUCO, 2016). Atualmente, é cenário de prática para 14 cursos
de graduação em Saúde e 7 cursos técnicos em Saúde, provenientes de 26
instituições de ensino superior e 47 escolas técnicas, totalizando uma média
de 72 instituições de ensino conveniadas. Esses cursos estão presentes nas 12
regiões de saúde do estado.
A expansão dos cursos da área de Saúde em todo o território estadual é

expressiva, e não vem acompanhada, necessariamente, de ampliação cor-
respondente de serviços e, consequentemente, de vagas de estágios. A dis-
crepância entre a crescente abertura de novas Instituições de Ensino e as
limitações dos cenários de prática no SUS, alerta para a conformação de um
modelo formativo em saúde com práticas nos serviços privados. Sendo o
SUS responsável pelo ordenamento e formação dos profissionais de saúde,
faz-se necessária a manutenção das práticas de estágio em seu contexto.
As práticas formativas no SUS possibilitam que os estagiários entrem em

contato com o contexto de vida da população brasileira e, a partir disso,
desenvolvam habilidades e competências profissionais voltadas para as rea-

lidades locais. Estudo de Bulgarelli et al (2014) demonstra que os estágios
no SUS foram espaços ricos de aprendizagem permanente de estudantes do
curso de Odontologia, pois além de conhecimentos técnicos, possibilitou o
desenvolvimento de habilidades relacionais.
A regulação dos campos de prática, nesse sentido, é uma área essencial de

atuação da gestão estadual. O planejamento é realizado de forma regionali-
zada e busca a priorização das instituições públicas de ensino. Constitui-se,
ainda, um espaço de diálogo e pactuação entre instituições de ensino, do-
centes, coordenadores de cursos, e serviços de Saúde, sendo possível acom-
panhar e apoiar as práticas, identificar demandas, criar estratégias, realizar e
incentivar novas ações de desenvolvimento da Rede SUS Escola PE.
Uma das estratégias adotadas em Pernambuco foi a instituição do Fórum de

Centros de Estudos dos hospitais da Rede, que reúne profissionais responsá-
veis pela regulação das atividades práticas de estudantes nos serviços, sob a
coordenação da gestão estadual. Dentre os objetivos, destacam-se, identifi-
car potencialidades e dificuldades na relação com as Instituições de Ensino
e no desenvolvimento dos estágios e o alinhamento de fluxos de trabalho.
Somado a isso, a estratégia do apoio institucional e a atuação por meio
de visitas técnicas aos serviços têm sido experimentadas. As visitas técnicas
favorecem maior aproximação da gestão com os serviços e, assim, a identi-
ficação das demandas e características dos cenários de prática, tanto espaço
físico, como profissionais.
Formação médica em Pernambuco

A alocação eficiente de profissionais médicos é um dos principais problemas
enfrentados pelos formuladores e implementadores de políticas públicas. A
elucidação deste problema motivou a formulação de recomendações da Or-
ganização Mundial da Saúde (OMS) para políticas de recrutamento e fixação
de médicos em áreas rurais ou remotas, com o objetivo de garantir o acesso
à saúde para essas populações (OMS, 2010).
O Programa Mais Médicos (PMM), regulamentado pela Lei nº 12.871/2013,

trouxe importantes alterações na formação médica no Brasil tanto no senti-
do de readequação curricular como na expansão das vagas de graduação e
residência médica. A partir das discussões provocadas pela Lei, o Conselho
Nacional de Educação publicou novas diretrizes curriculares para os cursos
de Medicina. Dentre as principais mudanças, estão a realização de ativida-

des práticas desde o início do curso, e da realização de, no mínimo, 30%
do internato na Atenção Primária à Saúde e serviços de urgência do SUS. O
objetivo dessa alteração é realizar um processo formativo a partir das neces-
sidades da população e do SUS, formar profissionais críticos que realizem
cuidado integral dos sujeitos (BRASIL, 2013; BRASIL, 2015).
Em Pernambuco, foi observado até 2010, haviam quatro cursos de gradua-

ção em Medicina, sendo três instituições públicas (75%) e uma privada, com
490 vagas/ano. A partir de 2011 houve um importante incremento na oferta
de vagas para medicina no estado, com implantação de um curso por ano
em 2011, 2012 e 2013. De 2014 a 2018, foram implantados mais quatro
cursos no intervalo de cinco anos, totalizando 1.210 vagas anuais de gradu-
ação em medicina em 11 instituições de ensino (Figura 1).
Figura 1: Representação da evolução dos cursos de graduação em medicina no estado de Pernambuco.
Fonte: os autores.
Pernambuco está organizado em 12 regiões de saúde, e cinco delas (I, IV, V,

VIII, XI) já têm, pelo menos, um curso de Medicina no seu território. Sabe-
-se, no entanto, que a rede de Saúde não tem expandido no mesmo ritmo e
o subfinanciamento crônico, especialmente da média e alta complexidade,
tem gerado muitas dificuldades para a garantia dos cenários de prática, ne-
cessários à formação médica, especialmente no internato.
Espera-se que a partir de 2020, ocorra um aumento de 50% nos cursos de

Medicina do interior, com três cursos novos aprovados pelo Ministério da
Educação nos municípios de Goiana (XII região de Saúde), Arcoverde (VI re-
gião de Saúde) e Araripina (IX região de Saúde). O que representará um total

de 14 cursos, em 8 regiões de saúde, com uma média de 64% dos cursos no
interior do estado e 36% na Região Metropolitana do Recife. As instituições
privadas representarão 57% das escolas médicas no estado.
Júnior e Andrade (2016) alertam, no entanto, quanto ao aspecto de for-

mação do PMM. Em relação ao processo de expansão de vagas, os autores
destacam a tendência de privatização do ensino médico, e as consequências
disso para a relação com a rede pública de serviços de saúde que receberá
os estudantes nas práticas e internato. O que é corroborado por Mourão
et al (2018), que afirmam que o PMM impulsionou a expansão das vagas
dos cursos de medicina, sobretudo em instituições de ensino privadas, mas
alertam que existem poucos estudos sobre o impacto do Programa na for-
mação, e que analisem a estrutura dos cenários de prática. Outro ponto a se
avançar é a abertura das vagas de residência, acompanhando o processo de
expansão da graduação.
Em Pernambuco, vem crescendo o número de instituições privadas de Medi-

cina, especialmente na região metropolitana (Figura 1). Os cursos localizados
fora da região metropolitana apresentam dificuldades no desenvolvimento
do internato integralmente nos municípios ou regiões de saúde que os se-
diam. Para tanto, alinhado à expansão das escolas médicas, estão sendo
realizadas ações voltadas para estruturar o internato, como o investimento
na infraestrutura da rede, qualificação de preceptores e ampliação das vagas
de residência médica.
Os desafios são crescentes, a fim de garantir a ampliação da formação em

todo o estado. Com a Emenda Constitucional 95/2016 fica ainda mais difícil
essa reestruturação, em um cenário de congelamento de gastos para a saúde
por 20 anos. Soma-se a esse contexto, a redução dos investimentos na aten-
ção primária à saúde e o número baixo de médicos de família e comunidade
atuando na Estratégia Saúde da Família.
A expressiva expansão da Estratégia Saúde da Família ao longo de 20 anos,

não veio acompanhada, na mesma proporção, da ampliação de vagas de Re-
sidência em Medicina de Família e Comunidade (ALESSIO, 2016). Apesar do
recente incremento de vagas induzidas pelo Ministério da Saúde, a Medicina
de Família e Comunidade é a primeira opção para apenas 1,5% dos recém-
-formados (SCHEFFER, 2018). Assim, o desenvolvimento da formação médi-
ca encontra uma série de dificuldades, especialmente no interior do estado.

Com o intuito de contribuir para a garantia dessa formação, o PMM traz a
necessidade de se firmar os Contratos Organizativos de Ação Pública Ensino-
-Saúde (COAPES) entre os municípios ou regiões de saúde e as instituições de
ensino, regulamentado por meio da Portaria Interministerial nº 1.127, de 04
de agosto de 2015 (BRASIL, 2015). A partir dos contratos é possível realizar
um processo de planejamento da formação dos profissionais, a identificação
e estruturação dos cenários de prática, a pactuação dos investimentos a se-
rem realizados e a definição de ações para o desenvolvimento da integração
ensino-serviço etc. A contratualização, a partir do COAPES, também visa ga-
rantir acesso do ensino aos cenários de prática do SUS, e firmar compromis-
sos das Instituições de Ensino com o contexto sanitário e formação voltada
para a melhoria dos indicadores de saúde (BRASIL, 2013; BRASIL, 2015).
Em Pernambuco, a gestão estadual, junto à Comissão de Integração Ensino

Serviço (CIES Estadual), tem discutido e orientado os processos de cons-
trução de COAPES municipais e regionais, incentivando e articulando um
processo de construção participativo, integrando as Gerências Regionais de
Saúde (GERES), CIES Regionais, municípios e instituições de ensino na cons-
trução do contrato. O COAPES tem potencial para a construção de uma in-
tegração ensino-serviço-comunidade fortalecida, pautada nos princípios do
SUS e com forte compromisso sanitário.
Outro ponto importante de investimento na formação de profissionais de

Saúde, com o intuito de qualificar a relação ensino-serviço, tem sido a for-
mação e qualificação de preceptores e tutores, realizada pela Escola de Saú-
de Pública de Pernambuco, de forma regionalizada e articulando parcerias
com instituições de ensino locais (Figura 2).
Figura 2: Distribuição dos cursos de graduação em Medicina, residências em Saúde e cursos de formação em
preceptoria em Saúde, desenvolvidos por meio da Escola de Saúde Pública de Pernambuco.

Residências em Saúde: formação
no SUS e para o SUS
A formação dos profissionais de Saúde se tornou objeto de frequentes refle-
xões, face à importância de profissionais qualificados para atender às neces-
sidades do SUS (NASCIMENTO, OLIVEIRA, 2006). A mudança do paradigma
assistencial em saúde está relacionada à formação e ao preparo dos profis-
sionais para um agir eficaz, que não se limita à aquisição de conhecimentos,
mas resulta da interação com o contexto social, buscando o desenvolvimento
de competências estruturadas na ação (FAUSTINO, et al, 2003).
Propostas de mudanças na formação em Saúde no Brasil, vêm sendo discu-

tidas desde o final da década de 1980, a partir do Sistema Único de Saúde
(SUS). Recentemente, essa discussão ganhou especial relevância quando o
Ministério da Saúde (MS) chamou para si a responsabilidade de orientar a
formação dos profissionais da Saúde para atender às necessidades do SUS,
por meio da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (NAS-
CIMENTO, OLIVEIRA, 2010).
Em consonância com a necessidade de ampliar a formação no SUS Pernam-

buco, a Secretaria Estadual de Saúde (SES/PE) tem como estratégia prioritá-
ria as residências em Saúde. Assim, o estado foi se consolidando ao longo
dos anos como referência para formação de especialistas do Norte e Nor-
deste, tanto pelo quantitativo de vagas, como pelo número de programas
ofertados, e recursos investidos (PERNAMBUCO, 2013).
As Residências Médicas e a Área Profissional de Saúde constituem-se na prin-

cipal política de formação para o SUS. Em Pernambuco, em 2017, o inves-
timento foi na ordem de 111 milhões de reais, deste total, 66% é financia-
mento do tesouro estadual. Diante desse panorama, a expansão constante
das vagas de Residências em Saúde, assumiu uma vertente prioritária na
gestão, principalmente nas áreas estratégicas para a formação de especialis-
tas visando o fortalecimento das Redes de Atenção à Saúde.

Gráfico 1: Evolução da expansão de vagas de residências em saúde em Pernambuco, 2008 a 2018.
Fonte: Diretoria Geral de Educação na Saúde/SES/PE, 2018.
Segundo a Rede de Observatórios de Recursos Humanos em Saúde da Se-

cretaria Estadual de Saúde de São Paulo, em média, 82% dos residentes
médicos continuaram na mesma unidade da federação, onde fizeram a resi-
dência (BRASIL, 2012). Iniciativas de provimento e fixação de profissionais
de saúde, combinada com medidas de apoio tutorial e formação para o
SUS, resulta em uma configuração na qual se entrelaçam questões referentes
à formação, gestão e regulação do trabalho e dos trabalhadores da saúde
(ACIOLI, 2017).
Considerando o papel da Residência na fixação de profissionais de Saúde,

o Ministério da Saúde criou o Programa Nacional de Apoio à Formação de
Médicos Especialistas em Áreas Estratégicas (Pró-Residência), no qual o Esta-
do assume a função de regular a oferta de formação para áreas prioritárias,
mediante incentivos financeiros no custeio das bolsas dos profissionais resi-
dentes e na qualificação dos serviços de Saúde (BRASIL, 2013). Esse incen-
tivo induziu à redistribuição das novas vagas ofertadas, priorizando as áreas
mais carentes em formação de especialistas, sendo que 70% dessas vagas
foram destinadas às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (BRASIL, 2012).

Residência Médica em Pernambuco
Instituída por meio do Decreto nº 80.281, de 5 de setembro de 1977, a
Residência Médica (RM) é uma modalidade de ensino de pós-graduação
destinada a médicos, sob a forma de curso de especialização. Funciona em
instituições de Saúde, sob a orientação de profissionais médicos de elevada
qualificação técnica e profissional. O mesmo decreto determinou a criação
da Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM) (BRASIL, 1977).
As primeiras Residências em Saúde nos hospitais da Rede Estadual de Saúde

surgiram em 1973 com abertura dos programas de Clínica Médica e Cirurgia
Geral, no Hospital Agamenon Magalhães, e Pediatria e Clínica Médica no
Hospital Barão de Lucena. Em 1974 iniciaram os programas de Ortopedia e
Traumatologia Clínica e Cirurgia Geral no Hospital Getúlio Vargas.
Assim como observado nos cursos de graduação em Medicina, a Residência

Médica, em Pernambuco, experimentou, nos últimos anos, uma expressiva
expansão, impulsionada pelos incentivos do Pró-Residência, além da política
de incentivo de abertura de vagas no âmbito do estado. Atualmente, o es-
tado de Pernambuco conta com 40 Instituições que ofertam 220 programas
de Residência Médica em áreas de acesso direto, pré-requisitos e área de
atuação. São ofertados nos municípios de Recife, Olinda, Paulista, Cabo de
Santo Agostinho, Jaboatão dos Guararapes, Caruaru, Garanhuns e Petrolina.
Na Residência Médica, observando-se a ampliação de vagas ocorrida entre

2010 a 2018, fica claro que a adesão de Pernambuco ao Pró-Residência
estimulou a expansão de abertura de vagas no estado. Nesse período, Per-
nambuco passou de 369 para 931 vagas, o que representou um acréscimo
de 151,2% (Gráfico 1). Das vagas e programas novos aprovados no período,
139 vagas tiveram financiamento garantido pelos editais do Pró-Residência.
A Secretaria Estadual de Saúde, no entanto, continua sendo a principal fi-
nanciadora de bolsas de residência em Pernambuco. O aumento nesse perí-
odo foi mais que o dobro do que ocorreu nos cinco anos anteriores, quando
ainda não havia políticas indutoras de formação de especialistas. Observa-se
que o Pró-Residência teve forte influência na priorização de especialidades
estratégicas para o SUS, em Pernambuco.

Gráfico 2. Principais especialidades com maior expansão de vagas de residência médica, no período de 2010
a 2018, em Pernambuco.
Entre 2010 e 2018, as áreas com maior expansão foram aquelas com ca-
rência histórica de profissionais para atuação no SUS, em Pernambuco,
destacando-se Medicina de Família e Comunidade, Clínica Médica, Aneste-
siologia, Psiquiatria, Cardiologia, Ortopedia e Traumatologia e Obstetrícia e
Ginecologia (Gráfico 2).
A Residência de Medicina de Família e Comunidade se constitui em impor-

tante estratégia de formação de profissionais para a Atenção Primária à Saú-
de. No Brasil, observou-se um aumento importante, principalmente, entre
o período de 2014 a 2018. De acordo com dados do Sistema da Comissão
Nacional de Residência Médica (SISCNRM), em 2014, eram 1289 vagas cre-
denciadas; já, em 2018, esse número sobe para 3587 vagas de R1 (BRASIL,
2018). Em Pernambuco, as vagas foram ampliadas em 764,2%, de 14 va-
gas em 2010, para 44 em 2014, e 121 em 2018. No entanto, ainda é um
desafio a ocupação dessas vagas. Embora haja um progressivo aumento na
procura dos candidatos por esta especialidade, ainda existe uma ociosidade
em torno de 75% do número total das vagas ofertadas em 2018.
A abertura de programas de Residência Médica nos serviços de Saúde sem-

pre esteve vinculada aos desejos dos profissionais em propor Residência e
por vezes, esses programas estavam em desacordo com o perfil da Instituição

de Saúde ou não dialogavam com as Redes de Atenção à Saúde. Segundo
Petta (2013), a Residência Médica, apesar de institucionalizada desde a dé-
cada de 1970 e financiada pelo poder público, carecia de políticas públicas
específicas de regulação, prevalecendo interesses coorporativos e de merca-
do.
Buscando a qualificação da expansão da formação em saúde, a Secreta-

ria de Saúde do estado tem priorizado, a partir de 2015, o financiamento
e abertura de vagas em dois eixos: áreas e regiões de saúde prioritárias,
vinculadas à situação epidemiológica e em articulação com a gestão do tra-
balho (dimensionamento e estrutura dos serviços, necessidade de saúde da
população/ regional); e expansão de Programas de Residência para apoiar
a implantação dos cursos de Medicina na região metropolitana e no inte-
rior (PERNAMBUCO, 2016). Esse processo de regulação buscou privilegiar
liberação de financiamento para programas que apresentassem formação e
prática desenvolvida na perspectiva da organização das Redes de Atenção à
Saúde, incluindo cenários de prática no SUS.
No tocante ao primeiro eixo, a Secretaria Estadual de Saúde definiu como

área de saúde prioritária para formação no período de 2015 a 2018, a
Rede Materno Infantil e a Urgência e Emergência (PERNAMBUCO, 2016).
Na Rede Materno Infantil, algumas ações foram desenvolvidas, como a or-
ganização das emergências obstétricas, qualificação de UTI e UCI neonatal,
convocação de profissionais de saúde do concurso público (PERNAMBUCO,
2016). Na Residência Médica foram ampliadas as vagas nas áreas de Gineco-
logia e Obstetrícia que passou de 37 para 58 vagas, pediatria de 30 para 58
vagas e neonatologia de 5 para 15 vagas. A abertura dessas vagas ocorreram
nos municípios de Recife, Caruaru e Petrolina.
No tocante ao segundo eixo da expansão de Programas de Residência, no

sentido de apoiar a implantação dos cursos de Medicina, Pernambuco bus-
cou a expansão de vagas de Residência Médica de acesso direto. O Programa
Mais Médicos traz, no seu arcabouço, mudanças estruturais nos Programas
de Residência Médica, incluindo a ampliação de vagas e programas, na pers-
pectiva de serem ofertadas anualmente, vagas de acesso direto equivalentes
ao número de egressos dos cursos de graduação em Medicina do ano ante-
rior. Essa orientação, somada à necessidade de estruturação e organização
dos cenários de prática para acomodação do internato médico na rede de
Saúde, demandou investimento estadual no sentido da ampliação das vagas
de acesso direto, bem como na interiorização das vagas de Residência Mé-
dica.

Neste cenário, destaca-se a implantação de Programas de Residência em Clí-
nica Médica, Obstetrícia e Ginecologia, Medicina de Família e Comunidade
e Psiquiatria no município de Caruaru (IV Região de Saúde), tendo como
sede e cenários de prática os serviços da Rede de Saúde Estadual. Processo
semelhante ocorreu no município de Petrolina (VIII Região de Saúde), onde
a ampliação de vagas em Obstetrícia e Ginecologia e Pediatria na rede esta-
dual, favoreceu a implantação do internato dos cursos de Medicina sediados
em Petrolina e Serra Talhada (IX Região de Saúde).
Em 2018, tem-se 604 vagas de acesso direto na Residência Médica para 650
egressos da graduação em Medicina, modificando a relação observada nos
dois anos anteriores (2016 e 2017) (Gráfico 3). Faz-se necessário, dessa for-
ma, dar continuidade à política de indução à expansão das Residências Mé-
dicas no estado, com maior participação do Ministério da Saúde, inclusive
com aporte de recursos financeiros, especialmente nas áreas básicas (Clínica
Médica, Cirurgia Geral, Pediatria, Obstetrícia e Ginecologia, Medicina Geral
de Família e Comunidade).
Gráfico 3. Número de egressos das Escolas Médicas e de vagas de residência de acesso direto em Pernam-
buco, 2010-2019.

A oferta de Residência Médica concentra-se nas I (Recife), IV (Caruaru) e
VIII (Petrolina) Regiões de Saúde. Do total de 931 vagas de Residência Mé-
dica credenciadas em 2018 (BRASIL, 2018), apenas 92 estão no interior do
Estado, o que representa 9,92% das vagas existentes. Dessa forma, é im-
prescindível o investimento na estruturação de serviços e abertura de novos
programas de Residência, especialmente nas regiões de saúde onde foram
implantados cursos de graduação em Medicina, visando à qualificação da
atenção à saúde, o desenvolvimento das atividades práticas e qualificação
da graduação, a atração e fixação dos profissionais para atuação no SUS, de
modo a diminuir as desigualdades na distribuição no território estadual.
Encontra-se em desenvolvimento nas V (Garanhuns) e IX (Serra Talhada) re-

giões de saúde atividades de internato médico sem a estruturação de Progra-
mas de Residência Médica.
Residência em Área Profissional da Saúde

As Residências Multiprofissionais em Saúde (RMS) foram instituídas por
meio da Lei n° 11.129, de 2005, que criou o Programa Nacional de Inclusão
de Jovens (ProJovem), regulamentando-a como Programa de Pós-Graduação
lato sensu, sob a forma de curso de especialização, caracterizado por ensi-
no em serviço (BRASIL, 2005). A Comissão Nacional de Residência Multi-
profissional em Saúde (CNRMS), instituída pela Portaria Interministerial nº
45/2007, dispõe sobre os princípios e diretrizes da Residência Multiprofis-
sional em Saúde (BRASIL, 2007). A CNRMS tem a função de coordenar as
ações de credenciamento dos Programas, cabendo ao MEC fornecer suporte
técnico e administrativo, bem como participar do financiamento da estrutu-
ra e do funcionamento da CNRMS, em parceria com o MS.
A Residência Multiprofissional em Saúde tem como finalidade a formação

coletiva em equipe no serviço, contribuindo para a integralidade do cuidado
ao usuário, contemplando todos os níveis da atenção à saúde e à gestão do
sistema. As profissões que fazem parte são: Biomedicina, Ciências Biológicas,
Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medi-
cina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Serviço Social e Terapia
Ocupacional, Física Médica e Saúde Coletiva (BRASIL, 2007).
As Residências em área profissional da Saúde apresentaram expressiva ex-

pansão no estado, no período entre 2010 a 2018, impulsionadas por incen-
tivos do Ministério da Saúde e da Secretaria Estadual de Saúde, em parceria

com as Comissões de Residência Multiprofissional em Saúde (COREMU),
especialmente no interior, por meio da definição de áreas estratégicas e do
financiamento das bolsas de Residência. Nesse período, Pernambuco passou
de 133 para 623 vagas o que representou um acréscimo de 368,4 % (Grá-
fico 1). A partir de 2016, apesar da redução dos investimentos federais, o
estado manteve a abertura de novos Programas.
A partir da definição da Rede Materno Infantil como área prioritária para

formação profissional em Saúde, no período de 2015 a 2018, foram desen-
volvidas ações como nomeação de concursados, ampliando o quadro des-
ses profissionais nos hospitais, e expansão e interiorização das Residências
em Saúde da Mulher e Enfermagem Obstétrica (PERNAMBUCO, 2016). Em
2015, a Secretaria de Saúde ampliou, com financiamento próprio, em 48%,
as vagas nas Residências de Enfermagem em Saúde da Mulher/Obstétrica.
Para além da expansão de vagas nas Residências em Área Profissional da

Saúde, avançou-se no processo de interiorização. Do total de 623 vagas,
204 estão no interior do estado, o que representa 32,7% das vagas existen-
tes. A oferta das vagas se apresenta de forma mais expressiva na IV, V e VIII
regiões de saúde, nos municípios de Caruaru, Garanhuns e Petrolina, respec-
tivamente. Do total de 12 regiões de Saúde de Pernambuco, apenas duas
(II e III regiões) não possuem oferta de formação na modalidade Residência
Multiprofissional em Saúde.
A interiorização da formação profissional se constitui uma importante estra-

tégia da política de Estado para formação e qualificação de trabalhadores
para a Saúde. Nesse contexto, destaca-se o papel da Escola de Saúde Pública
de Pernambuco no desenvolvimento de programas pioneiros, ofertados de
forma regionalizada.
O Programa de Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva com ênfase

em Gestão de Redes de Saúde propõe uma formação especializada em servi-
ço com ênfase em Saúde Coletiva, articulando o cenário do SUS às políticas
de estruturação de rede. A oferta de vagas ocorre de forma descentralizada
e interiorizada em oito regiões de Saúde ( IV, V, VI, VII, IX, X, XI, XII). Desta-
ca-se que, em algumas regiões, principalmente no sertão do estado, essa se
constitui a única oferta de formação em nível de pós-graduação em Saúde,
na modalidade Residência.

Foi implantado, ainda nesse período, o Programa de Enfermagem Obstétrica
com oferta de forma descentralizada e interiorizada em quatro regiões de
saúde ( IV, V, VI, VII) por meio da Escola de Saúde Pública. O programa busca
fortalecer a formação profissional para atender aos desafios da rede obstétri-
ca em Pernambuco, como a garantia do parto de risco habitual; vinculação
das gestantes às maternidades de referência para o parto; efetivação das
boas práticas nas maternidades; utilização de práticas baseadas em evidên-
cias científicas na assistência ao parto e nascimento.
Em Pernambuco, atualmente, existem oito Comissões de Residência Multi-

profissional em Saúde. Com objetivo de fortalecer os programas de Residên-
cias Multiprofissionais em Saúde, foi constituído no estado de Pernambuco
o Fórum Estadual de COREMU (Portaria SES PE nº 206/2018), em funcio-
namento desde 20 de abril de 2016. Nas Residências em área profissional
da Saúde havia uma lacuna, a necessidade de um espaço de diálogo e de
pactuação entre as comissões de residência, onde a Secretaria pudesse atuar
na coordenação e indução das Residências, de modo a produzir impacto
na Rede de Atenção à Saúde no estado. O Fórum Estadual de COREMU
tem como uma de suas atribuições subsidiar a Secretaria Estadual de Saúde
quanto às demandas de implantação de novos programas de Residência de
acordo com a necessidade do SUS PE, bem como promover a integração
entre as COREMUs visando à otimização da formação teórico-prática dos
profissionais residentes de acordo com a expertise de cada instituição.
Considerações Finais
A Política de Educação Permanente em Saúde pressupõe a consolidação de
espaços democráticos de diálogo e construção coletiva e que valorize e res-
peite as especificidades locorregionais. Considerando o contexto atual, de re-
dução dos investimentos no Sistema Único de Saúde, de ameaças à garantia
do direito à saúde e do acesso às ações e serviços, Pernambuco se posiciona
em defesa da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde na in-
tegralidade de seus elementos conceituais e operacionais, pela garantia da
autonomia para efetivação da regionalização (PERNAMBUCO, 2017).
No âmbito da formação, é necessário investir na efetivação da integração

ensino-serviço, no sentido de aprimorar a relação entre gestão, serviços e
instituições de ensino. De produzir, de fato, nas instituições de ensino produ-
ções e ações articuladas às necessidades de saúde da população, realizando
práticas voltadas para as demandas sanitárias.

Na vertente da política estadual de Residências em Saúde, nos dois últimos
anos, com a redução/ausência de novos recursos federais (MS e MEC), a
Secretaria Estadual de Saúde foi a única fonte de financiamento para novos
programas e novas vagas, os quais continuaram em ampliação, de acordo
com as diretrizes e necessidades de saúde do estado. A expansão da Resi-
dência Médica tem sido também uma ação estratégica, reforçada pela ne-
cessidade de qualificar a Rede de Saúde para a assistência e para o ensino,
incluindo a ampliação de cursos de graduação em Medicina no estado.
Apesar dos avanços, Pernambuco apresenta o grande desafio da interiori-

zação dos Programas de Residência Médica e do Internato Médico. Ainda
há fragilidade na implantação de Programas de Residência por parte dos
municípios no estado, por falta de estrutura ou de profissionais. Além dis-
so, na rede hospitalar, sobressaem as dificuldades relativas à estrutura física
das unidades, à manutenção das escalas de plantões, de médicos e outras
profissões de Saúde. Observa-se, ainda, que a grande maioria das unidades
de pequeno porte nos municípios e dos hospitais regionais apresentam uma
baixa produção nos serviços e acabam encaminhando seus pacientes para os
municípios de referência ou região metropolitana com melhor estrutura físi-
ca e recursos humanos. Esta situação termina por ser fator impeditivo para
abertura e credenciamento de Programas de Residência e desenvolvimento
do internato, especialmente no interior.
Assim, é fundamental continuar a investir no apoio à realização dos COAPES

municipais e regionais ou outros instrumentos de pactuação, que sejam fei-
tos a partir de processos participativos, envolvendo os diversos atores. Que
geram, como resultado desses processos, contratos compromissados com os
contextos sanitários e de vida das populações locais, garantindo o desenvol-
vimento dos serviços de Saúde, o cuidado com a população e a efetivação
do SUS público e universal.
Referências
ALESSIO, M.M; SOUSA, M.F. Regulação da formação de especialistas:
inter-relações com o Programa Mais Médicos. Physis: Revista de Saúde
Coletiva [online], v. 26, n. 2, 2016.
ACIOLE, G.G. O Projeto Mais Médicos para o Brasil e a construção de mitos:

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Esppe: Interiorizando a
Formação de Sanitaristas em
Pernambuco
Leila Monteiro Navarro
Célia Maria Borges da Silva Santana
Vilma Dornelas da Silva
Telma Maria Albuquerque Gonçalves de Melo
Neuza Buarque de Macedo
Introdução
O Sistema Único de Saúde (SUS) é fruto da luta dos movimentos sociais para
viabilizar o acesso da população à saúde como um direito, de forma univer-
sal, buscando a promoção da equidade e ampliando os níveis de saúde e
de qualidade de vida de todos, independentemente de raça/cor, condição
econômica, orientação sexual, dentre outros indicadores sociais.
Devido a essa missão social mais ampla, o SUS ultrapassa, em muito, a mera
atuação frente à eliminação de adoecimento e morte, compondo, assim, o
escopo de um modelo de sociedade democrática, justa e inclusiva. Portanto,
para a efetivação e manutenção do SUS é indispensável que os profissionais
que nele atuam, além das competências técnicas específicas, sejam capazes
de atuar como agentes transformadores dos modos clássicos de conceber o
processo saúde/doença e, consequentemente, das práticas de cuidado.
Nesses trinta anos de existência do SUS, muito se avançou no que se refere à

ordenação da formação dos trabalhadores da área de saúde, ainda que nos
últimos três anos, frente ao contexto político, econômico e social que o país
vem enfrentando, tenhamos certa instabilidade em relação a processos es-
truturantes, dentre os quais, o da Política Nacional de Educação Permanente
em Saúde.
Dessa maneira, se faz necessário produzir memórias coletivas acerca de pro-

cessos e experiências existentes no campo da formação do trabalhador para
o SUS. Assim, o intento desse artigo é socializar o processo de implantação e

estruturação do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva
(PRMSC), com ênfase em Gestão de Redes de Saúde, da Escola de Governo
em Saúde Pública de Pernambuco.
Nesse estado, a exemplo de outros no Brasil, observa-se a carência de tra-

balhadores qualificados para atender às demandas de saúde da população,
sobretudo no interior do estado, além de uma descontinuidade do cuidado
que ocorre, na maioria das vezes, de forma fragmentada nas redes de saúde.
A especialização na modalidade residência privilegia a formação em serviço,
potencializando, a um só tempo, a formação profissional e a estruturação de
redes de saúde.
A Política de Residências em Saúde, desenvolvida no estado de Pernambuco,

tanto na modalidade médica como na área profissional da saúde, vem se
consolidando nas últimas décadas, reforçando, assim, o compromisso com
a formação e desenvolvimento de trabalhadores para o SUS. Contudo, a
oferta dessa modalidade de especialização teve como lócus de concentração,
por décadas, a região metropolitana do Recife.
Foi nesse cenário que a Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco

(ESPPE), da Secretaria de Saúde de Pernambuco, elaborou, em meados de
2013, o projeto para implantação do Programa de Residência Multiprofis-
sional em Saúde Coletiva com ênfase em Gestão de Redes de Saúde (PRMSC
- Redes), submetido ao Edital 28/2013 do Pró-Residência do Ministério da
Saúde e aprovado.
Inicialmente, o PRMSC-Redes foi vinculado à Comissão de Residência Mul-

tiprofissional em Saúde (COREMU) da Universidade de Pernambuco (UPE),
tendo em vista que ainda não tinha sido instituída a COREMU da ESPPE.
Dessa forma, a primeira turma desse programa foi executada em conjunto
com a UPE - Campus Garanhuns.
A Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (CNRMS),

do Ministério da Educação e Cultura (MEC), com base na Resolução CNRMS
nº 07, de 13 de novembro de 2014, aprovou, em janeiro de 2015, a CORE-
MU da ESPPE, o que possibilitou a migração do PRMSC-Redes. Destacamos
com isso, a relevância institucional que a ESPPE alcançou ao se constituir
como uma Instituição proponente e de formação em cursos de pós-gradu-
ação lato sensu, na modalidade de residência em área profissional da saúde
para atender às necessidades de formação em áreas estratégicas do SUS, em
Pernambuco, de forma regionalizada e interiorizada (BRASIL, 2014).

Atualmente, a COREMU-ESPPE agrega três outros programas: o Programa de
Enfermagem Obstétrica/ESPPE, o Programa de Residência Multiprofissional
em Atenção Hospitalar com ênfase em Gestão do Cuidado/ Hospital Regio-
nal Dom Moura e o Programa de Residência Multiprofissional em Saúde
Coletiva/FIOCRUZ (Fundação Oswaldo Cruz)-PE. Nesse contexto, a ESPPE
fortalece seu histórico de parceria com essas e outras instituições públicas de
ensino, promovendo o desenvolvimento e fortalecimento da interiorização
do ensino e da Rede SUS Escola Regional (SANTANA et al., 2016).
Interiorização da Formação: concepção e

estrutura do programa
O Programa de Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva com Ênfase
em Gestão de Redes de Saúde (PRMSC-Redes) propõe uma formação de
sanitarista, de forma regionalizada, articulando a formação ao cenário do
SUS e às políticas de estruturação de Redes de Atenção à Saúde no interior
do estado de Pernambuco.
Figura 1: Mapa com distribuição dos residentes por Regional de Saúde do Estado de Pernambuco.
Fonte: elaborado pelas autoras.
É desenvolvido em oito das doze regiões de saúde existentes no estado:

IV Regional (Caruaru), V Regional (Garanhuns), VI Regional (Arcoverde),
VII Regional (Salgueiro), IX Regional (Ouricuri); X Regional (Afogados da
Ingazeira), XI Regional (Serra Talhada) e XII (Goiana).

O Programa oferece 56 vagas contemplando sete categorias profissionais da
área de saúde: Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Psicologia, Ser-
viço Social e Terapia Ocupacional. Em cada região de saúde que o programa
abrange são selecionados sete residentes, um de cada categoria profissional
citada, garantindo, assim, a formação de oito grupos multiprofissionais. As
bolsas dos profissionais residentes são financiadas pelo Ministério da Saúde.
A concepção teórico-pedagógica do PRMSC-Redes vislumbra o processo de

trabalho no setor saúde, o qual deve se dar de forma coletiva, superando
as fragmentações especializadas e individualizantes. Entende-se que o pro-
fissional de saúde deve ter uma formação ampla e consistente, tornando-o
habilitado para lidar com as demandas que a prática profissional lhe exi-
girá enquanto sanitarista, tais como: capacidade de liderança, tomada de
decisões, protagonismo, criatividade e resolução de problemas complexos.
A aposta pedagógica do PRMSC-Redes se define no sentido de ofertar aos
profissionais residentes uma formação com agregação de concepções peda-
gógicas que possibilitem uma formação crítica reflexiva.
O PRMSC-Redes se propõe, portanto, a ofertar uma formação fundamenta-

da na construção do conhecimento teórico e prático (práxis), na perspectiva
interdisciplinar e inserida nas Redes de Atenção à Saúde (RAS) local. Dessa
forma, o programa promove a inserção dos profissionais residentes nos di-
versos cenários de prática dos serviços de saúde no âmbito da assistência
e da gestão do sistema, de modo a vivenciarem e compreenderem, entre
outros, a necessidade de estruturação, articulação e funcionamento dos ser-
viços de saúde em Redes. Com essa inserção, o programa busca favorecer
o desenvolvimento de habilidades técnicas, humanísticas e intelectuais dos
profissionais residentes e vislumbra que, ao final do curso, os mesmos este-
jam preparados para atuar de forma integrada e interdisciplinar nos diferen-
tes níveis da atenção e gestão do Sistema Único de Saúde.
Sua característica de funcionar de forma descentralizada em diversas regiões

de saúde do estado constitui um diferencial e, ao mesmo tempo, um desafio
para manter a identidade organizativa e pedagógica do programa, uma vez
que seu desenvolvimento ocorre em cenários políticos e territoriais diversos.
Assim, optou-se por uma estrutura de gestão pedagógica que permitisse o
funcionamento do programa seguindo seus princípios e as especificidades
locorregionais, de forma a não interferir na qualidade da formação profis-
sional e no planejamento em seus aspectos fundamentais, ao mesmo tempo
em que busca respeitar as singularidades locais.

Nesse contexto, a equipe de gestão pedagógica do programa é constituida
por um coordenador, oito tutores e oito orientadores clínico pedagógicos -
OCP. Cada grupo multiprofissional de residentes tem um tutor e um OCP de
referência. O tutor desenvolve seu trabalho na sede da ESPPE, em Recife,
enquanto cada OCP atua na região de saúde de sua referência.
O tutor é o profissional que busca articular os conhecimentos teóricos e

teórico-práticos da formação do profissional residente ao projeto político
-pedagógico do curso. Esse profissional é um elo entre Coordenação do Cur-
so, OCP e residente, uma vez que acompanha sistematicamente as ações
desenvolvidas em cada Regional de Saúde. Realiza visita técnica periódica
e acompanha a situação global do residente em relação ao programa. Nas
visitas técnicas, realiza reunião de acompanhamento com OCP, profissional
residente e demais profissionais envolvidos com o programa no âmbito da
região de saúde. Entre as atividades desenvolvidas de forma sistemática,
destacam-se: o acompanhamento pedagógico por meio dos portfólios re-
flexivos, instrumento pedagógico elaborado, mensalmentem durante o pri-
meiro ano, pelos residentes, de modo a articular e aprofundar a discussão
teórica com os aspectos práticos e políticos, vivenciados nos serviços e nos
espaços de gestão; as postagens diversas realizadas no Ambiente Virtual de
Aprendizagem da ESPPE (AVA ESPPE); o planejamento e execução do módu-
lo “Gestão e Atenção Integral à Saúde” em conjunto com o orientador clínico
pedagógico (OCP); apoio na construção dos ciclos temáticos, instrumento
pedagógico elaborado bimensalmente pelos residentes e apresentados em
forma de seminários, que contribuem para o processo de qualificação das
equipes técnica e gestora da regional de saúde e preceptores, uma vez que
as temáticas são definidas a partir da necessidade do contexto locorregional.
Da mesma forma que os tutores, os OCP são responsáveis pelo acompanha-

mento pedagógico dos profissionais residentes, atuando como facilitadores
do módulo “Gestão e Atenção Integral à Saúde”, ao mesmo tempo em que
favorecem a gestão pedagógica mais próxima dos territórios de prática. A
atuação do OCP também fortalece os processos identitários do programa ao
garantir sua presença cotidiana nos cenários locais, realizando as articulações
político-pedagógicas necessárias com a rede territorial, bem como com os
profissionais residentes do programa, seus preceptores e demais atores en-
volvidos na formação.
A coordenação do PRMSC-Redes, através de espaços diversificados de gestão

e por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), articula seus
atores de forma a viabilizar um processo de ensino e aprendizagem que vise

despertar no profissional residente uma atitude crítica, transformadora, téc-
nico-científica e ético-humanística, voltada para o desenvolvimento de uma
prática do cuidar humanizado e solidário, tal como preconizado no SUS.
Além da referida formação dos profissionais residentes, o programa contri-

bui com a educação permanente dos preceptores, uma vez que a formação
em serviço proporciona o compartilhamento de saberes de forma reflexiva
para a transformação de práticas no trabalho em saúde. Assim, a ESPPE, por
meio da gestão do PRMSC-Redes, busca fortalecer a integração e qualifica-
ção de todos os envolvidos na execução do Programa pela oferta de cursos
de formação para preceptores, reuniões de acompanhamento e atividades
diversas caracterizadas como de educação permanente, a exemplo dos ciclos
temáticos que busca discutir temas importantes para a realidade local, de
forma pactuada entre os atores de cada Regional de Saúde.
Com o objetivo de aprofundar o conhecimento teórico e compartilhar as

diferentes vivências regionais, o programa está organizado em dois momen-
tos integrados. Primeiro, a concentração (teoria), etapa em que o residente
reflete a partir de suas experiências e constrói o conhecimento com base
nas contribuições científicas mediadas pelos docentes e tutores. Segundo, a
dispersão (atividade prática e teórico-prática), etapa na qual o profissional
residente aplica os saberes, mediado pelo preceptor, orientador clínico-pe-
dagógico (OCP) e tutor (PERNAMBUCO, 2013).
A avaliação ocorre de forma contínua e cumulativa na perspectiva mediado-

ra, visando a transformação da prática educativa e o crescimento individual
e coletivo. É realizada nas atividades teóricas, práticas e teórico-práticas,
considerando-se as competências: sociais, políticas, comunicativas, técnicas,
organizacionais e pessoais.
No primeiro ano de formação, os profissionais residentes desenvolvem ati-

vidades nas sedes das Gerências Regionais de Saúde, das Secretarias Munici-
pais de Saúde, e em serviços de saúde, de âmbito estadual e/ou municipal,
que integram as redes de atenção à saúde em seus diversos níveis (Estratégia
Saúde da Família, NASF, CAPS, Hospital Regional e outros equipamentos
sociais da Regional).
No segundo ano, as atividades são desenvolvidas nas sedes das Gerências

Regionais de Saúde. Concluídos os módulos teóricos do programa, o profis-
sional residente tem a oportunidade de vivenciar estágio opcional em outro

espaço fora do programa, desde que a área de conhecimento escolhida es-
teja dentro do escopo da Saúde Coletiva.
Podemos destacar, ainda, que no segundo ano do curso ocorrem dois mo-
mentos essenciais. O primeiro momento se refere aos já citados Ciclos Te-
máticos, que promovem a articulação ensino-serviço ao integrar saberes e
práticas com processos de educação permanente para os profissionais da
regional, incluída a comunidade local. O segundo, refere-se às atividades
do eixo ético-humanístico, que, de forma transversal ao programa, busca
estimular os profissionais residentes a articular cultura, saúde e território,
percebendo-se enquanto sujeitos inseridos em um contexto, de forma a de-
senvolver com responsividade sua trajetória profissional e pessoal.
Essa atividade ético-humanístico ocorre semanalmente, preferencialmente

em grupo, e o residente tem a oportunidade de vivenciar, além das compe-
tências e habilidades esperadas para a formação do sanitarista, as concep-
ções do campo da filosofia, sociologia, antropologia e da cultura, referentes
à dimensão da existência humana. Esse eixo inclui atividades que favorecem
o conhecimento do profissional sobre os aspectos econômicos, culturais e
sociais de cada regional de saúde, facilitando sua compreensão do modo de
vida e de como tais aspectos interferem na saúde da população.
Para o monitoramento das diversas atividades ofertadas pelo PRMSC-Redes,

são realizadas as visitas técnicas pelo tutor, visando discutir os principais
processos envolvidos na dinâmica do programa. O tutor realiza, também,
o acompanhamento pedagógico das ações dos profissionais residentes por
meio da análise dos portfólios e das postagens realizadas no Ambiente Virtu-
al de Aprendizagem (AVA) da ESPPE. Esse ambiente virtual foi criado com o
objetivo de integrar coordenação, docentes, tutores, OCP e residentes, dan-
do continuidade à troca de saberes entre todos os componentes dessa for-
mação. Ainda como dispositivo de monitoramento, foi constituído o Diário
do Programa que se constitui em uma planilha, na qual se consolida todo os
instrumentos de avaliação, os quais são alimentados pelos discentes, docen-
tes, tutor, preceptores e OCP.
Cabe ao tutor a responsabilidade de consolidar os instrumentos de acompa-

nhamento do programa, quais sejam: avaliação mensal do módulo teórico
de Gestão e Atenção Integral ( realizada pelo OCP e tutor); avaliação mensal
da atividade prática, que agrega a avaliação do preceptor, OCP e residente;
avaliação do módulo teórico realizada no Ambiente Virtual de Aprendiza-
gem pelo profissional residente; avaliação dos produtos do módulo teórico

pelos docentes (trabalhos escritos, seminários por videoconferências e pro-
dutos realizados nos rodízios). Ressalta-se que o programa, numa proposta
avaliativa inclusiva, vem realizando algumas modificações no planejamento,
a partir das avaliações ao término de cada turma concluída.
Ao final dos dois anos de formação, o profissional residente elabora, indi-

vidualmente, o TCR (Trabalho de Conclusão de Residência), sob a forma
de monografia ou de artigo científico, obedecendo as normas da revista
pretendida, bem como apresentando comprovação de protocolo de envio
à publicação em revista indexada. É livre a opção do objeto de estudo para
desenvolvimento do TCR, desde que pertença ao escopo dos temas perti-
nentes à formação em Saúde Coletiva, tendo como prioridade as linhas de
pesquisa existentes na ESPPE. Também é facultado ao profissional residente a
escolha e convite do(a) orientador(a) de acordo com a linha de pesquisa do
tema escolhido, podendo a ESPPE atuar como facilitadora do contato entre
residente e orientador(a).
Foram muitos os desafios enfrentados pela ESPPE para transformar em reali-
dade o projeto de oferta de um Programa de Residência regionalizado e que
pudesse alcançar profissionais de saúde em regiões do Estado com pouco ou
nenhum acesso à formação em nível de pós-graduação, bem como garantir
a fixação de profissionais qualificados em municípios mais periféricos do
estado.
O monitoramento contínuo durante sua execução e a avaliação interna do

programa, realizada ao final dessa turma, subsidiaram mudanças em busca
de seu aprimoramento.
Considerando a dimensão do número de vagas por turma e a complexidade

envolvida na execução de um programa de residência com as características
do PRMSC-Redes, a ESPPE optou por ofertar vagas bianualmente. Assim, no
período de 2016-2018 foi realizada a segunda turma e, a terceira, período
2018-2020, está em execução.
Transpostos os desafios de sua implantação, é notório o reconhecimento, em

Pernambuco, da relevância do PRMSC-Redes na interiorização da formação
em saúde e de sua contribuição na formação de sanitaristas com uma visão
mais ampliada do cuidado e gestão em saúde.

Todavia, um novo desafio se apresenta: a continuidade desse Programa
de Residência em um contexto de mudanças de condução de prioridade
para formação profissional e de investimento nas políticas públicas sociais,
a exemplo da não definição do orçamento-financeiro para 2019, com pre-
visão de redução na LOA/2018 de R$ 23,6 bilhões para R$ 20,8 bilhões
(Portal MEC); da imposição do EC 95 – Emenda Constitucional 95 que con-
gela os gastos da saúde e educação por 20 anos e, também, da ausência de
estrutura orgânica de carreira na ESPPE, dificultando uma gestão contínua
do programa.
No entanto, acreditamos nas sementes que são plantadas pelo PRMSC-Re-

des e apostamos nos frutos dessa formação: profissionais de saúde críticos,
reflexivos, defensores de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, capa-
zes de continuar a luta coletiva pelo direito a um sistema de saúde público,
universal, de qualidade e que atue para diminuição das iniquidades - pilares
para formação no SUS e para o SUS.
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SEÇÃO TEMÁTICA I
Saúde, a Gestão de Servi-
ços e Programas
de Saúde.

Desafios para a
implantação da Política de
Educação Permanente nas
regiões de saúde de
Pernambuco:
o caso da V Regional
Amanda Wanderley Lopes Garcia Gonzaga
Kátia Rejane de Medeiros
Introdução
Em 2003, a criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde (SGTES), pelo Ministério da Saúde (MS), marcou a valorização da
educação na área da saúde. A SGTES assumiu a responsabilidade de formu-
lar políticas públicas orientadoras da gestão, formação e qualificação dos
trabalhadores e da regulação profissional da área no Brasil (BRASIL, 2004).
Tradicionalmente, as atividades educativas realizadas nos serviços de saúde

eram organizadas com base na proposta da educação continuada, na qual a
dimensão trabalhada dizia respeito à atualização de saberes requerida pelos
avanços técnico-científicos, desenvolvida de forma pontual, fragmentada, e
baseada em metodologias tradicionais (FALKENBERG et al., 2014).
Tais estratégias educativas não vinham apresentando resultados desejáveis,

principalmente, por serem, de forma exclusiva, baseadas na transmissão de
conhecimentos e realizadas de maneira descontextualizada.
Em 2004, a Portaria nº 198/2004, do MS, instituiu a Política Nacional de

Educação Permanente em Saúde (PNEPS) como estratégia do Sistema Úni-

co de Saúde (SUS) para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores
no setor (BRASIL, 2004). Assim, foi estabelecida uma política articulada de
educação na saúde, oficializando a cooperação técnica entre os Ministérios
da Educação (MEC) e da Saúde (MS).
Difere bastante a proposta de Educação Permanente em Saúde (EPS) das

capacitações convencionais. A EPS tem como ponto de partida o processo
de trabalho e o protagonismo do trabalhador. Nela, as atividades educati-
vas partem da problematização das práticas realizadas, cotidianamente, com
vistas à aprendizagem significativa e orientação para a melhoria dos serviços
de saúde.
Em 2006, foi instituído o Pacto de Gestão, que reforçou a necessidade de

descentralização mediante a regionalização e possibilitou a transferência de
recursos, de forma regular e automática, para a EPS do Fundo Nacional de
Saúde aos respectivos Fundos Estaduais ou Municipais de Saúde (FERRAZ et
al., 2013).
Na mesma direção de regionalização, a readequação da PNEPS, em 2007,

objetivou promover mudanças no sistema de gestão na área da saúde, dan-
do ênfase à descentralização e ao fortalecimento das instâncias gestoras e do
controle social. A partir de então, os entes federados passaram a assumir a
responsabilidade de criar estruturas de coordenação e execução em âmbito
regional e local (BRASIL, 2009).
Para a consolidação dessa política, as diretrizes nacionais estabelecem que

as propostas sejam construídas regionalmente, com base nas necessidades
locais. Para isso, devem levar em consideração a participação de atores estra-
tégicos que conformam o quadrilátero da formação: ensino, gestão, atenção
e controle social. A instância que possibilita a participação desses atores é a
Comissão de Integração Ensino-Serviço (CIES), que deve vivenciar ativamen-
te o processo de construção e efetivação da política (CECCIM, 2004).
Em Pernambuco, a estruturação da PNEPS foi proposta em 2008 e, em

2010, por meio da equipe técnica de educação permanente (EP) da Secre-
taria Estadual de Saúde de Pernambuco (SES/PE), juntamente com as CIES,
foram desenvolvidos os Planos de Ação Regional em Educação Permanente
(PAREPS).
Contudo, alguns desafios têm sido observados desde o surgimento da PNEPS.

Pierantoni e Garcia (2012) advertem que, em muitos casos, o gestor da área

não está voltado para a política de educação na saúde, mas para gerir os
recursos humanos da secretaria, sem que esteja em discussão a questão da
educação.
Considerando-se a relevância de implantar políticas, como a de educação

permanente, para reorientar a formação e desenvolvimento profissional em
saúde, de acordo com a realidade do SUS, e levando em conta os desa-
fios encontrados para a condução da PNEPS, são oportunos e se justificam
estudos sobre essa temática. Nesse sentido, o presente estudo investiga a
implantação da política de educação permanente, caracterizando seus pro-
cessos e resultados na V Regional de Saúde de Pernambuco.
Área geográfica e período de estudo

Estudo descritivo com abordagem qualitativa, do tipo exploratório, realizado
na V Gerência Regional de Saúde (GERES) de Pernambuco (PE), no período
de 2008 a 2016. Para a investigação, recorreu-se à pesquisa documental,
tendo como fontes: legislação a respeito da PNEPS, Planos de Ação Regional
em Educação Permanente e Relatórios Anuais de Gestão (RAGs).
A V Geres abrange 21 municípios do Agreste Meridional e abriga 513.660

habitantes (PERNAMBUCO, 2011). Sua sede é o município de Garanhuns.
Figura 1 – Mapa da V região de saúde de Pernambuco.
Fonte: Pernambuco (2011).

Sua rede educacional dispõe de duas universidades públicas e um instituto
federal: a Universidade de Pernambuco (UPE), a Universidade Federal Rural
de Pernambuco (UFRPE) e o Instituto Federal de Pernambuco (IFPE), todos
situados em Garanhuns. Conta também com uma faculdade particular, a
Autarquia de Ensino Superior de Garanhuns (AESGA).
A GERES conta, ainda, com Programas de Residências em Saúde desenvolvi-

dos na região para responder à necessidade de formação e fixação de espe-
cialistas do SUS/PE de forma regionalizada e descentralizada.
Resultados e Discussão
Política de Educação Permanente na V Regional
de Pernambuco
Em Pernambuco, a estruturação da Política Estadual de Educação Perma-
nente em Saúde (PEEPS) foi proposta em 2008. Com os incentivos do MS,
iniciou-se a constituição das CIES.
A Escola de Governo em Saúde Pública do Estado de Pernambuco (ESPPE

teve papel fundamental na estruturação da PEEPS, em Pernambuco. Criada
em 1989, a ESPPE tem uma vasta trajetória na área da Educação Profissional
em Saúde e em cursos de qualificação dos trabalhadores e gestores do SUS
de Pernambuco.
Outro aspecto importante para a estruturação da PEEPS em Pernambuco foi

o alinhamento da PNEPS ao processo de regionalização e o fortalecimento
da Comissão Intergestores Regional (CIR) e das CIES. Nesse contexto, inicial-
mente, foram criadas 5 CIES, mais tarde ampliadas para as 12 Regionais de
Saúde, além da CIES Estadual.
No que diz respeito à V Regional, como estratégia inicial, foi apresentada

a política na CIR e, depois, realizado um Seminário Regional envolvendo
os secretários Municipais de Saúde e Educação, recursos humanos/adminis-
trativos e instituições de ensino com cursos na área de saúde, sediados na
Regional. O seminário objetivou apresentar a política, discutir o papel da
CIR e CIES e fazer um levantamento das necessidades de EPS, com vistas à
construção do PAREPS.

Em abril de 2010, foi realizada a Oficina Regional, dando início à construção
do PAREPS. A partir da realidade local, buscava-se organizar as práticas que
possibilitassem a consecução das metas.
Nesse ambiente, mediante a realização de oficinas nos anos de 2010 e

2011, foi publicado o PAREPS da V Geres, em junho de 2011, cujo docu-
mento norteador foi a Portaria 1.996/2007 e o Plano Estadual de Educação
Permanente. O PARESPS foi construído a várias mãos, buscando a integração
dos saberes num sentido de coletividade e respeito às necessidades apresen-
tadas no Seminário e na Oficina Regional, momento em que se identificaram
os principais problemas de saúde da região, apontando-se como solução a
qualificação de seus profissionais. Nessa perspectiva, constata-se que o PA-
REPS da V Regional foi desenvolvido em conformidade com as orientações
contidas na política.
A Gestão da SES, ao identificar a necessidade de Apoiadores Institucionais

(AI) que atuassem junto à ESPPE com o processo de integração ensino/ser-
viço, propôs formar um grupo de profissionais com experiência pedagógica
para atuar como elo entre os órgãos formadores e o serviço, apoiando o
debate em torno da qualificação do ensino. A V Regional teve uma AI de EPS
e uma facilitadora de área, dando suporte à CIES na construção do PAREPS
e fazendo as articulações necessárias para o desenvolvimento do processo.
Conforme descrito no PAREPS, a Regional se encontrava carente de cursos

e capacitações. Nesse sentido, acreditou-se que a nova PNEPS, com suas
diretrizes e estratégias, pudesse reorientar o trabalhador da saúde e oferecer
aperfeiçoamento e qualificação para um bom atendimento aos usuários do
SUS.
Nessa perspectiva, a V Regional buscou colocar a EPS como estratégia de

gestão, com o objetivo de implantar projetos de mudanças no processo de
trabalho e na formação dos seus profissionais, introduzindo o cotidiano dos
trabalhadores para qualificação com aprendizagens construídas a partir do
trabalho vivo em ato.
Caracterização dos processos e resultados da Educação

Permanente da V Regional de Saúde de Pernambuco
Os RAGs e PAREPS, entre 2008 e 2016, revelaram as ações destinadas à
formação e qualificação de trabalhadores da V Regional, conduzidas em par-

ceria com a SES/PE. Boa parte das ações foi proposta pela V Regional, por
necessidades de formação e qualificação profissional apontadas no PAREPS.
Outra parte das ações foi induzida pela SES/PE que, de acordo com os RAGs
analisados, além de contemplar a V Regional, também contemplaram outras
regionais do Estado (Gráfico 1).
Foram realizadas 155 ações na V Regional nesse período. No ano de 2008,

realizaram-se nove ações, caracterizadas como de curta duração, na modali-
dade de capacitação e com carga horária máxima de 40 horas.
Em 2009, ocorreram 17 ações de curta duração, nas modalidades de sensi-

bilização, oficina, capacitação, reunião de monitoramento e avaliação além
de conferência e seminário. No ano de 2010, 13 ações de curta duração
foram executadas, nas modalidades de capacitação, oficinas e seminários.
Merece destaque a realização da Oficina de Regionalização, no primeiro se-
mestre de 2010.
Quinze ações de curta duração contemplaram a V Regional em 2011. No

ano de 2012, foram realizadas cinco ações de curta duração. Em 2013, ocor-
reram dez ações de curta duração, merecendo destaque a ampliação na ofer-
ta de vagas, com oferecimento de programas de capacitação permanente
para qualificação de profissionais da rede.
Em 2014, foram realizadas 7 ações de curta duração e 2 ações na modali-

dade de residência: a implantação da Residência Multiprofissional em Saúde
do Hospital Regional Dom Moura (HRDM), em Garanhuns, com 10 vagas
anuais e a implantação da Residência em Saúde Coletiva, com enfoque em
Redes de Atenção à Saúde.
Em 2015, foram promovidas 5 ações de curta duração e 1 ação de longa

duração, a Residência Multiprofissional em Saúde da Família, com ênfase em
Saúde da População do Campo, em parceria com a UPE.
No ano de 2016 foram realizados 65 cursos de curta duração, além de 4

cursos de Especialização: Especialização em Gestão da Clínica; Especializa-
ção em Vigilância em Saúde; Especialização em Regulação dos Serviços de
Saúde, para profissionais da V Região e do HRDM; Especialização em Saúde
Pública, para gestores da V Geres. Nesse ano, também foram implantadas
duas residências: Residência em Enfermagem Obstétrica, para profissionais
enfermeiros, com 2 vagas para a V Regional, e Residência Multiprofissional
de Interiorização de Atenção à Saúde.

Gráfico 1 - Ações destinadas à formação e qualificação de trabalhadores da V Regional de Pernambuco.
Fonte: Autoria própria.
Conforme observado no gráfico 1, há predominância dos cursos de curta

duração, seguidos pelas Residências e as Especializações.
Autores como Davini (1995) atribuem aos cursos de curta duração a condi-
ção de Educação Continuada (EC), aspecto que, na análise de Ribeiro et al.
(2004), reforça a fragmentação do cuidado, das equipes e do processo de
trabalho.
Fundamentada, principalmente, no saber técnico-científico, a EC busca a

atualização do conhecimento específico das categorias profissionais por meio
da transferência do conhecimento, que conduz à fragmentação das práticas
de saúde (SILVA, 2009). Segundo Sarreta (2009), é preciso ir além de cursos
e treinamentos isolados. Silva et al. (2013) reconhecem a importância de
treinamentos, capacitações e cursos em áreas específicas, todavia, advertem
sobre a necessidade de transcender a fragmentação e descontinuidade de
tais práticas.
O incremento nas Residências Multiprofissionais em Saúde (RMSs) merece

algumas considerações: parte-se da premissa de que são capazes de provocar
reflexões sobre o cotidiano, as relações e o processo de trabalho e têm po-
tencial de modificar, não apenas a perspectiva do indivíduo formado, mas os

próprios espaços em que se desenvolvem, fortalecendo o contínuo processo
de educação permanente em saúde (SARMENTO et al., 2017).
Em estudo que analisou a distribuição e oferta de programas de RMS induzi-

dos pelos editais do MS entre 2009 a 2015, Sarmento et al. (2017) consta-
taram que o Nordeste apresentou um incremento importante, conforme os
propósitos dos editais do MS.
Quanto aos recursos, segundo os RAGs analisados, o financiamento da PEEPS

no estado é oriundo majoritariamente da esfera federal, com pequena con-
tribuição do estado e convênios firmados (Tabela 1).
Tabela 1 – Recursos financeiros da Secretaria Estadual de Saúde por linha de ação do Plano Estadual de
Saúde e por origem dos recursos, nos anos de 2008 a 2016.
ANO LINHA DE AÇÃO DO FUNDO A TESOURO CONVÊNIO TOTAL

PLANO ESTADUAL FUNDO ESTADUAL (R$) (R$)
DE SAÚDE (R$) (R$)
2008 Educação Permanente 3.068.507 1.106.901 - 4.175.408

2009 Educação Permanente 3.228.423 232.162 98.524 3.559.109
2010 Educação Permanente 1.148.616 - - 1.148.616
2011 Educação Permanente 3.276.802 - - 3.276.802
2012 Educação Permanente - - - 4.988.300
2013 Educação Permanente - - - -
2015 Educação Permanente - - - 572.200
Fonte: RAGs entre 2008 e 2016.
A situação de Pernambuco não difere da maioria dos estados brasileiros que,

em pesquisa nacional, confirmaram a predominância de recursos da União
para a execução da política (FRANÇA et al., 2017a).
Em estudo realizado, em âmbito nacional, sobre a implementação da polí-

tica de educação permanente pelas Secretarias Estaduais de Saúde, os ges-
tores apontaram como principais dificuldades para a execução dos recursos
financeiros disponíveis para a EPS, aquelas de natureza administrativa e as
de conteúdo jurídico-legal (FRANÇA et al., 2017a).

De acordo com Feuerwerker (2005), a descentralização prevista na estru-
turação do SUS, inclusive no âmbito dos recursos financeiros, tem sido um
grande desafio. Por um lado, possibilita aproximar a construção do siste-
ma das diferentes realidades locais, havendo um certo grau de autonomia
para os gestores locais na elaboração de políticas específicas, visto que ain-
da persiste, no SUS, um modo centralizado de formulação e proposição de
políticas. Sendo assim, efetivamente, a municipalização possibilitou levar a
agenda da saúde para a totalidade dos municípios brasileiros. No entanto,
essa descentralização ocorreu sem que houvesse um investimento efetivo na
qualificação da gestão local, não somente por meio de capacitações, mas
através do apoio efetivo, direto e presencial, à construção da caixa de fer-
ramentas das equipes locais para a gestão e para a formulação de políticas.
Aspectos como: baixa capacidade de gastos por parte dos estados; recursos
carimbados, com pouca flexibilidade de utilização; limites impostos pela Lei
nº 8.666, além dos questionamentos do Tribunal de Contas; entre outros,
são limitações apontadas para o uso dos recursos da PNEPS (FRANÇA et al.,
2017b).
Considerações finais
A Educação Permanente na V Regional apresentou avanços, notadamente,
no que concerne ao processo de organização e desenvolvimento coletivo,
com ampla participação dos atores, que culminou com a elaboração do PA-
REPS, com proposição de ações à luz do conceito de EPS, como as Resi-
dências Multiprofissionais em Saúde. Entretanto, é preciso dar atenção aos
desafios encontrados para superar alguns limites, quais sejam:
• Predominância de cursos de curta duração;
• A questão do financiamento pois, mesmo com as novas diretrizes e mu-

dança de fluxos, a utilização dos recursos ainda é de difícil execução,
colocando-se como uma das maiores dificuldades para a gestão regional
da saúde.
A Política de Educação Permanente na V Regional não é um processo acaba-

do, mas um contínuo movimento de interação entre uma política em mu-
dança e uma estrutura de relações de grande complexidade.
Sugere-se que estudos dessa natureza sejam realizados em outras regionais

de Pernambuco para conhecimento dos seus processos de implantação.

Referências
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tamento de Gestão da Educação em Saúde. Política Nacional de Educa-
ção Permanente em Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2009.
BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 198/GM/MS, de 13 de fevereiro

de 2004. Institui a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
como estratégia do Sistema Único de Saúde para a formação e o desenvol-
vimento de trabalhadores para o setor e dá outras providências. Brasília:
Ministério da Saúde, 2004.
CECCIM, Ricardo B. O Quadrilátero da formação para a área da saúde: en-

sino, gestão, atenção e controle social. Physis, v. 14, n. 1, p. 41-65, 2004.
DAVINI, Maria C. Educación permanente en salud. Washington, DC:

Opas, 1995. 120 p. (Série PALTEX para ejecutores de pçrogramas de salud)
FALKENBERG, Mirian B. et al. Health education and education in the health

system: concepts and implications for public health. Ciência & Saúde Co-
letiva [online]. v.19, n.3, p.847-852, 2014.
FERRAZ, Fabiane et al. Gestão de recursos financeiros da educação per-

manente em saúde: desafio das comissões de integração ensino-serviço.
Ciência & Saúde Coletiva, v. 18, n. 6, p. 1683-1693, 2013.
FEUERWERKER, Laura C.M. Modelos tecnoassistenciais, gestão e organiza-

ção do trabalho em saúde: nada é indiferente no processo de luta para a
consolidação do SUS. Interface Comunidade Saúde e Educação, v. 9, n.
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FRANCA, Tânia et al. Limites e possibilidades das Comissões Permanentes

de Integração Ensino/Serviço: percepções dos gestores. Saúde em Debate,
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POLÍTICA de educação permanente em saúde no Brasil: a contribuição das

Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço. Ciência & Saúde
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PIERANTONI, Célia R.; GARCIA, Ana C. A gestão do trabalho e da educa-
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RIBEIRO, Edilza M. et al. A teorização sobre processo de trabalho em saúde

como instrumental para análise do trabalho no programa de saúde da
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SARMENTO, Lidiane F. et al. Distribuição regional da oferta de formação na

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UFSM, v. 3, n. 2, p. 296-306, 2013.

Capacitação em
atendimento pré-hospitalar
dos municípios que
compõem a rede do SAMU
metropolitano do Recife: um
relato de experiência
Janise Cláudia Miranda Laporte
Jailson de Barros Correia
Eliane Mendes Germano Lins
Leonardo Gomes Menezes
Sérgio Murilo Maciel Fernandes Filho
Maria Auxiliadora da Silva de Lima
Bruna Karine Texeira Ferreira da Silva
Andreza Lira do Nascimento
Thales Douglas Xavier do Rosário
Introdução
O Atendimento Pré-Hospitalar (APH) corresponde a qualquer serviço pres-
tado fora do ambiente hospitalar. Ele pode ser oferecido em unidades fixas,
por meio de unidades básicas de saúde, ambulatórios e unidades não hos-
pitalares de atendimento às urgências ou através do pré-hospitalar móvel,
que é um serviço vinculado a uma central de regulação médica, composto
por equipes e frotas de veículos compatíveis com as necessidades de saúde
de cada população (BRASIL, 2002).
No ano de 2002, foram emitidas diretrizes pontuais para implantação do

sistema de atendimento pré-hospitalar móvel de âmbito estadual. Essas di-
retrizes subsidiaram discussões nacionais que culminaram com a inserção do
Sistema de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU), no ano de 2003, por

intermédio da Política de Atenção às Urgências, sendo integrado ao Sistema
Único de Saúde (SUS) (MACHADO; SALVADOR; ODWYER, 2011).
O objetivo do SAMU é prestar atendimento pré-hospitalar em via pública e

remover, precocemente, as vítimas de emergências clínicas, traumatológicas,
obstétricas, psiquiátricas e pediátricas. Esse serviço é acionado através de
ligação telefônica para o número 192, que pode ser solicitado pelos serviços
de saúde ou pela própria população (BRASIL, 2002; BRASIL, 2011).
No Recife, o SAMU iniciou suas atividades em 2001. A capital Pernambuca-

na sedia a Central de Regulação Médica do SAMU 192, que a partir de 2006
passou a ser denominado SAMU Metropolitano do Recife, pois foi incluído
à regulação 16 municípios da região metropolitana. Em 2015, passou a re-
gular, também, os acionamentos de 61 municípios da I Macrorregião, a qual
abrange as Regiões de Saúde I, II, III e VII (RECIFE, s.d.).
Segundo o Ministério da Saúde, desde a Política Nacional de Atenção às

Urgências, em 2002, é necessária uma capacitação continuada dos profis-
sionais atuantes na área das urgências, principalmente, no componente pré-
-hospitalar móvel, uma vez que, médicos e enfermeiros têm os conteúdos
ministrados na graduação de forma simplificada, comprometendo a qualifi-
cação do cuidado e gestão do serviço ofertado (BRASIL, 2002).
Considerando esse pressuposto, o regulamento técnico da portaria vigente,

em 2002, propunha aos gestores do SUS a criação e implantação do Núcleo
de Educação em Urgência (NEU), com objetivo de garantir formação e edu-
cação permanente, através de treinamento fundamentado no modelo peda-
gógico com problematização da realidade (BRASIL, 2002; CECCIM, FERLA,
2018).
Em março de 2006, o Congresso Nacional da Rede SAMU 192 propôs que

cada SAMU implantasse seu núcleo específico, denominado de Núcleo de
Educação Permanente (NEP), com o objetivo principal de educar os profis-
sionais do componente pré-hospitalar móvel (HETTI et al., 2013).
Dessa forma, o NEP, do SAMU Metropolitano do Recife, foi instituído em

2006, seguindo as recomendações do Ministério da Saúde para atender
a educação permanente do serviço e, também, como apoiador municipal
e regional para capacitação dos profissionais vinculados à Secretaria Mu-
nicipal de Saúde e aos do SAMU Metropolitano. Desde então, o NEP do
SAMU Recife tem participado de inúmeras atividades de capacitação de

seus próprios profissionais, treinamentos e eventos com profissionais de ou-
tros serviços (Curso de Desastre e Múltiplas Vítimas, Jornadas do SAMU),
além de treinamentos e ações educativas para a comunidade (SAMU nas
Escolas, capacitação de profissionais da Academia da Cidade, treinamento
em conjunto à Guarda Municipal, entre vários outros). Nos últimos anos, o
NEP, quando somados os diversos cursos, capacita cerca de 2.500 a 3.000
pessoas por ano, sendo o maior do estado de Pernambuco. Quanto ao trei-
namento dos profissionais do próprio SAMU, a portaria 2048/2002, do Mi-
nistério da Saúde, estabelece complementação de carga horária de 154 h/
aula de treinamento especifico para auxiliares e técnicos de enfermagem e
64 h/aula para condutores socorristas inseridos no SAMU. O Programa de
Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde (Proadi-SUS), em
parceria com hospitais filantrópicos, como o Hospital Alemão Oswaldo Cruz,
criou o curso de Suporte Básico de Vida com uma carga horária de 175 h/
aula, ofertado para todo território nacional (BRASIL, 2002).
Com a inserção abrupta, desde 2014,de um grande número de municípios

abrangidos pela Central de Regulação de Urgências do SAMU Recife (de 17
para 65 municípios ao longo de três anos) e com um grande número de
profissionais a ser treinados dentro de um menor espaço de tempo, foi for-
matado pelo Núcleo de Educação Permanente (NEP) um curso com redução
de carga horária para atender a essa demanda.
Esse treinamento tem vários objetivos, como: aproximar os municípios do

SAMU Metropolitano à Central de Regulação Médica e às ações educativas
do NEP; prover o conhecimento acerca do processo de trabalho dos dife-
rentes atores da Central de Regulação Médica; compreender todas as fases
do fluxo de solicitação de uma ocorrência; conhecer o papel e as atribuições
da regulação de enfermagem, especialmente como apoiador-técnico em to-
dos os processos de trabalho; entender a importância da sistematização
da assistência verbalizada na telemedicina e da atualização de protocolos e
técnicas de APH, além de todo o conhecimento técnico fornecido nas áreas
de trauma, urgências cardiológicas, neurológicas, psiquiátricas e obstétricas.
Ao longo dos anos, o NEP do SAMU Metropolitano do Recife tem tabulado

suas atividades e documentado os treinamentos ofertados aos municípios e
profissionais da região metropolitana. Esses dados são úteis para futuras con-
sultas e evoluções comparativas. Aqui, apresentamos o projeto em execução
do Treinamento em Atendimento Pré-Hospitalar Móvel para os municípios
do SAMU Metropolitano do Recife.

Nesse relato, expomos a quantificação e descrição de municípios e
profissionais capacitados pelo SAMU Metropolitano do Recife, descreven-
do a proposta elaborada pelo Núcleo de Educação Permanente. Relatamos,
ainda, a metodologia de trabalho elaborada pelo Núcleo de Educação Per-
manente do SAMU Recife.
Metodologia
Esse relato foi desenvolvido no Núcleo de Educação Permanente (NEP) do
SAMU Metropolitano do Recife, vinculado à Secretária Municipal de Saúde
do Recife. A capacitação ocorreu com profissionais técnicos de enferma-
gem e condutores da I Macrorregião de Saúde no período de 2016 a 2017.
Foi realizada uma descrição e análise quantitativa e transversal do total de
profissionais treinados (GIL, 2010; MARCONDES et al., 2010). O NEP, em
Recife, é composto por um médico, duas enfermeiras e três socorristas, que
realizam o planejamento das atividades anuais e metas em acordo com a
gestão do SAMU, a formatação do curso, a elaboração de estratégias e ma-
teriais didáticos, além do controle da execução e análise, quando possível,
da eficácia e efetividade das ações.
Para a realização do treinamento, precisamos conhecer que o plano diretor

de regionalização subdivide o estado de Pernambuco, em quatro macrorre-
giões de saúde, com objetivo de organizar fluxos de média e alta complexi-
dade. Sendo a I Macrorregião composta pelas seguintes Regiões de Saúde:
I, II, III e XII (PERNAMBUCO, 2011). Participaram do estudo, profissionais
compreendidos na I Macrorregião pertencentes à área Metropolitana Norte:
Abreu e Lima, Aliança, Araçoiaba, Bom Jardim, Buenos Aires, Camutanga,
Carpina, Casinhas, Condado, Cumaru, Fernando de Noronha, Goiana, Iga-
rassu, Ilha de Itamaracá, Itambé, Itapissuma, João Alfredo, Lagoa de Ita-
enga, Lagoa do Carmo, Limoeiro, Macaparana, Nazaré da Mata, Olinda,
Orobó, Paudalho, Paulista, Passira, São Vicente Ferrer, Surubim e Timbaúba.
A área Metropolitana Sul abrange: Água Preta, Amaraji, Barreiros, Belém
de Maria, Cabo de Santo Agostinho, Camaragibe, Catende, Chá de Alegria,
Chã Grande, Cortês, Escada, Gameleira, Glória de Goitá, Ipojuca, Jaboatão
dos Guararapes, Jaqueira, Lagoa dos Gatos, Moreno, Palmares, Primavera,
Pombos, Quipapá, Ribeirão, Rio Formoso, São José da Coroa Grande, São
Benedito do Sul, São Lourenço da Mata, Sirinhaém, Tamandaré, Vitória de
Santo Antão e Xexéu.

Segundo Marcondes (2010), educação na saúde é um conjunto de atividades
que influenciam e modificam conhecimentos, atitudes, religiões e comporta-
mentos em prol da melhoria da qualidade de vida e de saúde do indivíduo.
A Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNES-

CO) estabelece pilares de um novo tipo de educação:
• Aprender a conhecer: o objetivo está no prazer de compreender, de

conhecer e de descobrir, exercitando a atenção, a memória e o pensa-
mento.
• Aprender a fazer: significa que o saber e o fazer devem andar juntos no

processo de educar, associando a técnica com a aplicação de conheci-
mentos teóricos (UNESCO, 2014)
• Aprender a viver junto é considerado um dos pilares mais importantes

do processo educativo desses novos tempos. Trata-se de aprender a viver
conjuntamente, desenvolvendo o conhecimento dos outros, de sua his-
tória, de suas tradições e de sua espiritualidade (UNESCO, 2014).
• Aprender a ser: considera-se que os atos e as responsabilidades pesso-

ais interferem no destino coletivo. Refere-se ao desenvolvimento dos
talentos do ser humano: memória, raciocínio, imaginação, capacidades
físicas, sentido estético, facilidade de comunicação com os outros, caris-
ma natural, etc. Confirma a necessidade de “cada um se conhecer e se
compreender melhor” (UNESCO, 2014).
O “conhecer”, “viver junto” e “ser” descritos são incorporados na prática

de metodologia ativa para treinamento em adultos que idealizamos. Esse
desenho tem sua aplicação detalhada abaixo e na tabela 1.
Com base nesses princípios, realizamos a adaptação do modelo de treina-

mento. Esse, em Atendimento Pré-hospitalar, ocorre sistematicamente em
quatro encontros no auditório do SAMU Metropolitano do Recife (total de
40 horas), para atender a um maior número de municípios por turma, sen-
do 10 municípios convidados por turma. A escolha dos municípios é feita
de forma randomizada, priorizando os municípios com menor número de
profissionais treinados. São três participantes por serviço, sendo dois téc-
nicos em enfermagem e um condutor socorrista, os quais têm a missão de
atuarem como multiplicadores em suas unidades de origem. Contemplando
a cada mês dez municípios e trinta profissionais. As atividades realizadas são
distribuídas conforme a tabela 1.

Tabela 1. Atividades realizadas pelos instrutores do NEP do Recife no treinamento
do SAMU Metropolitano do Recife – (período 2016/2017)
1º dia de treinamento •Apresentação da equipe de instrutores.

•Dinâmica de grupo com o objetivo de traçar um perfil do
aluno e realizar a integração de todos.
•Utilização de metodologias ativas com exposição dialoga-
da, objetivando um aprendizado crítico-reflexivo.
•Apresentação da Central de Regulação, onde o grupo ob-
serva, in loco, o seu funcionamento.
•Apresentação do fluxo de solicitação, recepção do chama-
do, triagem, abordagem sindrômica e envio dos recursos
necessários e disponíveis.
•Apresentação do modelo da sistematização da assistência
de enfermagem verbalizada.
•Introdução ao trauma, abordando: segurança de cena,
biocinemática do trauma, avaliação primária e avaliação
secundária.
•Aula teórica/prática sobre parada cardiorrespiratória e ma-
nobras de desobstrução de vias aéreas (uso de manequins).
2º dia de treinamento Utilização do método ativo na problematização das seguin-
tes técnicas em APH: rolamento 90,180 e 270 graus, utili-
zação de prancha rígida, retirada de capacete, abordagem
e imobilização de vítimas em pé e sentada (cadeira fixa e
móvel), tracionamento de fita tubular.
3º dia de treinamento •Aula teórico-prática sobre lesões musculoesqueléticas e
imobilização de membros inferiores e superiores. -- Utiliza-
ção de colete de imobilização dorsal (KED) invertido.
• Técnicas de movimentação de vítimas do solo para pran-
cha rígida.
• Utilização de técnica de retirada rápida com e sem uti-
lização de colete de imobilização dorsal (KED) dentro do
veículo.
4º dia de treinamento • Simulações realísticas do acionamento do atendimento
até a passagem da vítima à unidade de referência, obser-
vando: tempo, resposta, uso de equipamentos de proteção
individual, humanização da assistência, técnicas aplicadas
seguindo protocolos, trabalho em equipe, iniciativa, lide-
rança, verbalização da sistematização da assistência de en-
fermagem.
• Exposição dialogada no atendimento às vítimas de trans-
torno mental, com ênfase na comunicação terapêutica e
técnicas de contenção física humanizada, assistência ao
parto humanizado e ao recém-nascido fora do ambiente
hospitalar (uso de manequins).

Ao longo dos dois anos do treinamento, foram contemplados 80 municípios,
sendo que, em 2016, 23 cidades com três turmas realizadas. Em 2017, fo-
ram treinados 57 municípios, distribuídos em sete turmas, ressaltando que
houve municípios treinados mais de uma vez e alguns que não aderiram. Os
profissionais treinados, nesse período, somam 225 (pelo total de vagas ofer-
tadas, esperávamos 300 concluintes), conforme distribuição apresentada nas
tabelas 2 e 3.
Identificamos um número baixo, embora significativo, de absenteísmo em

relação ao número total de cidades convidadas, assim como de profissionais
indicados para realizarem o curso. As justificativas mais comuns para as
ausências, dadas pelos coordenadores dos SAMU Metropolitanos, foram a
falta de recursos para transporte dos profissionais e servidores capacitados,
recentemente, por outra instituição de ensino. Dessa problematização, hou-
ve a tentativa, com pactuação dos gestores municipais, de que esses mesmos
ficassem responsáveis pelo transporte e alimentação dos profissionais, mas
percebemos que essa condicionante não só não era cumprida pela maioria
dos gestores, como afastava a adesão dos municípios à capacitação. Assim,
optamos por oferecer o curso sem a necessidade de contrapartidas dos mu-
nicípios.
Tabela 2. Número de municípios e profissionais treinados por turma

pelo Núcleo de Educação Permanente no ano de 2016.
Turma 01 02 03 Total
Número de municípios 09 07 07 23
Número de profissionais 23 25 24 72
Tabela 3. Número de municípios e profissionais treinados por turma

pelo Núcleo de Educação Permanente no ano de 2017.
Turma 01 02 03 04 05 06 07 Total
Número de municípios 08 08 09 11 06 09 06 57
Número de profissionais 23 22 26 31 18 27 16 163
Considerando o treinamento da rede do SAMU Metropolitano do Recife es-

tratégico para melhorar a qualificação dos profissionais envolvidos, tivemos
o apoio tanto da gestão do SAMU Recife, dos coordenadores do SAMU Me-
tropolitano como da Secretaria de Saúde da cidade do Recife.

Em 2016, foram treinados 72 profissionais que, por razões políticas e admi-
nistrativas (eleições municipais no final de 2016), sofreram alta rotatividade
em seus municípios de origem. Isso, provavelmente, ocorreu por causa da
precariedade de vínculos empregatícios. Alguns colaboradores capacitados
nesse período não permaneceram no emprego e tal fato gerou a necessida-
de de realizarmos o curso na totalidade das cidades, novamente, a partir de
2017.
Ainda não foi realizado nenhum estudo para avaliar a mudança de com-
portamento ou melhoria na qualidade da assistência após a realização dos
treinamentos, assim como não criamos contrapartida, até o momento, para
avaliar a atuação dos multiplicadores em sua cidade. Embora tenhamos essa
intenção, um aumento do número de condicionantes (por exemplo, ser um
profissional com desenvoltura para multiplicação) amplia o absenteísmo,
fazendo-nos ter bastante cuidado com suas implementações. O NEP tem a
intenção de dar continuidade ao curso em atendimento pré-hospitalar, até
que a maioria do nosso público-alvo tenha sido contemplado em frequência
constante para novos entrantes. Isso tornará o curso uma política de educa-
ção continuada para todo SAMU metropolitano.
Figura 1. Mapa da Macrorregião I com o número de profissionais treinados no NEP do SAMU Metropolitano
do Recife 2016/2018.

Em 2017, foram contemplados 47 municípios, no entanto não conseguimos
treinar 13 cidades do total da rede SAMU metropolitano, apesar dos diver-
sos convites realizados às mesmas durante todo esse período. Considerando
que a maioria dos municípios tem apenas uma Unidade de Suporte Básica
(USB), com aproximadamente sete funcionárias, podemos concluir que as
unidades onde constam seis ou mais profissionais treinados (figura 1) têm a
maior parte de seus colaboradores treinados pelo NEP.
Há enorme escassez de publicações sobre treinamentos em atenção pré-hos-

pitalar móvel, apesar de sabermos, em eventos nacionais, que várias inicia-
tivas são realizadas de norte a sul do Brasil. Acreditamos que isso reforça a
necessidade de publicações para que o feito possa ser analisado e, eventu-
almente, replicado por outras unidades, além de serem adaptados às suas
realidades. Reforçamos que um dos pilares desse modelo de capacitação é
sua continuidade horizontal e permanente no tempo, o que tem levado à
cultura, dentre os municípios, sobre a sua participação no curso. Esperamos,
com isso, que o curso possa vir a se tornar, no futuro, balizador na política
de educação permanente e gestão de pessoas para os profissionais do SAMU
no estado de Pernambuco, desenvolvendo, não apenas a prática de ensino-
-aprendizagem, mas também a política de educação na saúde, fortalecendo
o próprio SUS (Sistema Único de Saúde) como espaço de educação profis-
sional.
Conclusão
O NEP do SAMU Metropolitano do Recife vem realizando, desde 2006, di-
versas formas de intervenções educativas para seus funcionários, colabora-
dores e comunidade. Destacamos os treinamentos e sensibilizações realiza-
das para os profissionais que atuam no Serviço de Atendimento Móvel de
Urgência – SAMU Metropolitano.
A política de educação permanente em saúde do NEP atende à Portaria

2048/02-MS, que orienta uma complementação teórica e prática para o
aperfeiçoamento dos profissionais da rede, tornando-os mais atualizados,
qualificados e humanizados.
A metodologia aplicada respeita o conhecimento dos profissionais e amplia

os espaços de aprendizagem no próprio local de trabalho, tendo como pon-
to forte o aprendizado crítico reflexivo, melhorando o processo de trabalho
dentro da equipe multiprofissional.

Na avaliação dos colaboradores, realizada por intermédio de escuta, a possi-
bilidade de atualizar o conhecimento, modificando a forma de pensar, cons-
trói soluções para a melhoria da qualidade do inter-relacionamento pessoal,
profissional e institucional.
O Núcleo de Educação Permanente tem por objetivo seguir com as ações

iniciadas no processo de atualização e capacitação de todos, na certeza de
disponibilizar uma porta aberta ao conhecimento e à transformação do pro-
cesso de trabalho. Isso refletirá na qualidade da assistência, transcrita pela
satisfação dos usuários e gestores, fortalecendo o SUS como espaço de edu-
cação profissional.
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em: https: //www.blogdonikel.wordpress.com/2014. Acesso em: 08 mar.
2018.

Gestão da educação na saúde
em Jaboatão dos Guararapes/
PE: caminhos da
institucionalização
Camila Vieira Soares de Oliveira
Alberto Luiz Alves de Lima
Livia Milena Barbosa de Deus e Méllo
Vívian Rodrigues Alves
Introdução
O Sistema Único de Saúde (SUS) operou uma reforma democrática do Estado
desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, o que foi sustentável
tanto por ter conseguido manter uma coalizão reformadora orgânica e atu-
ante, como por fazer o processo avançar com base na legislação existente,
conhecido como “o desafio de fazer cumprir a lei” (FLEURY, 2009).
Assumir, no âmbito do setor saúde, atribuições que garantam uma formação

adequada dos recursos humanos que vão atuar para garantir a efetivação
das políticas públicas de saúde está estabelecido na Constituição Federal, na
Lei Orgânica da Saúde e em normativas infralegais.
A Constituição Federal aponta, em seu artigo 200, inciso III, que compete
ao SUS, além de outras atribuições, “ordenar a formação de recursos huma-
nos na área de Saúde”. Já a Lei Federal nº 8.080, de 1990, define, em seu
artigo 27, que a política de recursos humanos na área da saúde será de res-
ponsabilidade compartilhada entre as três esferas de governo, objetivando
“organizar um sistema de formação de recursos humanos em todos os níveis
de ensino, inclusive de pós-graduação, e elaborar programas de permanente
aperfeiçoamento de pessoal” (BRASIL, 1988; BRASIL,1990).
Apesar de diversas iniciativas ao longo dos anos, somente em 2003 foi cria-
da uma estrutura no âmbito do Ministério da Saúde com poder de decisão

e financiamento adequado para gerir questões relativas ao trabalho e à edu-
cação no setor saúde. Tratava-se da Secretaria de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde, que fomentou e induziu a Política Nacional de Educação
Permanente em Saúde como estratégia do SUS para a formação e o desen-
volvimento de trabalhadores (BRASIL, 2007).
Nesse sentido e em ritmos diferentes, as Secretarias Estaduais e Municipais

de Saúde do país iniciaram reformas nas suas estruturas administrativas, em
vista de instituir equipes para a condução dessa política, sendo objetivo des-
te capítulo relatar o caminho da institucionalização da Política Municipal de
Educação Permanente em Saúde, no município de Jaboatão dos Guarara-
pes,em Pernambuco.
Percurso metodológico
Trata-se de um relato de experiência vivenciada pela equipe gestora da Se-
cretaria Municipal de Saúde de Jaboatão dos Guararapes/PE (SMS-JG) e uma
residente em Saúde Coletiva do Instituto de Medicina Integral Professor Fer-
nando Figueira (IMIP) que se encontrava desenvolvendo suas atividades prá-
ticas na Gestão Municipal de Saúde, sob a preceptoria dessa equipe.
Jaboatão dos Guararapes é um município localizado na região metropolitana

do Recife, sendo o segundo maior do estado de Pernambuco em população.
Segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
possuía, em 2016, uma população de 697.670 habitantes, distribuídos
numa área de 258,694 quilômetros quadrados, tendo assim, uma densidade
demográfica de 2.491,82 habitantes por quilômetro quadrado.
A Rede Municipal de Saúde, em consonância com as diretrizes do SUS, ofe-

rece seus dispositivos de Atenção Básica e Especializada em sete Regionais de
Saúde, considerando critérios demográficos, epidemiológicos, sociais, cultu-
rais e econômicos.
A Rede de Atenção Básica conta atualmente com 103 Equipes de Saúde da

Família (ESF) (apresentando cobertura de 53% da população), 13 Unidades
Básicas de Saúde (UBS), 72 Equipes de Saúde Bucal (ESB) e oito Núcleos de
Apoio à Saúde da Família (NASF).
A estrutura de atenção secundária é composta por: seis Policlínicas; três Cen-

tros de Especialidades Odontológicas; quatro Centros de Atenção Psicossocial
(CAPS); três Centros de Reabilitação e Fisioterapia; um Centro de Testagem

e Aconselhamento em Infecções Sexualmente Transmissíveis/Síndrome da
Imunodeficiência Adquirida (IST/AIDS); um Serviço de Atendimento Espe-
cializado (SAE); um Laboratório Municipal; Serviço de Atenção Domiciliar;
quatro Unidades de Pronto Atendimento (UPA); quatro Hospitais, sendo dois
filantrópicos, um estadual e um privado, além de 16 Clínicas conveniadas,
prestando atendimento em consultas especializadas e exames de imagem.
O esforço deste trabalho se deu com o objetivo de compreender mais pro-

fundamente a práxis vivida, a fim de praticá-la melhor, e de compartilhar
com outras práticas comuns, os ensinamentos oriundos desta experiência
(HOLLIDAY, 2006; MINAYO, 2006).
Desse modo, trata-se de um relato da experiência em que os autores discor-

rem sobre o processo de planejamento e implantação da Gestão da Educa-
ção na Saúde no município, expondo os principais avanços e seus caminhos.
Tomou-se como base para essa exposição, as observações e vivências reali-
zadas e os dados presentes em documentos institucionais publicados ou não
em Diário Oficial do Município. As atividades descritas aconteceram entre
fevereiro de 2017 e fevereiro de 2018.
Política Municipal de Educação

Permanente em Saúde
Buscando responder por que o gestor de saúde deve se preocupar com as
questões relativas à preparação e ao desenvolvimento de pessoal, foram reu-
nidos, em maio de 2017, pelo secretário municipal de saúde, em seu núcleo
gestor, representantes das 4 superintendências da Secretaria Municipal de
Saúde de Jaboatão dos Guararapes/PE (SMS-JG).
Após várias reuniões entre representantes das diversas superintendências,

em 10 de junho de 2017, foi publicada a Portaria da Secretaria Municipal
de Saúde (Portaria SESAU) nº 25/2017, que estabelece a Política Municipal
de Educação Permanente em Saúde (PMEPS). Os objetivos estabelecidos na
política foram:
I – Promover ações de formação e qualificação das práticas profissio-

nais para o fortalecimento das Redes de Atenção à Saúde Integradas
a partir da integração de saberes, intra e interinstitucionalmente, e a
detecção de necessidades em EPS; II – Desenvolver a EPS na perspecti-

va de compreensão do conceito ampliado do processo saúde/doença,
em consonância com as diretrizes da Secretaria Municipal da Saúde;
III – Formação e qualificação da gestão, do controle social e dos tra-

balhadores com valorização profissional;
IV- Instituir a Rede SUS-Escola de Jaboatão dos Guararapes, qualifi-

cando a integração ensino-serviço-comunidade;
V- Fomentar a pesquisa e divulgação de conhecimentos produzidos no

âmbito da intervenção profissional em saúde;
VI- Fortalecer os Programas de Residência em Saúde no município e

sua integração com as necessidades de saúde local. (JABOATÃO DOS
GUARARAPES, 2017, p.3).
Em 22 de junho de 2017, foi publicada a Portaria da Secretaria de Saúde

(SESAU) nº 026/2017, estabelecendo o Núcleo de Educação Permanente
(NEP) em Saúde do município, composto por quatro membros da Supe-
rintendência de Atenção à Saúde, dois membros da Superintendência de
Vigilância à Saúde, um membro da Superintendência da Regulação e um
membro da Superintendência de Gestão do SUS. A esse corpo gestor foi
designado o papel de pensar estrategicamente as prioridades de Educação
Permanente no município, tendo um calendário quinzenal de reuniões para
estruturação do Plano de Ação Municipal em Educação Permanente em Saú-
de (PAMEPS) (JABOATÃO DOS GUARARAPES, 2017a).
Como forma de incentivar os profissionais da atenção básica pela busca per-

manente por qualificação, além de aderirem à função de preceptoria no
SUS, foi instituída a normativa para solicitação de turno de estudo, através
da Portaria SESAU nº 024/2017, em 19 de julho de 2017 (JABOATÃO DOS
GUARARAPES, 2017b).
Quanto às modalidades de concessão do turno de estudo, foram estabeleci-

das: “I) Desenvolver atividades de preceptoria de estágio e/ou residência; II)
Inscrição em cursos voltados à qualificação do processo de trabalho no âm-
bito da Atenção Primária à Saúde” (JABOATÃO DOS GUARARAPES, 2017b).
Outras ações importantes a serem destacadas nesse período, pactuadas no

Núcleo de Educação Permanente e executadas pela gestão municipal, fo-
ram o Curso de Aperfeiçoamento para Agentes de Combate às Endemias;

o Curso Introdutório para novos Agentes Comunitários de Saúde; o Curso
de Especialização em Preceptoria para o SUS e o Curso de Aperfeiçoamento
em Protocolos da Atenção Básica em parceria com o Instituto de Ensino e
Pesquisa do Hospital Sírio Libanês; o curso de qualificação dos novos tra-
balhadores do NASF (Núcleo de Apoio à Saúde da Família); e o curso de
qualificação para a equipe gestora do nível central, distrital e serviços de
média complexidade.
Vale ressaltar que, de acordo com informações obtidas na Coordenação de

Gestão do Trabalho da SMS-JG, a maior parte do funcionalismo (75%) é com-
posto por profissionais com vínculo efetivo, o que demanda do município
articulação das agendas de gestão do trabalho com a gestão da educação,
buscando articular qualificação do trabalho com valorização profissional.
Em vista dessa movimentação inicial, foi criada uma nova gerência na es-
trutura organizacional do município: a Gerência de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde, além da alteração da Superintendência da Gestão do
SUS que incorporou esse nome e atribuição ao seu bojo.
Figura 1 - Organograma institucional da Secretaria Municipal de Saúde, Jaboatão dos Guararapes, 2017.
Fonte: Secretaria Municipal de Saúde de Jaboatão dos Guararapes, 2017.

Residência Multiprofissional em Saúde no
município
O Programa de Residência Multiprofissional em Atenção Básica/Saúde da
Família de Jaboatão dos Guararapes teve início em março de 2016, tendo
sido idealizado pelos membros da gestão que esteve à frente da Secretaria
Municipal de Saúde de Jaboatão dos Guararapes entre 2013 e 2016.
Foram oferecidas sete vagas para Enfermagem sete vagas para Cirurgião Den-
tista, sete vagas para Nutrição, sete vagas para Psicologia, duas vagas para
Fisioterapia, duas vagas para Terapia Ocupacional, duas vagas para Serviço
Social, duas vagas para Educação Física, duas vagas para Fonoaudiologia e
duas vagas para Farmácia.
A partir dos registros internos e do relato oral dos residentes, foi possível
sistematizar o histórico de implantação do Programa de Residência que pode
ser organizado em três momentos:
1º momento (abril de 2016 a junho de 2016): diagnóstico da situação de

saúde em diferentes cenários de prática na Atenção Básica e na gestão.
2º momento (julho a agosto de 2016): sensibilização e implantação da

estratégia acolhimento em diferentes equipes da Estratégia Saúde da Fa-
mília (ESF).
3º momento (setembro a dezembro de 2016): atuação dos residentes

em equipes multiprofissionais na Atenção Básica, com o treinamento em
serviço na perspectiva interdisciplinar. Reuniões clínicas semanais, por
meio da discussão de casos clínicos e construção de Projetos Terapêuticos
Singulares e elaboração do Regimento Interno do Programa.
4º momento (fevereiro de 2017 a fevereiro de 2018): finalização da car-

ga horária teórica, construção de instrumentos de avaliação somativa e
formativa e a institucionalização da Comissão de Residência Multiprofis-
sional em Saúde de Jaboatão dos Guararapes (COREMU-JG). Além disso,
foi consolidado um grupo de tutores e preceptores e ofertado curso de
especialização em preceptoria no SUS para grande parte dessa equipe.
Foram organizados estágios de rede, estágios de gestão e estágios optati-
vos, o que proporcionou visão ampliada sobre a atuação profissional no
âmbito da saúde para os residentes (BRASIL, 2015).

Em setembro de 2017, a COREMU-JG integrou o Fórum Estadual de Comis-
sões de Residências Multiprofissionais, coordenado pela Secretaria Estadual
de Saúde de Pernambuco, com quem foi firmada parceria para realização
do processo de seleção unificado de novos residentes. Em março de 2018,
foi convocada a segunda turma da residência cujos trabalhos estão fortale-
cendo o SUS municipal ao provocar reflexão e atuação crítica nos territórios,
fomentando a Educação Permanente nos serviços.
Integração ensino – serviço – comunidade

Por meio de convênio entre instituições de ensino privadas e públicas, fe-
deral e estadual, e a Secretaria Municipal de Saúde do Jaboatão dos Gua-
rarapes, é garantido o acesso de docentes, discentes, tutores, preceptores
e residentes dos cursos de graduação e pós-graduação à grande parte das
Unidades de Saúde da Família e demais serviços de saúde municipais para a
realização de atividades de ensino, pesquisa e extensão.
No ano de 2017, iniciou-se um cadastro e estudo detalhado da inserção dos

estudantes de graduação nos serviços de saúde, com o intuito de melhor
ordenar essa relação das instituições de ensino, com os serviços de saúde e a
comunidade atendida. Foram inseridos 1.031 estudantes de graduação, dos
mais diversos cursos, de 06 Instituições de Ensino Superior (IES), especial-
mente na Estratégia Saúde da Família em estágios curriculares obrigatórios.
Quadro 1: Estudantes inseridos nos serviços de saúde para estágios curriculares, por curso de graduação, em
2017. Jaboatão dos Guararapes, 2017.
CURSOS N° DE ALUNOS
Enfermagem 498
Odontologia 159
Medicina 281
Outros cursos 93
Total 1031
Fonte: Documentos internos da Secretaria Municipal de Saúde do Jaboatão dos Guararapes, 2017.

Quanto aos estágios de nível médio/técnico, a SMS-JG tanto disponibiliza os
serviços e campos de prática para estágios curriculares obrigatórios, quanto
fomenta e financia bolsas para estágios curriculares não-obrigatórios.
O PMEPS (Plano Municipal de Educação Permanente em Saúde) prevê a

instituição de espaços importantes para a Integração Gestão - Ensino - Ser-
viço - Comunidade e, consequentemente, para a Educação Permanente em
Saúde (EPS). O primeiro deles é a Comissão de Integração Ensino - Serviço
Municipal (CIES Municipal), a qual conta com a participação de represen-
tantes das Instituições de Ensino (IE), gestão, trabalhadores, controle social
e estudantes. As reuniões da CIES Municipal passaram a ocorrer em agosto
de 2017, quando foi apresentada a intencionalidade de pactuar o Contrato
Organizativo de Ação Pública Ensino-Saúde (COAPES), em substituição aos
convênios, e uma agenda de monitoramento e avaliação de sua execução.
O COAPES foi estabelecido pela Portaria Interministerial dos Ministérios da

Educação e da Saúde (MEC/MS) nº 1.124, de 4 de agosto de 2015, bus-
cando subsidiar os municípios e instituições formadoras com diretrizes para
celebração dos contratos, tendo em vista a pressão do aparelho formador
sobre as redes municipais de saúde para oferta de campos de prática e a
suscetibilidade à qual estão submetidas frente às descontinuidades da gestão
municipal (AGUIAR, 2017).
Foram realizadas reuniões com os profissionais da Rede (Colegiados de Ca-

tegorias) para levantar demandas relativas à preceptoria, relação com as IEs,
Integração Ensino - Serviço - Comunidade, necessidades de EPS, projetos de
pesquisa e extensão. Deu-se início a um levantamento de toda a capacidade
instalada da Rede Municipal de Saúde, enquanto cenário de prática para
estágios, visto que até então os campos se restringiam à Atenção Primá-
ria em Saúde. Foi realizada a regionalização das Instituições de Ensino nos
territórios de saúde, para que essas possam ter uma relação duradoura e o
estabelecimento de vínculo com os serviços e trabalhadores que recebem
estudantes.
Foi publicada a Portaria SESAU nº 49/2017, de 30 de dezembro de 2017,

instituindo as diretrizes para a celebração do Contrato Organizativo de Ação
Pública Ensino-Saúde do Jaboatão dos Guararapes (COAPES/JG). Dez IEs fo-
ram consideradas aptas a aderir ao Contrato, dentre elas, instituições de
ensino superior públicas e privadas e uma instituição privada de nível téc-
nico. Por meio do COAPES/JG, pretende-se ampliar o número de cenários
de prática; desenvolver projetos de pesquisa e extensão em parceria com as

IEs, pautados nas necessidades locorregionais nas quais essas estão inseridas,
contribuindo com a consolidação da Rede SUS-Escola e melhora dos indica-
dores de saúde; realizar capacitação para os preceptores; envolver as IEs na
execução da PMEPS; qualificar as condições estruturais e de equipamentos
da Rede de Saúde, através das contrapartidas financeiras. Foi estabelecido
o valor de R$ 0,25/hora de estágio para cursos de graduação e R$ 0,10/
hora de estágio para cursos de nível técnico, para cálculo da contrapartida
financeira à SMS-JG, os quais serão revistos anualmente (JABOATÃO DOS
GUARARAPES, 2017c). O valor final da contrapartida de cada instituição de
ensino deverá ser revertido em melhorias na Rede de Atenção à Saúde do
município.
Outras modalidades de contrapartida são: cessão de espaços, como salas,

auditórios e laboratórios; cessão de docentes para atividades de educação
permanente para os profissionais; descontos e bolsas nos cursos oferecidos
pelas instituições de ensino particulares e parceria na elaboração de cursos
para os profissionais em saúde.
O início da execução do COAPES/JG revelou desafios estruturais, como a

necessidade de construir uma Política Municipal de Integração Ensino e Ser-
viço, regulamentação da utilização dos recursos financeiros oriundos do CO-
APES/JG e uma Política de Incentivo à preceptoria e docência, tendo em vista
que muitos profissionais da rede assistencial desenvolvem essas funções, seja
junto aos cursos de graduação, seja junto aos programas de residência do
município.
A institucionalização de uma política abrange não apenas a publicação de
normas e portarias, mas deve-se principalmente, ao envolvimento dos diver-
sos atores na construção dos processos, o que aponta para uma mudança de
cultura institucional ao longo do tempo.
Muito se avançou, até o presente momento, na gestão da educação na saúde

do município ao se estabelecer espaço de articulação, formulação, planeja-
mento e monitoramento das ações educativas, como é o caso do NEP, da
COREMU, da CIES Municipal e dos Colegiados de Categoria, o que perpassa
pelo fortalecimento da democracia da gestão, seja internamente entre os
diversos setores da Secretaria de Saúde, seja na participação dos diversos
segmentos na definição dos rumos da formação no SUS de Jaboatão dos
Guararapes/PE.

Como desafio aponta-se a necessidade de articular os programas de Residên-
cia Multiprofissional e de Medicina de Família e Comunidade e a garantia
de uma equipe de trabalho condizente com o tamanho da agenda, o que
perpassa um maior incentivo financeiro dos diferentes entes da federação
para o município.
Referências
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residência: ensino, pesquisa e gestão. Rio de Janeiro: CEPESC/IMS/UERJ,
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qualitativa em saúde. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. 406p.

Teleconsultorias para filas de
espera: educação
permanente, redes
colaborativas e equidade no
acesso aos serviços de saúde
em Recife
Gustavo Sérgio de Godoy Magalhães
Isabel Brandão Correia
Kleber Soares de Araújo
Paula Pinto Eymael
Introdução
As teleconsultorias para filas de espera da regulação em saúde no Recife
têm se consolidado como uma potente estratégia de educação permanen-
te. Através da construção de redes de colaboração entre profissionais da
Atenção Básica e especializada, mediadas pelas Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs), a teleconsultoria proporciona um processo de formação
significativo para os trabalhadores de saúde e, consequentemente, incentiva
a equidade no acesso a consultas e exames para os usuários do SUS.
A teleconsultoria é uma consulta registrada e realizada entre trabalhadores,

profissionais e gestores da área de saúde, por meio de instrumentos de te-
lecomunicação bidirecional, com o fim de esclarecer dúvidas sobre procedi-
mentos clínicos, ações de saúde e questões relativas ao processo de trabalho
(BRASIL, 2011). Estudos apontam que a cada dez atendimentos de médicos
da atenção primária, surgem mais de três questões ou dúvidas sobre o ma-
nejo clínico de seus pacientes (BENNETT et al., 2005; COUMOU; MEIJMAN,
2006). A consulta a bases de dados ou a colegas de sua rede de apoio profis-

sional ajudam a aperfeiçoar o cuidado ofertado ao usuário e, consequente-
mente, à diminuição de encaminhamentos para outras especialidades.
Os encaminhamentos, entendidos como um fluxo de referência e contra

referência, entre profissionais e serviços da Rede Atenção à Saúde (RAS),
apresentam um desafio organizacional complexo para o sistema de saúde.
Esse é o objeto de ação da Regulação em Saúde no Brasil, regulamentada
pela Política Nacional de 2008, que objetiva promover o acesso equânime,
universal e integral dos usuários do SUS. Busca, ainda, a otimização da uti-
lização dos serviços, do equilíbrio oferta-demanda e contribui na resposta
adequada aos problemas clínicos e à satisfação do usuário (VILARINS; SHI-
MIZU; GUTIERREZ, 2012).
Os sistemas eletrônicos de regulação em saúde, como o SISREG, são uma

rica fonte de informação para diagnóstico de necessidades formativas de
profissionais de saúde e, consequentemente, para o planejamento de oferta
de educação permanente. Uma grande parcela dos encaminhamentos rea-
lizados são originados a partir de uma dúvida que não obteve resposta em
tempo hábil. Pode-se afirmar que os motivos de encaminhamento na base
de dados da regulação assistencial apresentam os problemas do cotidiano
enfrentados pelos profissionais de saúde (SARRETA, 2009). A intenção de
ofertar serviços que auxiliem os profissionais a resolver essas situações pro-
move um movimento de aprendizagem significativa ao dar sentido para o
cotidiano do processo de trabalho (DOS SANTOS, 2006; CARNEIRO; BRANT,
2013).
A regulação ambulatorial do município do Recife trabalha com filas de es-

pera reguladas por um médico regulador nas especialidades em que há um
desequilíbrio entre oferta e demanda por consultas. Dentre elas, destaca-se
a fila de espera por consultas em otorrinolaringologia, uma das mais nume-
rosas do município com cerca de dezoito mil solicitações de agendamento
de consulta ou exame e um tempo médio de espera de seis meses. Estudos
têm evidenciado que o uso da teleconsultoria para filas de espera de espe-
cialidades resultam em menor tempo de espera e redução na fila (CAFFERY;
FARJIAN; SMITH, 2016). Os resultados associados à evitação de consulta
presencial com o especialista variaram de 34% a 92% (CHITTLE et al., 2015;
SHEHATA et al., 2016). Quando a avaliação incluiu tempo de espera, um es-
tudo evidenciou que o tempo médio para consulta na cardiologia foi de 2,5
dias quando ocorreu teleconsultoria, 29 dias para teleconsultoria que resul-
tou em necessidade de encaminhamento e 25 dias para consulta com espe-
cialista sem realização de teleconsultoria (OLAYIWOLA et al., 2016). Estudos

que compararam os custos de uma teleconsultoria versus o de uma consulta
presencial com especialista evidenciaram que aqueles são menores em cerca
de 17,8% (LIDDY et al., 2013; SCHERPBIER-DE HAAN et al., 2013).
A existência de filas de espera com elevado número de solicitações por con-

sultas em especialidades, cujas justificativas apresentavam condições clínicas
manejáveis na Atenção Básica, somada aos estudos que evidenciam o impac-
to das teleconsultorias no tempo e fila de espera resultou na utilização da
ferramenta como uma estratégia de educação permanente que visa apoiar o
profissional no manejo das condições e, consequentemente, na transforma-
ção do trabalho dos sujeitos.
Buscamos neste capítulo descrever a experiência do núcleo Telessaúde Recife

na implantação e oferta de teleconsultorias para fila de espera do Sistema de
Regulação em Saúde do município.
A teleconsultoria para fila de espera

O núcleo Telessaúde Recife é sediado na Diretoria Executiva de Gestão do
Trabalho e Educação na Saúde da Secretaria de Saúde do Recife e integra a
Unidade de Formação e Educação na Saúde. As ações de teleconsultoria para
fila de espera são intersetoriais por natureza, integrando diferentes setores
de uma mesma organização, a exemplo da relação essencial e dinâmica com
a Diretoria Executiva de Regulação em Saúde e com a Gerência de Tecnologia
da Informação.
As teleconsultorias para fila de espera em Recife iniciaram em março de

2015 e até março de 2018 foram ofertadas para filas de espera de consultas
em otorrinolaringologia e proctologia e para exames diagnósticos em endos-
copia digestiva alta, ecocardiograma, ergometria, monitorização ambulato-
rial da pressão arterial e ultrassonografia doppler dos membros inferiores.
Durante o primeiro ano de atividades, ainda na modalidade de teste de
conceito, em um processo de avaliação permanente dos fluxos de trabalho,
foram desenhadas as bases do serviço que hoje é ofertado e descrito a seguir.
O planejamento das ações é iniciado com a seleção das filas de espera para
oferta dos serviços de teleconsultoria pela equipe da Regulação em Saúde
com a identificação dos serviços que estão com demanda acima da oferta
disponível. Em seguida, define-se as áreas prioritárias a partir das dimensões
das filas de espera de consultas na atenção especializada e de exames diag-
nósticos. A decisão por trabalhar uma fila de espera não se dá exclusivamen-

te através de uma análise de indicadores ou do desequilíbrio entre oferta e
demanda, mas também por uma percepção compartilhada entre gestores,
especialistas, médicos da Estratégia Saúde da Família e médicos reguladores,
de que parte desses encaminhamentos se dão por condições clínicas que
podem ser manejadas na Atenção Básica.
A equipe do Núcleo de Telessaúde inicia o estudo de viabilidade do serviço

de teleconsultoria com uma revisão da literatura nacional e internacional de
experiências semelhantes de telessaúde na especialidade ou exame deman-
dado. Uma vez que o potencial de intervenção é identificado, passa-se ao
levantamento de profissionais da atenção especializada da rede própria do
SUS Recife com perfil e disponibilidade para participar da equipe do teles-
saúde e atuar como teleconsultor. Uma vez que o profissional é selecionado,
no início de suas atividades, faz-se uma capacitação para o desenvolvimento
de competências específicas para realização da teleconsultoria.
A próxima fase demanda uma aproximação da equipe de telessaúde com

a realidade da rede assistencial, no intuito de compreender as relações da
Atenção Básica e da rede especializada e suas estratégias para lidar com
problemas clínicos naquela área de especialidade. A participação do tele-
consultor especialista nessa etapa é essencial. Identifica-se quais os moti-
vos de encaminhamento, estima-se quais aqueles mais frequentes, se são
sensíveis à resolução na Atenção Básica e como se operacionaliza a estra-
tificação de risco de acesso prioritário à rede especializada. Como produto
deste levantamento, é construída uma classificação de problemas sensíveis à
teleconsultoria (e.g. resolução de problemas clínicos frequentes) e não sensíveis
à teleconsultoria (e.g. ausência de recursos materiais necessários para manejo na
Atenção Básica).
A partir desses estudos, um fluxo de processo de trabalho (Figura 1) se torna

maduro e, assim, dispara-se a oferta da teleconsultoria via telefone, para os
médicos e enfermeiros que se encontram com solicitações de consultas ou
exames diagnósticos aguardando agendamento pela Central de Regulação e
que são identificadas como condições sensíveis à teleconsultoria.

Figura 1. Fluxo de processo de trabalho da teleconsultoria para fila de espera do Telessaúde Recife
As oportunidades de teleconsultorias são levantadas por captação nas filas

de espera do SISREG e ofertadas para os médicos e enfermeiros sob agenda-
mento. Após treinamento, os profissionais do teleatendimento iniciam um
trabalho diário de monitoramento das solicitações inseridas na plataforma.
A primeira ação do processo de trabalho da equipe de teleatendimento é
a identificação e importação das informações das solicitações inseridas no
sistema, tais como código da solicitação, nome do paciente, idade do pa-
ciente, nome do solicitante, unidade de saúde solicitante e classificação de
risco, para uma planilha de estudo. O segundo passo inclui a identificação
das solicitações que são oriundas da Atenção Básica e das informações do
profissional demandante. O terceiro passo é identificar se as solicitações que
preencheram o primeiro quesito possuem justificativas sensíveis a telecon-
sultoria. Identificadas as solicitações sensíveis à teleconsultoria, essas são in-

seridas na planilha de agendamento, na qual cada solicitação é identificada
através do código de solicitação SISREG, data da inserção da solicitação,
nome do paciente, nome do profissional solicitante, contato do profissional
solicitante, unidade de saúde solicitante e distrito sanitário.
Com a posse dessas informações, o agente de teleatendimento entra em

contato com o profissional solicitante e realiza o agendamento da telecon-
sultoria para um momento no qual o médico ou enfermeiro solicitante e
teleconsultor estão disponíveis para o contato. O resultado da oferta da tele-
consultoria pelo call center gera informações importantes que são registradas
na planilha de agendamento, como por exemplo, situação do agendamento,
data e hora do agendamento, observações adicionais e, se porventura o
agendamento não foi possível, a justificativa desse.
A teleconsultoria para fila de espera é ofertada por meio de chamada telefô-

nica. Ao iniciar a conversa com o profissional da Atenção Básica, o telecon-
sultor expressa a intenção de apoio e colaboração no cuidado do paciente. O
diálogo se procede a partir das questões que motivaram o encaminhamento.
O profissional é convidado a resgatar as informações necessárias a partir do
prontuário, no qual também deverá registrar o evento da teleconsultoria. As
decisões terapêuticas finais são sempre definidas pelo profissional assistente
da Atenção Básica. Muitas vezes, após questões e dúvidas serem sanadas, o
médico ou enfermeiro solicitante retira a necessidade de encaminhamento
do paciente. O mesmo é convidado para uma nova consulta com seu médico
assistente para manutenção dos cuidados sem a necessidade de deslocamen-
to para os centros de atenção especializada (ex. Policlínicas). Dessa forma,
a solicitação na fila de espera no SISREG é cancelada. O paciente tem suas
necessidades de cuidado em saúde atendidas, sem a necessidade de deslo-
camento para centros distantes de seu domicílio, e fortalece seu vínculo com
o seu médico de família.
Após a teleconsultoria, com o aval do médico assistente, o teleconsultor

pode definir os seguintes desfechos no SISREG: agendamento da consulta ou
exame diagnóstico, cancelamento da solicitação ou manutenção da solicita-
ção na fila, aguardando a ordem prioritária para ser agendada.
Além disso, o teleconsultor registra suas ações na Plataforma de Telessaúde

HealthNet, integrada com os sistemas de informação do Ministério da Saú-
de, e na planilha local de agendamento. Nessa última, são inseridas as infor-
mações referentes à situação após teleconsultoria, situação da solicitação na
plataforma de Regulação, alguma outra observação que se faça necessária e,

se por acaso não ocorrer a teleconsultoria, os motivos de sua não realização.
Caso não seja possível realizar a teleconsultoria a pedido do profissional so-
licitante, nova teleconsultoria é agendada. Após duas tentativas sem contato
com o profissional solicitante, a solicitação seguirá o fluxo de marcação da
Central de Regulação.
A avaliação do processo de trabalho é permanente. Ajustes são realizados a

partir das necessidades identificadas. A oferta do serviço para novas filas de
espera demanda ampliação de recursos de ordem material e humana, espe-
cialmente teleconsultores e agentes de teleatendimento.
Os resultados alcançados são analisados pela equipe de telessaúde e com-

partilhados com gestores de áreas estratégicas da Secretaria de Saúde, como
diretorias de regulação, gerências de Atenção Básica, especializada e distritos
sanitários, através de relatórios semestrais e planilhas de produção consoli-
dadas em tempo real. Essa análise compartilhada permite a identificação de
desafios e oportunidades de aprimoramento da teleconsultoria e dos servi-
ços da rede assistencial.
Atualmente, há uma crescente demanda de elaboração de protocolos de

acesso e de manejo clínico para a rede SUS Recife. A experiência da tele-
consultoria, a partir do estudo minucioso das filas de espera e do reconhe-
cimento do papel de educador do teleconsultor entre os profissionais da
rede, tem impulsionado a construção de alguns protocolos para os quais os
teleconsultores têm sido convidados para coordenar a autoria.
Entre maio de 2015 e março de 2018 foram realizadas 1.955 teleconsul-
torias, dessas, 1.029 (52,6%) apenas nos últimos doze meses (abril/17 a
março/18). Evidencia-se, assim, um crescimento acelerado da produção as-
sociada à consolidação e expansão recente da oferta dos serviços.
A média de retirada de solicitações de encaminhamento da fila de espera

de consultas foi de 62,2% (Gráfico 1), o que reforça a hipótese de grande
parte dos registros de referência no sistema de regulação serem passíveis de
resolução na Atenção Primária. Pode-se inferir que este indicador está direta-
mente relacionado com o número de consultas desnecessárias evitadas e seu
incremento auxilia na fluidez e agilidade da fila de espera, incentivando a
equidade de acesso para pessoas com real necessidade de saúde. A partir de
julho de 2017, foram iniciadas as teleconsultorias para exames complemen-

tares. Desde então, a taxa de retirada das solicitações de exames das filas foi
em média de 38,23%, variando por modalidade de exame (Ex.: Endoscopia
Digestiva Alta: 20%, Ultrassonografia Doppler Vascular de Membros Inferio-
res: 94%).
Situação da Solicitação por Consulta Especializada no

SISREG após Teleconsultoria
Gráfico 1. Situação da Solicitação por Consulta Especializada no SISREG após Teleconsultoria
No último relatório anual, apenas em 2017, 120 unidades de saúde foram

beneficiadas com o serviço, atingindo 75% da Atenção Básica no município.
Utilizaram a teleconsultoria 207 profissionais, sendo 179 médicos e 28 en-
fermeiros.
Entre setembro de 2017 e fevereiro de 2018, foi realizado um levantamento

com os profissionais solicitantes por meio da seguinte pergunta: “A telecon-
sultoria realizada promoveu mudança na sua prática clínica?”. Houve uma
taxa de retorno de respostas de 23,14%. A resposta positiva de mudança
de prática foi de 100% nas especialidades de cardiologia, angiologia e gas-
troenterologia. A especialidade de otorrinolaringologia teve uma resposta
positiva de 97,8% e proctologia de 77,8% (Gráfico 2).

Gráfico 2. Resposta dos profissionais da Atenção Básica para a questão “A teleconsultoria realizada promoveu
mudança na sua prática clínica?”
Pode-se inferir desses resultados o impacto da teleconsultoria na prática do

cotidiano do trabalho. As mudanças de práticas promovidas pela teleconsul-
toria podem estar relacionadas com a aprendizagem proveniente do encon-
tro e diálogo entre colegas, numa intenção de apoio mútuo, trazendo sen-
tido à prática de cuidado dos profissionais de saúde envolvidos (CAMPOS;
DOS SANTOS, 2016).
A construção de conhecimento de maneira colaborativa com colegas espe-
cialistas, sobre o manejo de problemas que costumava encaminhar para re-
ferência, permite ao profissional solicitante uma mudança de sua prática
assistencial, além da construção de vínculos em uma rede de apoio entre
profissionais da Atenção Básica e da especializada e uma melhor assistên-
cia para o usuário dos serviços de saúde. O fortalecimento dos laços entre
profissionais do cuidado em diferentes unidades da RAS (Rede de Atenção à
Saúde), no intuito de trazer racionalidade para o acesso, traduz os princípios
norteadores da integralidade e equidade.

O impacto dessas ações na mudança da prática assistencial e na qualidade
de acesso são aspectos que emergiram dessa experiência e que motivam
estudos mais ampliados. A pesquisa na intersecção da telessaúde-regulação
assistencial ainda é escassa no Brasil. Espera-se que ações como a telecon-
sultoria para fila de espera, que dialogam de maneira direta com soluções
dos problemas da assistência à saúde no Brasil, possam ser motivo de mais
estudos na academia.
Como potencialidades dessa experiência, há a possibilidade de produção de

conteúdos para ações de educação permanente. A presença da teleconsul-
toria no cotidiano dos profissionais viabiliza a identificação de necessidades
de aprendizagem, através dos encaminhamentos das condições passíveis de
manejo na Atenção Básica, e fomenta ações educacionais presenciais nos
serviços de saúde e em programas de residência.
Após três anos de sua implantação, a experiência da teleconsultoria para

fila de espera permite apontá-la como uma potente ferramenta disparadora
de processos de educação permanente. Seu objetivo de desenvolvimento
contínuo da prática profissional por intermédio de estratégias educacionais
colaborativas, mediadas pelas TICs, aproximam os profissionais com a refle-
xão do cotidiano do trabalho em saúde, favorecendo a aprendizagem signi-
ficativa dos trabalhadores e o acesso qualificado aos usuários do SUS .
Referências
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Comitê de Educação
Permanente em Saúde: uma
experiência exitosa no
Hospital da Restauração
Governador Paulo Guerra
Rosa Maria Aragão Freire
Paula Andréa Figueiredo de Oliveira
Breve histórico do Hospital da Restauração

Fundado em 1969, o Hospital da Restauração Governador Paulo Guerra (HR)
é a maior unidade de saúde pública do estado de Pernambuco e, também,
o maior e mais complexo centro de atendimento de urgência de trauma do
Norte/Nordeste. Localiza-se na região central do Recife (I Regional de Saúde)
facilitando o acesso da população. Tem como missão: prestar assistência de
média e alta complexidade nas especialidades de neurologia, neurocirurgia,
cirurgia geral e vascular, plástica, traumato-ortopedia, pediatria clínica e ci-
rúrgica, clínica médica, cirurgia e traumatologia bucomaxilofacial (CTBMF);
prestar assistência ambulatorial aos pacientes egressos nas especialidades
atendidas e ser centro formador de recursos humanos para o setor saúde.
Inaugurado como Hospital de Pronto-Socorro, em 1967, somente em 31 de

dezembro de 1969, durante o governo Paulo Guerra, foi reinaugurado com
o nome Hospital da Restauração (HR). Em 2002, tornou-se 100% Sistema
Único de Saúde (SUS). No dia 26 de abril de 2012, o governador Eduardo
Campos sancionou a Lei Nº585/2011, de autoria do deputado José Humber-
to Cavalcanti, que dá o nome atual do hospital em homenagem ao ex-gover-
nador Paulo Pessoa Guerra.
O HR possui 833 leitos registrados no Cadastro Nacional de Estabelecimen-

tos de Saúde (CNES) para atender a demanda que lhe é submetida. Esses lei-
tos estão subdivididos da seguinte forma: tráumato-ortopedia (73), neuroci-

rurgia (184), cirurgia geral (41), cirurgia vascular (41), clínica médica (109),
neurologia (143), cirurgia pediátrica (48), pediatria clínica (70), emergência
geral (106), emergência pediátrica (37), emergência clínica (112), queima-
do (40), CTBMF (14), unidade de terapia intensiva adulto e pediátrica (59)
(Brasil, 2018).
Em 2006, o estabelecimento foi credenciado pelo Ministério da Educação

(MEC) como Hospital de Ensino. A unidade abriga os programas de Residên-
cia Médica com 11 especialidades, Enfermagem com cinco especialidades,
Farmácia, Cirurgia e Traumatologia Buco-maxilo-facial e Nutrição. Para cer-
tificação dos programas de Residência Uniprofissional, o HR está vinculado
à Comissão Nacional de Residência Multiprofissional (COREMU) da Univer-
sidade de Pernambuco /UPE. Também abre espaço para estágios curriculares
das diversas categorias profissionais de nível técnico, superior em saúde e,
também, de outras áreas de conhecimento, sendo considerado um excelente
campo de prática pela clientela.
Cenário de desenvolvimento das ações

de educação permanente em saúde
no Hospital da Restauração.
O Hospital da Restauração Governador Paulo Guerra, conhecido pelo ex-
celente campo de prática, que vislumbra formar profissionais éticos, refle-
xivos, competentes e humanizados para atender as reais necessidades da
população, além de incentivar os profissionais a trabalhar de acordo com
um paradigma que pode conduzir à interdisciplinaridade, à integralidade
e à clínica ampliada (CHIESA et al., 2007), na época da criação do comitê,
contava com um quantitativo superior a três mil profissionais. Possuía o Nú-
cleo de Educação Permanente em Saúde (NEPS), localizado no nono andar,
integrando a estrutura da Coordenação de Ensino, com uma coordenação
geral representada por uma enfermeira para atender a toda essa demanda
de trabalhadores.
As práticas educativas se apresentavam desarticuladas do NEPS do HR, com

escassos registros e direcionamento exclusivo para a enfermagem. Havia des-
conhecimento do conceito e da diferença entre Educação Continuada (EC) e
Educação Permanente (EP) pelos profissionais de saúde; cursos com temáti-
cas distante do conceito da integralidade (temas relacionados à assistência);
hegemonia da metodologia da transmissão; dificuldade de identificar faci-

litadores para capacitações e treinamento e desmotivação dos profissionais.
Havia déficit de profissionais, o que era considerado, também, como um dos
dificultadores da liberação para capacitação, especialmente da enfermagem,
pela chefia imediata, além do desinteresse dos profissionais pela atividade
de preceptoria.
Todos esses fatores citados conduziram a uma grande preocupação pela co-
ordenação do NEPS, com relação à qualidade da formação de estudantes/
estagiários de nível médio, de graduação e pós-graduação e com a qualifica-
ção dos profissionais de saúde da Instituição, principalmente por se tratar de
um hospital certificado como Hospital de Ensino, pelo Ministério da Saúde
e da Educação, desde 2006.
A partir de então, alavancou-se as discussões acerca desse cenário entre a

coordenação do NEPS/HR, em rodas de conversas (movimento reflexivo que
permite o sujeito se descobrir construtor de sua própria história) (SAMPAIO
et al.,2014), com o coletivo dos trabalhadores das diversas categorias profis-
sionais de saúde existentes nessa Instituição, permitindo emergir a proposta
da formação do Comitê de EPS.
Tal estratégia foi utilizada para atingir o objetivo geral de ampliar o processo
de treinamento e desenvolvimento dos profissionais de saúde na Instituição,
visando mudança de comportamento e atitude, bem como aquisição de no-
vas habilidades e qualificação da preceptoria para profissionais residentes e
estudantes, funcionando de modo integrado ao NEPS.
A formação do Comitê de EPS contribuiu, significativamente, com essa co-

ordenação, na possibilidade de transformação no cotidiano dos processos de
trabalho no âmbito hospitalar, tendo como meta maximizar o desempenho
profissional e motivacional, fazendo dessa abordagem um elemento fun-
damental da melhoria do atendimento hospitalar para os usuários do SUS.
Seus objetivos específicos são: fortalecer o NEPS; aumentar a participação
dos profissionais nas capacitações e treinamentos; disseminar o conceito de
EP X EC e sistematizar as práticas educativas para os profissionais de saúde.
Optamos pela criação do comitê por compreendê-lo como um espaço pri-

vilegiado para o exercício da democracia, que valoriza a força da união, o
esforço conjunto e, ao mesmo tempo, o direito de pensar, criar, sonhar e
discordar, possibilitando o fortalecimento, a condução e o desenvolvimento
das práticas educativas no SUS.

Implantação do Comitê de Educação
Em 09 de novembro de 2011, o primeiro passo para a criação do Comitê de
EPS foi difundir, através da coordenação do NEPS, a diferença entre os con-
ceitos de Educação Continuada (EC) e Educação Permanente (EP), os quais
eram usados como sinônimos, sendo aplicados indiscriminadamente a dife-
rentes formas de capacitação. Diante disso, buscou-se um referencial teórico,
a fim de disseminar a correta conceituação em todo hospital (CECCIM; FER-
LA, 2009. p.162). Para isso, utilizou-se de palestras, conversas informais e
rodas de conversas, realizadas, também, para capacitação de profissionais de
outras unidades hospitalares e apoiadores de gestão da Secretaria Estadual
de Saúde de Pernambuco (SES/PE), além de palestras para rede suplementar
de saúde, com o objetivo de esclarecer e sedimentar a EP como a educação
no trabalho, para o trabalho e pelo trabalho (ROVERE, 1994).
A EC é entendida como toda ação desenvolvida após a profissionalização,

com a finalidade de atualização de conhecimentos e aquisição de novas
informações e atividades de duração, definida por meio de metodologias
formais. Trata-se de uma prática autônoma, uniprofissional e de atualização
teórica esporádica (PASCHOAL et. al., 2007. p.480).
Para definir a EP, considera-se uma dupla abordagem: como prática de ensi-
no e aprendizagem, a EP significa conhecimento no campo de vivências da
realidade do trabalho, focando problemas e experiências dos protagonistas
envolvidos, os quais produzem conhecimentos que geram mudança; e como
política de educação de saúde, a EP contribui para o fortalecimento e desen-
volvimento do SUS (CECCIM; FERLA, 2009. p.162).
Em seguida, a coordenação do NEPS convidou os representantes das cate-

gorias profissionais existentes na Instituição, por meio de convite impresso e
visita aos diversos setores da instituição, para assistirem a uma apresentação
sobre a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) e so-
bre a proposta de criação do Comitê de EPS. Essa apresentação foi realizada
no Auditório do HR, em novembro de 2011, com a presença da Gerência
de Educação na Saúde da Secretaria Executiva de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde (SEGTES) da SES/PE.
Na ocasião, foram feitos convites aos participantes para integrar o Comitê

de EPS. Conseguimos a participação imediata de sete categorias: dois Enfer-

meiros, dois Fisioterapeutas, um Terapeuta ocupacional, um Farmacêutico,
um Assistente Social, três Psicólogos e um Cirurgião Bucomaxilofacial, dentre
os representantes das 22 categorias profissionais de saúde existentes na Ins-
tituição, com o compromisso da realização de reuniões periódicas, a fim de
discutir, planejar, executar e avaliar as ações a serem desenvolvidas.
Durante a primeira reunião realizada, também em novembro de 2011, que

contou com a presença da Coordenação do NEPS, da Coordenadora de En-
sino do HR e membros das categorias citadas, foi estabelecido por unanimi-
dade que a coordenação do Comitê de EPS ficaria a cargo da coordenação
do NEPS.
Definiu-se o aprazamento mensal das reuniões e a programação semestral

com propostas de atividades de ensino específico a cada categoria profis-
sional, aliado a propostas de cursos interdisciplinares, envolvendo de três a
mais categorias profissionais para ministrar os cursos.
Tais ações buscaram ampliar a cobertura das práticas educativas, melhorar

o desempenho de todas as categorias, além de promover a integração da
equipe multiprofissional, como também, contribuir com a política de gestão
de pessoas para a gratificação de desempenho. As atividades, com a partici-
pação multiprofissional passaram a constituir o grande diferencial do Comitê
de EPS.
As atividades de ensino específicas a cada categoria profissional foram defi-

nidas por intermédio da parceria entre o NEPS, gerentes de serviços e equipe
de trabalho, sendo desenvolvida através do Comitê de EPS, gerentes de ser-
viços, profissionais de nível superior de cada serviço e residentes dos Progra-
mas de Residência em Enfermagem, Medicina, Farmácia, Nutrição e CTBMF.
Em paralelo, a coordenação desse núcleo realizou visitas às gerências de

serviços do HR, orientando sobre a necessidade de informar ao NEPS sobre
toda e qualquer atividade educativa realizada pelo serviço, a partir da rea-
lidade do cotidiano do trabalho, quer seja em sala de aula, auditório ou no
próprio setor, a fim de evitar subnotificação. Colocou-se à disposição dos
serviços para colaborar e apoiar as atividades de ensino.
A partir de então, houve um aumento progressivo de ações educativas e

integração dos serviços com o Comitê de EPS, minimizando os problemas
citados.

Posteriormente, introduzimos um formulário de avaliação dos cursos com
itens a serem avaliados pelos participantes, relacionados ao conteúdo pro-
gramático, instrutor, organização, coordenação e ambiente.
Os dados foram tabulados e levados ao Comitê de EPS para discussão e

análise durante as reuniões. O item avaliado que mereceu destaque por ser
considerado insatisfatório, foi em relação às condições ambientais onde as
atividades de ensino eram desempenhadas (espaço, iluminação, conforto).
Freire (2002), afirma ser necessário dispor de condições favoráveis, higiê-

nicas, espaciais e estéticas para o desenvolvimento das práticas educativas
sob o risco dessas serem menos eficazes como forma de processar. Assim, o
NEPS atuou junto com o setor administrativo do Hospital, proporcionando
melhorias significativas nas condições do ambiente.
Os demais itens foram avaliados como bom e ótimo.
Durante a execução dos cursos, observamos uma inquietação grande dos

funcionários, entrando e saindo do auditório, a fim de retornar ao setor
para desenvolvimento de suas atividades laborais. Diante dessa situação,
foi criado o formulário de autorização da chefia imediata, através do qual o
profissional fica liberado e resguardado para participar dos cursos.
Conversamos com os gerentes de serviços tentando sensibilizá-los da libe-

ração dos profissionais para participar dos cursos e treinamentos, no dia
e horário de trabalho, a partir da reorganização das escalas de serviços. E,
assim, resolvemos a situação.
Com a implantação do formulário de inscrição contendo o nome do profis-

sional inscrito, setor, profissão e número do telefone celular, foi possível a
construção de dois indicadores:
1. Quantitativo total de profissionais capacitados.
2. Quantitativo total de profissionais capacitados por categoria profissional.
No ano de 2017, o indicador do quantitativo total de pessoas treinadas

foi de 3.095 e o indicador de quantitativo de profissionais capacitados por
categoria profissional aponta que os profissionais que mais buscaram capaci-
tação foram: Residentes Médicos 734, Residentes de Enfermagem 676, Téc-
nico de Enfermagem 547, Enfermeiros 138, Assistente Social 35 e Psicólogos
34, Cirurgião bucomaxilofacial 18, Médico 14 e Farmacêutico 14.

O comitê também adotou o impresso de frequência existente no NEPS e
adaptou o modelo de plano de curso existente na SEGTES da SES/PE, a fim
de centralizar a emissão de certificados e tomar ciência dos cursos/treina-
mentos realizados na instituição.
Uma grande contribuição ao Comitê de EPS se deu através da aproximação

de sua coordenação com a Comissão Permanente de Integração Ensino-Ser-
viço (CIES) Estadual, tomando assento como representante dos hospitais.
Tem sido uma oportunidade valiosa e estratégica de constituir a roda onde
os representantes do quadrilátero da formação (gestão, trabalhadores, usu-
ários e instituições de ensino) alavancam as discussões oriundas das deman-
das de saúde da população e buscam desenvolver e conduzir a PNEPS no
estado de Pernambuco, ampliando cada vez mais o conhecimento sobre as
diferentes necessidades de capacitações dos profissionais de todo estado,
além da possibilidade de troca de vivências e de pautar o desenvolvimento
da EPS nos hospitais públicos de Pernambuco e, em especial, o orçamento
específico para essa atividade.
A conclusão do Mestrado Profissional em Educação em Saúde pela coorde-

nadora do NEPS, promovida pela SES/PE, contribuiu de sobremaneira para
o fortalecimento do Comitê devido ao empoderamento do conhecimento
específico, por meio do qual se buscou utilizar a pedagogia da problematiza-
ção em seus treinamentos como ferramenta capaz de conduzir à reflexão da
realidade do cotidiano do trabalho, além de possibilitar maior participação
e motivação da clientela.
Em 2015, o Comitê de EPS solicitou sua formalização por meio da Portaria

Nº 013/2015 da Diretoria Geral, ficando com a seguinte composição: uma
coordenadora, uma secretária, e nove membros representantes das catego-
rias. Em seguida, foi elaborado o Regimento do Comitê de EPS.
Como nos resultados, ressaltamos as transformações ocorridas ao longo do

tempo:
• Aumento significativo da participação dos profissionais para os cursos de

capacitação de forma interdisciplinar pelo Comitê de EPS.
• Maior integração dos profissionais de saúde com o Comitê de Educação

Permanente em saúde.
• Planejamento com as gerências dos serviços e Comitê de EPS para libe-

ração dos profissionais para cursos no ambiente de trabalho/criação do
formulário de autorização para curso.
• Certificação de todos os cursos, agregando valor na gratificação de de-

sempenho, a partir da produção do Plano de Curso e Frequência como
produto dos processos de EPS, implementados no âmbito do Comitê de
EPS do Hospital da Restauração.
• Olhar favorável ao movimento que tem início com o uso de uma me-
todologia crítico-reflexiva e a prática pedagógica da problematização.
• Maior disseminação do conceito de EPS.
• Visão positiva dos gestores sobre a importância da EPS, abstraída a partir

das respostas do questionário da dissertação de mestrado.
• Parcerias com hospital do Estado e rede suplementar de saúde, a fim de

capacitar suas equipes para implantação de Comitê de EPS.
• Apoio da Diretoria Geral e da SES/PE para realização das capacitações.
• Maior participação dos profissionais de nível superior na preceptoria, a

partir da Implantação da gratificação de desempenho pela SES/PE.
• Realização de pesquisa científica sobre as práticas educativas na Insti-

tuição.
• Valorização profissional.
• Criação de um formulário de avaliação dos cursos.
• Estabelecimento de indicadores:
1. Quantidade total de profissionais treinados.
2. Quantidade de profissionais treinados por categoria profissional.
• Qualificação dos profissionais que ministram os cursos (capacitação pe-

dagógica e curso de preceptoria)
• Maior envolvimento dos serviços, capacitando suas equipes por meio de

treinamento em serviço e minicursos.

• Avaliação positiva dos cursos pela clientela.
• Relatório anual das atividades educativas para SES/PE, Diretoria Geral e

Centro de Custo do HR.
• Parcerias com Associação Brasileira de Enfermagem (ABEN), Sindicato

dos Enfermeiros do estado de Pernambuco (SEEPE), Instituição de Ensi-
no Superior (IES), Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco
(ESPPE) e Centro de Formação do Servidor Público de Pernambuco (CE-
FOSPE).
• Participação da equipe multidisciplinar em curso de gestão com meto-

dologia ativa.
• Fortalecimento do NEPS.
São grandes os desafios para incorporar a educação permanente na rotina
do serviço e empoderar o trabalhador para que ele possa ter uma análise
crítica dos processos de trabalho, melhorando sua competência. A partir de
então, torná-lo capaz de transformar essa realidade, possibilitando: emergir
espaços de roda de discussão e reflexão de sua prática, transformando o
cotidiano em um lugar aberto a revisão permanente; abrir os serviços como
lugares de produção de subjetividade; tomar as relações como lugar de pro-
blematização e melhorar o atendimento ao usuário do SUS (CECCIM, 2005;
CECCIM et al., 2004).
Vislumbramos grandes possibilidades de enfrentamentos dos desafios que

se apresentam, em virtude da participação significativa dos profissionais de
nível superior, nas atividades de preceptoria, desde 2017. Tanto pelo envol-
vimento no planejamento e execução de cursos/treinamentos, pelos gerentes
dos serviços, desde a criação e atuação do Comitê, aliado ao incentivo da
SES/PE e ao apoio da diretoria geral do Hospital, que possibilitou que as ati-
vidades desse comitê se desenvolvessem, ininterruptamente, até a presente
data.

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Acesso em: 29 jun. 2018.

Treinamento em serviço,
baseado em currículo por
competências, em uma
Unidade Neonatal do
Sistema Único de Saúde:
relato de experiência
Suzana Lins da Silva
Márcia Cristina dos Santos Martins
Fabiana Albuquerque Meirelles Villachan
Maria Aparecida dos Santos
Carla Albuquerque de Araújo
Maria de Fátima Costa Caminha
Introdução
A Educação Permanente em Saúde (EPS) é uma proposta para a formação
que busca valorizar o saber e o fazer, colaborando para mudanças e melhoria
na qualidade da assistência ao paciente tanto enquanto transcorre o proces-
so como após o seu término (MICAS, 2014; FIGUEIREDO et al. 2017). Nesse
sentido, a importância da EPS se consolida como componente da gestão e
da institucionalização dessa prática no cotidiano dos serviços, contribuindo
para aquisição de novas habilidades de forma dinâmica, (LEMOS, 2016;
FIGUEIREDO et al., 2017) que podem ser compartilhadas com a equipe,
tendo em vista os conteúdos, instrumentos e recursos embasados nas orien-
tações das políticas das ações prestadas em dado tempo e lugar (COSTA et
al., 2015).
Especificamente para a assistência à população neonatal, exige-se particu-

larizar as práticas de cuidado a cada recém-nascido (RN) e família, além

do conhecimento sobre o cuidado sensível, humanizado e individualizado
(CARDOSO et al., 2015; BRASIL, 2014; BRASIL, 2017). Sendo assim, no
âmbito da assistência de enfermagem, a EPS dos profissionais envolvidos na
saúde do RN em UNE têm importância fundamental para a redução da mor-
talidade neonatal, em especial, na primeira semana de vida que, apesar do
avanço na saúde e tecnologia, ainda é presente no Brasil (MANCIA, 2004;
BRASIL, 2014).
Desse modo, este estudo teve como objetivo relatar a experiência de capa-
citar a equipe de enfermagem em UNE, com ênfase na qualidade do treina-
mento técnico-científico, a fim de desenvolver competências específicas na
assistência ao recém-nascido de risco.
Relato da Experiência
O estudo se desenvolveu durante o treinamento em serviço dos profissionais
de enfermagem (técnicos e enfermeiros), nas Unidades Neonatal 1 e 2 do
Hospital Barão de Lucena (HBL), situado em Recife, Pernambuco, durante o
período de abril/2016 a abril/2017.
A Unidade Neonatal do HBL, inaugurada em 1994, iniciou suas ações edu-

cativas direcionadas aos profissionais de enfermagem, quatro anos após sua
inauguração, ou seja, em 1998, com primeiro curso de atualização na assis-
tência ao RN voltado não somente para os enfermeiros efetivos do setor de
neonatologia, mas também aos de pediatria e obstetrícia. Para os auxiliares
de enfermagem, a atualização ocorreu no ano 2000.
Até 2009, a Unidade Neonatal do HBL contava com 33 leitos (oito para
Terapia Intensiva, quinze para Cuidados Intensivos e dez para o Método
Canguru) e se destinava a receber apenas pacientes nascidos na instituição.
Para atender à demanda de neonatal procedente de outra instituição, no ano
de 2010, o serviço foi ampliado com a inauguração da Unidade de Terapia
Intensiva Neonatal Externa, composta por dez leitos. Com o objetivo de
integrar e qualificar os profissionais recém-contratados, a EPS da Instituição
promoveu a I Jornada Perinatal do HBL, ampliando as discussões dos proces-
sos de trabalho, em busca da excelência assistencial.
Em 2016, após processo seletivo da Secretaria de Saúde do Estado de Per-

nambuco, o serviço de Neonatologia do HBL recebeu 98 profissionais de
enfermagem, entre técnicos (70%) e enfermeiros (28%). Pelo quantitati-
vo de profissionais admitidos, realçaram-se a relevância e a necessidade do

treinamento em serviço, principalmente, para os servidores novatos, com o
objetivo de identificar e atuar nas principais fragilidades, a fim de nortear os
coordenadores de enfermagem da neonatologia no planejamento das ativi-
dades. Nesse contexto, o treinamento em serviço foi inserido no planeja-
mento estratégico da Superintendência de Enfermagem do HBL, designando
a tarefa para uma enfermeira assistencial da unidade neonatal da Instituição,
com experiência em docência.
O treinamento, apoiado pela EPS do HBL, ocorreu com periodicidade se-

manal, durante os plantões diurno e noturno, sendo composto por grupos
de cinco a seis integrantes e duração de duas a três horas, por encontro, no
período de um ano. Essa atividade, embora prioritariamente programada
para os servidores de enfermagem recém-admitidos, também incluiu os pro-
fissionais veteranos.
O método de ensino-aprendizagem ocorreu por meio de metodologia ati-

va, partindo da realidade vivenciada pelo profissional e seu conhecimento
prévio, para desenvolver os conteúdos do treinamento, buscando a apren-
dizagem significativa, em que articula às teorias de ensino e o trabalho, ob-
jetivando o desenvolvimento de competências (conhecimento, habilidades
e atitudes) para reorientar e qualificar a prática profissional (RUTHES, 2008;
MITRE et al., 2008). Nesse sentido, os processos metodológicos partiram do
perfil elaborado para as competências específicas de enfermagem na assis-
tência ao RN de risco, permitindo ação educativa baseada na realidade do
serviço, considerando os padrões culturais e os esquemas de assimilação do
profissional.
Sob essa ótica, o plano de treinamento foi construído em oito etapas, dis-
postas a seguir:
1ª) Análise situacional - as fragilidades dos profissionais foram obser-

vadas em campo e registradas pela autora deste relato. Por intermé-
dio da inspeção dos registros em documentos institucionais, foram
computados os eventos adversos mais frequentes.
2ª) Diagnóstico inicial - fragilidades identificadas: lavagem das mãos;

preparo e administração de medicamentos; administração de nutri-
ção parenteral; procedimento de punção; verificação de glicemia;
manuseio e higiene do RN; instalação e manutenção da sondagem
gástrica e da oxigenoterapia; instalação de bomba de infusão; uso de
Equipamentos de Proteção Individual (EPI); registros de enfermagem;

anotações da medicação; descarte e manuseio de seringas e agulhas;
realização dos procedimentos de enfermagem.
3ª) Planejamento, seleção de prioridades e definição de temas – as

temáticas foram subdivididas, tendo como critério de escolha as com-
petências específicas de enfermagem na assistência ao RN de risco
que variaram de menor a maior grau de complexidade.
4ª) Elaboração do currículo de treinamento baseado em competên-

cias - o conhecimento foi construído mediante a busca ativa pela in-
formação das fragilidades, voltada para a resolução de problemas na
prática profissional, onde os resultados a serem obtidos dirigiram o
processo educacional. Sendo assim, primeiro foram definidos os resul-
tados esperados ao final do treinamento e, em seguida, os processos
necessários para alcançá-los (níveis de desempenhos: cognitivo, psico-
motor e afetivo). O enfoque foi dado ao que tem que ser aprendido
pelo educando e não ao que tem que ser ensinado (EPSTEIN, 2002;
CAMELO, 2012).
Ao final do treinamento, esperava-se que o profissional fosse capaz

de:
Desempenho cognitivo: conhecer o Programa do Ministério da Saúde

sobre a Atenção à Saúde do RN; conhecer o organograma da institui-
ção HBL.
Desempenho psicomotor: demonstrar habilidade na assistência de

enfermagem ao RN de risco nas condições de internamento hospi-
talar; participar das atividades de discussões de estudos de casos e
realização de procedimentos.
Desempenho afetivo: estimular o vínculo criança-família-serviço de

saúde; atender ao RN e família com empatia; ser capaz de compar-
tilhar as informações apreendidas, de forma verbal e escrita, com os
demais membros da equipe; cooperar de forma harmônica com os
demais membros da equipe de saúde no atendimento ao RN.
5ª) Aplicação do treinamento: para objetivar a sensibilização e fami-

liarização do profissional quanto a importância das condições am-
bientais adequadas da Unidade Neonatal (redução da quantidade
e intensidade de estímulos excessivos de ruídos e luz) (CARDOSO,

2015), foi realizada dinâmica de acolhimento, em que, antes dos pro-
fissionais entrarem na sala de aula, receberam crachá em formato de
coração para escrever seu nome e foram orientados a permanecer em
silêncio, a fim de observar e sentir o ambiente (em penumbra e ao
som da natureza). Em seguida, apresentaram-se para o grande gru-
po, evidenciando o sentimento vivenciado no momento, assim como,
nome, formação, experiência anterior em neonatologia e, também,
as expectativas sobre a presente capacitação. Posteriormente, foram
apresentados o conteúdo curricular e as estratégias educacionais.
O conteúdo curricular foi estruturado em quatro módulos: Módulo

I: enfermagem na unidade de internação neonatal; Módulo II: fun-
damentos na administração de medicamentos neonatal; Módulo III:
procedimentos de enfermagem na unidade de internação neonatal;
Módulo IV: sistematização da assistência de enfermagem na unidade
de internação neonatal.
Como estratégias educacionais de metodologia ativa, o módulo I con-

templou a aplicação de casos reais, nos quais os profissionais foram
estimulados para a discussão, análise crítica e tomada de decisão para
a assistência de enfermagem, com base nos conhecimentos prévios e
adquiridos, sendo contemplados com os objetivos a seguir: integrar
e familiarizar os funcionários quanto ao funcionamento da unidade
de neonatal (rotinas); compreender as atribuições da equipe de en-
fermagem (coordenador, enfermeiro assistencial, técnico de enferma-
gem e burocrata); conhecer e manusear os impressos institucionais
e apreender a importância do registro de enfermagem; habilitar os
profissionais para a humanização da assistência; aplicar a prevenção e
controle de infecções relacionadas à assistência à saúde (uso de equi-
pamentos de proteção individual, tipos de isolamento, higienização
das mãos); compreender a importância do preparo do leito para ad-
missão do recém-nascido na unidade de internação neonatal (adapta-
ção do neonato, características fisiológicas do RN, termo e pré-termo,
anamnese e exame físico do RN, avaliação de peso e idade gestacio-
nal); demonstrar a montagem do leito neonatal (material necessário;
importância do ninho; orientações aos pais).
A estratégia de ensino do módulo II foi a utilização das prescrições

médicas de casos reais, práticas de laboratório com manequins e trei-
namento prático em serviço, com acompanhamento individual du-
rante a realização do procedimento. Esse módulo teve como objeti-

vos: compreender e aplicar as recomendações gerais relacionadas ao
preparo e administração de medicamentos injetáveis. Os conteúdos
abordados foram: vias de administração de medicamentos injetáveis,
cálculo de gotejamento, dosagem, diluição, reconstituição e manuseio
da bomba de infusão.
O módulo III foi trabalhado em pequenos grupos com treinamento

prático em serviço durante a realização dos procedimentos. Os objeti-
vos foram: demonstrar os procedimentos, esclarecer as dúvidas e pro-
blematizar como o profissional poderia melhorar a sua prática assis-
tencial, por meio dos seguintes conteúdos: verificação de sinais vitais,
cuidados de higiene (banho, cuidados com coto umbilical, troca de
fraldas), administração de dieta (via oral e sondagem gástrica), coleta
de exames (urina, fezes e glicemia capilar), punção venosa, aspiração
das vias aéreas e da cânula endotraqueal, técnica de curativos, insta-
lação da nutrição parenteral e manuseio de estoma.
No módulo IV, realizou-se treinamento em serviço com pré-teste e

pós-teste, discussão de casos reais e demonstração da prática em
laboratório. Objetivou compreender, demonstrar e estimular a dis-
cussão sobre a assistência ao RN com necessidade de reanimação,
nutrição do recém-nascido, cuidados com a pele, controle da estabili-
dade térmica, cuidados nos distúrbios respiratórios, controle da dor e
sedação, cuidados, fototerapia, hemotransfusão e drenagem torácica.
Cuidados de enfermagem ao filho de mãe diabética, convulsões e
tremores. Cuidados de enfermagem nas patologias cirúrgicas (pré e
pós-operatório), nos distúrbios cardíacos e método canguru.
6ª) Ações corretivas: através da realização de feedback imediato a

cada profissional, durante as aulas e realização de procedimentos, e,
também, ao grande grupo ao término de cada encontro.
7ª) Monitoração, avaliação e acompanhamento dos resultados – eta-

pa realizada durante todo o processo. Aplicados pré e pós-teste, au-
toavaliação e teste de habilidades e competências. Utilizado pergunta
norteadora “como o treinamento contribuiu para a sua prática pro-
fissional?”. Esse momento permitiu avaliar cada encontro, segundo a
opinião dos participantes.

Resultados e discussão
Dos 196 profissionais de enfermagem lotados nas unidades neonatais (158
técnicos e 38 enfermeiros), 70% participaram do treinamento, principal-
mente, os técnicos de enfermagem (78%). Houve maior prevalência do sexo
feminino (94%) e da faixa etária de 30 a 49 anos (48%), seguido de 50 anos
ou mais (27%). Dos profissionais novatos, apenas 8% tinham experiência
prévia em neonatologia.
O período de um ano de treinamento abrangeu totalmente os módulos I, II,

III e parte do módulo IV. Especificamente, no último módulo, foi contem-
plado somente o tema Assistência ao RN com Necessidade de Reanimação,
cuja continuidade será em etapa posterior, conforme planejamento estraté-
gico da Superintendência de Enfermagem da Instituição. Durante o processo
educacional, surgiram dúvidas e questionamentos dos participantes que fo-
ram gradativamente trabalhados. Em todos os módulos, observou-se que os
profissionais foram receptivos às atividades propostas.
Tendo em vista o objetivo do módulo I, observou-se que a utilização de

casos reais auxiliou os profissionais a identificar suas deficiências e solucioná-
-las, uma vez que, ao término de cada caso, os erros eram discutidos e revi-
sados abertamente, ressaltando a vantagem do retorno imediato às dúvidas,
o que promoveu segurança para a prática profissional. Assim, observou-se
que as competências necessárias para esse módulo foram adquiridas, grada-
tivamente, pela maioria dos participantes.
Em relação aos objetivos do módulo II, inicialmente, identificou-se que parte

dos profissionais novatos desconhecia sobre diluição de medicamento para
neonatologia e manuseio da bomba de infusão. Essas deficiências provavel-
mente induzem a erros de medicação, como a não administração da dose
exata necessária para cada paciente, o que pode gerar consequências clíni-
cas que vão da ausência de resposta à toxicidade intolerável (LIMA, 2015).
Nesse módulo, as competências foram parcialmente atingidas. Isso foi evi-
denciado por profissionais do nível médio, durante a autoavaliação quan-
do reconheceram suas dificuldades na temática e a necessidade de buscar
melhorar constantemente. Assim, a educação permanente pode ser utilizada
como uma estratégia para prevenir erros de medicação, a fim de garantir
mais segurança na assistência de enfermagem (PENA, 2016).

No início do módulo III, identificou-se que as principais fragilidades estavam
relacionadas ao perfil do paciente, pelo fato de se tratar de RN, consideran-
do que grande parte dos participantes novatos tinham experiência prévia
apenas com pacientes adultos. É importante ressaltar que os profissionais
que lidam com recém-nascidos hospitalizados devem ser dotados de conhe-
cimentos a respeito da fisiologia e anatomia dos mesmos e suas diferenças
quanto a idade gestacional (SILVA et al., 2012).
Assim, o treinamento em serviço com supervisão possibilitou, para quase

metade dos profissionais envolvidos, o desempenho psicomotor para reali-
zação da maioria dos procedimentos de enfermagem na assistência ao RN.
Cabe ressaltar que, após o acompanhamento dos participantes e das au-
toavaliações, identificou-se a necessidade de uma regular observância dos
procedimentos de enfermagem realizados pelos técnicos de enfermagem em
neonatologia, principalmente, os mais complexos, a fim de consolidar as
habilidades práticas, evitando, consequentemente, a ocorrência de eventos
adversos.
No módulo IV, o treinamento prático de reanimação neonatal contribuiu

para o desenvolvimento do trabalho em equipe (competência relacional)
com o respeito à opinião do outro e à tomada de decisão em parceria. Isso
demonstra que a interação entre os profissionais é importante em situa-
ções de cuidado. Ademais, os aprendizados que ocorrem nos laboratórios
podem ser de alta qualidade porque os profissionais têm tempo à vontade
para cometer erros e aprender com eles em um ambiente seguro e simulado
(MARIANI et al, 2013).
Em todos os módulos foram realizadas avaliações formativas com o objetivo

de apoiar os profissionais no processo de ensino-aprendizagem em aponta-
mentos de lacunas que precisam ser aprimoradas. Nesse sentido, o ofereci-
mento de feedback pelo facilitador aos profissionais, acerca de aspectos de
seu desempenho, contribuiu para a melhoria de suas habilidades. No con-
texto do ensino, o feedback, quando é oferecido ao estudante, não apenas
possibilita o aperfeiçoamento de seu desempenho apresentado em sala de
aula, mas traz decorrências para o contexto profissional, no qual o estudante
atuará (ARCHER, 2012).
Como contribuição do treinamento, constatou-se mudança de atitudes nas

áreas cognitiva e psicomotora dos profissionais, relacionadas à assistência
neonatal. Fato verificado ao longo das atividades, por meio da observação
direta, quando se identificou redução de eventos adversos das intervenções

em UTI, principalmente, os relacionados aos procedimentos de enfermagem
menos complexos. Isso pode estar relacionado a participação ativa do nível
médio no treinamento.
O fato de o treinamento ter se baseado num currículo por competências e

haver ocorrido no próprio cenário de atuação, possibilitou ao profissional
imersão em sua realidade. Por isso, pode refletir sobre as situações concretas
e, assim, desenvolver uma assistência que, efetivamente, contribua para o
cuidado integral às necessidades individuais do paciente.
Ainda sobre a contribuição do treinamento para a prática profissional, um

aspecto enfatizado pelos participantes foi a conexão da teoria com a prática,
sendo permitido utilizar os conhecimentos adquiridos de forma segura, atra-
vés da qualificação das habilidades psicomotoras e, consequentemente, do
processo de ensino-aprendizagem.
Considerando que os conteúdos do treinamento no cuidado de enfermagem

neonatal foram abordados em consonância com a literatura, oportunizou-se
a atualização do Manual e Normas e Rotinas da Unidade Neonatal. Por fim,
visando colaborar com a formação dos enfermeiros residentes em Saúde da
Mulher da Instituição, desenvolveu-se a disciplina intitulada “Assistência ao
RN na sala de parto”, com carga horária de 30 horas, seguindo a metodo-
logia ativa.
Essa experiência, utilizando a metodologia ativa, contribuiu para a partici-
pação e integração entre os profissionais novatos e veteranos. Os resultados
das avaliações sugerem que o objetivo do treinamento foi atingido parcial-
mente, em particular, no que concerne ao desempenho psicomotor do nível
médio para realização de procedimentos de enfermagem mais complexos.
Isso indica a importância de continuidade do treinamento. Para além dis-
so, essa atividade poderá se constituir em um estímulo aos profissionais de
enfermagem, potencializando a efetivação de práticas congruentes com os
padrões de qualidade dos cuidados de enfermagem neonatal.

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SEÇÃO TEMÁTICA II
Saúde e a Política de
Saúde Mental

Saúde Mental e Educação
Permanente em Saúde:
desafios e possibilidades
Telma Maria Albuquerque Gonçalves de Melo
Considerando o objetivo desse artigo de visibilizar desafios e possibilidades

inerentes aos processos de Educação Permanente desenvolvidos no campo
da Saúde Mental, partimos da assertiva de que a Política de Saúde Mental
vai além da reforma assistencial, passando, essencialmente, por um posicio-
namento ético e político em relação à garantia de direitos de cidadania das
pessoas que apresentam sofrimento psíquico, inclusive os decorrentes do uso
de drogas, garantindo, ainda, de forma indissociável, o respeito às diferen-
ças, sejam elas de credo, raça, orientação sexual, estilo de vida ou modos de
subjetividades, entre outras. (AMARANTE, 2010; AMARANTE, CRUZ, 2015;
AMARANTE, PITTA, OLIVEIRA, 2018; CECCIM, 2010; LOBOSQUE, 2010;
LANCETTI, 2010, 2011; OLIVEIRA, 2010).
Algo, portanto, que nos remete a uma crítica ao modo como a ciência tradi-
cional, de base cartesiana, insiste em se organizar e se impor como verdade
absoluta sobre as demais formas de compreensão e de vivenciar o mundo.
No campo da Saúde Mental, essa forma de compreender ciência desconsi-
dera o fato de que o cuidar em liberdade as pessoas que apresentam sofri-
mento psíquico, inclusive os decorrentes do uso de drogas, trouxe questões
outras que o saber psiquiátrico, construído a partir do hospital/manicômio,
jamais ousou pautar. Isso porque tais questões só foram passíveis de ser for-
muladas a partir do que Lancetti (2010, p. 120) denominou de “relação de
altíssima complexidade”, as quais se estabelecem a partir do contato entre
pessoas, nos “territórios existenciais”1 de quem sofre e, portanto, demanda
atos de cuidados, muitas vezes, por parte de profissionais de saúde.
Portanto, são essas relações complexas que se esperam que sejam estabele-
cidas/reconhecidas na construção dos projetos terapêuticos singulares e da
linha de cuidado vivenciada na Estratégia de Saúde da Família (ESF), nos
1. Gilles Deleuze e Félix Guattari segundo Lancetti (2010) foram os primeiros a pensar e lançar o conceito de
territórios existenciais e nós, aqui estamos tomando esse conceito como um antídoto dos conceitos tradicio-
nais produzidos a partir do sujeito inerte da ciência médica tradicional (ONGARO, 1996).

Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), nos Núcleos de Apoio à Saúde da
Família (NASF), nos Serviços Residenciais Terapêuticos (SRT), nos Consultó-
rios de Rua (CdR), nos Projetos de Geração de Trabalho e Renda e em tantas
estratégias de cuidado existentes na Rede de Atenção Psicossocial(RAPS), nas
redes intersetoriais, bem como nas redes de apoio social, Brasil afora.
Pensar no cuidado a partir das “relações de altíssima complexidade” e nes-

ses “territórios existenciais” se diferencia do tratar no espaço regulado do
hospital/manicômio, essencialmente porque, na perspectiva dos territórios
existenciais, são os usuários e seus interlocutores que têm a centralidade do
que dizer/fazer/sentir e não, necessariamente o técnico, como representante
máximo do saber científico dado à priori. Nesses espaços, as verdades são
sempre negociáveis e provisórias. O poder de contratualidade e qualidade
de vida norteiam o cuidado, onde não existe mais o ideal de cura a ser per-
seguido.
São essas mudanças paradigmáticas que nos levaram a exercitar, no campo

da saúde mental, a um só tempo, novas produções de saber-cuidar e que nos
deixam comprometidos ad infinitum com o processo de formação dos atores
que compõem esse campo, a saber: usuários, familiares, equipes, gestores
e sociedade em geral. Isso porque o lidar com a loucura sem seu aprisio-
namento material e/ou simbólico exige uma mudança cultural radical, pois
requer o lidar de forma mais flexível com as diferenças, e essencialmente,
romper com práticas de controle comuns nas formas tradicionais de tra-
tamento. (AMARANTE, 2010; AMARANTE, CRUZ, 2015; AMARANTE, PIT-
TA, OLIVEIRA, 2018; CECCIM, 2010; LOBOSQUE, 2010; LANCETTI, 2010,
2011; OLIVEIRA, 2010).
Os processos de desinstitucionalização e de redução de danos no campo do

cuidado às pessoas que apresentam sofrimento psíquico, inclusive os decor-
rentes do uso de drogas, podem ser entendidos como processos complexos
de transformação social na lida com a loucura/uso de drogas e com as dife-
renças, onde a pessoa que apresenta o referido sofrimento possa circular e
“andar a vida” (CANGUILHEM, 2009), não sendo interrompida devido ao
seu ingresso no sistema de saúde mental ou em razão de seu encarceramen-
to.
Então, considerando a necessidade de mudança cultural em relação à lida

com a loucura/uso de drogas e, ainda, à indissociabilidade entre o saber-
-fazer, gostaríamos de convidar os que nos acompanham para pensar uma
proposta desinstitucionalizante dos processos de formação no campo da saú-

de mental. Ou mais precisamente, sobre alguns elementos fundamentais de
práticas de formação no campo da saúde mental de caráter antimanicomial
e antiproibicionista.
No entanto, avancemos com cautela antes de ousar qualquer sistematização.

Sejamos capazes de lidar com o caráter parcial e provisório que qualquer
sistematização merece assumir. Ensaiemos um exercício de produção de ins-
tituintes capazes de ativar movimentos críticos e criativos. Esse tem sido o
desafio do campo da saúde mental, exercitar “competências estratégicas”
para continuar avançando em contextos sociais adversos, como os que en-
frentamos, ao tentar romper com o modelo dominante de caráter manico-
mial e proibicionista (OLIVEIRA, 2010, p.37).
Postas as colocações acima, podemos sim sistematizar, ainda que proviso-

riamente, alguns elementos fundamentais para o que chamamos aqui de
desinstitucionalização do saber-fazer em saúde mental. E, para tal, partimos
de pontos trabalhados por alguns autores que nos parecem ser reconhecidos
pelos que, como nós, estão nessa lida com a loucura.
Dessa forma, devemos estar atentos para o fato de que pensar em proces-
sos de formação em saúde mental demanda peculiaridades nas abordagens
para cada um dos atores envolvidos no campo, ou seja, usuários, familiares,
trabalhadores, gestores e sociedade em geral. No entanto, devido à neces-
sidade de um recorte no contexto desse artigo, tivemos que fazer algumas
opções para seguir em frente.
E nosso recorte nesse espaço diz respeito à formação das equipes de saúde
mental e, nesse sentido, um elemento essencial diz respeito à necessidade da
superação de processos formativos que foquem em conteúdos, lembrando
que os conteúdos produzidos em larga escala e reconhecidos como científi-
cos, são essencialmente os mesmos se pretende superar no campo da saúde
mental de caráter antimanicomial e antiproibicionista.
Resgatamos, assim, como um dos primeiros elementos fundamentais para

a formação de profissionais de saúde mental, o que Mehry (2010) chamou
de “se deixar ser afetado pelo outro”, ou mais precisamente, a sua presença,
ou seja, um fenômeno que acontece no encontro entre pessoas. Portanto,
trata-se de um fenômeno que só existe na relação entre sujeitos e jamais
nas relações com objetos. Nesse sentido, a proposta de formação em saúde

mental de caráter antimanicomial e antiproibicionista exige certa “desapren-
dizagem” em relação à formação tradicional que exige neutralidade e distan-
ciamento de pessoas tomadas como objeto de estudo e a ser administrado
(MEHRY, 2010, p.35).
Um segundo elemento advém do primeiro, isto é, a necessidade de produzir

a ampliação das linguagens dos profissionais, de tal forma, a possibilitar a
comunicação com outros “territórios existenciais”, conceito tomado empres-
tado a Deleuze e Guattari por Lancetti (2010, p.120), para o campo da saú-
de mental, e que nos faz compreender pessoas e suas histórias muitas vezes
invisibilizadas socialmente, seja por sua desrazão e/ou por sua desordem.
Isso nos parece essencial porque não temos como nos “afetar pelo outro” se
não reconhecemos seus “territórios existenciais”.
O exercício de “se deixar afetar pelo outro”, que se dá pela comunicação

com a diversidade de “territórios existenciais”, ou seja, o processo de “de-
saprendizagem” da formação exige um terceiro elemento fundamental na
formação, isto é, a perspectiva de produção de novos conhecimentos que
possam dar sentido a essa nova experiência no ato do cuidado, bem como
a sua propagação e revisão sistemática, de tal forma que não seja capturada
pela lógica manicomial e proibicionista, pois essas lógicas não residem em
um lugar específico, mas se atualizam nas relações quando essas descuidam
de seu caráter crítico e criativo, em uma sociedade eminentemente desigual,
violenta e tutelar como a nossa. (AMARANTE, 2010; MEHRY, 2010; OLIVEI-
RA, 2010).
Defendemos ainda baseados em Lobosque (2010), como um quarto ele-

mento estratégico para formação em saúde mental, a necessidade do em-
preendimento do exercício da não simplificação, sendo contra hegemônico
ao processo social ao qual vivenciamos, que tenta induzir toda sorte de sim-
plificações de conceitos, conteúdo, das formas de comunicação e de proces-
sos de aprendizagem, os quais se rendem ao pragmatismo tecnológico.
Nossas práticas de cuidado, ao contrário, exigem investimento nas produ-

ções simbólicas e materiais, produções de subjetividade e mais intersubje-
tividades. Tudo isso se constrói com convivência nos contextos concretos e
cotidianos dos usuários, na escuta, no vínculo e, claro, nas lutas conjuntas
ou, mais precisamente, no viver tal como ele é, complexo e contraditório. E
nesse viver, ser capaz de promover trocas simbólicas e materiais com o outro,
a partir da alteridade.

Por fim, um último elemento fundamental que gostaríamos de elencar nes-
se espaço diz respeito ao que Oliveira (2010) nos instiga, no sentido da
necessidade de sermos estratégicos, uma vez que lidamos com conflitos e
contradições micro e macrossociais nos cotidianos de nossas práticas. O ser
estratégico se relaciona ao caráter intrinsecamente político de correlação de
força e poder, envolvidos na implementação de formas de cuidado antima-
nicomial e antiproibicionista, tal como estamos reivindicando nesse artigo.
Nacionalmente, ocorreram diversas experiências locais que tentaram cons-

truir processos formativos no campo da saúde mental que contemplassem
alguns dos elementos visibilizados até esse momento da discussão. E vale à
pena fazer aqui o registro de como essas experiências foram se constituindo,
enquanto um legado coletivo do campo da saúde mental e da educação
permanente, ganhando institucionalidade, com todos seus riscos, limites e
dificuldades.
Scafuto (2017), em sua dissertação, sintetiza alguns marcos normativos para

os processos formativos dos profissionais da saúde mental, sendo pontuada
a Portaria Ministerial nº 1.174/2005 que criou o Programa de Qualificação
dos Centros de Atenção Psicossocial – CAPS, que entre outras ações, instituiu
a supervisão clínico-institucional, projetos de estágio e de treinamento em
serviço e o desenvolvimento de pesquisas.
A autora aponta, ainda, a Portaria nº 3.088/2011 que definiu como uma das
diretrizes da RAPS, a promoção de estratégias de educação permanente vol-
tadas aos seus trabalhadores, bem como, estabeleceu como um de seus ob-
jetivos, garantir a promoção de mecanismos de formação profissional para o
campo da saúde mental.
A Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CDPD) de 2008, tam-

bém é citada por Scafuto (2017), por determinar a promoção da capacitação
das equipes de tal forma a sensibilizá-las aos Direitos Humanos, da dig-
nidade, autonomia e das necessidades das pessoas com deficiência. Como
outro grande marco normativo, a autora enfoca a IV Conferência Nacional
de Saúde Mental – Intersetorial, que ocorreu em 2010, e que tratou do tema
da formação, deliberando sobre a necessidade de promover estratégias de
Educação Permanente em cada uma das esferas de gestão do Sistema Único
de Saúde.

Após esses marcos normativos, teríamos inúmeras experiências locais e na-
cionais cotidianas que seriam bastante ilustrativas do quanto ao que estamos
tratando aqui: da implantação do Programa Permanente de Formação em
Saúde Mental do MS, em 2002, via convênio com instituições formadoras,
cursos nas mais diversas modalidades, sejam os voltados para Atenção Básica
seja a implantação de Programas de Residência Multiprofissional e/ou Espe-
cializações, as supervisões clínico-institucionais, as Escolas de Supervisores
e de Redutores de Danos e, ainda, o Programa de Educação pelo Trabalho
(PET Saúde) (SCAFUTO, 2017).
Apesar da relevância de todos esses investimentos, reconhecemos que mui-

tos desafios ainda estão postos para se aproximar de processos formativos
que contemplem as demandas de formação para o campo da saúde mental,
tal como trabalhado inicialmente, essencialmente se pensarmos a dimensão
que a rede de atenção psicossocial assumiu, de 2001 até 2015, quando,
a partir de 2016, intensificou-se o ataque ao governo Dilma Rousseff, que
culminou com o golpe parlamentar, midiático e jurídico que vivemos hoje no
país e que ameaça todas as políticas sociais que vinham sendo consolidadas
após a ditadura militar.
Num país de dimensões continentais e com uma diversidade sociocultural e

econômica tão grande, como garantir acesso universal às equipes quanto aos
processos formativos, sem criar padrões rígidos? Como focar em atores es-
tratégicos e abrir o diálogo intersetorial? Como abordar conteúdos e garantir
a sustentabilidade de novas práticas de formação e de cuidado? Como, nos
processos formativos, garantir a indissociabilidade entre clínica e política?
Essas e outras questões continuam a nos desafiar e, por esse motivo, opta-
mos por registrar algumas experiências de caráter nacional que considera-
mos ousadas, no sentido de sair do lugar comum dos processos formativos e
proporcionar o registro da possibilidade inventiva de novos processos de for-
mação dos profissionais de saúde na sua lida cotidiana do cuidado em saúde
mental de caráter antimanicomial e antiproibicionista. Ressaltamos que tais
experiênciais foram frutos de investimentos governamentais, anteriores ao
golpe parlamentar e midiático, do qual nos referimos anteriormente, ter
ocorrido em nosso país. E, por esse motivo, sua visibilidade nesse momento
representa uma necessidade estratégica do nosso campo, para que não es-
queçamos nossas práticas militantes e, por isso mesmo, potencializadora de
cuidado em liberdade.

O Projeto Caminhos do Cuidado, lançado em 2013, pelo Ministério da Saú-
de, envolveu instituições estratégicas, entre elas a Fiocruz (RJ), o Grupo Hos-
pitalar Conceição (RS) e a Rede de Escolas Técnicas do SUS. Esse Projeto teve
como objetivo formar 100% dos trabalhadores da Saúde, especificamente,
os agentes comunitários de saúde e técnicos de enfermagem da Atenção
Básica para o Atendimento aos Usuários de Drogas, com foco na abordagem
da perspectiva da redução de danos.
Além da formação direta dos referidos profissionais, o Projeto investiu em

reunir tecnologias e metodologias que favorecessem ao máximo uma aproxi-
mação entre as redes de Atenção Básica e de Saúde Mental. A decisão políti-
ca de priorizar a formação no eixo do cuidado às pessoas que usam drogas se
baseou na compreensão dos determinantes sociais que impactam na relação
saúde-doença e, portanto, na necessidade de superar as perspectivas exclu-
sivamente biomédicas, nas abordagens de cuidado ao público em questão,
de tal modo que os trabalhadores da Atenção Básica pudessem ter acesso a
informações que rompessem com estigmas e ampliassem as possibilidades
de cuidado no território, integrando as redes de cuidado.
Dessa experiência podemos destacar a ousadia de colocar na pauta, de for-

ma central, um tema de cuidado que até então era tangenciado nos pro-
cessos formativos, ainda que, no cotidiano, estivesse sendo uma demanda
de cuidado gritante por parte da população. Com essa experiência se pode
avançar na universalização do processo formativo em todo território nacio-
nal e a intensificação do diálogo necessário entre saúde mental e a atenção
básica. Como principal limite dessa experiência, podemos apontar o fato de
não ter contemplado os demais profissionais da atenção básica, o que difi-
cultou a continuidade dos projetos de intervenções desenvolvidos ao longo
do curso, a partir das demandas locais identificadas pelos participantes do
curso. E, ainda, o de ter se dado de forma pontual, dando a impressão de
que algo deveria ter se seguido a ele.
Destacamos ainda como relevante, o Projeto do Ministério da Saúde deno-

minado “Percursos Formativos na RAPS: Intercâmbio entre Experiências e
Supervisão Clínico-Institucional”, que se caracterizou como um intercâmbio
entre as Redes de Atenção Psicossocial, em todo Brasil, entre 2014 e novem-
bro de 2016. Esse Projeto teve quatro grandes objetivos: garantir a “troca de
experiência e ampliação das possibilidades de intervenção do profissional a
partir da convivência com outras realidades”; “estruturar ação de oficina de
integração com gestores, trabalhadores, usuários e familiares da RAPS, redes
de saúde e rede intersetorial”; “estruturar um plano de educação permanen-

te para rede de atenção psicossocial do município” e “fomentar o processo
de formação em prática no território do município (engrenagens da educa-
ção permanente)”. Esse Projeto envolveu 96 RAPS de 21 estados brasileiros e
ofertou seis linhas de ação, entre elas: “1: Atenção à crise em saúde mental”;
“ 2: Saúde Mental Infantojuvenil”; “3: Saúde Mental na Atenção Básica”; “4:
Demandas associadas ao consumo de álcool e outras drogas”; “5: Desinstitu-
cionalização” e “6: Reabilitação Psicossocial (BRASIL, 2015, p.01).
Assis et al. (2016) e Scafuto (2017) analisaram os resultados desse Projeto

e constataram questões relevantes, por nós compartilhadas, essencialmente
no que se refere à aposta metodológica de possibilitar que os profissionais
circulassem em novos territórios materiais e simbólicos. Essa circulação po-
tencializou trocas, não apenas de conhecimentos estritamente técnicos, mas
essencialmente afetivos e socioculturais, repercutindo não apenas nos per-
cursionistas, mas em todos aqueles que direta ou indiretamente estiveram
convivendo nas redes participantes do Projeto.
Ninguém se inseriu numa rede ou recebeu uns aos outros sem que tenham
deixado e/ou levado algo, pois ao conviver com o outro, no cotidiano do ato
de cuidado, muitas questões foram surgindo e as trocas de saber-fazer foram
realizadas. E nessa troca, quando se via, já estavam em curso uma avaliação
ou autoavaliação, um projeto de intervenção a ser compartilhado. E, assim,
a energia que às vezes se esgotava na rotina do cotidiano, ia se renovando.
E a sustentabilidade do projeto? Ah, os acordos entre equipes e gestões; a
construção de planos de educação permanente, na tentativa de garantir, mas
não tínhamos garantias, apenas apostas.
De fato, a sustentabilidade dessas experiências talvez seja um dos pontos

mais nevrálgicos, pois com os desmontes advindos do golpe sofrido pela
presidenta Dilma, vimos o Projeto ser suspenso quando já estaria entran-
do em sua segunda versão. No entanto, localmente em Pernambuco, por
exemplo, vimos ocorrer movimentos de intercâmbio semelhantes, entre a
rede infantojuvenil estadual, que parece ter contribuído para a consolidação
desse eixo, o qual, naquela época, ainda estava em formação; vimos redes
de outros estados nos propondo a vivência em intercâmbios locais próprios,
para a troca de informações específicas, com a nossa realidade e tantas ou-
tras brechas e sonhos compartilhados.

Talvez, mais um aspecto a ser considerado nessas práticas que possam vir a
fortalecer o processo de formação e a prática de cuidado, bem como a sua
sustentabilidade, seja avançar na inclusão dos usuários, familiares e movi-
mentos sociais nesses processos de formação de forma integrada com os pro-
fissionais, pois é nessa lida com a diversidade de atores, lugares, territórios
em que se cuida e se aprende, aprende e cuida o nosso horizonte sem fim
se amplia e nos move...
Referências
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saúde mental. In: LOBOSQUE, Ana Marta. (org.). Caderno Saúde Mental.
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saúde mental. Dissertação (Mestrado Internacional em Políticas e Serviços
de Saúde Mental) - Universidade Nova de Lisboa, Lisboa 2017.

O Desafio da Formação em
Preceptoria no SUS: uma
intervenção em
Saúde Mental
Célia Angelita Mandici Pereira
Kátia Goretti Veloso Lins
Olga Leocadia Praça de Souza
Raimundo de Moura Pedrosa
Robervam de Moura Pedroza
Rute Raquel de Oliveira Luiz,
Vanessa Maia Nunes
Introdução
A formação permanente em preceptoria no Sistema Único de Saúde - (SUS)
tem corroborado para trazer qualidade e transformar os espaços de ensi-
no-aprendizado de preceptores e residentes. O Curso de Especialização em
Preceptoria do SUS do Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Liba-
nês-IEP/HSL tem viabilizado espaços de integração entre teorias e práticas
com eixo educacional voltado para o currículo integrado, baseado em com-
petências nas áreas de saúde propondo o desenvolvimento de capacidades
para intervenção e transformação da realidade (LIMA, 2017).
Os processos de educação permanente nos serviços de saúde servem como

indutor constante de aprendizagem na relação ensino-serviço e vem se in-
corporando no contexto das organizações como processos de aprendizagens
significativas, transformando práticas profissionais e organizações.
Os cursos do IEP/HSL, em seus projetos de intervenção chamados proje-

tos aplicativos, estratégias desenvolvidas durante o Curso de Especialização,
visam uma nova perspectiva de ensino-aprendizagem baseada na Espiral
Construtivista e metodologias ativas. Iniciativa educacional na perspectiva

da educação permanente, que busca fortalecer, através de seus projetos de
apoio ao SUS, a integralidade do cuidado nos cenários de saúde, ampliando
a qualificação e sensibilização dos preceptores do SUS e, consequentemente,
a transformação das práticas no sentido da melhoria da qualidade da aten-
ção e cuidado na saúde.
As propostas de mudanças na formação em saúde, no cenário brasileiro,

vêm sendo discutida há mais de três décadas. Nos últimos tempos, Lins
(2017) refere que:
“Os Programas de residências multiprofissionais em área profissional
da saúde oportunizaram a abertura de espaços para novas constru-
ções, reflexões e diálogo de saberes. Possibilidades e desafios surgiram
na construção do processo da atenção integral a saúde e, uma real
qualidade da atenção individual e coletiva, firmada aos usuários do
Sistema Único de Saúde (SUS), parte do compromisso com o apren-
dizado permanente e com a prática multiprofissional. Além de ter um
papel indutor de mudanças através da melhoria da formação profis-
sional e do campo de práticas de saúde” (Lins, 2017, p.63).
Qualificar os preceptores do SUS por meio de projetos de intervenção tem

visado reorientar os modelos de atenção a saúde para o cuidado integral na
rede de saúde.
A proposta dessa intervenção foi viabilizar espaços de educação permanente

no CAPS III, IIII, Garanhuns-PE, da V Regional de Saúde, para a sensibilização
e qualificação dos preceptores em saúde mental; traçar o perfil sociodemo-
gráfico dos preceptores; promover oficinas de qualificação através das ações
de educação permanente, no sentido de fortalecer a preceptoria em saúde
mental e a qualidade de atenção na rede de saúde do município
Fundamentação Teórica
No contexto do SUS, um instrumento fundamental é a educação permanen-
te por se tratar de um subsídio capaz de produzir transformações vigorosas
no cenário da saúde dentro dos processos de trabalho.
Os processos de iniciativas educacionais foram elaboradas pelo IEP/HSL a

partir analise das necessidades do SUS; no que concerne a preceptoria. O
objetivo foi pautado na integração ensino-serviço, no sentido de estimular
melhores práticas no trabalho, com conduta ética e compromissada com as
necessidades de saúde da sociedade (PETTA, 2017).

As políticas de Saúde Mental em vigência no país corroboram a necessidade
de estimular práticas de ensino-aprendizado que favoreçam novas atitudes
profissionais, no sentido de organizar uma melhor assistência às pessoas com
necessidades de tratamento e cuidados específicos em Saúde Mental (BRA-
SIL, 2011). Destarte pensar a estrutura de saúde como um processo macro,
que envolve toda uma rede e estabelece relações entre ensino e serviços, en-
tre formação e gestão intersetorial, desenvolvimento institucional e controle
social (Brasil, 2007).
A significativa expansão das redes de serviços em saúde mental, estruturadas

em torno aos Centros de Atenção Psicossocial em articulação com as ações
básicas de saúde, possibilita o acesso e o cuidado baseado na atenção inte-
gral ao indivíduo (Brasil, 2007).
Franco Basaglia referência no tema, destacado na luta antimanicomial ressal-

ta a importância das múltiplas formas de tratar o usuário, não o massifican-
do, mas criando estratégias significativas de cuidar do sofrimento psíquico
(AMARANTE, 2003; ROTELLI, 1990).
Nesse sentido, o modelo de Atenção Psicossocial, estruturado com uma

equipe multiprofissional, requer um serviço de qualidade e preceptores com
um perfil de competência, capaz de mobilizar e trazer resolutivas nos proces-
sos de ensino-aprendizado diante da prática profissional.
Dentro desse contexto, é fundamental refletirmos sobre as necessidades da

formação, dos processos de educação permanente dentro da rede de aten-
ção à saúde, no sentido de consolidar o modelo da linha de cuidado em
saúde mental. Assim, é importante nos processos educacionais articular e
planejar a qualificação dos serviços e suas equipes, a fim de garantir e forta-
lecer o atendimento à comunidade assistida (BRASIL, 2009).
A articulação entre academia e serviço para a qualificação a saúde mental

aos preceptores, consolida o SUS que tem a missão de ordenar os processos
de formação dos recursos humanos em saúde, sistematizando os conteúdos
específicos para a formação em saúde mental, refletindo a humanização em
saúde, o cuidado em saúde, acolhimento, as práticas grupais para aproximar
vivências em saúde e horizontalizar as relações entre usuários e profissionais
(PIZZINATO, 2012).
Essas contribuições mostram o papel diferenciado que a saúde mental de-

sempenha no conjunto dos processos de formação e organização do trabalho

em saúde e validam a importância da participação da saúde mental nos
diversos projetos de formação em saúde.
No que concerne ao preceptor, no SUS, tem papel fundamental. Sua atitude

faz a diferença; seu preparo, com uma formação profissional pautada em
metodologia ativa e iniciativas educacionais, traz para o serviço uma possível
mudança nas práticas profissionais.
A principal intenção da educação permanente é está no processo de constru-

ção da demanda educativa pelos sujeitos do trabalho. Por meio da reflexão
coletiva é que resultam os problemas. A educação passa a ter dimensão situ-
acional, isto é, para dar respostas aos problemas identificados. Dias (2007)
refere que Educação permanente é:
“É um processo de educação formal ou não formal, de vivências, de
experiências laborais e emocionais, na aquisição de informações pelo
trabalhador, de todo e qualquer conhecimento, por meio da escolari-
zação no âmbito institucional ou fora dele”. Compreende a formação
profissional, a qualificação, a requalificação, a especialização, o aper-
feiçoamento e a atualização com objetivo de melhorar e ampliar a
capacidade laboral do trabalhador, em função das suas necessidades
individuais, da equipe da instituição em que trabalha (DIAS apud LO-
PES, 2007, p 9)
A educação permanente ajuda a reconstruir e aprender na construção do

problema e é uma importante ferramenta de gestão do trabalho coletivo,
que permeiam o ser profissional da saúde, a fim de atender, de forma inte-
gral o usuário de saúde.
A preceptoria dá continuidade aos processos de educação permanente nos

serviços de saúde. Trata-se de iniciativa orientada para a construção do perfil
de competência do profissional de saúde, no sentido da excelência técnica,
e à produção dos valores na construção das ações de saúde, considerando o
respeito e a ética nas relações de trabalho com pacientes, familiares, profis-
sionais e estudantes. A preceptoria impõe responsabilidade e vínculo, exige
qualificação pedagógica, tanto nos aspectos teóricos quanto práticos. (LIMA
e ROZENDO, 2015)
O preceptor passa a ser um facilitador e mediador no processo de apren-

dizagem e produção de saberes no mundo do trabalho. Nessa perspectiva,
assume papel fundamental, levando os estudantes a problematizarem a rea-
lidade, refletirem sobre as soluções e agirem para responder às questões do
cotidiano do ensino/serviço (BENTES et al, 2013).

No CAPS, o papel do preceptor é dar continuidade aos processos de cons-
trução dos perfis desejados para a identidade do profissional na organização
do trabalho. Trata-se de um trabalho de articulação e de reflexão constante
sobre a prática do trabalho voltado para uma consciência crítica sobre as
tarefas do cotidiano no serviço de saúde mental e à produção de projetos
que possam transformar a realidade das pessoas com vistas à melhoria da
atenção à saúde.
A atual política de saúde mental, referenciada na Portaria 3088/2011 con-

sidera o Centro de Atenção Psicossocial-(CAPS) como um local de atendi-
mento a situações de crise. Porém, a maioria dos pacientes em crise acaba
sendo transferida para o hospital, mesmo quando ela acomete o usuário do
serviço, o que demonstra certo despreparo da equipe para lidar com essas
situações de crise.
De acordo com Ministério da Saúde (BRASIL, 2004), o CAPS é um serviço

substitutivo do modelo hospitalocêntrico, e devem oferecer atendimento à
população de sua área de abrangência. Trata-se de um serviço de saúde
mental aberto à comunidade do Sistema Único de Saúde (SUS), sendo lugar
de referência e tratamento a pessoas que sofrem com transtornos mentais e
com dependência de substâncias psicoativas. Esses Centros de Atenção Psi-
cossocial são dotados de equipes multiprofissionais. Garanhuns, cidade pólo,
no Agreste Meridional, tem o CAPS III que atende usuários com transtorno,
com funcionamento vinte e quatro horas e um CAPS que atende pessoas
com dependência química.
Nesse sentido a educação pelo trabalho aos preceptores de saúde mental

no CAPS tem o objetivo de empoderar o profissional para poder intervir nos
problemas de saúde, e nas crises em saúde mental, atendendo à demanda e
ao sofrimento. Como também, seu objetivo tammbém é aproximar a acade-
mia e serviço no sentido da qualificação/capacitação; do aprimoramento na
formação dos estudantes e profissionais, fortalecendo as ações qualificadas,
gerando benefícios na articulação ensino, serviço e gestão para uma melhor
reposta à comunidade assistida.
Percurso Metodológico
Inicialmente, na primeira etapa da construção do Projeto de Intervenção
,foram identificadas as seguintes problemáticas: Incipiência de Educação
Permanente quanto à preceptoria em saúde mental no Centro de Atenção

Psicossocial – CAPS III (Garanhuns-PE), na V Regional de Saúde; deficiente
comunicação entre Universidades Estaduais/Privadas e os serviços da Rede
de Atenção Psicossocial-RAPS; baixa qualificação em saúde mental dos pre-
ceptores nos serviços de saúde; baixa qualificação técnica da preceptoria nos
serviços; baixa valorização do preceptor na RAPS; quadro de preceptores
insuficientes à demanda das necessidades nas instituições de saúde. A árvore
explicativa é representada por meio de fluxograma e explicita as relações
entre causas e consequências de um problema. Dessa forma, possibilita a
identificação de potenciais, obstáculos e oportunidades para intervenção.
Diante da descrição do problema dada anteriormente, foi construída a se-

guinte questão: Incipiência de Educação Permanente quanto à Preceptoria
em Saúde Mental no Centro de Atenção Psicossocial – CAPS III (Garanhuns-
-PE) interfere intimamente nos processos de ensino-aprendizagem da forma-
ção dos preceptorandos, podendo repercutir na qualidade da assistência do
cuidado ao usuário. É de grande valia a qualificação aos preceptores dessa
rede de saúde mental, a fim de dimensionar o problema, facilitando a cons-
trução e monitoramento das ações de intervenção.
Em seguida, definimos os seguintes descritores, identificando as causas e as

consequências relacionados à incipiência de formação permanente no CAPS:
Descritor 1: Escassez de atividades de educação permanente aos preceptores
de saúde mental; Descritor 2: deficiente comunicação da integração ensino-
-serviço das entidades públicas e privadas no CAPS. Descritor 3: preceptor
desconhece quais são as competências, habilidades e atitudes para o plano
de ação dos estudantes. Essa correlação se apresenta devido à desorganiza-
ção da formação permanente em saúde mental, e à frágil integração entre
academia e serviços no que se refere à gestão do cuidado para avaliação por
competência ao preceptorando.
A árvore explicativa está demonstrada na figura 1, expondo as relações es-

tabelecidas que permitem a visualização de cadeias causais do problema
priorizado.

Após esse levantamento, o grupo identificou um problema prioritário: Inci-
piência de Educação Permanente quanto a Preceptoria em Saúde Mental no
Centro de Atenção Psicossocial – CAPS III (Garanhuns-PE), na V Regional de
Saúde, que interfere intimamente nos processos de ensino-aprendizagem da
formação dos preceptorandos, podendo repercutir na qualidade da assis-
tência ao usuário. Partindo do pressuposto da qualificação aos preceptores,
da rede de saúde mental ao bom desenvolvimento do trabalho no cuidado
integral em saúde, identificamos e articulamos com os apoiadores do muni-
cípio de Garanhuns (Secretário-Saúde, Coordenação CAPS, Universidade de
Pernambuco-docentes, preceptores e coordenação de Educação Permanente
do município) para intervenção no cenário institucional.
Dentro dos processos da iniciativa educacional do projeto interventivo, re-

alizamos no primeiro momento, um questionário semiestrutrado, a fim de
contemplar um dos nossos objetivos específicos do projeto: traçar o perfil
sóciodemográfico dos preceptores do CAPS. Seguindo o planejamento das
ações foi dado continuidade às oficinas: 1) dar e receber críticas; 2) Precep-
toria: aprendizagem baseada em competências e 3) Linha de cuidado em
saúde mental e preceptoria (Ver figura 2. Plano de ação).

Durante os processos de construção dessa proposta na relação da interven-
ção, a equipe do Projeto encontrou algumas facilidades no que concernem
às diferentes categorias, pensada na imagem objetivo do Projeto de Inter-
venção a cerca da incipiência da educação permanente aos preceptores em
saúde mental, no sentido do perfil de competência dos preceptores. Houve
várias discussões e reflexões com algumas exposições de vivências e práticas
da realidade do serviço. Quanto às dificuldades, identificamos a ausência de
alguns membros do grupo nas oficinas e resistência nas falas de alguns dos
presentes.
Passou pelo Comitê de Ética em Pesquisa, conforme a Resolução nº 466/2013,

do Conselho Nacional de Saúde. Não há conflito de interesse a ser declara-
do.
O Projeto de Intervenção foi uma iniciativa que representou um avanço para
conseguir conciliar objetivos diferentes e comuns entre serviço e academia,
para a formação em preceptoria, como também refletir no coletivo a impor-
tância de uma preceptoria qualificada e integrada junto à academia.
Um dos pontos relevantes que pudemos vivenciar no processo de desen-

volvimento do Projeto foi encontrar as afinidades e diferenças na interdis-
ciplinaridade, a partir da visão multiprofissional; e de meios de ampliar a
qualificação e sensibilização dos preceptores do SUS e, consequentemente, a
transformação das práticas no sentido da melhoria da qualidade da atenção
e cuidado na saúde. Contudo, identificamos nesse processo de qualificação
a resistências de alguns preceptores e a indisponibilidade de tempo para
participar das iniciativas educacionais propostas.
Nesse contexto, verifica-se a necessidade criar dispositivos que conduzam

à permanência da construção das iniciativas de qualificação no serviço sem
perder a direção do nó critico no serviço: incipiência da educação perma-
nente em preceptoria em Saúde Mental no SUS.
A partir do exposto, é possível a expansão de novos mecanismos e ferra-

mentas que possibilitem dar continuidade ao processo iniciado de Educação
Permanente, contando com os apoiadores e atores elencados no Projeto em
questão fortalecendo preceptores com domínio das competências na gestão
do trabalho, na educação, na saúde e na integralidade da atenção.

Referências
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org/10.1590/S0100- 55022012000300025.

A Travessia da Ponte entre
Monitoramento e
Avaliação: Educação
Permanente para a
Consolidação da Atenção
Psicossocial na VIII
Regional Pernambuco
Gabriella dos Santos Wrublewski
Claudia Cavalcanti Galindo
Aline Silva Jerônimo
Jackeline Alves de Lucena Tabosa
Daniel Dias Cruz
“Há um tempo em que é preciso

abandonar as roupas usadas
Que já tem a forma do nosso corpo
E esquecer os nossos caminhos que
nos levam sempre aos mesmos lugares
É o tempo da travessia
E se não ousarmos fazê-la
Teremos ficado para sempre
À margem de nós mesmos”
(PESSOA, Fernando, 1998)
Introdução
O Sistema Único de Saúde (SUS) no Brasil tem papel fundamental na reo-
rientação dos processos e modos de trabalho em saúde, sendo capaz de pro-
vocar importantes reflexões de ensino e de aprendizagem. Nesse contexto,

nasce a Educação Permanente em Saúde (EPS) como estratégia político-pe-
dagógica fundamental no cuidado em saúde, que permite a construção de
elementos analisadores na busca de sentido do trabalho em rede, tanto na
gestão quanto na atenção à saúde, formação de trabalhadores e participação
social, visando o compromisso social para a consolidação do SUS (CECCIM,
2005).
Monitorar e avaliar contextos singulares em saúde é um desafio constante,

uma vez que há uma ausência de compreensão quanto à importância de
instituir o monitoramento e avaliação de indicadores como parte do pro-
cesso de produção de cuidado. Assim, o processo de gestão é percebido
pelos profissionais de saúde como algo dissociado da sua prática clínica,
sem relacionar o ato do registro de procedimento com o compromisso de
fortalecimento do SUS.
Mecanismos pactuados de monitoramento e avaliação da gestão do SUS são

ferramentas implantadas que estabelecem a responsabilização de cada ente
envolvido com vista ao fortalecimento da capacidade de gestão pública da
saúde (CARVALHO et al., 2012). Já para a gestão, o acesso aos resultados
do processo de monitoramento e avaliação constitui um importante instru-
mento de democratização da informação sobre objetivos, metas e resultados
alcançados e, também, pelos espaços de controle social, favorecendo um
maior empoderamento dos seus usuários.
Para Felisberto et al. (2010), expandir os processos de avaliação, incorpo-

rando essa prática às rotinas das instâncias gestoras do SUS, busca qualificar
as ações dos tomadores de decisão (profissionais de saúde, planejadores,
gestores e representantes de organizações da sociedade civil), produzindo,
como efeito, mudanças nesses processos.
O monitoramento de indicadores é uma ferramenta importante para a

produção de mecanismos avaliadores de Políticas Públicas. Sendo assim, a
Política de Saúde Mental no Brasil, quando comparada a outras políticas,
como Atenção Básica ou Atenção Hospitalar, ainda apresenta uma produção
restrita para a fabricação dos seus próprios indicadores. Segundo Onocko-
-Campos et al. (2017), por ser ainda uma política relativamente nova, ainda
em processo de construção, há uma dificuldade de produzir indicadores que
avaliem as práticas de cuidado em saúde mental, uma vez que, muitos des-
ses processos, são subjetivos.

Nesse contexto, a Política de Saúde Mental no Brasil, instituída pela Lei nº
10.216/2001, dispõe sobre a implantação de serviços substitutivos ao mo-
delo asilar, como os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), que estão or-
ganizados em uma Rede de Atenção Psicossocial (RAPS) (BRASIL, 2001). Os
CAPS possuem, para a contabilização da sua produtividade, três instrumen-
tos de registros instituídos pela Portaria nº 854/2002, que fazem parte do
Sistema de Informação Ambulatorial em Saúde (SIA-SUS). São eles: Registro
de Ação Ambulatorial em Saúde (RAAS) que possui 12 procedimentos e cor-
responde ao atendimento direto ao usuário e aos seus familiares; Boletim de
Procedimento Ambulatorial Individualizado (BPA-I) que constitui apenas 01
procedimento, o “acolhimento inicial aos usuários” e o Boletim de Procedi-
mento Ambulatorial Consolidado (BPA-C), com 07 procedimentos que dire-
ciona a articulação do CAPS com a rede inter e intrassetorial (BRASIL, 2012).
O CAPS se constitui como serviço de referência de média complexidade, de

caráter aberto e demanda referenciada, caracterizando-se, portanto, como
estratégia principal de cuidado e articulação com as Redes de Atenção à Saú-
de, produzindo indicadores estratégicos para sua avaliação (BRASIL, 2001).
Tendo em vista qualificar e ampliar as discussões referentes ao processo de

avaliação e monitoramento dos indicadores em saúde mental, a VIII Gerên-
cia Regional de Saúde de Pernambuco (VIII GERES) organizou oficinas com
os trabalhadores dos serviços de saúde, a fim de discutir o preenchimento
dos registros utilizados nos CAPS dos municípios da VIII Região de Saúde,
de forma a qualificar os dados referentes ao processo de cuidado em saúde
mental.
Assim, este trabalho trata de um relato de experiência, que tem como objeti-
vo narrar as oficinas desenvolvidas, na perspectiva da educação permanente
em saúde, no intuito de aproximar os profissionais dos serviços de saúde
mental com os instrumentos de registros, na produção de indicadores para
a consolidação da RAPS, na VIII Região de Saúde do estado de Pernambuco.
Conforme o Plano Diretor de Regionalização (PDR), a VIII Gerência Regional

de Saúde (GERES) de Pernambuco é composta por sete municípios: Afrânio,
Cabrobó, Dormentes, Orocó, Santa Maria da Boa Vista, Lagoa Grande e Pe-
trolina (sede), com estimativa do IBGE de 496.918 habitantes. Essa região
faz parte da IV Macrorregião de Saúde, que abrange as Regiões de Saúde de
Ouricuri e Salgueiro.

Com a publicação ministerial da Resolução nº 36/2018, é estabelecido o
prazo para os gestores enviarem manifestação ao Ministério da Saúde, defi-
nindo a suspensão da transferência dos recursos de custeio, caso não estejam
em funcionamento ou não apresentem a produção assistencial registrada
SIA-SUS (BRASIL, 2018). Na VIII GERES, alguns CAPS foram notificados por
falta de registros de procedimentos, o que acarreta na descontinuidade do
processo de acompanhamento das ações da RAPS e a perda da legitimidade
do espaço como lugar estratégico de cuidado em saúde mental.
A realização das oficinas se constituiu, portanto, como um compromisso éti-

co-político em defesa da RAPS, de acordo com suas diretrizes de cuidado,
através da proteção dos direitos dos usuários de saúde mental e da preser-
vação da sua autonomia.
A relevância de discutir esses processos de monitoramento e avaliação, a

partir das práticas educativas, permitiu que as equipes dos CAPS constru-
íssem estratégias de intervenção, de acordo com a realidade do território.
Segundo Ceccim (2005), a EPS é uma nova pedagogia que opera na constru-
ção de sentidos e mudanças na realidade, a partir da formação estratégica
em saúde.
Metodologia
Este trabalho trata de um relato de experiência das Oficinas de Monitora-
mento e Avaliação em Saúde Mental, realizadas nos CAPS dos municípios
da VIII GERES, tendo como abordagem a metodologia ativa. Esse método
se baseia na participação dos profissionais de saúde, por meio da troca de
experiência que relaciona a sua realidade territorial, a partir da temática
discutida. De acordo com Berbel (2011), a metodologia ativa tem como ob-
jetivo inovar o processo de aprender, utilizando-se de experiências reais ou
simuladas, a fim de solucionar desafios advindos das atividades cotidianas
da prática profissional em contextos diferentes.
A necessidade de discutir tal temática surgiu a partir da análise realizada pela

VIII GERES, através da Coordenação de Atenção à Saúde e do Apoio Técnico
de Saúde Mental, em relação aos registros dos procedimentos dos CAPS da
região, no ano 2016, sendo observado um déficit de registros. Essa dificulda-
de foi discutida, em 2017, com as coordenações dos CAPS dos municípios,
bem como pautada junto aos secretários municipais de saúde na reunião da
Comissão Intergestores Regional (CIR).

As oficinas foram realizadas nos CAPS implantados nos municípios, no pe-
ríodo de janeiro a março de 2018, com a participação dos profissionais da
equipe, tais como: médicos, enfermeiros, psicólogos, assistentes sociais, arte-
sãos, farmacêuticos, representante da gestão e responsável pela alimentação
do sistema de informação dos municípios, sendo conduzida pela equipe da
VIII GERES e residentes do Programa de Residência Multiprofissional em Saú-
de Mental da UNIVASF.
No primeiro momento da oficina, foi realizada uma breve apresentação dos

participantes, a fim de produzir o reconhecimento entre as pessoas envolvi-
das no processo para que cada um trouxesse sua aproximação com os instru-
mentos de registros discutidos: RAAS, BPA-C e BPA-I.
Posteriormente, foi apresentado para os profissionais, o objetivo da ofici-

na, uma sucinta explanação quanto às portarias pertinentes e o sistema de
informação (SIA-SUS), bem como a importância de instituir, na prática, o
monitoramento e avaliação dos relatórios produzidos. Sempre aproximando
à realidade local, a oficina trazia questões disparadoras para discutir os in-
dicadores em saúde.
Em um terceiro momento, foi apresentado o relatório produzido no SIA-SUS,

no primeiro semestre do ano de 2016 (jan-dez), comparativamente com o
ano de 2017 (jan-dez), considerando seu detalhamento mensal. Dessa for-
ma, esse processo foi importante para a visualização do instrumento de ava-
liação da saúde pela equipe (RAAS, BPA-C e BPA-I), para compreender que
os dados analisados refletiam na sua prática como profissional de saúde. Por
fim, foi realizada uma avaliação pelos participantes, destacando pontos posi-
tivos e negativos como um momento de troca com os facilitadores do grupo.
Resultados
Segundo Merhy (2005), as tecnologias de produção de cuidado estão im-
bricadas com a prática micropolítica e pedagógica. O desafio das oficinas de
monitoramento e avaliação, implementadas nos municípios, foi a desburo-
cratização do preenchimento das fichas e formulários pelos profissionais da
equipe. Isso era considerado muitas vezes, apenas como um mero registro de
informação da produtividade para contabilizar no relatório mensal.
A inexistência do monitoramento e avaliação em saúde ocasiona, na sua

prática, a fragilização dos serviços de saúde: “Realizar e não registrar, re-

gistrar e não acompanhar, acompanhar e não intervir, fragilizam as ações
de saúde deixando-as à mercê do acaso e da informalidade” (OLIVEIRA;
SOARES, 2016).
As oficinas realizadas sobre Monitoramento e Avaliação dos Procedimen-

tos de Registros produziram trocas de experiências entre os profissionais das
equipes dos CAPS e os facilitadores. Para Merhy (2005), o desafio da educa-
ção permanente em saúde é a articulação entre os processos pedagógicos e o
modo de agir. Como aproximar da realidade dos profissionais a discussão de
conceitos tão abstratos? Como discutir processos de reabilitação psicossocial
e de protagonismo social do usuário sem enrijecer o ato clínico do cuidado
em saúde mental?
Durante as oficinas, observou-se o desconhecimento das ações que envol-

viam os registros de procedimentos pelos profissionais e a análises dos dados.
Para cada procedimento registrado, existe um fundamento epistemológico,
embasado pelas diretrizes da Reforma Psiquiátrica, que refletem a qualidade
da produção da assistência humanizada, de forma integral e de proteção aos
direitos dos usuários de saúde mental.
O “dar-se” conta nessa dinâmica, transformar dados brutos em dados ana-

lisáveis, de forma singular, foi o efeito produzido nas oficinas. A partir da
percepção dos profissionais das inconformidades encontradas no sistema,
estes puderam constatar que os relatórios não condiziam com a realidade do
serviço. Como, por exemplo, a inexistência de discussões acerca da contra-
tualidade no território ou a promoção do protagonismo social do usuário de
saúde mental dificultam que esses registros sejam realizados. Outro ponto a
se destacar é que, quase com unanimidade, os profissionais referiram à atu-
ação no CAPS como sua primeira experiência em saúde mental, bem como
com os preenchimentos dos instrumentos de registros.
Quando comparativamente analisado os anos de 2016 e 2017 detalhados

por município, observa-se que houve um aumento de registro no SIA-SUS
pelos CAPS. Entretanto, o aumento de ações registradas no SIA-SUS é bas-
tante heterogêneo ao longo dos meses, demonstrando muita inconsistência
da informação. O ano de 2016 finaliza com 197 ações de matriciamentos
registradas. Dessas, 180 foram informadas pelo município de Petrolina-PE,
concentradas em um único mês, o qual segue com vários meses sem ne-
nhum registro, ao passo que municípios como Cabrobó, Lagoa Grande e
Santa Maria da Boa Vista finalizaram o ano sem nenhuma ação de matricia-
mento informada.

A frequência dos registros era bastante irregular. Existiam meses em que não
havia registro e em outros, havia um número acumulado de ações realizadas.
Quando se discutiu essas inconsistências com a equipe, algumas explicaram
que estavam concentrando a digitação em apenas um único mês. Após as
oficinas, observou-se que, nos meses de janeiro a abril de 2018, houve um
aumento na frequência dos registros CAPS, com pouca inconsistência encon-
trada entre o período analisado.
Foi verificado na oficina, que o ato do registro era apenas um processo bu-
rocrático da equipe, para informar a produtividade do CAPS, desvinculado
de sentido com a sua prática. Várias inconformidades foram encontradas,
tais como: erros nos preenchimentos das fichas de procedimentos, falta de
compreensão das diretrizes de cuidado em saúde mental e erros nas etapas
de exportação para alimentação no SIA-SUS.
Durante a Oficina, foi possível identificar que cada procedimento registrado

tinha um fundamento teórico, sendo assim, as equipes puderam se respon-
sabilizar com o preenchimento correto da ficha, a partir da busca de sentido
pelo profissional sobre a importância de cada ação realizada.
Desse modo, a vivência na Oficina proporcionou uma reflexão dos profissio-

nais quanto à importância dos registros, estabelecendo “a ponte” entre os
profissionais e a gestão para a consolidação da Rede de Atenção Psicossocial.
Foto 01: Oficina no CAPS II de Petrolina Foto 02: Oficina no CAPS I de Lagoa Grande

Os dados representam mais do que uma realidade numérica. Eles permitem
visualizar um reflexo dos processos de cuidado instituídos nos serviços, de
modo que os profissionais e os gestores consigam uma avaliação de desem-
penho fidedigna do serviço de saúde em funcionamento. Denotam, por sua
vez, a efetividade de uma Política que tem como base o cuidado em territó-
rio, preservando a singularidade dos sujeitos.
Dar-se conta da importância de registrar, monitorar e avaliar relatórios pro-

duzidos por meio de informações no sistema é fundamental para a repre-
sentatividade política dessas ações, legitimando este campo de prática como
um compromisso ético e político de fortalecimento das diretrizes da Reforma
Psiquiátrica.
Diante do exposto, entende-se, a partir desse relato de experiência, que a

EPS foi uma estratégia fundamental para a qualificação desses profissionais
na produção de indicadores, afim de realizar o monitoramento e avaliação
em saúde mental nos CAPS, bem como direcionar as ações na melhoria da
condução das atividades já realizadas. Essa travessia aconteceu na troca de
experiências do cotidiano nos serviços, a partir da discussão sobre os pro-
blemas enfrentados na realidade local, visando a melhoria na produção do
cuidado em saúde.
Por fim, o desafio nesse processo é a institucionalização do monitoramento e

avaliação em saúde mental na sua prática, para o planejamento de ações em
saúde, e a consolidação da Política Nacional de Saúde Mental.
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Acesso em: 22 mar. 2018.

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Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2011/
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BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 854, de 22 de agosto de 2012.

Institui alteração na Tabela de Procedimentos, Medicamentos, Órteses,
Próteses e Materiais Especiais do Sistema Único de Saúde nos Centros de
Atenção Psicossocial (CAPS). Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/
bvs/saudelegis/sas/2012/prt0854_22_08_2012.html>. Acesso em: 23 mar.
2018.
BRASIL. Ministério da Saúde. Resolução nº 36, de 25 de janeiro de 2018.

Define o prazo para os gestores enviarem manifestação ao Ministério
da Saúde e define a suspensão da transferência dos recursos de custeio
referente às habilitações dos serviços de atenção à saúde de média e alta
complexidade que não estejam em funcionamento ou não apresentem a
produção assistencial registrada nos sistemas de informação em saúde con-
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Matriciamento em Saúde
Mental: relato de
experiência de uma
ferramenta para a
Educação Permanente no
Sistema Único de Saúde
Helka Juliane Fernandes da Silva
Renata Maria da Silva Nascimento
Introdução
A reforma psiquiátrica brasileira se constituiu como um processo político e
social que envolveu inúmeros atores, instituições e forças de diferentes ori-
gens; alcançou os mais diversos territórios, nos âmbitos do governo federal,
estadual e municipal, nos centros de formação, nos serviços de saúde, nas
associações de pessoas com transtornos mentais e seus familiares, nos movi-
mentos sociais, dentre outros. A reforma pode ser explicada como uma gama
de transformações, de práticas, de saberes, de valores culturais e sociais, que
acontecem nos cotidianos institucionais, no avanço da inter-relação dos ser-
viços e das relações interpessoais do processo de matriciamento, esse mar-
cado por novos fazeres, impasses, conflitos e novas perspectivas (BRASIL,
2005, p. 06).
Dentro desse contexto, os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) funcionam

como serviços de saúde ordenadores das ações de saúde mental na Rede de
Atenção Psicossocial (RAPS). Os CAPS são um dos responsáveis por fornecer
o cuidado às pessoas em sofrimento psíquico. Atuam na integração do cui-
dado em rede e na construção de uma lógica que aproxime esse cuidado ao
território do sujeito. Vale salientar que a característica de cuidar do sujeito
em seu território é parte crucial do projeto que pressupõe a mudança de

uma lógica manicomial, própria dos hospitais psiquiátricos, para uma lógica
de respeito à subjetividade e não-estigmatização da pessoa em sofrimento
psíquico, levando em consideração que é direito fundamental ser cuidado,
sem ter seus laços sociais e territoriais fragilizados ou cindidos.
A Portaria Ministerial 3088/2011, importante normativo para a política de

saúde mental no Brasil, instituiu como componente da RAPS a atenção bási-
ca. Essa tem na Estratégia de Saúde da Família (ESF) seu principal modo de
organização.
A ESF é composta por Equipes de Saúde da Família (SF) que têm como res-
ponsabilidade o acompanhamento de uma população referenciada e deli-
mitada em uma área. Os grupos atuam por meio de ações que promovem a
saúde, a prevenção, a recuperação e a reabilitação de doenças e de agravos
mais frequentes. Tal estratégia tem como pressuposto básico a organização
do trabalho através da territorialização (PEREIRA; BARCELLOS, 2006, p. 48).
A territorialização é a apropriação do espaço pelos serviços de atenção e a

incorporação desse no processo de cuidado do sujeito. Ela também pode ser
entendida como a criação de territórios de atuação de unidades de atenção
à saúde (FARIA, 2013). Para que o território possa estar presente no cuidado
ao usuário, faz-se necessária a aproximação dos serviços da atenção espe-
cializada às Equipes de SF através de processos como o do matriciamento.
O matriciamento pode ser entendido como uma forma de atuação no cui-

dado em saúde e é conduzido por uma equipe matriciadora - profissionais
responsáveis pelo apoio especializado, e uma equipe de referência territo-
rial. Essa ferramenta busca ofertar suporte assistencial, bem como apoio téc-
nico-pedagógico (CAMPOS; DOMITTI, 2007, p. 399). Foi incorporado pelo
Ministério da Saúde como estratégia gestora para a construção de uma vasta
rede de cuidados em saúde mental e mudança da lógica de encaminhamen-
tos indiscriminados para uma lógica da corresponsabilização entre equipes.
O matriciamento possui grande importância terapêutica, pois se apresenta

como um suporte técnico especializado, e é ofertado a uma equipe interdisci-
plinar de saúde com o objetivo de ampliar seu campo de atuação e qualificar
suas ações. O apoio matricial oferece, ainda, um suporte especializado de
referência às Equipes de SF, no acolhimento e na assistência ao atendimento
dos casos de saúde mental, nos pressupostos da atenção psicossocial,pauta-
dos na Reforma Psiquiátrica Brasileira (ARAUJO et al, 2015, p. 132).

Mello (2017) argumenta que:
O apoio matricial é uma ferramenta importante no cuidado

em saúde mental nas ações da atenção básica, e apresenta um
forte potencial em reorganizar os fluxos da rede de atenção
em saúde mental, e tem como característica o potencial da
educação permanente (p. 21).
A educação permanente constitui o processo de matriciamento, visto que a

discussão de casos e o debate sobre pautas específicas relacionadas à saúde
mental acabam por ser incorporados ao trabalho cotidiano dos profissionais
das Equipes de SF.
O CAPS David Capistrano é um serviço que existe há 14 anos. Ele foi o

primeiro CAPS 24 horas da cidade de Recife. Situado no bairro do Ipsep, o
David Capistrano atende à população desse bairro, bem como uma parte da
Imbiribeira e grande parte do Ibura. Possuiu, em sua história, a experiên-
cia de uma equipe de trabalho territorial denominada Ação Avançada, que
teve por função realizar intervenções no território, atuando conjuntamente
com as equipes de Saúde da Família. Em 2010, esse projeto foi extinto, e o
trabalho territorial foi incorporado às atividades dos demais profissionais de
nível superior, vinculados ao CAPS. A partir deste fato, foi instituído o Matri-
ciamento em Saúde Mental nas Unidades de Saúde da Família (USF) ligadas
ao CAPS David Capistrano.
Diante do exposto, o objetivo deste texto é relatar a experiência das autoras

na condução do processo de matriciamento junto a três equipes de SF, vincu-
ladas ao território do CAPS. É objetivo, também, deste trabalho apresentar o
matriciamento como processo que incorpora uma prática em saúde mental
pautada no cuidado em território e como processo de educação permanente
para as equipes de SF.
A experiência
A experiência de matriciamento ocorreu junto às três equipes da USF Vila
do SESI, localizada no Distrito Sanitário VIII, no município de Recife, com a
participação da maioria dos integrantes da Equipe de SF, técnico e médico de
referência do CAPS David Capistrano e profissionais do Núcleo de Atenção
à Saúde da Família (NASF). As ações tiveram início em outubro de 2010 e
ocorrem até os dias atuais. Esta vivência consistiu na aplicação de ferramenta
técnico-pedagógica, o apoio matricial, e foi realizada a partir de reuniões

mensais de discussão de casos que demandavam estratégias de cuidados;
para isso, a equipe de referência territorial recebia uma capacitação teórico-
-prática da equipe matriciadora.
As atividades desenvolvidas consistiam em: discussão dos casos; visitas do-

miciliares compartilhadas entre o CAPS, as Equipes de SF e o NASF; consultas
compartilhadas; construção e discussão de Projeto Terapêutico Singular (PTS)
entre as equipes.
O Matriciamento em Saúde Mental visa transformar a lógica tradicional dos

sistemas de saúde (encaminhamentos, referências e contrarreferências, pro-
tocolos e centros de regulação) por meio de ações horizontais que integrem
os componentes e seus saberes nos diferentes níveis assistenciais. Dessa for-
ma, proporciona à equipe de referência retaguarda especializada da assis-
tência, assim como suporte técnico-pedagógico, vínculo interpessoal e apoio
institucional no processo de construção coletiva de projetos terapêuticos jun-
to à população (BRASIL, 2011, p. 13).
Foi utilizado para a construção deste relato de experiência o livro de registro

institucional do CAPS, no qual são registradas todas as ações de matricia-
mento desenvolvidas pelo CAPS e Equipes de SF. As autoras leram o livro,
resgataram as demandas apresentadas e os procedimentos utilizados para
intervenções e fizeram uma análise desta ferramenta de intervenção tera-
pêutico-pedagógica.
O apoio matricial enquanto ferramenta

para a Educação Permanente
Todas as ações de matriciamento são vistas como potenciais para a realiza-
ção de educação permanente, já que as equipes promovem uma troca de
saberes durante todo o processo. O maior objetivo da dimensão pedagógica
do apoio matricial consiste no aprimoramento das competências. Assim, as
equipes irão, de maneira horizontal, compartilhar seus saberes por meio de
sua prática profissional, promovendo o “aprender no fazer em conjunto”
(BRASIL, 2014, p. 17).
Durante as reuniões, os casos para discussão são trazidos pelas equipes de

SF ou pelo CAPS, no intuito de traçar estratégias conjuntas de cuidado; são
apresentados e esclarecidos os diagnósticos; as condutas para intervenção

são indicadas, bem como os fatores potenciais presentes no território; tam-
bém é apresentada a rede de apoio disponível para auxiliar na resolução do
caso.
Em relação às equipes territoriais, percebe-se que o matriciamento funciona

em uma perspectiva de construção de conhecimento, pois, ao serem discu-
tidos os casos, a equipe passou a entender melhor determinado núcleo de
conhecimento e isso auxiliou na condução de casos similares. Nesse momen-
to, há uma troca de saberes referentes à psicopatologia, psicofarmacologia e
intervenções psicossociais. Esse espaço é reconhecido como oportuno para
tomadas de decisões e definições de estratégias de cuidados, específicas para
cada caso, além do conteúdo técnico envolvido.
Almeida Filho (2013, p. 1899) fala sobre a importância da formação de

profissionais de saúde comprometidos com as políticas públicas e as trans-
formações sociais necessárias à promoção de condições de saúde adequa-
das para além da capacitação técnica. A educação permanente em saúde
busca superar os tradicionais modelos de educação continuada, em que as
atividades são pensadas e desenvolvidas, alheias às necessidades reais dos
serviços (Pierantoni, et. al., 2010, p.226). Dessa maneira, o apoio matricial
se caracteriza pela aprendizagem no trabalho e para o trabalho, partindo
do pressuposto de que aprender e ensinar são fatores indissociáveis e se
incorporam no cotidiano dos serviços e na interação entre os profissionais
(BRASIL, 2007, p. 46).
A visita domiciliar e a consulta compartilhada são direcionadas, muitas ve-

zes, como ponto de partida para o acompanhamento do caso após a discus-
são. Na literatura, essas são consideradas o principal instrumento do apoio
matricial na atenção básica, pois permitem que se construa uma compre-
ensão integral do processo de saúde e doença, ampliando e estruturando
a abordagem psicossocial e a construção de projetos terapêuticos, além de
facilitarem a troca de conhecimentos, sendo, assim, um instrumento potente
de educação permanente (BRASIL, 2011, p. 34).
As interconsultas permitem que as equipes de SF contribuam com as infor-

mações sobre o caso, pois acompanham as vivências do território, assim
como as equipes do CAPS colaboram com instruções acerca das intervenções
psicossociais, incluindo o manejo com o usuário e a medicação.
A construção de estratégias de cuidado pode ir desde o momento da admis-

são no CAPS até a alta e (re) condução do caso pela equipe de SF. Assim o

usuário passa a ser acompanhado novamente no território e a articulação
entre os serviços da RAPS se mostra fundamental para um cuidado integral,
longitudinal e resolutivo.
Levando em consideração que o diferencial proposto pela reforma psiquiá-

trica brasileira é um cuidado pautado na não exclusão social do indivíduo,
bem como na sua reinserção social, saber sobre o território e partilhar a
referência do acompanhamento com a equipe de SF são fundamentais para
essa perspectiva inclusiva.
Nesse contexto, o apoio matricial constitui uma importante ferramenta de

trabalho e um mecanismo privilegiado de educação permanente em saúde.
O apoio matricial está pautado na interprofissionalidade, no trabalho em
redes, na atuação em território definido, no compartilhamento de saberes,
na deliberação conjunta e na cogestão; além dos espaços da discussão, da
troca de saberes e da reflexão para a prática, fortes componentes educadores
e formativos (CAMPOS, et. al., 2014, p. 984; OLIVEIRA; CAMPOS, 2015,
p.230).
A realização do matriciamento em saúde mental de maneira sistemática, por

parte dos CAPS, USF e NASF, permite uma aproximação entre as equipes,
facilitando a articulação entre os serviços de saúde e a assistência ao usuário,
além de ampliar o olhar das equipes através da consolidação do saber. O uso
de aplicativo de mensagem de texto também otimiza a proximidade entre
equipes de SF, CAPS E NASF, que participam de grupo de conversa no qual
são realizadas solicitações e repassadas informações.
As ações de apoio matricial são norteadas pelo Projeto Terapêutico Singular

(PTS) dos usuários envolvidos. Tais projetos são construídos tendo como refe-
rência o CAPS ou a equipe de SF, a depender da demanda atual. Um PTS se
constitui de um conjunto de propostas de condutas terapêuticas articuladas
para um sujeito individual ou coletivo, resultante da discussão de uma equi-
pe interdisciplinar apoiada pela equipe matriciadora (BRASIL, 2014, p. 73).
A utilização do PTS como dispositivo de intervenção desafia a organização

tradicional do processo de trabalho em saúde, pois pressupõe a necessidade
de maior articulação entre os profissionais e a utilização das reuniões de
equipe como um espaço coletivo sistemático de encontro, reflexão, discus-
são, compartilhamento e corresponsabilização das ações, com a horizontali-
zação dos poderes e conhecimentos (CAMPOS, 2007, p. 401).

Diante dos registros analisados referentes às ações de matriciamento do
CAPS junto à equipe de SF, observa-se grande potencialidade nessa ferra-
menta, principalmente enquanto estratégia para a educação permanente,
pois a atenção básica conseguiu, com o tempo, dar seguimento a alguns
casos com mais autonomia, além de direcionar casos potenciais para recebe-
rem orientações de equipe do CAPS.
Percebe-se, desse modo, que o matriciamento consiste em um importante

dispositivo de cuidado, sendo indicado a todas as equipes de atenção básica.
Salienta-se que o processo de apoio matricial deve ser construído entre as
equipes (CAPS, NASF e ESF), de acordo com as demandas específicas, o con-
texto de funcionamento e o processo de trabalho estabelecido entre os pro-
fissionais envolvidos, a fim de torná-lo uma estratégia potente de cuidado.
No matriciamento, através de um apoio que gera novas possibilidades e

reúne conhecimentos sobre aquele indivíduo, as equipes interagem e traçam
juntas um projeto terapêutico. A Equipe de SF revela seu conhecimento so-
bre os hábitos do indivíduo, sua família, sua comunidade, sua rede de apoio
social e/ou pessoal. A equipe de matriciadores traz seu conhecimento sobre a
saúde mental e suas repercussões na vida do indivíduo. Essa troca de saberes
gera uma rede que vincula os pontos de atenção e que se corresponsabiliza
pelo cuidado (BRASIL, 2011, p. 24).
No entanto, destaca-se que o apoio matricial é uma proposta inovadora e se

fundamenta numa relação de horizontalidade entre os profissionais. Assim,
esses novos arranjos e ferramentas de trabalho demandam uma nova com-
preensão do trabalho em saúde e um processo formativo que possibilita aos
profissionais as habilidades para atuar, conjuntamente, frente aos desafios
encontrados (BISPO JÚNIOR; MOREIRA, 2017, p. 03).
Desafios enfrentados
Algumas questões podem ser vistas como desafios no processo de matricia-
mento. Uma delas é a não participação de toda equipe nos momentos de
discussão, na experiência citada. A ausência de profissionais médicos nesse
espaço é comum, o que acaba por retomar uma lógica tradicional pautada
em encaminhamentos ao CAPS de todas as demandas em saúde mental,
quando o cuidado poderia se dar na própria atenção básica, ou mesmo em
outro ponto de atenção da rede de saúde.

A falta de recursos, incluindo a inconstância da disponibilidade do trans-
porte, por vezes também se mostra como um problema a ser enfrentado,
visto que o carro, em alguns períodos, fica indisponível por problemas de
manutenção.
Outro desafio a ser enfrentado é a demanda por atendimentos da equipe

especializada em uma perspectiva ambulatorial, que surge e precisa ser pro-
blematizada, visto que não é esta a função do matriciamento. Essa é uma
visão que pode ter sido herdada do processo anterior de atuação no terri-
tório, por parte do CAPS, através da equipe de ação avançada, que tinha
a característica de realizar diversos atendimentos no espaço da USF ou na
residência do sujeito a ser cuidado.
Outro fator relevante é que, durante o acompanhamento dos casos no CAPS,

o profissional de referência da USF fica como Técnico de Referência (TR) do
PTS do usuário, e isso, por vezes, sobrecarrega o profissional de referência,
visto que esse assume todos os casos provenientes daquela microárea. Nesse
contexto, apesar do entendimento de que é importante para a condução do
PTS do sujeito a vinculação territorial, a intensa demanda que pode surgir
em determinado período vai além da capacidade do profissional em assumir,
isoladamente, a condução do cuidado. Há, então, a necessidade de uma
maior aproximação dos demais integrantes da equipe do CAPS junto a esses
usuários.
O matriciamento é um importante recurso técnico-pedagógico, capaz de
promover ações compartilhadas de educação permanente e retaguarda es-
pecializada para equipes da Atenção Básica em Saúde, contribuindo para a
construção de um cuidado interdisciplinar e intersetorial. No entanto, exis-
tem alguns entraves na consolidação desse dispositivo. Assim, a dificuldade
de romper os modelos centrados no encaminhamento a serviços especiali-
zados revela uma necessidade de investimento na educação permanente e
em ações matriciais na reorientação das práticas em saúde mental em prol
do cuidado no território.
Assim sendo, é possível refletir sobre a necessidade de o Matriciamento em

Saúde Mental ser visto enquanto política de gestão. O oferecimento de re-
cursos adequados e de capacitações e o investimento contínuo na sensibi-
lização dos diferentes atores, reorientando práticas, articulando as relações
e fortalecendo a rede, são ações necessárias. O uso dos espaços coletivos,

como Fórum de Saúde Mental e reuniões de área, pode se constituir como
espaço potencial para a discussão sobre essa prática.
Ademais, reforça-se a importância de uma discussão teórica e prática perma-

nente com a equipe CAPS, no intuito de fortalecer essa estratégia de cuidado
e trocar experiências entre os profissionais matriciadores.
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Educação Permanente em um
Hospital Regional
de Pernambuco:
Uma estratégia para
transformação das
práticas profissionais em
Saúde Mental
Elaine Camêlo Carneiro
Daniela Romeiro Azevedo Souto
Robervam de Moura Pedroza
Introdução
A necessidade de mudança de paradigma nas práticas em Saúde Mental
no Brasil é iminente. A Reforma Psiquiátrica, iniciada no país na década de
1970, buscou promover a reestruturação dos modelos de atenção e gestão
nas práticas de saúde, em prol da saúde coletiva e do protagonismo dos
trabalhadores e usuários em todo o processo de cuidado. Desse modo, em
consonância com os princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS),
priorizou a superação da violência asilar e a quebra do modelo hospitalocên-
trico (MACEDO et al., 2017).
A Rede de Atenção Psicossocial (RAPS), instituída através da Portaria do Mi-

nistério da Saúde n° 3.088/2011, constitui-se enquanto rede de saúde men-
tal articulada e integrada com os diversos pontos de atenção, no intuito de
atender pessoas em sofrimento ou transtornos mentais e com necessidades
decorrentes do uso de crack, álcool e outras drogas. Para tal, sugere a pro-
moção de estratégias de Educação Permanente em Saúde (EPS) como ferra-

menta que favorece a reflexão acerca das práticas e do modelo assistencial
vigente (BRASIL, 2011).
A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), vigente por

meio da portaria ministerial nº 1.996/2007, apresenta a EPS na qualidade
de estratégia do SUS para formação e desenvolvimento dos trabalhadores
para o setor, contribuindo com processos que qualifiquem a atenção e ges-
tão em saúde (BRASIL, 2007).
Com o intuito de descentralizar as ações de saúde, foram criadas 12 Gerên-

cias Regionais de Saúde (GERES) no estado de Pernambuco. A V Geres abran-
ge 21 municípios, tendo como sede o município de Garanhuns, o qual está
engajado no processo de desinstitucionalização, contando com uma rede
que possui serviços substitutivos já implantados, como Centros de Atenção
Psicossocial (CAPS), Residências Terapêuticas e Leitos de Atenção Integral em
Hospital Geral (BRASIL, 2017). O único hospital de assistência psiquiátrica
da V Região de Saúde, sediado no município, foi fechado definitivamente
em novembro de 2016, demandando, de modo emergencial, maior estru-
turação de arranjos organizativos e preparo das equipes multiprofissionais.
Frente a esse panorama, o Hospital Regional Dom Moura (HRDM), locali-

zado em Garanhuns-PE, passa a contribuir de forma direta no acolhimento
aos usuários em sofrimento psíquico, ao atender emergências psiquiátricas e
realizar internamentos em Leitos de Atenção Integral. Todavia, faz-se neces-
sário destacar a fragmentação da RAPS local e as dificuldades das equipes
de saúde ao lidar com esse novo modelo, tendo em vista a dificuldade de
estruturação dos serviços, a manutenção de uma cultura manicomial, além
da baixa oferta de capacitação e espaços de diálogo para os profissionais no
campo da saúde mental.
Por se tratar de uma temática por vezes desconsiderada em programas de

graduação e cursos técnicos, os profissionais lidam com situações, ligadas
à Saúde Mental, da qual possuem pouca aproximação. Evidencia-se a de-
satualização das práticas em Saúde Mental e a predominância do modelo
biomédico fragmentado, o que explicita a necessidade da adoção de es-
tratégias que inovem as práticas profissionais nos serviços (MATEUS, 2013;
MEDEIROS et al., 2016).
As ações de educação em saúde, de caráter permanente, surgem enquanto

possibilidade de transformação das práticas engessadas e reconstrução de

sentidos, facilitando a superação do modelo hospitalocêntrico ao estimular
a conexão entre trabalho, gestão e EPS, no intuito de fortalecer os procedi-
mentos formativos no SUS (LEITE, ROCHA & SANTOS, 2017).
Diante do despreparo dos profissionais e da emergente necessidade de trans-

formação do cuidado em Saúde Mental, em âmbito hospitalar, o presente
escrito objetivou descrever uma intervenção voltada para a qualificação das
práticas das equipes multiprofissionais da emergência adulto hospitalar na
assistência em Saúde Mental, através da EPS.
Desta feita, a pesquisa se mostrou relevante social e cientificamente, à medi-

da que contribuiu com a melhora da assistência prestada, promoveu trans-
formações nos processos de trabalho e favoreceu o fortalecimento da EPS
na instituição, com produção de conhecimentos no cotidiano dos serviços.
Percurso Metodológico
Este relato de experiência apresenta uma intervenção baseada na metodo-
logia de pesquisa-ação, fundamentalmente participativa, que se posiciona
enquanto instrumento de investigação e ação, facilitando a aproximação de
soluções para transformação de representações e práticas, por meio da in-
teração entre o pesquisador e atores sociais implicados (TOLEDO & JACOBI,
2013).
O HRDM é referência para 21 municípios que compõem a V Região de

Saúde, contando com uma estrutura de 116, sendo 36 localizados na Emer-
gência Adulto (BRASIL, 2017). Conta, ainda, com 6 leitos qualificados, atra-
vés do Serviço Hospitalar de Referência (SHR), destinados a pessoas com
sofrimento ou transtorno mental e com necessidades decorrentes do uso de
crack, álcool e outras drogas.
O público-alvo da pesquisa foi formado por cerca de cem (100) profissio-

nais, eleitos por amostra de conveniência, que compõem a Equipe Multipro-
fissional da Emergência Adulto do HRDM, além de profissionais de outros
setores e da RAPS local, incluindo médicos, nutricionistas, assistentes sociais,
psicólogos, enfermeiros e técnicos de enfermagem.
A intervenção se deu em formato de Rodas de Conversa (ETAPA 1), faci-

litadas pela psicóloga residente, com duração média de uma hora cada,

e Oficinas temáticas (ETAPA 2), ministradas por profissionais convidados,
com duração média de três horas cada. Ambas contaram com metodologias
ativas, baseadas na problematização e aprendizagem significativa, que pos-
sibilitam a articulação entre ensino e serviço, além de intervenção pautada
na realidade (MARIN et al. 2010).
A etapa 1 teve seu início em outubro/2017, com realização de reunião com

coordenações – Psicologia, Nutrição, Enfermagem e Ensino – para delinea-
mento e fortalecimento das ações a serem desenvolvidas. Em seguida, foram
executadas seis Rodas de Conversa com os profissionais da emergência adul-
to, em diferentes plantões.
A etapa 2 foi composta por duas Oficinas Temáticas, formatadas a partir dos
entraves apontados na etapa 1, realizadas em dezembro de 2017, tendo
como público-alvo os profissionais que compõem a equipe multiprofissional
da Emergência Adulto, porém aberta aos demais profissionais da Instituição
e da RAPS.
Todo o processo foi registrado pela pesquisadora através de um Diário de

Campo, documentação que permite o registro dinâmico e flexível das ati-
vidades diárias do profissional, suas observações, comentários e reflexões,
podendo ser revertido em importante instrumento de avaliação e planeja-
mento, além de gerar novos conhecimentos por intermédio de espaços de
troca de saberes (LIMA, MIOTO & PRÁ, 2007).
Para a avaliação da intervenção, ao final de cada Oficina, foi aplicado um

questionário de satisfação, possibilitando a avaliação da qualidade do conte-
údo e dos recursos utilizados, a possibilidade de aplicação do conhecimento
adquirido na prática profissional e a necessidade de novas oficinas.
Buscando atender às questões éticas envolvidas em pesquisas com seres hu-

manos e fazer valer os princípios fundamentais da saúde, a pesquisa foi
autorizada pela Instituição, através da Carta de Anuência e da Comissão
Científica (COMIC) do HRDM. Após aprovação, seguiu para avaliação do
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) de Belo Jardim, sendo aprovado em se-
tembro/2017. Todos os procedimentos atendem às recomendações do Co-
mitê de Ética em Pesquisa e do Conselho Nacional de Saúde, Resolução nº
510/2016 e 466/2012 (BRASIL, 2012; BRASIL, 2016).

ETAPA 1: Rodas de Conversa
Foram discutidas questões relativas à assistência prestada ao usuário no âm-
bito da Saúde Mental. Os profissionais afirmaram se sentir despreparados e
com baixa apropriação teórico-técnica, o que pode estar associado à descon-
sideração da temática em alguns cursos técnicos e programas de graduação
(MATEUS, 2013).
Os participantes das Rodas de Conversa fizeram associação da Saúde Men-

tal com termos de carga negativa, como agressividade e doença mental. O
estigma se constitui enquanto fenômeno provocador de sofrimento, repre-
sentando um obstáculo à integração social plena, ocasionando prejuízos na
autoestima e qualidade de vida do sujeito (XAVIER et al., 2013).
Um ponto destacado foi a incipiência de fluxos e protocolos que alinhassem

as condutas das equipes na Instituição. A implementação destas ferramentas
na prática assistencial permite a avaliação contínua da assistência prestada
e à criação de objetivos terapêuticos eficazes, devendo ser feita pela gestão,
em conjunto com os profissionais (WERNECK, FARIA & CAMPOS, 2009).
Ainda sobre as Rodas de Conversa, os profissionais afirmaram que o foco da

assistência hospitalar é prioritariamente na crise, resultando em tratamento
essencialmente medicamentoso, o que sugere distanciamento do trabalho
interdisciplinar e uma visão pautada no modelo asilar, indicando, segundo
Silveira (2016), que as práticas em saúde mental ainda fazem diferenciação
entre os sujeitos, o que dificulta a transição do modelo manicomial para o
psicossocial.
Ao final das Rodas de Conversa, foram identificadas como possíveis soluções

para os entraves citados, o estabelecimento de fluxos e protocolos, a sensi-
bilização dos profissionais acerca da temática e ações de EPS que promovam
transformações significativas das práticas em Saúde.
Entende-se que o investimento ético-político em processos reflexivos auxilia

na desnaturalização de conceitos e práticas, como no caso da Saúde Mental,
onde tal reflexão nos ajuda a compreender as brechas, por meio das quais,
os processos manicomiais continuam a existir na fala e no fazer de quem
busca extingui-los (MEDEIROS et al., 2016).

Finalmente, nesta etapa, foram atingidos 25 profissionais, sendo 18 técnicos
de enfermagem, 4 nutricionistas, 2 assistentes sociais e 1 médico. Além disto,
participaram dos momentos propostos a gerente do setor da Emergência e a
Coordenadora do Núcleo de Educação Permanente (NUEPE) da Instituição.
ETAPA 2: Oficinas em Saúde Mental

Oficina 1
Mediante a realização da escuta nas rodas de conversa da Etapa 1, foi pos-

sível planejar esta oficina (figura 1), com o tema “Abordagem ao Paciente
em Crise”, facilitada por médicos psiquiatras do HRDM e da Gerência de
Atenção à Saúde Mental (GASAM) do estado, com apoio do NUEPE e da
residente. Participaram 50 profissionais da instituição e da RAPS, dentre eles
residentes, enfermeiros, técnicos de enfermagem, psicólogos, assistentes so-
ciais e nutricionistas.
Com base na metodologia ativa, os facilitadores proporcionaram discussões

referentes ao acolhimento na crise, atendimento emergencial em Saúde
Mental, funcionamento do SHR, importância do delineamento de fluxos e
protocolos, corresponsabilização do cuidado e trabalho multidisciplinar.
Os profissionais puderam refletir sobre as práticas assistenciais em Saúde Mental

e apontar a necessidade de fortalecimento da EPS na Instituição, como meio de
favorecer a conexão entre teoria e prática, estimular a autonomia dos sujeitos e
buscar a solução de problemas de modo participativo. Toledo e Jacobi (2013)
enfatizam que a educação, processo planejado e participativo de reflexão e ação,
pode provocar transformações duradouras ao motivar a reflexão crítica nos ato-
res sociais, que passam a questionar práticas e ressignificar valores.
Ao final da Oficina 1, foi aplicado questionário de satisfação como método ava-

liativo, o qual foi respondido por 46 profissionais. A qualidade do conteúdo
(pergunta 1) foi considerada excelente, o método/técnica utilizado (pergunta 2)
e a possibilidade de aplicação prática do conhecimento adquirido (pergunta 3)
foram classificados como satisfatórios/bons. No que diz respeito à percepção de
melhor preparo para se trabalhar com as demandas de saúde mental a partir dos
conhecimentos adquiridos (pergunta 4), a maioria julgou ser satisfatória/boa. Já
a proposta de realização de novas oficinas (pergunta 5) foi considerada excelente.
De modo geral, a Oficina 1 foi classificada como satisfatória/boa pelos profissio-
nais.

Figura 1 – Oficina 1: Abordagem ao Paciente em Crise
Fonte: Próprio autor (2017).
Oficina 2
A Oficina 2 (figura 2), facilitada por uma médica de família e uma psicó-
loga, abordou temáticas como cuidado integral, humanização, estigma e
sofrimento psíquico. Intitulada de “Integralidade na Assistência em Saúde
Mental”, a ação contou com a presença de 30 profissionais, dentre eles as-
sistentes sociais, psicólogos, enfermeiros e residentes.
No primeiro momento, houve a exposição das temáticas a serem trabalha-

das, como estigma em Saúde Mental e humanização, integralidade do cui-
dado, papel do profissional no lidar com o sofrimento psíquico e Saúde
Mental do profissional de saúde.
No segundo momento, foi proposto o trabalho com tarjetas, no qual os pro-

fissionais trouxeram à tona discussões baseadas na realidade local. O diálogo
se deu em torno do trabalho em rede e o cuidado no território, a importân-
cia da escuta e da vinculação na produção de saúde, novas configurações de
adoecimento e a importância da Educação Permanente nos serviços.
Finalmente, houve o fechamento das discussões com breve avaliação, quan-

do foi apontado que a Instituição tem promovido mais espaços de qualifica-

ção profissional, o que é visto como ponto positivo pelos participantes, que
entendem esses espaços como meio de valorização profissional e facilitação
dos processos de trabalho.
Dos trinta participantes, 22 responderam ao questionário de satisfação. De

modo geral, a Oficina 2 foi classificada como satisfatória/boa. Em relação à
possibilidade da oferta de contínuas oficinas acerca da temática (pergunta
5), a proposta foi considerada excelente.
Figura 2 – Oficina 2: Integralidade na assistência em Saúde Mental
Fonte: Próprio autor (2017).
Os resultados da presente pesquisa corroboram com estudo realizado por Je-

sus et al. (2011), em Hospital Universitário de Minas Gerais, com uma equi-
pe de enfermagem, que concluiu que as ações de EPS provocam sentimento
de pertencimento e valorização no grupo, além de despertar a importância
da responsabilização dos atores em sua própria educação profissional e re-
avaliação de comportamentos, surgindo propostas de mudanças a partir da
necessidade dos trabalhadores.
A partir do exposto, entende-se que os objetivos da intervenção foram al-

cançados, tendo em vista que foi possível proporcionar um espaço de pro-
blematização e análise das demandas contemporâneas em Saúde Mental,
incitando transformações a partir da reflexão das práticas acerca do cuidado
em saúde.

A urgência de transformação das práticas em Saúde Mental despertou inte-
resse para o desenvolvimento da intervenção relatada. Havia vários caminhos
a serem percorridos, porém a EPS se apresentou como ferramenta mais
adequada e aplicável ao contexto do SUS, ao propor articulação entre ensino
e trabalho, além de reflexões e mudanças das práticas de uma determinada
realidade, a partindo da formação e desenvolvimento dos trabalhadores no
serviço.
Os profissionais que aderiram à intervenção avaliaram satisfatoriamente as

ações e afirmam se sentir mais preparados para a assistência em Saúde Men-
tal a partir da EPS. A não inclusão na intervenção de profissionais como
recepcionistas e maqueiros e o direcionamento da mesma para um setor es-
pecífico, restringindo o público-alvo, são destacados como limitações dessa
ação.
Qualificar a assistência em Saúde Mental permanece um desafio. No entan-

to, entende-se que as ações de EPS contribuíram para o despertar de uma
transformação no cuidado ofertado, maior apropriação dos profissionais em
relação à temática e mudanças nos processos de trabalho, além de uma
maior afirmação dos espaços de EPS na instituição.
Nesse sentido, indica-se o monitoramento das práticas, buscando apreender

resultados a longo prazo, a partir de indicadores observacionais no contexto
do serviço, além da continuidade das ações, com ampliação e implantação
efetiva da Educação Permanente em Saúde na Instituição.
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SEÇÃO TEMÁTICA III
Formação de Profissionais
para o SUS em
Pernambuco

Rede SUS Escola: a
potência e os desafios na
construção da integração
ensino- serviço-
comunidade
Dara Andrade Felipe
Luisa Macedo Cavalcante
Provocadas pelas experiências compartilhadas neste livro, o capítulo tem

como objetivo apresentar uma breve sistematização sobre a formação dos
profissionais da saúde, destacando a integração entre os setores saúde e
educação. Ao final, apresentamos algumas reflexões que emergem do traba-
lho das autoras na Política Estadual de Educação Permanente em Saúde de
Pernambuco em seu eixo de Integração Ensino-Serviço-Comunidade.
Formação Profissional para a Saúde

O desejo social e a agenda política de mudança na formação de profissio-
nais para a saúde têm sido central no projeto de Reforma Sanitária, sendo
consenso que uma transformação da política de saúde só ocorrerá com a
construção de um projeto educativo correspondente (CECCIM, 2008). A es-
truturação do Sistema de Saúde pautado em práticas democráticas, cujos
princípios são universalidade, equidade e integralidade e que tem a Atenção
Primária à Saúde (APS) como privilegiado espaço de cuidado, ou seja, uma
ruptura como o modelo biomédico, indica a demanda de alteração na for-
mação dos profissionais (LAZARINI e SODRÉ,2014)
Nas últimas décadas, no sentido de construir processos educacionais que

fortaleçam o Sistema de Saúde, articulando a formação profissional com
as necessidades e demandas da sociedade, foram formuladas políticas nas
áreas da educação e saúde.

A articulação entre a formação e serviços deve priorizar a interação com o
cotidiano das redes de saúde e seus territórios. Deve buscar a produção de
inovação e a compreensão do processo de trabalho e dos conhecimentos
produzidos. A cooperação entre as instituições de ensino e de saúde permite
trazer novos temas e desafios ao processo de ensino e de produção de co-
nhecimento, e contribuir com a reorientação do modelo assistencial (SILVA;
DALMASO, 2002).
Dessa forma, destaca-se que os processos formativos desenvolvidos na saúde

tem a potência de, enquanto “ação meio”, desenvolver estratégias de trans-
formação das práticas, atitudes e concepções. E como “ação finalística”, sua
atuação direta na cultura de saúde da população e dos trabalhadores, en-
globando o cuidado, a gestão e a própria formação (FERLA e PINTO, 2017).
Articulações entre a formação e o trabalho tornam-se necessárias como po-

lítica do SUS, pela visibilidade das consequências da desarticulação entre
o trabalho necessário no desenvolvimento do nosso sistema de saúde e as
capacidades laborais dos seus atores do cotidiano (FERLA e PINTO, 2017).
Contudo, ocupar os serviços apenas para a aplicação em escala das técnicas

e procedimentos aprendidos nos currículos das instituições de ensino não
esgota o desafio de compreender e analisar o cotidiano da articulação entre
ensino e serviço (aprendizagem e trabalho). Não é suficiente propor uma
relação entre formação e trabalho distante do que propõe a política do SUS
para o ensino e o desenvolvimento do trabalho, ou seja, a Educação Perma-
nente em Saúde (EPS), quando esta opera como política e como modo de
produzir a aprendizagem (FERLA e PINTO, 2017).
Assim, as políticas propostas nos últimos anos, além de buscar maior apro-
ximação entre os sistemas de saúde e educação, colocam o desafio de pre-
encher essas “cordas” que aproximam com os preceitos do Sistema Único de
Saúde. Como colocado por Feuerwerker (2014), o desafio do desenvolvi-
mento do compromisso político na produção de subjetividades.
Políticas e Programas de mudança da

formação profissional
A corresponsabilização da formação de profissionais da saúde entre os seto-
res de educação e saúde no Brasil inicia-se com experiências anteriores ao
SUS, adquirindo referência legal na Constituição Federal de 1988 na qual é

apresentado o ordenamento da formação de trabalhadores como respon-
sabilidade de Sistema de Saúde (BRASIL, 1988). A partir dos anos 2000
se localizam importantes movimentos, políticas e programas no âmbito do
Ministério da Educação (MEC) e Ministério da Saúde (MS).
Um movimento estruturante foi a formulação das Diretrizes Curriculares Na-

cionais (DCN), inicialmente direcionadas aos cursos de medicina e, poste-
riormente, ampliadas para os demais cursos da saúde. Teve como objetivo
fomentar a reorientação da formação profissional a fim de garantir o de-
senvolvimento de habilidades que respondessem às necessidades de saúde
da população e operacionalização do SUS, estabelecendo mecanismos de
cooperação entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e gestores do SUS,
objetivando fomentar a integração entre a rede de serviços e ampliando a
inserção dos estudantes na rede de saúde (HADDAD et al., 2006). Destaca-se
também que as DCN favorecem a criação de base comum para a reorienta-
ção da formação das várias profissões da saúde, com a proposição de com-
petências comuns para todas as profissões e orientações para a reordenação
da formação e cuidado em saúde (FEUERWERKER, 2013).
Em 2003 foi criada no Ministério da Saúde a Secretaria de Gestão do Traba-

lho e da Educação na Saúde (SEGTES) e, interna a esta, os Departamentos de
Gestão e Regulação do Trabalho em Saúde e de Gestão da Educação na Saú-
de. Em julho de 2004 foi criado o Departamento de Residências e Projetos
Especiais na Saúde, na Secretaria de Educação Superior, dentro do Ministério
da Educação.
A criação desses órgãos marca o reconhecimento institucional das formula-

ções quanto a priorização da formação de profissionais para o Sistema Único
de Saúde, bem como representa importante movimento de integração entre
os Sistemas de Saúde e de Educação (FEUEWERKER, 2014).
No início de 2004, foi lançada a Política Nacional de Educação Permanente

em Saúde (PNEPS), por meio da Portaria 198/2004 e do documento “Forma-
ção e Desenvolvimento para o SUS: Caminhos para a Educação Permanente
em Saúde”, o que representou, no interior do setor da saúde, a emergência
de uma formulação intelectual e política em diálogo com a área da educa-
ção. O que reforçou a existência de um campo de saberes e práticas para o
desenvolvimento da educação na saúde e gestão na saúde (BRASIL, 2004).

Reformulada em 2009, a PNEPS traz entre suas diretrizes que a oferta dos
processos de formação profissional devem ser orientados pela capacidade de
oferta institucional regionalizada, com vistas à superação de desigualdades e
considerando as especificidades das diferentes localidades (BRASIL, 2009a).
Programas e projetos têm sido propostos pelos Ministérios da Saúde e Edu-

cação. Quanto à graduação, destacam-se o Programa de Incentivos às Mu-
danças Curriculares dos Cursos de Medicina (PROMED), Programa Nacional
de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PRO-Saúde), Programa
de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde), AprenderSUS, Vivên-
cias e Estágios na Realidade do Sistema Único de Saúde (VER-SUS).
Tais ações têm por objetivo a indução de mudanças na formação em saú-

de, destacando-se uma maior aproximação das instituições de ensino com a
rede de serviços, bem como uma maior resposta às necessidades de saúde
e do SUS.
Na pós-graduação, as residências em saúde têm sido apresentada como

o“padrão ouro” na formação de profissionais especialistas para o Sistema
Único de Saúde.
As residências em saúde são caracterizadas como formação em serviço, a

partir da centralidade do trabalho para a formação profissional. Pode-se
compreendê-las articuladas ao conceito pedagógico da Educação Permanen-
te em Saúde, no qual se destaca a relação entre aprendizagem e trabalho.
O desenvolvimento de conhecimentos ocorre no cotidiano das instituições
de saúde a partir da realidade vivida pelos atores envolvidos, tendo como
base, os problemas enfrentados no dia-a-dia e as experiências desses atores
(BRASIL, 2009b).
A indução dessa modalidade de formação pelo MS fortalece-se a partir de

2009 com a criação do Programa Nacional de Bolsas para Residências Multi-
profissionais e em Área Profissional da Saúde. Nesse momento o MS assume
seu papel de reorganizar a distribuição das residências no território nacional,
através do cadastro/homologação, avaliação e financiamento de programas
em áreas estratégicas (BRASIL, 2009b).
Mais recentemente, no ano de 2013, o Ministério da Saúde lançou o Pro-

grama Mais Médicos, que, em seu eixo de educação, visou realizar uma
profunda reestruturação na formação médica do país, compreendendo um
plano de expansão das graduações e das residências médicas, bem como

mudanças nas formas e perfil dos profissionais a serem formados. Traz entre
os princípios a formação de profissionais de saúde em consonância aos prin-
cípios e diretrizes do SUS tendo como eixo a abordagem integral do processo
de saúde-doença (BRASIL, 2013).
Elementos sobre a integração

Ensino-Serviço-Comunidade
A implantação das políticas e programas trouxe para o Sistema de Saúde
e de Educação novos cenários e novos atores. Como destacado por Ferla
e Pinto (2017), produziu-se transformações nos modos de funcionamento
das instituições e na organização da formação e do trabalho no interior dos
serviços.
Se antes, a formação de profissionais era uma responsabilidade do setor

educação, conduzida pelas instituições de ensino, as mudanças disparadas
trouxeram o desafio da construção democrática de projetos convergentes,
que garantissem a integração entre as instituições de ensino, a rede de saúde
e a população.
A integração ensino-serviço-comunidade é entendida como trabalho cole-

tivo, pactuado e integrado de estudantes e professores com trabalhadores
que compõem as equipes dos serviços de saúde, incluindo-se os gestores,
visando à qualidade de atenção à saúde individual e coletiva, à qualidade
da formação profissional e ao desenvolvimento/satisfação dos trabalhadores
dos serviços (ALBUQUERQUE et al.,2008). Esse processo, assim, é complexo,
uma vez que envolve atores que ocupam lugares e posições diferentes, mas
que necessitam estabelecer pactuações e acordos para se atingir objetivos
comuns (SANTANA; FALBO; SAMICO, 2014).
Dessa forma, aponta para a necessidade de se instituir relações mais orgâni-

cas entre as instituições de ensino, as estruturas de gestão da saúde, os ór-
gãos de representação popular e os serviços de saúde, o que é apontado por
Ceccim e Feuerwerker (2004) como o quadrilátero da formação em saúde.
A imagem quadrilátero introduz o ensino, a gestão, a atenção e o controle

social como os componentes principais da formação de profissionais da área
da saúde. Nessa conformação, a gestão deve atuar de forma colegiada, e
realizar articulação interinstitucional para a educação permanente em saúde.
O ensino deve objetivar o desenvolvimento de relações de compromisso e

responsabilidade entre as instituições formadoras e o SUS, a formação deve
visar o desenvolvimento do Sistema de acordo com o discutido na reforma
sanitária brasileira. Os serviços e a atenção à saúde devem conduzir as políti-
cas, gerenciar o sistema e organização dos conhecimentos produzidos, assim
como extrapolar a atuação voltada para questões fisiopatológicas e abordar
questões referentes ao cuidado e à vida dos usuários. O controle social ba-
seia-se na noção de comunidade, e introduz a necessidade de relevância e
responsabilidade social do ensino, a formação profissional somente fazem
sentido quando têm relevância social. O controle social também tem dois
dispositivos que orientam os sentidos da formação, que são os conselhos e
as conferências de saúde. No quadrilátero, os componentes atuam em uma
dinâmica de decisão e avaliação de modo contínuo, a partir da roda como
dispositivo de gestão (CECCIM E FEUERWERKER, 2004).
Cada face do quadrilátero trata de fluxos e atores específicos, com diferentes

motivações. Comporta uma convocação pedagógica específica, uma imagem
de futuro, uma luta política e uma trama de conexões, cada interseção resul-
ta em trajetos formativos postos em ato (CECCIM E FEUERWERKER, 2004). É
relevante destacar que esses atores são atravessados por várias lógicas e inte-
resses e dinâmicas de conformação das corporações que atuam fortemente
na disputa (FEUERWERKER, 2014)
Ressalta-se, portanto, a necessidade de negociação e pactuação política, são

necessários novos mecanismos de planejamento e gestão para que possa ser
desenvolvida a capacidade pedagógica dos serviços e para que esses sejam
espaços de aprendizagem. Faz-se necessário também o desenvolvimento por
parte das instituições formadoras de iniciativas inovadoras na área do plane-
jamento e da gestão educacional (CECCIM E FEUERWERKER, 2004).
Esses mecanismos de cooperação e de pactuações e normas de convivência

entre os “atores” do quadrilátero é que conformam as Redes SUS Escola
Feuerwerker (2004). O conceito de Rede SUS Escola baseia-se na noção de
que os serviços de saúde constituem uma escola de formação de profissio-
nais para o SUS, com espaços pedagógicos de produção de processos de
ensinar e aprender, que envolvam os diversos atores, a partir de relações
horizontais e cooperação entre eles (SANTANA et al, 2016).
O apoio à mudança no ensino deve ter como objetivo a produção de novas

relações de compromisso e responsabilidade entre as instituições formadoras
e o SUS (CECCIM E FEUERWERKER, 2004). Essa reflexão situa-se no marco

contemporâneo do debate sobre as relações entre formação e trabalho, qual
seja o de que há pertencimento das instituições de ensino aos sistemas de
saúde (FERLA e PINTO, 2017).
Contudo, a reflexão sobre os desafios colocados pelo processo de integra-

ção- ensino-serviço- comunidade não é suficientemente realizada de manei-
ra genérica. Baseados na educação permanente em saúde, os processos for-
mativos têm referência no cenário e território locorregional (BRASIL, 2009).
Dessa forma, as pactuações e planejamentos são tão diversos quanto as re-
alidades que conformam o Sistema Único de Saúde. Como apontado por
Feuerwerker (2014), existem vários SUS e vários setores privados imbricados
em sua configuração.
Diante desses elementos, seguiremos a reflexão apresentada neste capítulo

a partir das experiências da integração ensino-serviço-comunidade e cons-
trução da Rede SUS- Escola das autoras. Para tal, inserimos alguns dispara-
dores para nortear a reflexão: como instituir mecanismos para indução de
pactuações na Rede SUS- Escola? Quais os desafios colocados pela Políticas
de Educação e Saúde para os processos de integração? Como comprometer
reciprocamente os setores saúde e educação? Como aproximar o compo-
nente comunidade dos processos formativos? Destacamos que mais do que
respostas, visamos ofertar reflexões.
Alguns dos programas propostos para mudança nas formações dos profis-
sionais para a saúde (PRÓ- SAÚDE, PET- SAÚDE, por exemplo), instituíram a
necessidade de planejamentos e pactuações integradas entre gestores, pro-
fissionais e instituições de ensino a partir das necessidades de saúde identifi-
cadas localmente. Contudo, embora tenham avançado na cooperação entre
as instituições de saúde e de ensino, pouco conseguiram instituir processos
de pactuações de maior sustentabilidade ao longo do tempo.
Outro elemento é que tais programas, no intuito de fortalecer a Atenção Bá-

sica como coordenadora da rede de atenção à saúde, privilegiaram o nível
municipal do sistema de saúde, dificultando processos coordenados entre as
diferentes esferas de gestão do SUS.
Mais recentemente, o Programa Mais Médicos propôs a implantação de um

instrumento para o fortalecimento da integração entre ensino- serviço-co-
munidade, os Contratos Organizativos de Ação Pública Ensino-Saúde (CO-
APES) (BRASIL, 2015).

Tal instrumento, visa garantir o acesso a todos os estabelecimentos de saú-
de como cenário de prática para a formação no âmbito da graduação e da
residência, estabelecendo as atribuições das partes relacionadas ao funcio-
namento da integração ensino serviço-comunidade. Traz entre os princípios
o compromisso das instituições de ensino com o desenvolvimento de ativida-
des com base nas necessidades sociais em saúde e na capacidade de promo-
ver o desenvolvimento regional no enfrentamento de problemas de saúde;
integração das ações de formação aos processos de Educação Permanente
da rede de saúde; planejamento e avaliação dos processos formativos, com-
partilhada entre instituições de ensino, programas de residência em saúde e
serviços de saúde e; participação ativa da comunidade e/ou das instâncias do
controle social em saúde (BRASIL, 2015).
Como dito, o COAPES nasce no Programa Mais Médicos, em um contexto

de expansão das Escolas Médicas no Brasil, mas que não se restringe a esses
cursos. Contudo, a expansão dos cursos de medicina e dos programas de re-
sidência (como previstos na Lei do Programa Mais Médicos) requer uma ar-
ticulação ainda maior entre as instituições de ensino e de saúde, destacada-
mente por se tratar de expansão de maneira descentralizada e interiorizada.
A expansão e interiorização dos cursos de graduação e dos programas de

residência foi uma marca durante dos governos do PT (2003- 2016). Pes-
quisa realizada por Fusco e Ojima (2016) indicam que entre os ano de 2000
e 2010 houve um crescimento de 7,3% ao ano de indivíduos matriculados
em Instituições de Ensino Superior. Nas capitais do nordeste esse percentual
foi de 9% ao ano e nos municípios do interior de 11,1% (FUSCO E OJIMA,
2016).
Quanto aos Programas de Residência em Área Profissional, financiados pelo

Pró-Residência, é possível perceber uma expansão 542% entre os anos de
2010 a 2015, no Brasil. O Sudeste foi a região que mais concentrou o am-
pliação da oferta, seguido da região nordeste. Pernambuco aprovou o maior
número de programas de Residências Multiprofissionais em Saúde de 2009 a
2015 com 7,8% de todos os programas ofertados nessa região (SARMENTO,
2017).
A descentralização e interiorização dos cursos de graduação em saúde e,

mais particularmente dos programas de residência, apresenta-se como uma
proposta de formação com potencial para fixação de profissionais em regi-
ões onde há restrição de oferta de serviços de saúde, fortalecendo os laços
de responsabilidade com as comunidades (SARMENTO, 2017).

Contudo, o desenvolvimento dos processos formativos trazem para a are-
na novos desafios na integração- ensino-serviço-comunidade, pois a relação
entre os atores que integram os Sistemas de Saúde e Educação também se
diferenciam. Como afirma Feuewerker (2014), existem sistemas de saúde
diversos, com disparidades entre as pequenas cidades de regiões pobres e as
capitais, com diferentes capacidades de atração e contratação de profissio-
nais, de mobilização da população e com perfis diferentes de necessidades
de saúde, como também diferentes relações entre o público e o privado.
Assim, mesmo sendo um relevante instrumento para fortalecimento da Rede

SUS Escola, o COAPES demonstrou ter pouca concretude até o momento, tal-
vez por ter tido seu processo de implementação interrompido em virtude das
mudanças na condução do Ministério da Saúde. Em Pernambuco é concreta
a necessidade do estabelecimento de pactuações para implementação dos
cursos de graduação e programas de residência.
Mesmo apresentando diretrizes condizentes com o fortalecimento da for-

mação e da rede de saúde, por ora, o COAPES não conseguiu efetivar as
mediações para as pactuações necessárias. A partir da experiência das au-
toras, é possível apresentar alguns elementos que baseiam tal afirmação: a
contratualização ainda é compreendida pelas instituições de ensino como
uma “divisão” de campos de estágio; a dificuldade de construção de “Planos
de Educação Permanente em Saúde” que indiquem as responsabilidades da
gestão das redes de saúde e das instituições formadoras; o poder financeiro
das instituições privadas no processo de pactuação; a fragmentação entre
os cursos das universidades públicas que dificulta o compartilhamento de
responsabilidades e construção de projetos comuns.
Ainda é necessário avançar no desenvolvimento dos contratos, de forma que

possibilitem uma melhor integração ensino-serviço-comunidade, que seja
voltado para o contexto sanitário local e que não estabeleça uma relação
desarmoniosa entre as instituições públicas e privadas e as redes de serviços
de saúde.
Se nos centros urbanos é comum o desafio de integração das instituições de

ensino e da rede de saúde, que, por ser mais estruturada, consegue ofertar
melhores condições de aprendizagem, esse desafio se amplia no contexto de
descentralização e interiorização. No SUS a implementação do princípio da
regionalização ainda encontra entraves.

Outro elemento colocado pela expansão dos cursos de graduação, é que
essa se deu, sobretudo, através de instituições privadas de ensino, maioria
entre as IES (TÉCNICO, 2015). Entre os anos de 1995 a 2015, houve um
crescimento de 506% nos cursos da área da saúde no Brasil, dentre esses,
os cursos em instituições privadas passaram de 538 cursos (52,1% do total
dos cursos), em 1995, para 4.105 cursos (79% do total de 5.222 cursos)
(MACHADO e XIMENES NETO, 2018).
Nesse cenário a corresponsabilização entre os Sistemas de Saúde e Educação

se amplia. Comumente as pactuações envolvem repasse de recursos financei-
ros e estrutura física. É frágil a responsabilização dessas instituições de ensino
pelo SUS, não há um compartilhamento do compromisso político e subjetivo
com o sistema de saúde. Assim, o que é mais comum é uma compreensão do
cenário de prática como um “empréstimo” de espaço físico.
Como visto, a mudança na formação em saúde tem recebido investimen-

tos avançando principalmente na integração entre os setores de saúde e
educação. Certamente, nos últimos anos, provados por esses dispositivos
institucionais, novas experiências têm sido produzidas, assim como novos
perfis profissionais.
A Política de Educação Permanente em Saúde, em seu eixo de integração

ensino- serviço- comunidade, tem destacado a necessidade de implantação
de mecanismos que viabilizem a corresponsabilização pela formação dos
profissionais e pela Rede de Saúde. Como já dito por outros formuladores, é
um desafio ambicioso e necessário (CECCIM, 2005) que apresenta-se como
uma utopia a ser perseguida.
É fundamental pensá-la diante do cenário atual das Políticas de Saúde e

Educação, buscando respostas condizentes com as realidades locorregionais
experienciadas.
Diante disso, indicamos alguns persistentes desafios que guiam as nossas

ações e que envolvem todos os atores que integram o quadrilátero da for-
mação.
• A efetivação de espaços democráticos e permanentes de in-

tegração e cooperação entre os atores, visando o encontro e
compartilhamento para superar os problemas cotidianos e pro-
duzir caminhos comuns a partir dos processos de afetamentos
e disputas de corações e mentes.

• A concretização da rede de saúde como cenário de aprendi-
zagem, com o fortalecimento da Rede SUS Escola, realizando
planejamento, avaliação e acompanhamento de políticas de
formação de profissionais para a saúde, alinhadas aos princí-
pios do SUS.
• O alinhamento da atuação das instituições de ensino à Política

de Educação Permanente em Saúde, visando a corresponsabili-
zação com o SUS, promovendo atividades articuladas às neces-
sidades de saúde das populações e dos serviços, colaborando
com o processo de enfrentamento de problemas de saúde lo-
cais e desenvolvimento regional.
• Reaproximação com os movimentos sociais, fomentando a par-

ticipação destes atores na condução da política de formação
profissional.
• Fortalecimento do caráter pedagógico dos serviços, superando

a compreensão destes como espaços físicos para a aplicação de
técnicas e procedimentos. Destacando o papel dos trabalhado-
res como atores estratégicos na política de formação.
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tério da, 2015.

Perspectivas de educação
permanente em saúde na
formação acadêmica em
enfermagem
Mariana Carolini Oliveira Faustino
Angélica dos Santos Nobre Ramos
Analucia de Lucena Torres
Introdução
Antes da reforma sanitária no Brasil, já se discutia a necessidade de mudança
no modelo assistencial e, também, na formação do profissional da saúde, o
qual apresentava uma lacuna entre a formação profissional e as necessidades
do Sistema Único de Saúde (SUS). Apesar das reformas ocorridas no sistema
de saúde brasileiro, observou-se que, na formação e no desenvolvimento
dos profissionais de saúde, inclusive na enfermagem, havia a permanência
de um modelo hegemônico de atenção à saúde, médico-centralizado, enfa-
tizado em ações curativistas e hospitalocêntricas, com abordagens pedagó-
gicas verticalizadas, dificultando a inserção de novos modelos de educação
(KOERICH, et al., 2016, p. 39).
Com a implantação do SUS, estabelecida pela Constituição de 1988, várias

políticas de saúde pública surgiram ao longo dos anos, como estratégias
de melhoria na saúde da população. Uma delas foi a criação da Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), em 2003, por meio
da 12ª Conferência Nacional de Saúde, com a política para formação e de-
senvolvimento dos trabalhadores. Nessa perspectiva, a Constituição Federal
Brasileira de 1988, em seu artigo 200, inciso III, estabelece a ordenação
da formação de recursos humanos em saúde, atendendo à necessidade de
mudança da atuação profissional no SUS, através da construção da proposta
de uma educação permanente em saúde, por meio da portaria GM/ MS n. º
198, de 13 de fevereiro de 2004. E, posteriormente, em 2007, foi aprovada
a Portaria n. º 1.996, que dispõe acerca das diretrizes para a implantação

da PNEPS, para melhor formação profissional, tendo como princípio funda-
mental a aprendizagem ancorada no trabalho em saúde.
Nos comentários de Barbosa e colaboradores (2016, p. 1277), a Educação

Permanente em Saúde (EPS) se baseia na aprendizagem significativa e, tam-
bém, na possibilidade de transformar as suas práticas profissionais a partir
dos problemas enfrentados na realidade, considerando o conhecimento e as
experiências dos profissionais de saúde.
A PNEPS foi institucionalizada, a fim de proporcionar ao profissional da área:

credibilidade, reflexão crítica, autonomia e atualização sobre suas atividades
de trabalho, como também garantir que as diretrizes e princípios do SUS
sejam cumpridos. No seu artigo 21º, parágrafo II, estabelece que se deve:
estimular, acompanhar e regularizar a utilização dos serviços de saúde no seu
âmbito de gestão para atividades curriculares e extracurriculares dos cursos
técnicos, de graduação e pós-graduação em saúde. Continuando no pará-
grafo III há necessidade de: articular, junto às instituições de ensino técnico e
universitário, mudanças em seus cursos técnicos, de graduação e pós-gradu-
ação, de acordo com as necessidades do SUS, estimulando uma postura de
corresponsabilidade sanitária.
Tendo em vista o que o SUS e o que suas Políticas de Saúde dispõem, são
de responsabilidade das escolas da área da saúde desenvolverem o conhe-
cimento sobre a importância da educação permanente, dentro dos níveis de
complexidade que compõem o sistema de saúde brasileiro, a fim de pro-
porcionar aos educandos uma visão ampla e diferenciada no enfrentamento
de situações-problema, voltadas à saúde. Segundo PEIXOTO et al. (2013,
p. 325), a educação é um processo permanente que busca alternativas e
soluções para os problemas de saúde reais, vivenciados pelas pessoas e co-
munidade em seu contexto social.
Caracterizando-se por um trabalho voltado para os princípios e políticas

do SUS, o departamento de Enfermagem da Universidade Federal de Per-
nambuco (UFPE) dispõe de uma disciplina dedicada ao estudo da PNEPS,
considerando que os profissionais de enfermagem têm papel importante na
execução de ações de educação, dentro das instituições de saúde, tanto co-
ordenando estratégias de ensino quanto colocando em prática tais propostas
de aperfeiçoamento em saúde.
KOERICH, et al. (2016, p. 48), dando ênfase ao papel do enfermeiro no

cuidado ao paciente, afirmam que:

Ao assumir uma postura profissional de compromisso com as diretrizes da
PNEPS para gerenciar as práticas de enfermagem em todos os espaços está
comprometido com a ética profissional e promove um aprendizado significati-
vo entre todos os membros da equipe, favorecendo o cuidado de qualidade e
a segurança do paciente.

Assim, a disciplina intitulada como Práticas de Educação Permanente tem
como ementa resgatar referenciais teóricos e práticos, para o desenvolvi-
mento de competências, no planejamento de atividades de Educação Per-
manente em Serviços de Saúde focando no trabalho em equipe e fortale-
cimento da sistematização da assistência de Enfermagem como elemento
de qualificação das ações profissionais. A disciplina mencionada estabelece
objetivos como capacitar acadêmicos de Enfermagem para analisar situações
da prática de serviços assistenciais do enfermeiro, isto é, vivenciar situações
do cotidiano em unidades hospitalares, oferecendo subsídios para mudan-
ças, a fim de desenvolver habilidades e competências específicas da prática
profissional. A referida disciplina trabalha com metodologias voltadas para a
leitura de textos, apresentação de seminários, discussões em sala de aula, vi-
sita ao hospital e intervenções, fazendo parceria com o Núcleo de Educação
Permanente em Saúde do Hospital das Clínicas – UFPE e profissionais enfer-
meiros de setores do referido hospital, enfatizando o papel do enfermeiro
como educador.
Metodologia
Trata-se de um relato de experiência sobre a disciplina de Práticas de Educa-
ção Permanente, no Departamento de Enfermagem do Centro de Ciências da
Saúde (CCS), da Universidade Federal de Pernambuco, Recife. Este estudo
contou com a participação de 63 alunos que cursaram a disciplina no perío-
do de março a novembro de 2017.
Estrutura da disciplina
A disciplina é componente curricular da grade do curso de graduação em En-
fermagem e é ofertada aos alunos que cursam o 4.º período de Enfermagem
e segue um cronograma estruturado, o qual segue plano pedagógico teóri-
co-prático, norteando-se por um método de construção do conhecimento,
através de aulas expositivas, exercício escolar, seminários, palestras com pro-
fissionais da área, discussão de textos disponíveis na literatura e construção
de uma intervenção a ser aplicada em enfermarias do Hospital das Clínicas,

a partir de suas necessidades, uma vez que a intervenção é proposta para a
equipe de enfermagem. Conta com uma docente permanente da instituição
e é auxiliado por um programa de monitoria. Esse programa é composto
por 2 (duas) monitoras que participam das atividades, auxiliando os alunos
na discussão dos textos, na construção dos instrumentos (questionário para
entrevistas), visitas às enfermarias e escolhas dos temas para a intervenção.
Composição da disciplina
Outro ponto que merece destaque sobre a disciplina em questão é a atenção
da docente em trazer perspectivas que favoreçam a diferenciação, por parte
dos acadêmicos, entre Educação Continuada (EC) e Educação Permanen-
te (EP), tendo em vista que a Política Nacional de Educação Permanente,
até então, não tinha sido abordada em outros componentes curriculares do
curso. Assim, contou com o auxílio de materiais de leitura e explanação
em mídia digital, além da contextualização com a realidade da prática dos
discentes.
A disciplina de Educação Permanente em Saúde, no curso de Enfermagem,

é fundamental na formação de enfermeiros (as), pois permite ao estudante
desenvolver, ainda na graduação, o raciocínio crítico e a visão de mundo
de trabalho, que serão ferramentas para a implementação de ações que
ampliarão conhecimentos, como por exemplo, estar apto para capacitação
da equipe e formação de profissionais que articulam conhecimento técnico
e ética profissional. De acordo com a Política de Educação Permanente em
Saúde (2018), a Educação Permanente no Serviço é o enfoque educacional
reconhecido como sendo o mais apropriado para produzir as transformações
nas práticas e nos contextos de trabalho, fortalecendo a reflexão ação, o
trabalho em equipes e a capacidade de gestão sobre os próprios processos
locais.
A Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS, 2017), conceitua Educação

Continuada como um processo permanente de educação, complementando
a formação básica. Objetiva a atualização e melhor capacitação de pessoas
e grupos, frente às mudanças técnico-científicas, caracterizando as especia-
lizações, cursos e pós-graduações que são oferecidas fora do âmbito insti-
tucional de trabalho e sem vínculo com a instituição em que o indivíduo
trabalha. A EC depende somente da força de vontade do profissional em
buscar especializações e aperfeiçoamento para suas técnicas. Assim sendo,

ela é uma ação individual, necessária para a qualificação das práticas de
saúde desenvolvida através de estratégias participativas para promover re-
flexões sobre o trabalho. A EC não está diretamente ancorada no arcabouço
teórico-conceitual do SUS (SILVA, A.M.; PEDUZZI, et al., 2016).
Outro conceito relevante a ser mencionado da EC é que, na concepção de

Barbosa et al. (2016), parece mediar a relação entre as tecnologias utilizadas
no interior do trabalho, predominantemente moldadas na formação profis-
sional e em evidências da ciência, e a complexidade dos contextos locais,
onde o trabalho se realiza. Enfim, ocorre no cotidiano dos profissionais e
das organizações e está relacionada totalmente com o trabalho desenvolvi-
do pela equipe de enfermagem, de forma interpessoal, integral e holística,
oferecendo um cuidado especializado para cada indivíduo que necessita do
mesmo.
Trazer o conceito de EP aproxima ainda mais o aluno do verdadeiro papel

do profissional (enfermeiro), que deve ter suas funções norteadas por meio
de embasamento técnico-científico, isto é, um trabalho especializado para
a demanda de sua área de atuação. Compreendendo em que consiste a EP,
é possível garantir a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
como fonte de um trabalho voltado às boas práticas pela equipe, proporcio-
nando troca de experiências e garantindo a comunicação entre os integran-
tes do grupo de enfermagem.
É muito importante abordar conceitos como esses durante a graduação. KO-

ERICH, et al., (2016, p. 40) afirmam que, para os enfermeiros assumirem a
responsabilidade por sua atuação profissional, eles devem ser motivados e
incentivados durante a graduação, no sentido de problematizar, questionar,
repensar e reinventar as necessidades das instituições, propondo as mudan-
ças necessárias à melhoria da qualidade do cuidado prestado às pessoas.
Nesse sentido, o fato de desenvolver durante a graduação um olhar diferen-

ciado sobre a EPS, com auxílio teórico e prático, e poder desenvolver junto
aos profissionais uma intervenção em saúde, enriquece o aluno de experiên-
cias que serão lembradas e aproveitadas na prática profissional de cada um
que possuiu a oportunidade de vivenciar esses momentos de construção de
aprendizado efetivo sobre o tema, sabendo, assim, assumir o papel de líder,
educador e facilitador no dia a dia de sua equipe.

A EP fortalece todos os níveis de atendimento que compõem o SUS e auxilia
na melhoria dos serviços prestados por cada integrante da rede, desde a
baixa à alta complexidade do sistema. Também aperfeiçoa e preconiza boas
práticas de assistência ao paciente, garantindo reconhecimento de qualidade
para a instituição e para o profissional.
Desenvolvimento da disciplina
A disciplina é composta por dois monitores e um docente coordenador. Pos-
sui uma carga horária de 60 horas, correspondendo a 15 aulas com duração
de duas horas-aula, dividida em três módulos descritos a seguir.
O primeiro módulo foi constituído em cinco aulas destinadas à exploração

do assunto. Discutir sobre a PNEPS, EP e EC, ressaltando a Educação Perma-
nente, é de fundamental importância para o desenvolvimento da aprendi-
zagem, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organi-
zações e ao trabalho.
No segundo módulo, foram destinadas cinco aulas à construção da interven-

ção nos setores hospitalares. Na disciplina de EPS do curso de Enfermagem,
os estudantes foram instigados a elaborar um projeto de intervenção no
ambiente hospitalar com a equipe de Enfermagem (enfermeiros, técnicos
e residentes em Enfermagem). Tal projeto foi concebido por etapas: visitas,
coleta de dados, elaboração do projeto e apresentação. Cada etapa foi reali-
zada minuciosamente para efetivação do processo de ensino-aprendizagem.
O terceiro módulo comporta 5 aulas destinadas à aplicação do projeto de

intervenção no Hospital das Clínicas – UFPE, a partir da elaboração de um
cronograma atendendo à disponibilidade dos profissionais do setor onde
será realizada a intervenção, contando sempre com a supervisão do docente
responsável pela disciplina.
Primeira etapa – diagnóstico situacional

Os alunos e os monitores se organizaram em equipes e foram realizadas
visitas aos setores do hospital. Os encontros foram realizados duas vezes por
semana com profissionais de saúde. No momento dessas visitas, foi efetuado
um diagnóstico situacional junto à equipe de enfermagem para que fossem
identificadas as necessidades do local, construindo um espaço de reflexão
que pudesse favorecer a análise do processo de trabalho pelos próprios pro-
fissionais.

Para realizar a coleta de dados, os alunos foram ao setor do hospital es-
colhido, portando consigo um roteiro para que os membros da equipe de
enfermagem respondessem. Esse roteiro foi elaborado pelos estudantes com
perguntas voltadas para os aspectos da qualificação profissional e das ne-
cessidades que o setor apresentava. A etapa de elaboração do projeto tem
como base o estudo das questões evidenciadas no roteiro, sendo ela de suma
importância, visto que consiste em um primeiro contato com os profissionais
da saúde em ambiente hospitalar.
Segunda etapa- dispositivos para

construção da Intervenção
A construção do projeto de intervenção foi feita com base no estudo de con-
ceitos sobre PNEPS, EC e EP, ressaltando o papel da Enfermagem na consoli-
dação da Educação Permanente em Saúde, não apenas com a equipe de en-
fermagem, mas com toda a equipe multiprofissional. Os temas construídos
junto a equipe de profissionais foram: “A importância da Comunicação na
equipe multiprofissional: intervenção de Educação Permanente no setor de
nefrologia do Hospital das Clínicas’’; ‘’A relevância da Educação Permanente
para a equipe de enfermagem’’; ‘’A utilização da prática de Educação Per-
manente em Saúde nos setores da Pediatria e Ambulatório da Oncologia no
Hospital das Clínicas – UFPE’’; ‘’Enfermagem e as boas práticas de assistência
à criança com microcefalia’’; ‘’Conscientização dos profissionais de enferma-
gem sobre Educação Permanente como processo necessário à execução pro-
fissional’’ e ‘’Uso de EPI pelos profissionais de enfermagem na Oncologia’’.
Após cumprir as etapas para confecção do plano de Intervenção, foi monta-

do um cronograma de intervenções, segundo a disponibilidade dos profis-
sionais, com data e horário combinados com o responsável pela enfermaria.
Todas as apresentações das intervenções apresentadas pelos discentes foram
acompanhadas pelo docente responsável da disciplina e, também, pela en-
fermeira-chefe do Núcleo de Educação Permanente do Hospital das Clínicas.
Terceira etapa- apresentação

da intervenção
As intervenções foram apresentadas através de banner, dinâmica, discussão
sobre o assunto e jogos de quebra-cabeça de forma que pudessem propor-
cionar uma reflexão sobre os temas desenvolvidos. Durante a apresentação

do projeto, a equipe utilizou recursos visuais, o álbum seriado e uma di-
nâmica de imagens. O álbum seriado, apesar de ter sido apresentado pelo
grupo de estudantes, possibilitou uma troca de experiência entre estudantes
e profissionais, visto que estes se sentiram instigados a dar depoimentos e
trazer questionamentos para os estudantes.
A dinâmica de imagens foi feita de forma que eles pudessem relacionar as

imagens ao dia a dia e oportunizar, à própria equipe, de falar abertamente
sobre as dificuldades enfrentadas e como eles resolveriam com a Educação
Permanente. O projeto mostrou-se eficiente quanto à participação dos pro-
fissionais pois, esses tiveram a oportunidade de direcionar sua atenção às
questões antes não contempladas pela equipe.
Relatando sobre a experiência de desenvolver um plano de educação per-

manente, tivemos a oportunidade de trabalhar com a equipe de enferma-
gem do setor de Pediatria, onde abordamos o tema sobre Microcefalia, visto
que é uma doença de notificação compulsória no estado de Pernambuco e
que apresenta grande índice de casos notificados pelo Ministério da saúde.
Segundo o Sistema de Informações sobre Nascidos Vivos (SINASC), foram
684 casos notificados em Pernambuco, em 2016, o que demonstrou ter sido
válido desenvolver algo sobre o tema e caracterizou ainda mais o papel do
enfermeiro, que deve buscar atualizações sobre o cenário epidemiológico do
Estado e do Brasil.
Quarta etapa-socialização da experiência

No desenvolver desse trabalho, fomos muito bem recepcionados e tivemos
participação total de toda a equipe de enfermagem. Contamos com auxílio
de ferramentas multimídia e banner, o que contribuiu para que, de forma
interativa e dinâmica compartilhassem conosco as suas experiências sobre o
assunto e contribuíssem para nossa vivência com a disciplina de Educação
Permanente em Saúde, como também para nossa prática profissional.
No término das realizações das intervenções com as equipes, reunimo-nos

em sala para trocar experiências e discutir sobre quais foram as impressões
em relação à PNEPS em cada setor que se dispôs a receber a intervenção.

Ao término desse estudo, constatou-se que adequar o currículo profissional
às Políticas de Saúde do SUS garantiu ao aluno um olhar diferenciado sobre
como deve ser o papel do enfermeiro, frente às necessidades do sistema.
Proporcionar conhecimento sobre a PNPES fortalece a construção de um en-
fermeiro educador, contribuindo na melhoria do serviço, além de enriquecer
as práticas de liderança e de acreditação no trabalho em equipe.
Assim é necessário que outras áreas da saúde, como também outras escolas
de enfermagem, abracem o SUS e suas políticas, em especial, as de Educação
Permanente, e trabalhem de forma multiprofissional, com o objetivo de tra-
zer benefícios para o dia a dia de trabalho na Instituição, visto que se notou
um processo defasado, sem participação total de todas as áreas da saúde. É
válido salientar que a Educação Permanente é disposta para todos e o pri-
meiro passo para o alcance de sua eficácia é garantir conhecimento para essa
totalidade que constitui os serviços assistenciais em saúde.
Diante disso, ficou evidente que o enfermeiro assume papel muito importan-
te nessa construção, além de relatos de profissionais da área, corroborando
com o que está disposto na literatura. Entretanto, ficou evidenciada a neces-
sidade de produção de mais textos com a temática abordada, visto que, na
busca literária para a produção do material, os autores sentiram dificuldade
em encontrar artigos científicos atualizados sobre o assunto.
Toda essa construção do conhecimento acerca da PNEPS, EP e EC contri-

buiu para uma estratégia pedagógica de transformação da formação en-
sino-aprendizagem e da gestão do serviço, com rompimento do ensino
tradicional, trazendo para os alunos uma aprendizagem com abordagem
problematizadora, para vinculação e desenvolvimento interativo entre pro-
fissionais, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano.
Por fim, a realização de uma Intervenção no final da disciplina foi muito pro-
dutiva para os estudantes, pois proporcionou maturidade e reflexão sobre o
trabalho da equipe de enfermagem e de como aplicar as ações de Educação
Permanente. Também se demonstrou proveitosa para os profissionais que
tiveram a oportunidade de identificar aspectos que antes não lhes pareciam
ter relevância e com o conhecimento em relação à PNEPS puderam incor-
porá-los no seu cotidiano, trazendo aspectos diferenciados para a prática
profissional.

Referências
BARBOSA, Mirceli G.; FERLA, Alcino A.; SANTOS, Mara L. de M.; BARRO-
SO, Regina F.F.; BAVARESCO, Caren S.; TEIXEIRA Luciana B. Saberes e Prá-
ticas da Educação Permanente em Saúde no Cotidiano da Estratégia
Saúde da Família: uma Metassíntes. Investigação Qualitativa em Saúde,
v 2, 2016.
KOERICH, Cinthia; ERDMANN Alacoque L.; HIGASHI Giovana D.C.; DRAGO

Livia C.; LANZONI Gabriela M. de M. Gerência da Educação Permanente
na Enfermagem: Conquistando Espaços e Cuidando Melhor. PROENF
Programa de Atualização em Enfermagem: Gestão: Ciclo 5, 2016.
PEIXOTO, Leticia S.; GONÇALVES, Ludimila C.; COSTA, Tiago D.; MELO,
Claudia Mara T.; DANTAS, Ana Carla C; ANTUNES, Elaine C. Educação per-
manente, continuada e em serviço: desvendando seus conceitos. Enferme-
ría. Global. Revista Electrónica Trimestral, v. 29, 2013.
SILVA, Jaqueline A. M.; PEDUZZI, Marina. Educação Permanente em

Saúde na Atenção Básica. In: PROENF Programa de Atualização em Enfer-
magem: Gestão: Ciclo 6, 2016.

Experiência do Programa de
Educação pelo Trabalho para
a Saúde em Olinda -
Pernambuco: integração entre
ensino, serviço
e comunidade
Betise Mery Alencar Sousa Macau Furtado
Terezinha Carvalho Guimarães
Cristine Bonfim
Milena Déborah Silva Andere
Adelmo José de Andrade
Júlio César Marques Gouveia de Melo
Introdução
Na última década, novos modelos de formação para a saúde vêm sendo
construídos no Brasil, os quais envolvem as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN). Busca-se um novo modelo de formação profissional, para atuação
na área da saúde, que esteja relacionado com o modelo de atenção vigente.
Merece destaque, entre as DCN, um novo paradigma de educação voltado
para uma formação permanente, contida nas diretrizes de todos os cursos da
área (MOREIRA, DIAS, 2015).
As DCN constituem um importante avanço na formação de profissionais da

área da saúde. Propõe-se o desenvolvimento de competências e habilidades
que formem um perfil profissional generalista, humanista, crítico e reflexivo.
Para tanto, são necessárias metodologias de ensino e aprendizagem direcio-
nadas às necessidades de saúde da população e do SUS.

Pensando na formação de profissionais para o SUS, o Ministério da Saúde
lançou, em 2004, a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
(EPS), por meio da Portaria 198, de fevereiro de 2004 (BRASIL, 2004), sen-
do implementada pela Portaria nº 1.996, de 20 de agosto de 2007 (BRASIL,
2007), com o intuito de regulamentar a formação e o desenvolvimento dos
trabalhadores da saúde, levando em consideração as especificidades regio-
nais, a partir da problematização da realidade.
A EPS enfatiza a educação interprofissional e o trabalho em equipe a partir

da vivência de cada ator envolvido no processo, seja ele profissional ou usu-
ário (BATISTA, GONÇALVES, 2011) e tem como pressuposto a perspectiva
de educar “no trabalho” e “para o trabalho”. (FRANCO, 2007; MICCAS,
BATISTA, 2014). Com base nessa premissa, surge o Programa de Educação
pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde).
O Programa de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saú-

de), desenvolvido pelo Ministério da Saúde, tinha como objetivo geral:
A integração ensino-serviço, visando à reorientação da formação profissional,
assegurando uma abordagem integral do processo saúde-doença com ênfase
na atenção básica, promovendo transformações nos processos de geração de
conhecimentos, ensino e aprendizagem e de prestação de serviços à popula-
ção. (BRASIL, 2008).
A avaliação do Pró-Saúde demonstrou a necessidade de inserção dos estu-

dantes nos serviços de saúde, com o propósito de efetivar a interação entre
ensino e serviços de saúde. (RODRIGUES et al., 2012).
O Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) objetiva

estimular a formação de profissionais com qualidade técnica e científica, fa-
vorecendo o conhecimento das necessidades de suas comunidades e regiões
(BRASIL, 2010). Esse programa constitui uma política de reorientação, que
incentiva a integração entre as instituições de ensino superior e os servi-
ços de saúde (BATISTA et al., 2015), promovendo a formação acadêmica, o
aperfeiçoamento dos profissionais de saúde por meio de práticas assisten-
ciais com a comunidade (NUNES et al., 2012).
Considerando a proposta do PET-Saúde, de integrar os estudantes aos pro-

fissionais de saúde e os serviços de saúde da rede de assistência do SUS à
população, esse capítulo tem objetivo de relatar a experiência do grupo de
estudos do PET-Saúde da Universidade de Pernambuco – UPE, entre os anos
de 2012 e 2014.

O grupo de estudos do PET-Saúde, em Olinda (PE), foi implantado no ano de
2012, contando com a participação de um docente (tutor), seis preceptores,
que eram profissionais vinculados à Secretaria de Saúde do município de
Olinda, e 12 alunos bolsistas dos cursos de Ciências Biológicas, Medicina,
Enfermagem, Odontologia e Educação Física. As atividades do grupo foram
desenvolvidas a partir de uma abordagem interdisciplinar, com o propósito
de articular o ensino, a pesquisa e a extensão.
O grupo desenvolveu um projeto de pesquisa com o objetivo de descrever a

ocorrência e a distribuição dos acidentes de trânsito no município de Olinda,
Pernambuco, Brasil. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pes-
quisa (CAEE 16133613.7.0000.5192) e contou com a anuência de todas as
instituições que fizeram parte da pesquisa.
O processo de trabalho se deu com a realização de reuniões semanais entre

tutores, estudantes e preceptores, com duração aproximada de 2h, realiza-
das na Faculdade de Enfermagem Nossa Senhora das Graças (FENSG/UPE).
As reuniões tinham objetivo de estudar os temas relacionados à rede de
assistência à emergência, aos acidentes de trânsito, à epidemiologia, à meto-
dologia da pesquisa e a outros temas de interesse do grupo. Adicionalmente,
eram feitas a descrição e a avaliação das atividades desenvolvidas nas unida-
des de saúde, além do planejamento das ações seguintes.
Inicialmente, foi construído o marco teórico e definiu-se os procedimentos

metodológicos. Na sequência, foram estabelecidas as linhas de trabalho a
serem conduzidas por subgrupos formados por dois ou três monitores e um
preceptor. Foram realizadas visitas com a finalidade de conhecer a rede de
assistência às emergências por acidentes de trânsito no município, formada
pelo Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU 192), Unidade de
Pronto Atendimento (UPA), Serviço de Pronto Atendimento (SPA), Hospital
Tricentenário e o Corpo de Bombeiros (figura 1).

Figura 1 – Rede assistencial do município de Olinda, Pernambuco, Brasil, 2013
Fonte: Núcleo de Geoprocessamento (NUGEO). Diretoria de Planejamento. Secretaria de Saúde de Olinda,

2013.
Nessa etapa, o tutor juntamente com os alunos e os preceptores visitaram

essas unidades de saúde, nas quais foram realizadas reuniões com gestores e
profissionais para apresentação do projeto, seus objetivos, métodos e resul-
tados esperados. Houve boa receptividade em todas as unidades, colocaram
à disposição do grupo do PET-Saúde a estrutura necessária para o desenvol-
vimento do trabalho. Também foi realizada reunião com o Conselho Muni-
cipal de Saúde de Olinda para divulgação do projeto e apresentação de seus
integrantes. Existiu manifestação de interesse em colaborar com o projeto.
A pesquisa foi realizada nas unidades de emergência de Olinda e a popula-

ção de estudo foram as vítimas de acidentes de trânsito atendidas. A coleta
de dados foi guiada por um instrumento elaborado pelo grupo do PET-Saú-
de, contendo questões sociodemográficas e relacionadas ao acidente. Após
todos os dados serem coletados, o grupo construiu o banco de dados para
análise. Esse processo permitiu identificar a frequência e as características
dos atendimentos, devido aos acidentes de trânsito e à distribuição no ter-
ritório do município. A partir dos resultados, foi possível fornecer subsídios
para auxiliar a gestão municipal no planejamento de ações de prevenção.

As ações de extensão culminaram na realização de atividades de prevenção
contra acidentes de trânsito para as crianças, após visitas às escolas da rede
de ensino municipal (Figura 2), além de participação nas ações da Semana
Nacional de Trânsito promovidas pela Secretaria de Trânsito de Olinda, com
a distribuição de material educativo e realização de testes com bafômetro.
Figura 2 - Atividades de prevenção contra acidentes para crianças em Escola Municipal de Olinda. Pernam-
buco, Brasil, 2014
Fonte: Os autores, 2014.
Resultados
No período estudado, foram atendidas 2.214 vítimas de acidentes de trân-
sito. A tabela 1 apresenta as características desses atendimentos. Predomi-
naram os indivíduos do sexo masculino (n=1.657; 74.84%), na faixa etária
de 19 a 29 anos (n=799; 36,09%). A distribuição dos atendimentos por
turno e dia da semana, evidenciou a ocorrência no horário das 18h às 24h
(n=657; 29,67%) e no domingo (n=333; 15,05%). A UPA foi a unidade de
atendimento da rede de urgências com maior frequência de atendimentos
(n=978; 44,17%). As motocicletas (n=1.599; 72,22%) ocuparam o pri-
meiro lugar entre os acidentes de trânsito. A colisão (n=1.023; 46,23%) foi
o principal tipo de acidente. A maioria das vítimas evoluiu com alta (n=871;
39,34%).

Tabela 1 – Características das vítimas de acidentes de trânsito atendidas na rede de assistência às emergências
do município de Olinda, Pernambuco, Brasil, 2012.
Variáveis n %
Sexo(a)
Masculino 1.657 74,84
Feminino 473 21,36
Faixa etária (em anos)(b)
0-9 45 2,19
9-19 250m 12,16
19-29 799 38,86
29-39 539 26,22
39-49 239 11,62
49+ 184 8,95
Turno do acidente(c)
0 - 6h 213 9,62
6 - 12h 521 23,53
12 - 18h 573 25,88

18 - 24h 657 29,67
Dia do acidente (d)
Segunda 277 12,52

Terça 267 12,07
Quarta 244 11,03
Quinta 254 11,48
Sexta 268 12,12
Sábado 307 13,88

Domingo 333 15,05
Unidade de atendimento
SAMU - 192 460 20,78
UPA 978 44,17
Tricentenário + SPA 217 9,80
Bombeiros 559 25,25
Veículo envolvido(e)
Motocicleta 1.599 72,22

Variáveis (continua) n %
Bicicleta 133 6,01
Outro 75 3,39
Tipo de acidente(f)
Colisão 1.023 46,23
Atropelamento 362 16,36
Capotamento 197 8,90
Outro 422 19,07
Evolução(g)
Alta 871 39,34
Encaminhamento 830 37,49
Evasão/fuga 70 3,16
Internação hospitalar 10 0,45
Óbito 4 0,18
Número/% de ignorados: 84; 3,79;

(a)
158; 7,14%; 250; 11,29;
(b) (c)
262; 11,84; 256; 11,56; 209; 9,44;
(d) (e) (f)
(g)
429; 19,38.
Fonte: Os autores, 2012.
Atividades desenvolvidas pelo PET-Saúde:

projeto de pesquisa e intervenção
As atividades de intervenção tiveram como elemento basilar a prevenção
dos acidentes de trânsito. Nessa perspectiva, o grupo do PET-Saúde reali-
zou atividades envolvendo os atores da comunidade. Pode-se citar como
exemplo, palestras nas escolas que abrangeram os bolsistas e as crianças.
Dramatizações foram feitas com a participação de professores e crianças da
escola municipal, além da realização de atividades na Semana Nacional do
Trânsito, em praças públicas, com a atuação dos alunos bolsistas, dos precep-
tores e dos profissionais da Secretaria de Trânsito do município.
Foram realizadas atividades nos semáforos, com orientações a pedestres,

motoristas e motociclistas, orientações sobre a não-utilização do álcool por
motoristas e condutores de motos, além da explicação do teste do bafôme-
tro. Realizou-se, ainda, atividades de prevenção direcionadas a ciclistas, com
participação de bolsistas do projeto, em passeio de bicicleta pela cidade.

Discussão
A experiência do PET-Saúde possibilitou a interação entre estudantes de gra-
duação de cursos da área de saúde e educação. Contribuiu com a formação
acadêmica contextualizada, com o desenvolvimento de um projeto de pes-
quisa e atividades de extensão que permitiram a identificação da situação
epidemiológica dos acidentes de trânsito atendidos nos serviços de saúde.
As ações de intervenção buscaram a sensibilização da comunidade para as
medidas de prevenção de acidentes. A dinâmica de integração ensino, ser-
viços de saúde e comunidade é essencial para a formação de profissionais
comprometidos com a realidade social e com as políticas públicas de saúde.
Considerando a realidade e a forma de organização da rede de serviços de

saúde no SUS, o PET se adequa a esse pensamento quando procura trabalhar
as várias dimensões profissionais na busca do entrelaçamento das mesmas,
com vistas a uma atenção qualificada e completa, sob a ótica da formação
do profissional com uma visão abrangente da rede assistencial e dos usuá-
rios.
Uma pesquisa, que avaliou a importância do PET-Saúde para a formação

acadêmica do enfermeiro, demonstrou que as atividades práticas contri-
buíram para uma formação diferenciada ao associar os princípios do SUS
com as necessidades da população (MORAIS et al. 2012). De forma similar,
um estudo avaliou a contribuição de três experiências do PET-Saúde para
a formação médica, apontando que as experiências vividas subsidiaram a
formação de trabalhadores flexíveis e efetivos para a solução de problemas
(ALBUQUERQUE et al., 2013).
O trabalho no PET-Saúde da UPE incentiva os estudantes a participarem das

atividades nas comunidades, através da realidade cotidiana que, no caso
desse estudo, ocorreu nos serviços de saúde de emergência. A participação
no grupo permitiu aos estudantes inserção nos serviços de saúde, ampliando
os conhecimentos e construindo uma visão crítica. Passos e Carvalho (2015)
afirmam que o processo de formação é um importante recurso para reforçar
as diretrizes ético-políticas do SUS.
A participação no PET-Saúde constitui uma experiência inovadora que tem

seu alicerce no trabalho coletivo, participativo e crítico-reflexivo, que consi-
dera as necessidades de saúde da população e os princípios do SUS (RODRI-
GUES et al., 2010). A proposta pedagógica do PET favorece a ressignifica-

ção de saberes e práticas ao se fundamentar na transformação do processo
de formação em saúde (MORAIS et al., 2012). De forma complementar, a
participação no PET é considerada uma oportunidade incomparável para a
formação de profissionais comprometidos com o SUS (CYRINO et al., 2012).
Pinto et al. (2013) relataram em seu estudo que a maior parte dos estudan-
tes considerou que os objetivos propostos para o PET-Saúde foram alcança-
dos, destacando o trabalho interdisciplinar e a formação do profissional nas
áreas de pesquisa, ensino e extensão. A revisão integrativa, que avaliou o
impacto do PET-Saúde na formação profissional, concluiu que o programa
possibilita a integração ensino-serviço-comunidade e propicia um preparo
profissional voltado para as necessidades do SUS (MIRA et al., 2016).
Outro aspecto primordial observado no PET-Saúde da UPE, foi a integração

entre os estudantes, preceptores e profissionais de saúde, evidenciada du-
rante a realização das atividades. Em todas as ações do PET, essa integração
foi proporcionada com os diferentes atores envolvidos, corroborando o prin-
cípio norteador do programa, que consiste na integração ensino e serviço,
com a inserção dos estudantes nos serviços de saúde do SUS. Experiências
de PET-Saúde realizadas em universidade do Brasil, destacam que a proposta
educacional do programa estimula essa integração (RODRIGUES et al., 2010;
MORAIS et al., 2012; PINTO et al., 2013; PASSOS, CARVALHO, 2015).
Uma das limitações da experiência consistiu na dificuldade de compatibilizar

os horários de aula com as atividades do PET-Saúde. A formação profissional
tradicional tem sido orientada por uma racionalidade técnica, na qual há
um enaltecimento dos conhecimentos teóricos sem a devida valorização do
papel da experiência na construção do conhecimento profissional (CUNHA
et al., 2017). É preciso que as grades curriculares reservem espaço para que
estudantes participem de outras atividades de formação, como o PET-Saúde.
Conclusão
O PET-Saúde constitui uma estratégia inovadora de formação profissional,
que estimula a articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão
com a inserção nos serviços de saúde. Além disso, possibilita o exercício do
trabalho em equipe, formação de profissionais críticos e reflexivos, com-
prometidos com os princípios e diretrizes do SUS e com as necessidades de
saúde da população.

Referências
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formação do médico. Trabalho Educação e Saúde, v. 11, n. 2, p. 411–
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S1413-81232013000800004&lng=pt&nrm=iso>.

O VER-SUS-PE como
Estratégia de Educação
Carlos Nobre e Silva Filho
Paulette Cavalcanti de Albuquerque
Para começar o bate-papo

Pensar o modelo de atenção e a integralidade do cuidado ao usuário de saú-
de perpassa pensar, também, no processo de formação, centrado no modelo
hospitalocêntrico, biologista e fragmentado (CUTOLO, 2000). Além disso,
está baseado numa forma de ensino que utiliza metodologia verticalizada
e não problematizadora, o que Freire (2005) veio a chamar de Educação
Bancária.
Este tipo de formação acaba por formar profissionais que operam em um

modelo de trabalho na saúde que contempla atividades predominantemen-
te curativas e reabilitadoras. Praticamente, não há espaço para a integra-
lidade da atenção com a incorporação das ações de Promoção da Saúde,
entendidas como o processo de capacitação da comunidade para atuar na
melhoria da sua qualidade de vida e saúde, incluindo sua maior participação
no controle desse processo (BESSEN ET AL., 2007).
Percebe-se que a Universidade tem sido uma instituição de ensino que uti-
liza o método de transmissão de conhecimento, basicamente, de maneira
verticalizada, negligenciando o processo de ensino-aprendizagem e a
interação do educador- educando (BESSEN et al., 2007).
Dessa forma, pensar o modelo de atenção e a integralidade da atenção ao

usuário é, também, pensar um processo de formação que seja crítico e dia-
logue com a realidade das pessoas que usam o Sistema Único de Saúde
(SUS). Assim, a formação para o SUS deveria estar em consonância com os
princípios do sistema de saúde, em particular, com a Atenção Primária e a
Promoção de Saúde

Há necessidade de superar esse modelo de formação para atingir um modo
satisfatório nas relações do cuidado. No que tange à formação, algumas
políticas estão tentando superar essa lacuna, como é o caso da Educação
Permanente em Saúde.
Na prática de ensino, a educação permanente encontra diversos espaços para

a aprendizagem significativa que, segundo Ceccim e Feuerwerker (2004), é
aquela que valoriza os processos de qualificação de trabalhadores de saúde
estruturados, a partir da problematização do seu processo de trabalho.
Ainda segundo os autores, o ensino em saúde guarda o mandato público de

formar segundo as demandas sociais de saúde da população e do sistema de
saúde, devendo estar aberto a intervenções de sistemas de avaliação, regu-
lação pública e estratégias de mudança.
Desse modo, a universidade, como um dos pilares do ensino, deveria induzir

o processo formativo para o SUS, o que não vem ocorrendo (CECCIM: FER-
LA, 2009), tendo em vista que a formação dos profissionais da área da saúde
ainda é orientada por uma concepção pedagógica que estabelece o centro
das aprendizagens no hospital universitário, hierarquiza os adoecimentos em
critérios biologicistas e dissocia clínica e política.
Repensar o ensino-aprendizagem da graduação como um processo crítico e

reflexivo, em que a formação dialogue com as práticas dos serviços de saúde
e consiga transformar as práticas profissionais e a própria organização do
trabalho, é um grande desafio. Para a superação do paradigma exposto por
Freire (educação bancária), é necessário ter como referência as necessidades
de saúde das pessoas e das populações, a gestão setorial e a participação
popular em saúde (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
Desse modo, a criação de espaços de educação permanente para os estudan-

tes de graduação em saúde, centrados no processo crítico-reflexivo, constitui
um dos mecanismos de mudança no paradigma assistencial e, com isso, no
modelo de atenção à saúde. Esse é de notória importância para a garantia
de uma integralidade de atenção à saúde, conforme exposta nos princípios
do SUS.
Ceccim e Feuerwerker (2004) apontam para uma educação permanente em

saúde que seja embasada no quadrilátero da formação, a saber: a articulação
intersetorial e transversal do ensino, a gestão, o controle social e a atenção.

Dessa forma, foi pensada uma estratégia que proporcionasse ao estudante
de graduação a experiência dessa formação ―quadrilateral, através de um
espaço de vivência, denominado Vivência e Estágio na Realidade do Sistema
Único de Saúde (VER-SUS).
Surge, em 2003, uma proposta do VER-SUS Nacional, pelo Ministério da

Saúde, a fim de qualificar os futuros profissionais do SUS por meio de uma
metodologia de formação e trabalho que dialogue com os novos processos
organizativos do SUS, possibilitando aos estudantes um espaço privilegiado
de interação e imersão no cotidiano do sistema de saúde brasileiro, em di-
versos territórios do país.
Para repensar o modelo médico-assistencial, garantir a efetivação da Refor-

ma Sanitária Brasileira e a integralidade da atenção do usuário do SUS, é
indispensável pensar em como, por que e para que estamos formando os
futuros profissionais.
Figura 1- Educação Permanente em Saúde e o VER-SUS
Fonte: O autor.

Os espaços formais de formação profissional para a saúde, centrados, em sua
maioria, nas instituições de ensino superior, corroboram o modelo societário
vigente, acrítico, individualista e reprodutor de técnicas, agregando a esses
valores hegemônicos do campo da saúde, como o ensino hospitalocêntrico,
médico- centrado, uniprofissional, medicalocêntrico, reforços pedagógico-
-metodológicos, verticalizado, acríticos, com pouca dialogicidade com a rea-
lidade e diminuta ideia de superação dos problemas existentes.
Na verdade, um ciclo, onde as IES reforçam e reproduzem o modelo de

sociedade, e a sociedade/pessoas por ela formadas reproduzem o modelo
aprendido (formatado).
Torna-se imprescindível a criação de espaços em que futuros profissionais

vivenciem sua prática profissional, repensem seu papel social enquanto pro-
fissionais e problematizem a realidade em que estão inseridos.
Desde o final de 2011, quando foi relançado o projeto, até 2014, o estado
de Pernambuco realizou quatro edições do VER-SUS com esta perspectiva.
Teve a participação de 284 viventes e 1749 inscritos, constituindo um espaço
de trocas extremamente rico à formação profissional para o SUS.
A Educação Permanente em Saúde como política e espaço pedagógico pode

representar uma estratégia de superação dos pontos expostos, principalmen-
te, no que tange ao trabalho no setor saúde, a curto, médio e longo prazo.
PRÉ-VER-SUS: Estágio de vivências

no SUS (EVSUS)
O início do que veio a ser o VER-SUS, em Pernambuco, surge antes do re-
lançamento do Projeto VER-SUS, pelo então ministro Alexandre Padilha, no
final de 2011. Ele emerge como parte do Programa de Residência Multipro-
fissional em Saúde Coletiva do Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães (CP-
qAM) - Fiocruz/PE, a partir da necessidade de cumprimento da carga horária
semanal (60 horas).
Nasceu a partir da coordenação do Curso de Residência, que sugeriu aos

residentes, turma 2011-2013, que complementassem sua carga horária se-
manal com Extensão. As atividades de extensão não deveriam fazer parte do
estágio formal do Projeto Político Pedagógico do Programa de Residência e,
ao mesmo tempo, estar relacionadas com o fazer do sanitarista e da saúde
coletiva.

Assim, cinco residentes, com múltiplas formações (mestrado, especialização,
trabalho na rede municipal de saúde do Recife, estágios de vivências no SUS
em outros estados, movimento estudantil e extensão universitária) estrutu-
raram um Projeto de Vivências para 20 estudantes de graduação na área de
saúde, nos moldes dos estágios de vivências em saúde, dos estágios interdis-
ciplinares de vivências dos movimentos sociais e dos encontros estudantis.
Esse estágio de vivências, denominado EVSUS (Estágios de Vivências no SUS),

serviria para proporcionar aos estudantes de graduação em saúde um espaço
que dialogasse com a realidade, buscando superar o senso comum reforçado
pela mídia, além de proporcionar outras experiências pedagógicas de apren-
dizado, diferente das pedagogias formais utilizadas pela universidade.
O objetivo geral desse estágio de vivência seria: sensibilizar estudantes uni-

versitários acerca do direito à saúde, a partir de vivências e reflexões sobre a
construção histórica do SUS (ALBUQUERQUE et al., 2011, p. 7).
O projeto foi construído em quatro eixos teóricos e seus objetivos específicos,

que serviriam de base para as visitas de campo: 1. Sociedade, Estado e polí-
ticas de saúde. 2. Determinação social da saúde. 3. Direito à saúde no Brasil
e no mundo. 4. A construção do SUS e como está hoje? (ALBUQUERQUE et
al., 2011). Um dos dias foi destinado aos movimentos sociais, com visita ao
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Após divulgação, a coordenadora nacional do Projeto VERSUS entrou em

contato com os organizadores, o que resultou em três encontros presenciais,
o primeiro em Brasília, o segundo e terceiro no Recife.
Essas reuniões contaram com a participação do apoiador nacional do VER-

-SUS, na região Nordeste, de alguns atores ligados à edição do projeto nos
anos 2000, profissionais ligados à educação permanente nas universidades,
movimento estudantil, gestores da Região Metropolitana e representante da
DAB-MS (Coordenador e Apoio Institucional).
Assim sendo, o projeto inicial do EVSUS se incorporou ao projeto nacional,

tornando-se o VER-SUS-PE Edição Verão 2012, que aconteceu entre os dias
06 e 12 de fevereiro de 2012.

Apresentação Geral das Edições
do VER-SUS-PE
Após a retomada do VER-SUS, em 2012, foram realizadas quatro edições do
projeto, em sete cidades pernambucanas. Recife, em todas as edições; Vitó-
ria de Santo Antão, em duas edições, e Limoeiro, Goiana, Paulista, Caruaru e
Serra Talhada, uma edição cada.
Devido à maioria das universidades e dos cursos de saúde do estado de

Pernambuco se concentrarem na capital, bem como as atividades de traba-
lho, extensão e pesquisa dos protagonistas da Comissão Organizadora das
edições do VER-SUS em Pernambuco, Recife esteve presente em todas as
edições.
As vivências acontecem sempre no período de recesso (férias) das IES, para

que os alunos consigam participar integralmente, sem necessidade de sair
do alojamento.
Devido a algumas greves nas universidades públicas, os calendários acadê-

micos das diferentes instituições de ensino divergem em alguns momentos,
o que ocasiona a necessidade de distribuir a mesma edição em duas da-
tas, para contemplar as instituições com diferentes calendários acadêmicos.
(Quadro 1)
Quadro1 - Descrição das cidades -sedes do VER-SUS, por data e dias de vivências segundo edição do VER-
-SUS-PE
Edição Cidade Data Duração
1º Recife 06 a12/02/2012 07 dias

2º Recife 22 a 31/07/2012 10 dias
Vitória
3º Recife 02 a 11/05/2013 10 dias
Limoeiro
Goiana
Paulista 20 a 29/07/2013 09 dias
4º Recife 17 a 27/03/2014 11dias

Vitória
Caruaru
Serra Talhada
Fonte: O autor.

No total, foram 284 viventes (participantes), de todos os cursos da área de
saúde e também estudantes de outras áreas, com 54 facilitadores, alguns
participantes em mais de uma edição. No total, foram 43 colaboradores
(ou apoio), dentre eles, participantes dos movimentos sociais, estudantes de
graduação de outros cursos, trabalhadores da saúde, que poderiam perma-
necer ou não durante todos os dias da vivência, apoiando as discussões e os
processos metodológicos. Foram contabilizados 1749 inscritos em todas as
edições, entre inscrições para facilitadores e viventes. (Tabela 1)
Tabela 1 - Quantitativo de participantes por categorias segundo edição do VER-SUS-PE
Edição Inscritos Viventes Facilitadores Colaboradores/

Apoio
1º 327 20 06 10
2º 368 100 18 20
3º 519 90 18 10
4º 535 74 12 03
Total 1749 284 54 43
Fonte: O autor
Como resultado do VER-SUS-PE, os estudantes egressos idealizaram e for-

maram um coletivo, denominado Coletivo Formigueiro, com a participação
de 28 estudantes, com o objetivo de contagiar corações e mentes para a
militância, a fim de lutar por uma sociedade justa e digna, onde os direitos
do povo sejam assegurados (SILVA FILHO, 2012).
Visando agregar novos atores e compartilhar conhecimentos, foi realizado o

lançamento do Coletivo, em forma de Seminário, intitulado: Quanto custa
sua saúde?, no dia 08 de dezembro de 2012, com 124 pessoas inscritas.
Para o Seminário, foi elaborado um documentário sobre o tema, com diver-
sas entrevistas de usuários, trabalhadores e gestores. Além disso, constou de
uma palestra, seguindo-se rodas de discussões (SILVA FILHO, 2012).

Metodologia
Uma característica importante do VER-SUS-PE, em todas as edições, são os
Núcleos de Base (NBs): grupos menores para discussão de assuntos aborda-
dos nos eixos. Constituem espaços ricos de trocas, compostos, em média,
por cinco pessoas, com heterogeneidade de cursos, período de graduação e
gênero. Esses NBs assumem outra função importante, que é a de cogestão
da vivência, realizando atividades como limpeza dos espaços, lavagem de
banheiros, servir café da manhã, alvorada (acordar os demais viventes), rea-
lizar as atividades culturais (festas temáticas durante a noite).
Figura 2- Eixos Temáticos por edição do VER-SUS-PE
Fonte: O autor.

Todas as edições do VER-SUS-PE utilizam como base a mesma estrutura me-
todológica. Cada dia é estruturado por eixos norteadores, que são utilizados
para orientar a leitura de textos, as vivências nos serviços de saúde ou outros
locais, as discussões, vídeos e místicas durante o dia.
Os eixos de Acolhimento e Avaliação são estruturadores da dinâmica da vivên-

cia. O primeiro tem o objetivo de apresentar o projeto, fazer a integração
entre as pessoas e começar a construir uma vivência dialógica em que todo
participante será cogestor dos espaços no VER-SUS.
O eixo de Avaliação acontece no último dia, com um espaço formal de ava-

liação. São avaliadas: a estrutura física, os procedimentos metodológico- pe-
dagógicos, os facilitadores e as visitas. Neste dia, são realizadas místicas,
geralmente com vídeos dos momentos vivenciados no VER-SUS, biodança,
atividades de interação e vínculos - trocas de cartas e presentes.
Os eixos Determinantes Sociais da Saúde e Estado e Sociedade são teóricos, na

maioria das edições, com ausência de visitas. Nesses, foram discutidos textos
sobre as desigualdades sociais (BARATA, 2009), documentos internacionais
que falam sobre modelos de atenção à saúde (CONFERÊNCIA INTERNA-
CIONAL SOBRE CUIDADOS PRIMÁRIOS EM SAÚDE, 1978; CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL SOBRE PROMOÇÃO DA SAÚDE, 1986), de atenção pri-
mária, promoção e educação médica. Foram também discutidos textos com
concepções marxistas da sociedade (ENGELS, 1999; MARX; ENGELS, 1988)
e o documentário Ilha das Flores (1989).
Esses eixos são os estruturadores do projeto, tendo em vista que as visitas aos
serviços de saúde são posteriores à discussão teórica; assim, os participan-
tes constroem coletivamente o conceito da saúde como um processo e não
como algo finalístico.
No eixo Movimentos Sociais, houve visitas, em todas as edições, aos assenta-

mentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Em algu-
mas edições, os assentados participaram todos os dias das atividades, como
apoio da vivência, em comum com os estudantes. Na quarta edição do pro-
jeto, na cidade de Caruaru, o local do alojamento foi no Centro de Formação
Paulo Freire, situado no Assentamento Normandia.
O eixo SUS se destina à discussão das impressões dos participantes acer-

ca do Sistema Único de Saúde brasileiro, geralmente em dois momentos:
no primeiro, cada participante expõe sua percepção do SUS e, no segundo

é repetida a mesma atividade, visando encontrar possíveis novas nuances
conceituais e de entendimento do SUS. Nesse eixo, é reafirmada a luta pela
necessidade da garantia da saúde enquanto direito fundamental, bem como
valor social; os princípios e diretrizes do SUS são expostos, discutidos e de-
fendidos, na busca por novos atores ativos na Reforma Sanitária.
O eixo Integralidade acontece em dias de visitas aos serviços de saúde, entre

eles, o CAPS, maternidade, USF, policlínicas e albergue terapêutico, sempre
no turno da manhã, a fim de garantir, também, uma discussão sobre redes
e linha de cuidado. No turno da tarde, são discutidas as visitas, geralmente
com convidados, explanando sobre o tema integralidade.
Os eixos Saúde Pública x Privada, Direito à Saúde e Reforma Sanitária trazem

para a discussão a necessidade de reafirmar o SUS e garantir a reforma sa-
nitária. Alguns filmes são utilizados para as discussões, como Sicko (2007) e
Políticas de Saúde no Brasil (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2007), além de outros
temas, como financiamento, Organização da Sociedade Civil de Interesse
Público (OSCIP), Fundação Estatal de Direito Privado (FEDP) e Organização
Social (OS) para uma análise da conjuntura da saúde.
Promoção, Modelo de Atenção e Atenção Básica são eixos embasados em visitas

a serviços de saúde, como USF e Programa Academia das Cidades, com con-
versas com profissionais da rede, como ACSs e do NASF, dialogando também
com outros temas, como educação popular em saúde e territorialização.
Também acontecem conversas com a gestão e coordenação/ diretoria sobre
atenção básica, regulação, saúde mental, vigilância à saúde, dentre outros.
O eixo Opressões traz um dia de místicas, com vários poemas, músicas e tex-
tos para debate sobre a opressão em nossa sociedade e como combatê-la.
Tem o foco na LGBTfobia, machismo, racismo. Na última edição do VER-SUS,
foram feitas visitas a centros religiosos de matriz africana para dialogar com
as místicas do eixo.
Papel Social dos Graduandos é um eixo em que são debatidos a função social
da universidade, dos estudantes, da produção do conhecimento, do tripé
acadêmico e da educação permanente, incentivando os estudantes a vivenciar
outros espaços na construção do conhecimento, com os movimentos sociais,
com pesquisas e extensões universitárias que dialoguem com a realidade das
pessoas e com o SUS.

Toda vivência é planejada tendo como embasamento teórico Paulo Freire
(1997): a dialogicidade com a realidade; o entendimento de que ensinar
não é transferência de conhecimento, mas a criação de possibilidades para
a própria produção ou construção; que a prática educativa política não é
neutra e, principalmente, que a experiência que possibilita o discurso novo
é social.
Dessa maneira, desde o momento em que os participantes chegam, até sua

saída do alojamento, todos os espaços são considerados vivências. Não ape-
nas as visitas aos serviços de saúde: o dormir e acordar com novas pessoas,
as conversas e interações no intervalo das atividades, as leituras, oficinas,
palestras e atividades culturais, todos estes aspectos fazem parte da vivência,
uma única vivência, que é o projeto VER-SUS.
Para finalizar o bate-papo

A política e a prática da educação permanente aparecem em todos os seus
aspectos, no VER-SUS-PE, na atenção, no ensino, no controle social e na
gestão.
As concepções conceituais dos princípios do SUS, do conceito ampliado de

saúde, da pedagogia da autonomia, da saúde coletiva, da defesa do SUS e
da saúde como um bem público são alguns dos arcabouços teóricos que, de
forma problematizadora, dialogam com a educação permanente.
Esses arcabouços teóricos e, principalmente, a metodologia Freiriana trans-

formam o VER-SUS-PE em um espaço de formação diferente dos oferecidos
nas instituições de ensino superior e na maioria dos projetos de extensão das
universidades. Essa metodologia problematizadora possibilita ao estudante
uma outra forma de pensar e agir na realidade vivenciada.
Ferla et al. (2013) afirmam que:

A vivência em si foge do clássico modelo escolar de capacitação, pois sua
estruturação é baseada na formação de vínculos e sensibilização ao tema pelo
próprio caminho da vivência, isto é, o território da vivência é que montará a
proposta problematizadora. A tradicional transmissão de conhecimentos do
processo de capacitação é substituída no VERSUS por um processo de apren-
dizagem significativa e participante de maneira horizontal na construção dos
saberes, visto que não se almeja um público-alvo expert em políticas públicas
e saúde coletiva, tampouco visa-se ao final esse objetivo. Realmente impor-
tando uma sensibilização que dispare umas práxis atuante durante a gradua-
ção e futura atuação profissional nos serviços de saúde.

A pluralidade de cursos de graduação, com estudantes com diversos tipos de
formação e em períodos universitários diferentes, transforma o VER-SUS-PE
em um espaço multidisciplinar, o que potencializa, ainda mais, o processo de
aprendizagem significativa, tornando-se potente às trocas entre estudantes,
trabalhadores e atores dos movimentos sociais.
Além de impactar a formação profissional, também têm o poder de quali-

ficar os processos organizativos de trabalho desenvolvidos no interior dos
serviços e sistemas, oportunizando também a reflexão e reformulação das
práticas dos trabalhadores a partir deste encontro (FERLA et al., 2013).
Esses múltiplos olhares, fruto da vivência, proporcionam ao estudante, ao

voltar para a universidade, construir novas práticas, estratégias e meios de
intervenção no ensino universitário. A indução de uma nova forma de pen-
sar, a partir de uma nova forma de agir, muda aos poucos, em um processo
lento e gradual, porém, estruturante, o desenho da relação entre ensino e
SUS. Talvez seja esse o maior benefício, a longo prazo, que os estágios de
vivências oferecem para o SUS.
O VER-SUS-PE, assim, cumpre seu papel de espaço na formação em saúde

para os graduandos, de forma multiprofissional e interdisciplinar, com um
modelo pedagógico não hegemônico, com pedagogia problematizadora e
aprendizagem significativa, com interlocução ativa com os movimentos so-
ciais, construindo cidadãos e futuros profissionais que lutem pela efetivação
do SUS, pelos princípios da reforma sanitária, pelo fim das iniquidades so-
ciais.
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Formação de sanitaristas na
graduação: experiência de
integração ensino-
serviço na Região
Metropolitana do Recife
José Eudes de Lorena Sobrinho
Fábio Henrique Cavalcanti de Oliveira
Márcia Andréa Olivieira da Cunha
Introdução
Historicamente, a formação em Saúde Coletiva se deu com a oferta de dis-
ciplinas nos cursos da Saúde e em pós-graduação. Embora efetivada em
países europeus e no continente norte-americano, discussões sobre graduar
profissionais em Saúde Coletiva tiveram início há pouco mais de 20 anos, no
Brasil (BOSI, PAIM, 2009).
Apesar de não explícita a intenção de uma graduação em Saúde Coletiva,

em 1983, a então Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde Co-
letiva (Abrasco) discutiu a saúde coletiva enquanto conteúdo na gradua-
ção, como articulação do Movimento da Reforma Sanitária Brasileira (BOSI,
PAIM, 2010).
Foi na primeira metade da década de 1990, que o Instituto de Saúde Co-

letiva da Universidade Federal da Bahia (ISC/UFBA) aventou a possibilidade
de criar um curso de graduação em Saúde Coletiva (CGSC), antecipando a
formação do sanitarista, sem prejuízo dos demais níveis de ensino. Em 2002,
organizou uma oficina de trabalho para estruturar o projeto político-peda-
gógico e refletir sobre a pertinência de sua implantação (TEIXEIRA, 2003).

O desenho curricular previa um curso de quatro anos, sendo os três primei-
ros dedicados aos conteúdos do campo do saber, em torno de atividades
práticas. O último ano seria dedicado à habilitação em áreas específicas,
como planejamento e gestão, avaliação de sistemas e serviços, epidemiolo-
gia e afins (TEIXEIRA, 2003).
Além da Bahia, duas outras universidades se propuseram a ofertar CGSC em

2002 e 2003: a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul e a Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro (CECCIM, 2002), em um contexto de forte
expansão da oferta de serviços, programas e ações de saúde no âmbito do
Sistema Único de Saúde (SUS) que demandava novos perfis profissionais
(BELISÁRIO et al., 2013).
Em 2008, a partir do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Ex-

pansão das Universidades Federais (Reuni), o ISC/UFBA promoveu um semi-
nário sobre os CGSC com a participação de diversas universidades; assim, em
2009, foram implantados vários cursos (BELISÁRIO et al., 2013).
Em 2010, o Núcleo Integrado de Saúde Coletiva (NISC), órgão colegiado

da Universidade de Pernambuco (UPE), iniciou um movimento visando à
implantação do CGSC no Recife, cuja proposta foi aprovada pelo Conselho
Universitário (Resolução CONSUN nº 008/12), em 31 de maio de 2012. Em
agosto de 2013, ocorreu a primeira aula do curso na Faculdade de Ciências
Médicas de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2016).
Movimentos similares ocorreram em outras duas instituições do estado, o

que permitiu a oferta de vagas no Centro Acadêmico da Universidade Fede-
ral de Pernambuco, em Vitória de Santo Antão, e no Centro Universitário Ta-
bosa de Almeida, em Caruaru. O CGSC da UPE é o único oferecido na Região
Metropolitana do Recife e de funcionamento matutino no estado.
Como consequência do movimento nacional, em 2015, o país apresentava

um total de 21 CGSC sob nomenclaturas diversas: graduações em Saúde Co-
letiva, Saúde Pública, Saúde Ambiental, Gestão em Saúde, Saúde Indígena e
Gestão em Sistemas e Serviços de Saúde (LORENA et al., 2016).
Em todos os casos, para ser exitoso, exige-se diálogo permanente com ges-
tores e trabalhadores da saúde nos níveis municipal, estadual e federal, po-
tencializando a mudança dos modelos de gestão e atenção à saúde e deli-
neando um perfil profissional condizente com as necessidades de saúde da
população (ELIAS, 2003).

A partir desses pressupostos, o objetivo deste capítulo é relatar a experiência
da formação de sanitaristas em graduação, sob a égide da integração ensi-
no-serviço no CGSC da UPE.
Estrutura curricular do CGSC/UPE

e sua relação com o perfil do egresso
A dinâmica curricular é estruturada em oito períodos semestrais, totalizando
3.200 horas/aulas em quatro anos. Foi reconhecida pelo Conselho Estadual
de Educação, em 2017, ano da conclusão da primeira turma (Parecer CEE/
PE nº 086/2017, Portaria nº 8.694, de 29 de setembro de 2017) (PERNAM-
BUCO, 2017).
Em seu Projeto Pedagógico (PERNAMBUCO, 2016), destaca-se o objetivo

do curso:
Formar sanitaristas competentes para analisar as condições de saúde de uma popula-
ção e suas determinações sociais, formulando estratégias, realizando monitoramento e
avaliação de ações que respondam às necessidades de saúde da população (PERNAM-
BUCO, 2016).
Outrossim, elucida-se o perfil do egresso, profissional sanitarista:

Generalista, autônomo, crítico, reflexivo, competente nos aspectos científico, técnico,
social, político, ético e habilitado a intervir nos diversos níveis de organização e de
complexidade dos serviços de saúde e nas demais políticas públicas, analisando-as e
adequando-as a realidade onde atua, com critério e de acordo com os princípios que
regem o Sistema Único de Saúde, se comprometendo com a transformação da realida-
de social (PERNAMBUCO, 2016).
Para o alcance desse perfil e atendimento ao objetivo do curso, torna-se im-

prescindível o cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais do CGSC,
em destaque: “atuação em cenários de práticas diversificados, inseridos na
comunidade e nas redes de atenção à saúde, pública e/ou privada, caracte-
rizados pelo trabalho interprofissional e colaborativo” (BRASIL, 2017).
A relação academia (ensino) com a prática (serviço) é condição sine qua non
para o desenvolvimento do curso. Assim, alguns pressupostos paradigmáti-
cos foram definidos precipuamente: da Saúde como Direito do Cidadão e
Dever do Estado; da Determinação Social da Saúde; da Doença e do Cuida-
do; da Promoção da Saúde; da Prevenção das Doenças e Agravos à Saúde;
da Participação Social e do Território Sanitário (PERNAMBUCO, 2016).

Fortalecidos esses paradigmas, observam-se as orientações do Conselho Na-
cional de Educação (Parecer CNE/CEB nº 16/99), quando define por com-
petência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação
valores, conhecimentos e habilidades necessários ao desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
Conhecimento é o saber adquirido ao longo do curso preparatório. Habi-

lidade é o saber fazer, ou seja, saber relacionar o conhecimento adquirido
com a prática do trabalho. Atitude é o valor que se expressa no saber ser
relacionado com o julgamento da pertinência da ação, com qualidade, ética,
convivência participativa e solidária, bem como com outros atributos, como
iniciativa, criatividade e civilidade (MARQUES, EGRY, 2011).
A prática pedagógica adotada no CGSC/UPE considera o estudante como

sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário. Assim, os objetivos da aprendi-
zagem atendem à função social do ensino que é formar para compreender
a realidade e nela intervir, por meio do permanente diálogo prática-teoria-
-prática (ESTEBAN, 2002, p. 21).
O currículo é integrado, representando mudança no processo pedagógico,

pois, além de integração de conteúdo, prevê integração de práticas, permi-
tindo ao estudante a liberdade na condição de autoformação, sem retirar do
professor o papel diretivo e informativo (FREIRE, 1996).
A integração “ensino-trabalho; ensino-serviço; academia-serviço” supõe pla-

nejar uma série encadeada de atividades de aprendizagem que surgem das
situações do próprio serviço. A dinâmica curricular dá relevância aos Compo-
nentes Curriculares denominados Atividade de Campo, em que estudantes
atuam em serviços didaticamente subdivididos por entes governamentais
e nível de gestão: municipal, estadual e federal; mas também por nível de
atenção à saúde: atenção básica e média e alta complexidade (especializada
e hospitalar); contemplando, ainda, a participação social nas comunidades e
órgãos colegiados (PERNAMBUCO, 2016).
Atividades de campo como lócus da forma-

ção prática e da integração ensino-serviço
São 880h direcionadas à vivência prática nos Componentes Curriculares
Atividade de Campo: Saúde na Comunidade; Gestão no Distrito Sanitário;
Gestão no Nível Municipal; Gestão na Atenção Especializada e Hospitalar;

Gestão no Nível Estadual; e Gestão no Nível Federal. Afora o total das horas
referentes ao Estágio Curricular Obrigatório e às aulas práticas das demais
disciplinas (Quadro 1).
Quadro 1. Atividades de campo: cenários da aprendizagem e objetivos
COMPONENTE CENÁRIO DA
OBJETIVOS
CURRICULAR APRENDIZAGEM
• Conhecer o Território Sociossanitário;

Atividade de • Traçar o perfil de saúde da população, reconhecendo a Uni-
Unidades de Saú- dade Básica de Saúde (UBS) como estabelecimento de saúde;
Campo I: Saúde na
de da Família
Comunidade • Aplicar os conceitos da Atenção Primária à Saúde na UBS;
• Compreender o funcionamento da gestão da UBS.
• Conhecer o DS como nível de gestão, sua estrutura organi-

zacional e as políticas implantadas no território de abrangên-
cia;
Atividade de Cam- • Reconhecer as etapas do diagnóstico situacional (momento
Distritos Sanitá- explicativo e normativo do planejamento);
po II: Gestão no
rios (DS)
Distrito Sanitário • Construir o perfil da rede de serviços de saúde e o desenho
do modelo assistencial-epidemiológico;
• Propor um plano de operações para os problemas identifi-
cados.
• Reconhecer o município como espaço geopolítico de

materialização de políticas de Estado, do ponto de vista
administrativo e gerencial, seu contexto e as relações com os
outros níveis do SUS e demais setores envolvidos no processo
da garantia da saúde de sua população;
Atividade de Cam- • Entender a organização gerencial de uma SMS e suas articu-
Secretaria Muni-
po III: Gestão no lações com os outros níveis e a sociedade;
cipal de Saúde
Nível Municipal
• Realizar diagnóstico situacional e de gestão gerencial de
uma SMS, seus programas e rede regionalizada de serviços
de saúde;
• Construir um Plano de Ação para uma das políticas de
saúde estratégicas do SUS.
• Conhecer a estrutura hospitalar;

Hospital Univer- • Aplicar conceitos de planejamento e gestão, vigilância em
sitário Oswaldo saúde, monitoramento e avaliação, e regulação; • Desenvol-
Cruz (HUOC), ver ações de educação permanente com os trabalhadores e de
Centro Integrado educação popular com os usuários.
Atividade de Cam-
de Saúde Amaury
po IV: Gestão na
de Medeiros
Atenção Especiali-
(CISAM) e
zada e Hospitalar
Pronto-Socorro
Cardiológico
de Pernambuco
(Procape).

COMPONENTE
CENÁRIO DA
CURRICULAR OBJETIVOS
APRENDIZAGEM
(CONTINUA)
Fundação Nacio- • Compreender a Política Nacional de Saúde e a sua opera-

nal de Saúde (Fu- cionalização nos entes federais;
nasa), Escritório • Conhecer a estrutura organizacional do Ministério da Saúde,
local da Agência seus órgãos da administração direta e indireta e seus progra-
Atividade de Cam- Nacional de Vi- mas, ações e serviços de saúde;
po VI: Gestão no gilância Sanitária • Compreender a articulação entre os três níveis ante as ações
Nível Federal (Anvisa), Empresa de Saúde Coletiva.
Brasileira de
Hemoderivados
e Biotecnologia
(Hemobrás).
Os/as estudantes se dividem em pequenos grupos, distribuídos nos cenários

de atividades práticas, os quais se transformam em campos de pesquisa para
a elaboração dos Trabalhos de Conclusão de Períodos (TCP), que se confi-
guram como recursos de formação e de educação permanente, propiciam
reflexões e busca de alternativas para a formação do sanitarista e avaliação
do processo de ensino-aprendizagem (PERNAMBUCO, 2016).
Também possibilitam a produção de inovações para qualificar as ações e

serviços de saúde e a avaliação participativa, com troca de experiências entre
discentes, professores e profissionais dos serviços de saúde. Apresentam-se,
pois, como estratégia inovadora de articulação das atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
Inicialmente, os/as discentes são inseridos/as nas Unidades Básicas de Saúde,

conhecendo e refletindo acerca da sua organização e processo de trabalho.
Aspira-se que conceituem e compreendam a dinâmica e a complexidade
do Território Sociossanitário. Devem refletir e criticar as características do
trabalho multiprofissional, a organização do acesso às ações e serviços de
saúde no território, a integração e comunicação das unidades básicas com
os demais pontos de atenção da rede, a longitudinalidade, humanização e
coordenação do cuidado e a ordenação da rede de assistência.
No segundo período, as atividades práticas se voltam à compreensão do Dis-

trito Sanitário (DS) como nível de gestão. Fomentando uma formação eman-
cipadora, pautada nas metodologias ativas, os/as discentes são desafiados a
conhecer e a refletir acerca das características epidemiológicas e sociais, bem
como das necessidades da população, dimensionado os recursos de saúde

para atendê-la. A partir do diagnóstico sociossanitário compartilhado com
preceptores e membros das equipes técnicas e docentes, propõem-se planos
de ações para enfrentar os problemas.
No terceiro período, adentra-se na estrutura das Secretarias Municipais

de Saúde (SMS), refletindo-se sobre o modelo interfederativo de gestão e
governança do SUS, suas implicações no financiamento, planejamento e
programação das ações e serviços de saúde. É o momento de conhecer os
instrumentos como planos plurianuais; leis orçamentárias anuais; planos,
programações e relatórios do SUS, no município: e de saber como se articu-
lam com os demais níveis de gestão. Compreendem-se, ainda, as instâncias
de participação e controle social na produção de ações e serviços de saúde
públicos.
A articulação ensino/trabalho envolve: preceptores e demais membros das

equipes técnicas e docentes na produção de habilidades de futuros/as sanita-
ristas para realizar diagnóstico situacional de saúde e de gestão gerencial de
uma SMS; conhecer e criticar suas políticas e programas estratégicos; identi-
ficar e dimensionar os serviços que compõem sua rede de atenção e os me-
canismos regulatórios de organização do acesso; compreender as pactuações
assistenciais e financeiras com outros municípios e demais níveis de gestão.
No quarto período, exercita-se a gestão na atenção especializada e hospita-

lar. Para isso, são reforçados os estudos de gestão e administração de serviços
especializados e hospitalares. Tendo em vista as pretensas habilidades espe-
cíficas, esses conteúdos se destinam ao aprimoramento de técnicas geren-
ciais voltadas à melhoria da qualidade desses serviços, compreendendo-os
enquanto componentes de uma rede de atenção articulada e regionalizada
e que conforma um determinado modelo de atenção. Além de administrar
pessoas, equipamentos, estoques e compras, cabe conhecer e criticar a estru-
tura administrativa, analisar o perfil da demanda e a suficiência, adequação
e qualidades dos serviços ofertados; compreender como se comunicam com
os serviços dos demais níveis de atenção e aprimorar a regulação da assis-
tência.
É o momento de aplicar conceitos de gestão, planejamento, vigilância

em saúde, monitoramento, avaliação e regulação e desenvolver ações
de educação permanente para equipes técnicas e educação popular aos
usuários na rede especializada e hospitalar. São cenários dessa prática os

estabelecimentos do Complexo Hospitalar da UPE (Centro Integrado de
Saúde Amauri de Medeiros – CISAM, Hospital Universitário Oswaldo Cruz
– HUOC, e Pronto-Socorro Cardiológico Universitário de Pernambuco –
PROCAPE).
Após esse conjunto de experiências, é o momento de vivenciar a prática da

gestão em saúde no nível estadual. Aprofunda-se conhecimento acerca da
participação da Secretaria Estadual de Saúde (SES) no financiamento e na
oferta de serviços de vigilância e atenção à saúde; na governança das redes
regionais de atenção à saúde, no planejamento ascendente e definição de
metas explícitas das necessidades de saúde regionais e estadual.
O sexto período oportuniza a prática/aprendizagem no nível de gestão fede-

ral e antecede o Estágio Curricular Obrigatório, vivenciado nos dois últimos
períodos do CGSC/UPE. Busca-se compreender a estrutura organizacional do
Ministério da Saúde, seus órgãos da administração direta e indireta, progra-
mas, ações e serviços. A inserção dos/as estudantes nos ambientes de traba-
lho nesse nível de gestão consiste em maior desafio. As práticas ocorrem em
órgãos da administração direta, fundações, agências reguladoras, empresas
públicas, Organizações Sociais, Organizações da Sociedade Civil de Interesse
Público sob gestão federal e localizadas no estado de Pernambuco, a exem-
plo da Fundação Nacional de Saúde (Funasa), Escritório local da Agência Na-
cional de Vigilância Sanitária (Anvisa), Empresa Brasileira de Hemoderivados
e Biotecnologia (Hemobrás).
A experiência de integração ensino-serviço no âmbito do CGSC/UPE se mate-
rializa por meio das atividades em diferentes serviços de saúde gerenciados
pelos três entes federativos. Isso se configura como diferencial do curso em
relação a outros do país, favorecendo formação de profissionais com com-
petências, habilidades e atitudes desejáveis às necessidades do sistema de
saúde. Ao mesmo tempo, configura-se como desafio no que diz respeito às
relações efetivadas entre a academia e os serviços de natureza administrativa
e gerencial tão diversificada.
Esse projeto político-pedagógico continuará em vigência, cabendo os ajustes

próprios da sua operacionalização, persistindo o ideal político de um sistema
de saúde público universal, equitativo e integral.

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pdf/icse/2003.v7n13/163-166/>. Acesso em: 06 mar. 2018.

Curso de formação didático-
-pedagógica para
preceptores: uma
estratégia da educação
permanente como
instrumento de mudança
para os programas
de residência
Aracele Tenório de Almeida e Cavalcanti
José Ronaldo Vasconcelos Nunes
Marina de Moraes Vasconcelos Petribú
Patrícia Maria Serrano Barbosa Mergulhão
Sandra Cristina da Silva Santana
Introdução
O avanço contínuo da empregabilidade no setor saúde exige dos governos
a criação de políticas e equipamentos, visando à formação de trabalhadores
em saúde. No entanto, a adequação da oferta de vagas e cursos se encontra
comprometida em relação às necessidades da sociedade e do trabalhador.
Concomitante à ampliação do número de vagas em cursos de graduação em
saúde, observa-se uma expansão dos programas de Residência na Medici-
na, em Área Profissional da Saúde e Multiprofissional, como processos de
Educação Permanente em Saúde (EPS). A EPS pode ser compreendida como
um processo que impulsiona o trabalhador, através da problematização, a
perceber, pensar e agir a partir da sua interpretação da vivência cotidiana no
serviço, visando a uma “dissolução de identidades e à reconfiguração de no-

vas subjetividades”, em prol da estruturação de um trabalhador que consiga
articular o seu agir cotidiano com a compreensão universal, que envolve a
política do campo da saúde diante da realidade do Sistema Único de Saúde
(SUS) (Lemos, 2016, p.919).
A EPS pode ser representada pelo diálogo produtivo entre saúde e educação,
baseado no quadrilátero da formação que integra ensino, atenção, gestão
e controle social. No ensino, incorpora a educação formal, educação em
serviço, educação continuada; no trabalho, envolve a gestão setorial, prática
profissional e serviço (Silva, Duarte, 2015, p. 104)
A residência é uma modalidade de ensino de pós-graduação lato sensu, vol-

tada para a educação em serviço, com a proposta de qualificar profissionais
que integrem a área da saúde para atuação em setores prioritários do SUS.
Trata-se de uma política educacional interinstitucional de responsabilidade
dos setores da educação e da saúde (Brasil, 30 jun. 2005), com duração
mínima de dois anos e carga horária de 5760h dividida entre atividades
teóricas, práticas e teórico-práticas. As atividades práticas estão relacionadas
ao treinamento em serviço, de acordo com as especificidades das áreas de
concentração e das áreas profissionais da saúde, onde o residente fica sob a
supervisão direta (docente-assistencial) de um preceptor.
O preceptor é o profissional vinculado à instituição formadora ou executo-

ra, com formação mínima de especialista, devendo ser da mesma categoria
profissional do residente sob sua supervisão, integrante do processo de for-
mação em saúde, institucionalizado pelo SUS. Cabe-lhe dominar as práticas
de saúde e os aspectos pedagógicos relacionados a ela, transformando o ce-
nário profissional em ambiente educacional (Ribeiro, Prado, 2013, p. 162)
Botti e Rego (2008, p. 364) evidenciam que o preceptor deve ter a capaci-
dade de integrar os conceitos e valores da academia e do trabalho, ajudan-
do o profissional residente a desenvolver estratégias para resolver os pro-
blemas cotidianos da atenção à saúde, inclusive, avaliando o desempenho
do profissional submetido ao processo de qualificação. Essas peculiaridades
identificadas no exercício diário do preceptor exige que o mesmo apresente
ou desenvolva, como pré-requisitos, não apenas conhecimento e habilidade
em desempenhar procedimentos clínicos, mas também uma competência
pedagógica.
O trabalho de avaliação e acompanhamento da Comissão de Residência

Multiprofissional em Saúde e em Área Profissional da Saúde da Universidade

Federal de Pernambuco (COREMU/UFPE), desenvolvido junto aos programas
de residência a ela vinculados, identificou a fragilidade na formação pedagó-
gica dos preceptores que, geralmente, são profissionais da saúde aptos para
as práticas assistenciais, que se veem envolvidos com a formação de residen-
tes, mas que muitas vezes sentem a importância e necessidade de desenvol-
ver sua competência pedagógica para que melhor possa desempenhar essa
função. Verificou-se a necessidade de iniciar um processo permanente de
formação desses profissionais, visando a valorizá-los enquanto preceptores,
buscando a melhoria da qualidade dos programas de residência. Este artigo
tem como objetivo relatar a experiência de uma intervenção pedagógica
como instrumento de mudança no campo de atuação dos programas de
residência.
Metodologia
O Curso de Formação Didático-Pedagógica para Preceptores foi planejado
pela COREMU/UFPE em parceria com a Pró-Reitoria para Assuntos de Pes-
quisa e Pós-Graduação (PROPESQ) da UFPE e a Secretaria Estadual de Saúde
de Pernambuco.
Para a realização da proposta formativa foram ofertadas 40 vagas para cada

turma, totalizando três turmas, sendo uma em 2015 com 37 inscritos, uma
em 2016 com 27 e uma em 2017 com 31. As inscrições dos preceptores
foram realizadas por indicação das coordenações dos respectivos programas.
O curso foi realizado no campus da UFPE. As vagas foram distribuídas entre
os nove programas de residência vinculados à COREMU/UFPE, à Residência
Médica/ UFPE e aos programas de residência vinculados a outras COREMUs
do estado de Pernambuco.
Na fase de planejamento do curso, foram realizadas reuniões coletivas com

a comissão de organização e facilitadores para alinhar o desenvolvimento do
conteúdo. Os facilitadores, junto com a comissão, discutiram pontos consi-
derados relevantes a serem abordados no processo de formação, diante da
realidade de atuação nos campos de prática dos programas de residência. A
metodologia de ensino aplicada no curso foi pedagogia da problematização,
a fim de estimular os participantes a refletirem sobre os cenários de prática.
O curso foi constituido em três módulos, sendo o primeiro com carga horária
de 10 horas e dividido em dois encontros presenciais de 5 horas, visando
sensibilizar os preceptores sobre o papel da residência no SUS e, também,

sobre seu papel enquanto preceptor inserido na residência. Os segundo e
terceiro módulos contaram com uma carga horária de 25 horas cada, sendo
20 horas presenciais (quatro encontros de 5 horas) e 5 horas não presenciais,
destinadas à realização de atividades extraclasse. O segundo módulo foi vol-
tado para as metodologias de ensino e objetivos de trabalho, enquanto o
terceiro módulo abordou o processo de avaliação continuada e formativa.
Os preceptores responderam a um questionário, no início e no término do

curso, que contribuiu para o processo de avaliação subjetiva do desenvol-
vimento do conteúdo e subsidiaram os resultados aqui apresentados. Ao
término do curso, foram certificados os preceptores que apresentaram assi-
duidade mínima de 75% da carga horária total do curso, os facilitadores e a
comissão organizadora.
Resultados
A tabela 1 mostra o perfil dos preceptores inscritos no curso de formação.
Observa-se que a distribuição dos preceptores, de acordo com os programas,
apresentou-se de forma homogênea. A maioria dos preceptores apresenta
titulação de especialista e mestre, tempo de experiência menor que cinco
anos e sem formação em preceptoria prévia. A maior parte dos preceptores
relataram conhecer o Projeto Político Pedagógico (PPP) do programa ao qual
pertence.
Tabela 1: Perfil dos preceptores inscritos nos cursos de formação didático-pedagógico, 2015-2017.
Variáveis I Curso II Curso III Curso

n*(%) n*(%) n*(%)
Programas
Uniprofissional 18(48,6) 13(48,2) 31(100)
Multiprofissional 19(51,4) 14(51,8) -
Formação
Graduação 3(8,1) 1(3,7) 3(9,7)
Especialização 24(64,9) 14(51,9) 18(58,1)
Mestrado 9(24,3) 9(33,3) 9(29,0)
Doutorado 1(2,7) 3(11,1) 1(3,2)
Tempo de preceptoria
(ano)
<5 18(54,5) 13(52,0) 18(69,2)
5 – 10 12(36,4) 11(44,0) 7(26,9)
> 10 3(9,1) 1(4,0) 1(3,8)

Variáveis (continua) I Curso II Curso III Curso
n*(%) n*(%) n*(%)
Formação em
Preceptoria
Sim 4(11,1) 9(34,6) 7(25)
Não 32(88,9) 19(70,4) 21(75)
Conhece Projeto
Político Pedagógico
Sim 27(79,4) 19(70,4) 14(50,0)
Não 7(20,6) 8(29,6) 14(50,0)
*Nem todos os inscritos do curso responderam a todas as variáveis do estudo.
A tabela 2 mostra a autoavaliação dos concluintes das três edições do curso,

sendo 25 no primeiro, 28 no segundo e 23 no terceiro. Observa-se que os
preceptores obtiveram uma boa participação no curso, tendo relacionado as
discussões que ocorreram em sala com a prática. Desenvolveram as ativida-
des propostas e implantaram no cotidiano os conceitos discutidos no curso,
avaliando de forma positiva tanto o curso quanto os facilitadores.
Tabela 2: Autoavaliação dos participantes, segundo instrumento de avaliação usado ao término dos cursos
de formação, 2015-2017.
n*(%) n*(%) n*(%)
Quanto à participação
Ótima 5 (22,7) 8 (29,6) 3 (21,4)
Boa 13 (59,1) 18 (66,7) 10 (71,4)
Regular 4 (18,2) 1 (3,7) 1 (7,1)
Leu textos sugeridos
Sim 12 (54,5) 16 (59,3) 10 (71,4)
Não 10 (45,5) 11 (40,7) 4 (28,6)
Fez atividades propostas
Sim 20 (90,9) 27 (100) 14 (100)
Não 2( 9,1) - -
Conseguiu implementar os
conhecimentos na prática
Sim 17 (77,3) 25 (92,6) 12 (85,7)
Não 5 (22,7) 2 (7,4) 2 (14,3)
Avalia formato do curso
Ótima 10 (45,5) 11 (40,7) 3 (21,4)
Boa 12 (54,5) 15 (55,6) 11 (78,6)

Variáveis (continua) I Curso II Curso III Curso
n*(%) n*(%) n*(%)
Regular - 1 (3,7) -
Insuficiente - -
n*(%) n*(%) n*(%)
Assiduidade
Ótima 7 (31,8) 4 (14,8) 1 (7,1)
Boa 13 (59,1) 22 (81,5) 11 (78,6)
Regular 2 (9,1) 1 (3,7) 2 (14,3)
Avalia facilitadores
Ótima 15 (68,2) 15 (55,6) 11 (78,6)
Boa 7 (31,8) 12 (44,4) 3 (21,4)
Regular - - -
Insuficiente - - -
* Nem todos os concluintes do curso responderam a todas as variáveis do estudo.
Discussão
O perfil observado entre os preceptores inscritos no curso mostra que se trata
de um grupo que não participa de eventos de qualificação no processo de
trabalho cotidiano, o que evidencia a necessidade de entender as possíveis
dificuldades na EPS dos ambientes de trabalho no qual estejam inseridos.
São em boa parte especialistas ou mestres, o que permite a abordagem de
conteúdos de maior complexidade nos cursos ofertados. Os profissionais que
se dispõem a desenvolver a atividade de preceptor vislumbram nisso uma
condição de ampliação do conhecimento e inserção nas discussões acadêmi-
cas, que podem vir a melhorar seu desempenho profissional.
O perfil dos profissionais de saúde apesar de mostrar boa qualificação, ainda

se apresenta tímido quando diz respeito às mudanças das práticas. Sendo
necessário incentivo para fortalecer a EPS, com o objetivo de (re)significar os
perfis profissionais de atuação para implantação e fortalecimento da atenção
à saúde no SUS (Batista, Gonçalves, 2011, p .884).
A EPS pode ser vista como uma proposta de ação estratégica que contribui
para a mudança dos processos formativos, das práticas pedagógicas e de
saúde. Tendo como pressuposto que, para além da transferência do conhe-

cimento, é necessária a criação de um ambiente propício à construção com-
partilhada do conhecimento (Arruda et. al., 2008, p. 518).
A Política de Educação Permanente em Saúde traz reflexões importantes a

respeito da necessidade de mudanças na organização dos serviços e no exer-
cício da atenção, devendo ser construída por meio da prática das equipes,
que valorizem a elaboração e execução de estratégias que impactam na or-
ganização de serviços e nos processos de formação através de uma articula-
ção entre os serviços de saúde e as instituições de ensino. Essas estratégias
não podem ser elaboradas a partir de necessidades individuais e nem dos ní-
veis centrais, mas da origem dos problemas que acontecem no dia a dia e da
organização do trabalho em saúde. A formação deixa de ser uma demanda
apenas técnica e passa a envolver mudanças nas relações, nos processos, nos
atos de saúde e, principalmente, nas pessoas (Jaeger, Ceccim, 2004, 66p).
A qualificação de preceptores, nos moldes que é aqui apresentada, elabo-

rada não apenas a partir da experiência de gestores da universidade, profis-
sionais ligados à gestão do trabalho e da educação na saúde que atuam no
SUS, mas também com a contribuição de profissionais da área da educação,
tem a capacidade de problematizar a preceptoria nos serviços públicos de
Pernambuco e implantar mudanças significativas no acompanhamento diá-
rio dos residentes, através da melhoria do planejamento das ações didáticas
e dos processos avaliativos. Essa potencialidade teórica melhora o aprovei-
tamento das habilidades e conhecimentos acadêmicos, já acumulados pelos
preceptores, como pode ser visto nos resultados dessas experiências, nos
quais a maioria conseguiu implementar os conhecimentos adquiridos nos
cursos em seu local de prática e quando avaliaram positivamente o formato
e os facilitadores responsáveis pelo curso.
Para Machado (2003, p. 230), a qualificação de recursos humanos na saúde

pode ser entendida como a efetivação de estratégias e ações para o aprovei-
tamento do potencial dos profissionais, no sentido de enfrentar as mudan-
ças e os desafios gerados no desempenho do trabalho diário nos diferentes
espaços do SUS.
Campos e colaboradores (2017, p. 2) relatam que o sistema de saúde, em

qualquer nível de gestão, deve oferecer propostas de transformação das prá-
ticas, com base na reflexão crítica sobre o trabalho em saúde. A EPS expressa
o reconhecimento da vinculação intrínseca entre gestão e educação como
eixo central para a elaboração de estratégias político-gerenciais e educacio-
nais, buscando a valorização das práticas de saúde.

Dentro da experiência vivenciada, o incentivo institucional da Gestão da Se-
cretaria de Saúde na formação direcionada para preceptoria em programas
de residência é recente, tendo sua ampliação gradual nos últimos quatro
anos. É previsto que essa realidade encontrada seja modificada a partir das
propostas constantes de ampliação e melhoria do ensino em serviço da pre-
ceptoria.
Conclusão
Os cursos de formação para preceptores proporcionaram momentos crítico-
-reflexivos para os profissionais, promovendo um redirecionamento através
da tríade “saber”, "saber-fazer" e “saber agir” dos trabalhadores quanto às
práticas profissionais e melhoria na qualidade da formação dos residentes e,
com isso, uma melhoria na qualidade da assistência à saúde no estado de
Pernambuco.
No entanto, sabe-se que o ideal seria que essa condição de interesse pela
preceptoria fosse mais disseminada entre os pares, a partir da especificidade
do trabalho em saúde no SUS, que tem o compromisso de formar os profis-
sionais. Para tanto, uma política de educação permanente mais enfática se
faz necessária, inclusive, com uma estrutura de incentivos ao processo de for-
mação tanto por parte das instituições formadoras, quanto das instituições
executoras nos programas de residência.
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julho de 2018.

Residências em saúde do
Recife como estratégia
indutora do processo de
educação permanente
em saúde
Arturo de Pádua Walfrido Jordán
Túlio Romério Lopes Quirino
Karina Maria Farias Tenório
Karolina de Cássia Lima da Silva Duarte
Rossana Paula Haimenis
Valderez Ribeiro de Andrade
Introdução
O artigo 200, inciso III, da Constituição Federal de 1988, atribui ao Sistema
Único de Saúde (SUS) a competência de ordenar a formação na área da saú-
de (BRASIL, 1988). Em concordância com a Carta Magna, essa competência
é enfatizada na Lei Orgânica da Saúde (Lei nº 8080/1990). Nesses termos,
o SUS passa a atuar como uma escola, a partir do escopo ampliado de atri-
buições do sistema de saúde brasileiro, que inclui questões da educação na
saúde (BRASIL, 1990). Diante desse marco, estimula-se o desenvolvimento
de competências de profissionais da saúde desde a gênese do SUS.
Estratégias e políticas têm sido implementadas nas esferas federal, estadual

e municipal, com o propósito de adequar a formação e qualificação profis-
sional às necessidades de saúde dispostas na sociedade. Dentre as iniciativas
existentes, destaca-se a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
(PNEPS), que (des)envolve o conceito pedagógico no setor da saúde, para
efetuar relações orgânicas entre ensino e as ações e serviços, e entre docên-
cia e atenção à saúde, tendo sido ampliado, na Reforma Sanitária Brasileira,
para as relações entre formação e gestão setorial, desenvolvimento institu-
cional e controle social em saúde (BRASIL, 2009a).

Além da norma e legislações correlatas à PNEPS, a Educação Permanente em
Saúde (EPS) acontece em ato, como processo inerente às relações que se dão
no cotidiano do trabalho. Como parte desse processo, outras políticas de for-
mação de recursos humanos para a saúde ganham importante notoriedade,
a exemplo dos Programas de Residência em Saúde, que são protagonistas ao
serem denominados e reconhecidos, pelo Ministério da Saúde, como padrão
“ouro” da pós-graduação lato sensu para a formação de especialistas (BRA-
SIL, 2006).
Ademais, as Residências em Saúde constituem programas de integração en-

sino-serviço-comunidade, desenvolvidos por intermédio de parcerias com os
gestores, trabalhadores e usuários, visando favorecer a inserção qualificada
de profissionais da saúde, no mercado de trabalho, em áreas prioritárias
para o SUS (BRASIL, 2012).
É notório que, nos últimos anos, vem ocorrendo um expressivo investimento

em cursos de especialização nessa modalidade de formação pelos Ministé-
rios da Saúde e da Educação, através do Programa Nacional de Bolsas para
Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde e de Apoio à
Formação de Médicos Especialistas em Áreas Estratégicas para o SUS (PRO-
-RESIDÊNCIA) (BRASIL, 2009b).
Em Pernambuco, a Secretaria Estadual de Saúde (SES/PE) se destaca no Nor-

te-Nordeste como polo formador de profissionais de saúde, ao iniciar os
investimentos na ampliação da oferta de vagas, interiorização de cursos e
implantação de novos programas. A formação tem carga horária anual de
2.880 horas, podendo haver Programas de Residência Médica de dois a
cinco anos e de dois anos para Programas de Residência Multiprofissional ou
em Área Profissional da Saúde (PERNAMBUCO, 2017).
Desde 2010, Recife, capital do Estado, tem corroborado com essa tendência,
assumindo seu papel constitucional, a partir da sua Rede de Atenção e de
Gestão do SUS, por meio da oferta de Programas de Residência em Saúde.
Tais Programas integram a Política Municipal de Gestão do Trabalho e Educa-
ção na Saúde e se vinculam à diretriz institucional de transformar a Secretaria
de Saúde do Recife (SESAU-Recife) em um polo de referência em formação,
apoio à pesquisa e produção de conhecimentos para estudantes, profissio-
nais e pesquisadores no/do/para o SUS, tendo como importantes parceiros
a SES/PE (Secretaria Estadual de Saúde do Pernambuco) e os Ministérios da
Saúde e da Educação.

Diante desse cenário, o objetivo deste capítulo é apresentar a aposta da ges-
tão municipal na oferta, ampliação e qualificação da formação profissional
para o SUS, por meio da implantação e expansão dos programas de Resi-
dência em Saúde da Secretaria de Saúde do Recife e, também, mostrar sua
importância como estratégia de indução de processos de EPS na rede local
de atenção à saúde.
A criação dos programas de residência em

saúde em Recife: uma aposta
Os Programas de Residência têm como objetivo desenvolver nos profissio-
nais de saúde competências para o trabalho no SUS, articulando os conhe-
cimentos adquiridos na formação inicial com a complexidade dos determi-
nantes que se inter-relacionam na vida e no cuidado à saúde da população
(NASCIMENTO, OLIVEIRA, 2010). Constituem, portanto, importantes dispo-
sitivos sócio-políticos para disparar processos de transformação nas práticas
e formas de produção e compreensão da saúde, com repercussões que ultra-
passam a formação individual de recursos humanos.
A aposta da SESAU-Recife na criação e manutenção de Programas de Re-

sidência, deu-se pelo entendimento de que esses constituem mecanismos
estratégicos para promover as mudanças necessárias a um modelo de sis-
tema de saúde pautado na integralidade e no acesso universal. Princípios
esses que requerem a manutenção constante de processos educativos que se
desenvolvam in loco, no cotidiano do trabalho, e com efeitos permanentes.
Assim, as Residências em Saúde atuam como catalisadoras das necessárias
mudanças almejadas à construção de um SUS forte e resolutivo.
O primeiro passo em direção a esse objetivo se deu em 2010, por meio da

criação do programa de Residência de Enfermagem em Atendimento Pré-
-hospitalar. Três anos mais tarde (2013), foi aprovado o Programa de Resi-
dência Médica em Psiquiatria. No mesmo ano, considerando as diretrizes do
Plano Municipal de Saúde (2014-2017), foi iniciada a implantação de novos
Programas de Residência incorporando três especialidades: (i) Residência em
Medicina de Família e Comunidade; (ii) Residência em Enfermagem Obsté-
trica e; (iii) Residência em Odontologia em Saúde Coletiva.
Em atenção às áreas prioritárias da saúde, em 2014, foram ofertados mais

três Programas: (i) a Residência Multiprofissional na Rede de Atenção Psi-
cossocial, (ii) a Residência Multiprofissional em Vigilância em Saúde e (iii) a

Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva. No ano de 2017, é criado
o Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família e, com
ele, a SESAU-Recife passa a totalizar nove Programas, sendo disponibilizadas
93 vagas/ano, o que corresponde à inserção de 192 profissionais-residentes
(R1, R2 e R3) de diversas categorias, na Rede de Atenção à Saúde de Recife,
executando atividades práticas, teóricas e teórico-práticas.
Todos estes Programas têm seu funcionamento em observância aos princí-

pios e diretrizes do SUS, com orientação na realidade local e em suas necessi-
dades de saúde. Além disso, constituem importantes ferramentas na promo-
ção de processos de EPS e de Regulação da Formação em Saúde, conforme
a necessidade do Sistema.
Orientados por estratégias pedagógicas baseadas na participação, no diálo-

go, na problematização da realidade e no método clínico centrado na pessoa
(FUZIKAWA, 2013), os Programas de Residência da SESAU-Recife, valori-
zam o uso de cenários de aprendizagem configurados nas Redes de Atenção
à Saúde, reconhecendo, nos diferentes campos de prática, em especial na
atenção básica, espaços privilegiados para uma formação fundamentada na
atenção integral, multiprofissional e interdisciplinar.
Nesses cenários, os profissionais-residentes devem desenvolver, cotidiana-

mente, diversas estratégias de ação que contemplem os eixos da atenção
individual e coletiva ao longo dos ciclos da vida, vigilância à saúde, gestão
e organização do processo de trabalho e da produção de conhecimento.
(NASCIMENTO, OLIVEIRA, 2010).
Assim, tem-se observado na rede local contribuições importantes desses pro-

fissionais em formação, principalmente, no que tange à organização dos
processos de trabalho, ao fortalecimento do modelo de gestão instituído
e ao aprimoramento das redes assistenciais, ao provocar e realizar, junto a
seus pares, discussões que fortalecem a EPS, tratando de importantes ques-
tões como: método clinico centrado na pessoa, desinstitucionalização de pa-
cientes, assistência ao parto humanizado, assistência multiprofissional nas
urgências e emergências, gestão dos serviços de odontologia, interprofis-
sionalidade, interdisciplinaridade e gestão do cuidado na atenção primaria,
protagonismo nos espaços de controle social, apoio matricial em saúde men-
tal , atuação integrada entre vigilância e assistência à saúde, dentre outros.
A gestão dos Programas está sob responsabilidade da Diretoria Executiva de

Gestão do Trabalho e Educação na Saúde (DEGTES) da SESAU-Recife, que

atua como Instituição Executora e proponente dos referidos cursos. Como
instituições formadoras a parceria com a Universidade de Pernambuco, por
meio da Comissão de Residência Multiprofissional em Saúde da Universi-
dade de Pernambuco (COREMU-UPE), garante o desenvolvimento do Pro-
grama de Residência de Enfermagem em Atendimento Pré-hospitalar e, por
sua vez, a parceria com o Instituto de Medicina Integral Professor Fernando
Figueira, por meio da COREMU-IMIP, possibilita a efetivação dos demais
Programas, à exceção das Residências Médicas.
Essas (Residência em Psiquiatria e em Medicina de Família e Comunidade),

por sua vez, estão vinculadas à Comissão de Residência Médica da Secre-
taria de Saúde do Recife (COREME-SESAU), que atua desde 2013, a qual
se constitui como órgão para entendimentos com a Comissão Estadual de
Residência Médica.
Tomando por base os princípios do trabalho multiprofissional e interpro-

fissional, aliados à visão de integração intersetorial, a Secretaria de Saúde
a partir da expansão do quantitativo de programas, instituiu um colegiado
gestor interno à estrutura da DEGTES/SESAU-Recife com reuniões semanais
para discutir, avaliar e propor estratégias para a qualificação dos Programas
de Residência em Saúde.
Das primeiras sementes aos

primeiros frutos
As Residências em Saúde da SESAU-Recife se alinham às novas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), e têm como objetivo trabalhar a formação
com o perfil de egresso voltado para um profissional crítico, reflexivo e ca-
pacitado a atuar com senso de responsabilidade social e compromisso com a
cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano (BRASIL, 2001).
No contexto do SUS Recife, as residências, além de ampliarem a oferta de

formação de profissionais no/para o SUS, trazem melhorias significativas na
qualidade dessa oferta, com maior incentivo à realização de pesquisas que
tem o SUS como espaço de produção e circulação de conhecimentos; maior
integração entre vigilância em saúde e assistência à saúde; fortalecimento
do ensino-serviço em equipes multiprofissionais de forma interdisciplinar e
transdisciplinar; formação diferenciada para futuros gestores, dentre outros.
Neste sentido, a aposta da SESAU-Recife na oferta de cursos de Residência,

constitui mais uma semente lançada em direção a um projeto político que
visa fomentar no SUS qualidade e resolutividade.
Os primeiros efeitos, como frutos colhidos, podem ser vistos desde o próprio
processo de criação dos projetos pedagógicos que orientam a formação pro-
fissional pretendida, considerando as suas especificidades mediante as cate-
gorias profissionais que neles se inserem. Observou-se, desde o início, em
cada um deles, uma preocupação em ofertar uma formação que garantisse
o alinhamento da excelência técnica com o sucesso da prática e o subsídio
teórico com a permanente construção reflexiva, tendo as necessidades de
saúde da população recifense como horizonte ético à atuação dos profissio-
nais formandos.
No caso do Programa de Residência de Enfermagem em Atendimento Pré-

-hospitalar, a UPE atua na coordenação pedagógica e a SESAU-Recife no
acompanhamento nos cenários de prática próprios, como: aero médico, cen-
tral de regulação 192, pré-hospitalar fixo e grandes eventos na capital, como
a copa do mundo 2014, carnaval e programas de extensão.
O Programa de Residência Médica em Psiquiatria foi pioneiro através da

proposta centrada no cuidado de atenção aberta e de base comunitária,
com apoio à livre circulação das pessoas com problemas mentais pela comu-
nidade, diretriz norteadora da Rede de Atenção Psicossocial (RAPS) (BRASIL,
2011).
Os Programas de Residência em Medicina de Família e Comunidade, Enfer-

magem Obstétrica e Odontologia em Saúde Coletiva, trazem uma diversi-
dade de serviços de saúde para a atuação do/a residente, um território rico
para ensino em serviço, metodologias ativas de ensino, garantindo apren-
dizagem significativa, planejamento e gestão compartilhada, supervisão e
coordenação com olhar cuidadoso para com o residente e a transversalidade
com as Políticas de Saúde do Recife.
Os Programas de Residência Multiprofissional na Rede de Atenção Psicos-

social, em Vigilância em Saúde e em Saúde Coletiva estão de acordo com
as diretrizes institucionais da inovação em saúde, qualificação das redes de
atenção à saúde, fortalecimento e profissionalização da gestão do sistema,
através da formação de sanitaristas e demais gestores da saúde, fortaleci-
mento do ensino e serviço em equipes multiprofissionais, cogestão, integra-
ção entre vigilância e assistência à saúde e incentivo à pesquisas.

Importante frisar que, além da atuação de atores da SESAU-Recife, a cons-
trução dos projetos pedagógicos dos Programas, que ocorreu em uma ofi-
cina, em setembro de 2014, contou com o apoio de Instituições de Ensino
que possuem Programas de Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva,
como a Fundação Oswaldo Cruz Pernambuco (FIOCRUZ Pernambuco), a Uni-
versidade de Pernambuco (UPE), o Instituto de Medicina Integral Professor
Fernando Figueira (IMIP), a Escola de Saúde Pública de Pernambuco (ESPPE)
e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
A criação do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família

veio para potencializar todos os aspectos já mencionados em relação aos
outros Programas, seguindo, inclusive uma diretriz do próprio Ministério da
Saúde e do estado de Pernambuco: o fortalecimento da atenção primária
no SUS, afinal, esse nível de assistência continua sendo o coordenador do
cuidado e ordenador da rede (BRASIL, 2017).
Diante da criação e implementação dos Programas de Residência em Saúde

da SESAU-Recife, verifica-se a mudança nos processos de trabalho na rede
de saúde por meio da (atu)ação de seus trabalhadores, que assumem o
importante papel de ‘ser preceptor’ no cotidiano de suas atividades, com
discussões progressivas, fazendo operar a EPS em ato junto aos profissionais-
-residentes, tutores e coordenadores/supervisores dos Programas, que atuam
no território e na gestão da SESAU.
Sabe-se que o preceptor é um profissional que atua como um docente den-

tro do seu cenário de prática, junto aos estudantes, estimulando-lhes o racio-
cínio lógico, orientando e avaliando as suas performances (RYAN-NICHOLLS,
2004). Esse preceptor deve buscar, a partir das experiências adquiridas, a
aquisição de habilidades específicas no processo de ensino-aprendizagem
(CARVALHO et al, 2013). Desta forma, percebe-se, além de um incremento
técnico-científico uma melhoria na atuação dos preceptores dos programas
de residência da SESAU-Recife no relacionamento com seus pares.
Acrescenta-se, ainda, que outros processos foram fortalecidos, a exemplo da

territorialização dos campos de prática, da formação em saúde e das contra-
partidas de Instituições de Ensino que atuam junto à SESAU-Recife.
É importante frisar que os Programas vêm trazendo relevantes contribuições

para o SUS. Egressos deles estão sendo incorporados no âmbito da gestão
municipal e estadual, atuando em diversos setores estratégicos, a exemplo
do Centro de Vigilância em Saúde, da diretoria de Atenção à Saúde e da

coordenação de área em distritos sanitários. Na assistência pode-se citar sua
incorporação em Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), Núcleos de Apoio
à Saúde da Família (NASF) e Equipes de Saúde da Família (ESF). Ainda, des-
tacam-se os egressos contratados como docentes e outros que ingressaram
em cursos de mestrado, após o término da residência, reforçando a excelên-
cia técnico-científica que obtiveram durante a formação.
Por fim, os trabalhos científicos e projetos aplicativos elaborados e executa-

dos na/para a rede SUS Recife, além da excelente avaliação pelos membros
das bancas de defesa, têm sido aceitos e apresentados em eventos acadê-
mico-científicos, como os organizados pela Associação Brasileira de Saúde
Coletiva (ABRASCO) e o Encontro Nacional das Residências.
O SUS ainda é jovem e, por isso, sujeito a construções e ajustes. A prepa-
ração de profissionais para atuar nesse sistema é um dos pontos que ainda
requerem transformação, com a necessidade premente de uma formação de
qualidade para aqueles que nele ingressam.
Para isso, é necessário investir processos de planejamento e gestão em saúde

que envolvam vários atores, ou seja, é necessário avançar na integração En-
sino-Gestão-Atenção-Controle Social para que ocorram as mudanças curricu-
lares necessárias nos cursos, bem como, no que tange aos campos de prática,
que passe a ser valorizado um modelo centrado nas necessidades individuais
e coletivas das comunidades.
É preciso construir, organizar e desenvolver uma educação responsável,

pautada em processos interativos e de ação na realidade para operar
mudanças (desejo de futuro), mobilizar caminhos (negociar e pactuar
processos), convocar protagonismos (pedagogia in acto) e detectar a paisa-
gem interativa e móvel de indivíduos, coletivos e instituições, como cenário
de conhecimentos e invenções (cartografia permanente) (CECCIM, FEUE-
RWERKER, 2004). Afinal, a realidade que ensina é, ao mesmo tempo, objeto
do aprendizado, gerando reflexão, crítica e autocrítica, constituindo-se no
substrato fundamental à formação pessoal e profissional. (WERNECK, 2010)
É justo afirmar que Recife vem realizando seu dever de casa de maneira
coerente, ao defender os Programas de Residência como estratégia indutora
de processos de EPS e, em paralelo, a SESAU vem investindo nos profissionais

da rede, mediante a oferta de cursos e outros processos formativos,
considerando a importância do incentivo e valorização dos mesmos.
Dessa forma, por iniciativa própria ou a partir de parcerias realizadas, vêm

sendo ofertados, por exemplo, cursos de preceptoria para os profissionais
de saúde do município e da gestão dos programas, dentre eles: Oficina para
Preceptores (2015), Especialização em Processos Educacionais na Saúde
(2015), Especialização em Preceptoria de Residência Médica no SUS e Es-
pecialização em Preceptoria para o SUS (2016/2017), Gestão de Programas
de Residência em Saúde (2017), articulados e ofertados pelo Instituto de
Ensino e Pesquisa/Hospital Sírio Libanês. Há que considerar ainda que novas
oportunidades estão programadas para os preceptores da rede, como desdo-
bramentos dessas primeiras iniciativas.
Este esforço vem reiterar a formação de competências para a educação dos

profissionais da rede, o que não somente melhora a qualidade da formação
como, em última instância, favorece uma melhor atenção ao usuário, contri-
buindo para um SUS mais forte e consonante com a proposta de modificar
realidades, afinal, conforme Freire (2011), aprender não significa adaptar-se
à realidade, mas permitir que o indivíduo se torne um sujeito ativo, capaz de
transformá-la a ponto de recriá-la.
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A importância da
comunic(ação) no
protagonismo do cuidado da
pessoa surda: oficina em
Libras na V Gerência Regional
de Saúde
Vanessa Magalhães Silva
Introdução
No Brasil, especificamente em sua Constituição Federal, a saúde é descrita
como um direito de todos e dever do Estado, de acesso universal e igualitá-
rio, com vista à integralidade da assistência para toda a população (BRASIL,
1988). Trinta anos se passaram, a legislação foi tornando-se mais robusta,
porém, ainda, se apresenta como um grande desafio de efetivação para a
gestão pública do país.
Essa realidade não é diferente para as pessoas com deficiência. No Decreto

nº 5.626/2005, dentre seus pilares, está o da garantia do direito à saúde das
pessoas surdas ou com deficiência auditiva e, em função disso, é apontada a
necessidade da rede de serviços – públicos ou privados – disporem de pro-
fissionais capacitados para o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), para
sua tradução e interpretação, bem como do incentivo que a gestão precisa
ofertar para que isso se consolide (BRASIL, 2005).
Na Portaria nº 793/2012, que institui a Rede de Cuidados à Pessoa com

Deficiência, no âmbito do Sistema Único de Saúde, dentre suas diretrizes de
funcionamento estão o de garantir autonomia, independência e liberdade a
esse público para fazerem suas próprias escolhas, e o da promoção da equi-
dade, a qual é possibilitada por um aspecto simples, mas que permanece
complexo na atenção à saúde: a comunicação (BRASIL, 2012).

A comunicação interfere diretamente no processo de acolhimento, atendi-
mento humanizado e resolução da demanda do usuário surdo. Em estudo
realizado por Tedesco e Junges (2013, p. 1686), as pessoas com deficiên-
cia auditiva se confrontam “[...] com uma dificuldade acrescida, devido ao
problema da comunicação interpessoal, pois, no momento de acolhida, o
usuário surdo precisa comunicar sua necessidade e ser orientado quanto à
conduta a ser seguida.”
Tendo em vista esse cenário, a segunda turma do Programa de Residência

Multiprofissional em Saúde Coletiva com ênfase em Gestão de Redes de
Saúde (PRMSC-REDES), vinculados à Escola de Governo de Saúde Pública
de Pernambuco (ESPPE) e distribuídos por oito regionais do estado de Per-
nambuco, foram provocados a trabalhar a temática da Saúde da Pessoa com
Deficiência, junto aos profissionais das Gerências Regionais de Saúde, con-
siderando a realidade local e estimulando a elaboração de práticas para o
enfrentamento das dificuldades encontradas. A experiência descrita a seguir
se refere ao grupo de residentes lotados na V GERES, sediada em Garanhuns
– município do Agreste Meridional de Pernambuco.
Compreendendo a experiência a partir da

problematização da realidade
Metodologias ativas são caracterizadas por problematizarem o contexto prá-
tico do educando, confrontando-o com situações reais ou simuladas de seu
cotidiano, mas sempre visando sua autonomia no processo (FARIAS, MAR-
TIN e CRISTO, 2015). Logo, os próprios atores se mobilizam para a realiza-
ção da mudança, fortalecendo a troca de conhecimentos entre eles. Esse pro-
cesso foi amplamente estimulado no decorrer da realização dos chamados
Ciclos Temáticos, durante o ano de 2018, os quais fazem parte da proposta
pedagógica da ESPPE para o 2º ano do PRMSC-REDES.
A cada mês, o grupo de residentes se dedica ao estudo de uma política e/

ou programa estruturante do SUS, realizando, a cada semana, uma imersão
diferenciada na temática que culmina em uma mostra voltada para a insti-
tuição na qual estão lotados, podendo estender o convite a outro público,
de acordo com a pertinência para a discussão.
Para além do olhar os aspectos teóricos e a legislação correspondente a cada

assunto abordado, a intenção do ciclo é revelar de que modo ele tem sido

desenvolvido na Região de Saúde, quais as dificuldades existentes, bem
como a possibilidade de elaboração de estratégias para mudança dessa re-
alidade.
Por essa perspectiva, não é difícil compreender como as atividades realizadas

durante o ciclo temático resultam em um processo de Educação Permanente
para os residentes e aos profissionais participantes do serviço; afinal, o diálo-
go para construção do ciclo perpassa não apenas o momento da mostra, mas
também o momento anterior de pesquisa e estudo das informações com os
preceptores do local.
Durante o período de realização destes ciclos, as temáticas trabalhadas fo-

ram: Saúde da População Negra, Indígena e do Campo; Saúde da Pessoa
Idosa; Saúde da Criança e do Adolescente; Práticas Integrativas e Comple-
mentares; Saúde da População de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais e
Travestis; Programa de Enfrentamento das Doenças Negligenciadas (SANAR)
e Saúde da Pessoa com Deficiência.
Os ciclos temáticos ocorreram entre os meses de março e dezembro de 2017,

com ressonância do último ciclo – referente à Saúde da Pessoa com Defici-
ência – no mês de fevereiro de 2018, com a realização de uma Oficina de
Língua Brasileira de Sinais, tendo como principal objetivo apresentar, em
caráter introdutório e instrumental, a Língua Brasileira de Sinais para os pro-
fissionais lotados na V GERES e residentes pertencentes a dois programas em
vigor no município de Garanhuns e vinculados à ESPPE: o de Saúde Coletiva
e do Enfermagem Obstétrica. Antes de detalhar a oficina, é importante sa-
lientar como ela foi idealizada em sua realização.
A proposta da oficina surgiu a partir da mostra do último Ciclo Temático, que

teve entre os convidados: uma instrutora de LIBRAS, também pessoa surda;
e um profissional intérprete, também coordenador da Central de Interpreta-
ção de LIBRAS (CIL) de Garanhuns, para compartilhar as vivências relativas à
comunicação entre usuários e profissionais dos serviços de saúde.
De acordo com os convidados, em todo o estado de Pernambuco, existem

apenas quatro unidades dessa Central, situadas nos municípios de Recife,
Caruaru, Garanhuns e Petrolina. Ela serve como ponte para a acessibilidade
comunicacional dos surdos às mais diversas áreas, como a assistência social,
saúde, judicial, entre outras. Para efetivar essa assistência, a CIL disponibiliza
um intérprete que acompanha os usuários nas suas demandas e, também,
disponibiliza materiais pedagógicos para auxiliar seus usuários.

A narrativa do coordenador da CIL evidenciou uma realidade extremamente
preocupante: a grande demanda da Central é para acompanhar o público
surdo aos serviços de saúde, onde, raramente, encontram-se equipes qua-
lificadas para conversação em LIBRAS. Diversas situações descritas foram
agravadas pela falha na comunicação e dificuldade de compreensão entre o
profissional de saúde e o usuário surdo.
Um dos casos citados como exemplo foi o de um usuário surdo, que se

encontrava hospitalizado, e quando a equipe estava prestes a administrar
uma medicação, esse procurou, por meio da língua de sinais, explicar que
não poderia fazer uso do fármaco. Infelizmente não havia, na equipe que
prestava assistência ao caso, nenhum profissional que compreendesse o que
ele queria dizer e, acreditando que os gestos eram decorrentes de algum
transtorno mental, foi contido o usuário para que a medicação em si fosse
aplicada. Pouco tempo depois, o usuário foi a óbito devido a administração
equivocada de uma medicação.
Tendo em vista as discussões no Ciclo Temático, a ideia da oficina foi aco-

lhida e amadurecida para acontecer dentro do próprio local de trabalho e
possuindo o enfoque mais instrumental, no sentido de que o aprendizado
fosse voltado para identificação e manejo das situações mais recorrentes no
âmbito da saúde.
Descrevendo a ação: a oficina

A oficina aconteceu entre os dias 19 e 23 de fevereiro de 2018, com duração
total de 20 horas. O responsável por ministrar as aulas foi o coordenador da
Central de Interpretação de LIBRAS, Wender Paulo de Almeida, instrutor e
intérprete de LIBRAS, que aceitou o convite em participar do Ciclo Temático
e foi ator-chave para que a proposta da oficina saísse do papel.
As aulas ocorriam sempre no período da tarde, inicialmente, dentro da pró-

pria GERES e, depois, no auditório do prédio anexo à instituição. Para me-
lhor aproveitamento no quesito aprendizado, a meta era que a turma fosse
composta por apenas 25 participantes. Os residentes do PRMSC-REDES lo-
tados na GERES foram responsáveis pela divulgação e processo de inscrição
da oficina dentro do serviço. Dentre os participantes, estavam profissionais
dos setores de: Vigilância em Saúde; Atenção à Saúde; Laboratório Regio-
nal; Farmácia de Pernambuco; Administrativo; Almoxarifado; Comissão de
Integração Ensino-Serviço (CIES Regional) e residentes de Saúde Coletiva e
Enfermagem Obstétrica.

A programação da oficina levou aos participantes conteúdos relativos à his-
tória da população surda, com breve análise do contexto histórico em que
a legislação em torno dos direitos dessa população surgiu, bem como do
estigma que a comunidade surda carrega, começando no próprio espaço da
família e se estendendo para as instituições de ensino ou de trabalho. De
acordo com o instrutor da oficina, no Brasil, em vez de haver estímulo para
o ensino de LIBRAS nas escolas (como segunda língua oficial do país), as
pessoas surdas são instigadas a oralização, o que é ainda mais problemático.
A partir desse cenário, é visível que o desafio da comunicação em LIBRAS
requer do profissional a saída da zona de conforto das palavras, mesmo es-
sas ainda não garantindo que o diálogo ocorra como deveria, ou seja, com
o entendimento do usuário sobre sua situação de saúde.
A comunicação em LIBRAS demanda comprometimento com o olhar, a ex-

pressão e o gesto, estabelecendo verdadeiramente uma aproximação entre
aquele que presta o serviço e a pessoa surda, isto é, remete diretamente à
proposta de atendimento humanizado em saúde.
Os profissionais que participaram da oficina puderam conhecer, através das

aulas e materiais disponibilizados pelo instrutor de LIBRAS: o alfabeto, nú-
meros, cores, saudações, expressões, vocabulário e, em destaque, sinais e
expressões mais comuns no âmbito da saúde.
O desenvolvimento da experiência se deu na relação entre os participantes,

que constantemente eram convidados a apresentar o que tinham acabado
de aprender na prática entre seus pares. Para além das aulas, os profissionais
tinham entre seus deveres diários, gravar vídeos para serem enviados ao
instrutor da turma, como atividade de revisão do conteúdo apresentado na-
quele dia. Também tiveram a oportunidade de praticar junto a uma pessoa
surda que além de auxiliar na execução correta dos sinais, “batizou” a todos;
pois na língua de sinais, diferentemente do que é na língua portuguesa, duas
pessoas com nomes iguais não são conhecidas da mesma forma. Então, só
uma pessoa surda pode dizer o nome em língua de sinais para uma pessoa
ouvinte, pois o gesto, com certeza, será diferente – indicando alguma ca-
racterística marcante daquele sujeito. Essa é uma outra lição que ficou na
oferta de serviços, lembrando que cada usuário tem sua história e deve ser
respeitado em sua singularidade.
Na aula voltada para sinais e expressões mais comuns no âmbito da saúde,

foram trabalhados nomes de estabelecimentos e profissionais da rede de

saúde (hospital, posto de saúde, médico, enfermeiro, técnico de enferma-
gem, fisioterapeuta, dentista, psicólogo, etc.). Sinais que remetem à dor,
doença, remédio, lugar e ajuda também foram indicados para que, em uma
situação na qual uma pessoa surda demande orientação em relação a como
encontrar um serviço de saúde, por exemplo, o profissional que foi qualifi-
cado saiba, minimamente, como proceder.
Ao final da oficina, os profissionais foram provocados a continuar no proces-

so de aprendizagem, por intermédio da troca com seus colegas de serviço e
o instrutor, aberto para novas formações, não apenas para aqueles que não
participaram deste primeiro momento, como também para aprimorar o co-
nhecimento dos que participaram.
Desfecho: o ciclo de transformação

do serviço (e para além dele)
A realização dos ciclos temáticos foi avançando mês a mês, possuindo como
primeiro desafio o da adesão dos profissionais em participar das atividades
realizadas. Para isso, os residentes, inseridos no serviço, foram responsáveis
por estimular gradativamente o interesse dos seus preceptores à construção
desse momento que, longe de ser pontual, foi resultado da pesquisa e pro-
blematização entre todos os atores envolvidos, desde a construção de dados
e análise das informações referentes à temática na Região de Saúde, até a
elaboração de práticas que alterassem esta realidade, mesmo que a longo
prazo.
Diante da concretização dos ciclos temáticos, durante o ano de 2017, po-

de-se afirmar a abertura para que essas atividades tenham continuidade no
cotidiano da GERES, não apenas como iniciativa dos residentes presentes
no serviço, mas como edificação da própria equipe, que reconheceu, nesse
formato, a possibilidade de ampliação do conhecimento e do fortalecimento
de práticas coerentes com as necessidades em saúde da população.
A divulgação da oficina realizada no âmbito da instituição regional, por

exemplo, reverberou no cenário municipal, onde, no mês seguinte, já foram
programadas uma série de capacitações voltadas à qualificação das equi-
pes da Atenção Primária em Saúde para acolhimento e comunicação dos
usuários surdos. Um segundo momento, para a oficina iniciada na GERES,

também foi discutido e solicitado pelos próprios profissionais da instituição,
encontrando-se neste momento a cargo da CIES Regional articular esta con-
tinuidade.
Para que a pessoa surda tenha autonomia e, de fato, protagonismo no cui-

dado da sua própria saúde, a qualificação da Rede de Atenção à Saúde se
faz extremamente necessária e urgente. Apesar de existirem serviços inter-
mediários, como é o caso da Central de Interpretação de Libras, que, como
o nome já diz, revela um espaço compartilhado com um terceiro, que de
algum modo torna extremamente delicada a relação ética entre profissional
e usuário. Do mesmo modo que as pessoas ouvintes têm o direito de receber
as orientações de forma clara e acessível às condições instrucionais que pos-
suem, as pessoas surdas merecem atendimento qualificado, evitando cons-
trangimentos no acesso aos serviços e/ou mesmo a não procura por esses.
A Educação Permanente em Saúde, enquanto política estratégica de fortale-

cimento do SUS, objetiva a superação de problemas por meio da introdução
de mecanismos, espaços e temas que geram implicação e mudança insti-
tucional (CECCIM, 2005). Os programas de residência, orientados por essa
perspectiva, aprimoram a ideia de que o ensino-aprendizagem ocorre em
ato, na produção e troca de saberes e experiências em serviço. Consequen-
temente, o uso de metodologias ativas apresenta mais chances de impacto
positivo na transformação do cenário outrora problemático.
Nesse sentido, é possível afirmar da contribuição que os ciclos temáticos

tiveram no contexto da V GERES e em como a comunidade surda local po-
derá usufruir, a médio e longo prazo, de uma assistência mais qualificada e
que respeita suas especificidades na produção de saúde, pois, a curto prazo,
profissionais já se encontram em processo de imersão no universo da Língua
de Sinais.
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Vivências e Estágios na
Realidade do Sistema
Único de Saúde (VER-SUS):
perfil de egressos (as)
envolvidos (as) nas
experiências
pernambucanas
Camila Tenório Ferreira
Introdução
O desafio de mudança da formação profissional em saúde aparece como
pauta prioritária do Movimento Estudantil (ME) da área da saúde desde sua
gestação. Entre os anos 80, 90 e início dos anos 2000, desenhou-se um pro-
jeto de mudanças dessa formação para o ME. Nesse período, formulou-se
o perfil profissional desejado, caracterizado como aquele relacionado às ne-
cessidades de saúde da população e do Sistema Único de Saúde (SUS), com
prioridade para uma profunda integração nesse (PINTO; GARCIA Jr., 2017).
Ao reconhecer a condicionatória relação exercida por: setor de produção

social da saúde; prática em saúde e mercado de trabalho sobre a educação
em saúde, o ME passou a adotar como pauta a democratização da escola,
começando pela mudança das relações de poder. “(...) Daí que a afirmação
do SUS como campo de prática e espaço de trabalho objetivava implicar
estudantes”, com a presença de docentes que servissem de modelos de refe-
rência (PINTO; GARCIA Jr., 2017, p. 32).
O ME lutava para que a escola fosse um lugar de formação de profissionais

de um novo tipo e de produção de novas subjetivações, e refletia que ele
próprio “(...) era também uma escola que já deveria aplicar, vivenciar e exer-

citar valores, relações, dispositivos e práticas defendidas para a formação de-
sejada”, o que o fez buscar dispositivos que contribuíssem para a ampliação
de espaços com esse perfil formativo. Para Pinto e Garcia Jr.:
É aqui que se situa a história das Frentes de Trabalho em Saúde nos anos 80, dos
Estágios de Vivência em Comunidade no ano 80/90/2000, dos Estágios de Vivência no
SUS a partir da segunda metade dos anos 90, do Estágio Nacional Interdisciplinar de
Vivência no SUS em 2001 e, finalmente, das Vivências e Estágios na Realidade do SUS
a partir de 2002 (2017, p. 35).
Em 2002, estudantes de vários cursos da área da saúde construíram, com

o Governo Estadual do Rio Grande do Sul, um Projeto Interdisciplinar de
Estágios de Vivências (EV) do SUS. Esse projeto ganhou o nome de Vivências
e Estágios na Realidade do SUS (VER-SUS) e passou a constituir uma política
pública estatal em 2003, “(...) vinculada a um projeto mais amplo de mobili-
zação e formação de coletivos comprometidos com a mudança da formação
em saúde e com o desenvolvimento de práticas de educação permanente
em saúde”, por meio do Programa Aprender-SUS e da Política Nacional de
Educação Permanente em Saúde (PNEPS) (PINTO; GARCIA Jr., 2017, p. 45).
A criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação da Saúde do

Ministério da Saúde (SGTES/MS) foi fundamental no apoio e dinamização
do Projeto VER-SUS/Brasil, passando a ser estratégia do MS e do ME para a
educação na saúde, visando a aproximação de universitários ao cotidiano do
SUS (BRASIL, 2003, 2004a; BURILLE et al., 2013).
A primeira fase do VER-SUS/Brasil, caracteriza-o como uma das estratégias

para o fortalecimento da Política de Educação e Desenvolvimento para o
SUS, entre 2003 e 2005. Realizou-se um Projeto-Piloto com estudantes orgâ-
nicos no ME, em janeiro e fevereiro de 2004, objetivando formar facilitado-
res e conformar um laboratório do Projeto. Ao todo, 11 municípios, das cin-
co regiões do país, sediaram a proposta, envolvendo 122 estudantes. Após
o Projeto-Piloto, ocorreram duas experiências nacionais, uma em 2004, que
envolveu 1.200 estudantes, distribuídos em 53 municípios de 19 estados
brasileiros, e outra, em 2005, realizada em dez municípios de seis estados,
envolvendo 251 estudantes (BRASIL, 2004b; FERLA; RAMOS; LEAL, 2013;
MARANHÃO, 2013; TORRES, 2013).
A Portaria 399/GM/MS/2006, do Pacto pela Saúde, e a Portaria 1.996/GM/

MS/2007 definiram as diretrizes para a implementação da PNEPS, quando
foram revistas as políticas e programas existentes (BRASIL, 2006, 2007). Tais

revisões, associadas às mudanças no MS, sob nova direção, levaram a modi-
ficações na condução da SGTES e da PNEPS, interrompendo a realização das
edições nacionais regulares do Projeto, de 2006 a 2010, a segunda fase do
VER-SUS/Brasil. No entanto, apesar dessa nova condução política, e sendo
o VER-SUS um processo inspirador de iniciativas similares, algumas experi-
ências locais continuaram sendo organizadas, como: Estágio Interdisciplinar
de Vivência na Rede de Saúde Mental em São Lourenço do Sul; EV em Co-
munidades Rurais na Paraíba; EV da Medicina em Vitória da Conquista; EV
no SUS/Bahia; EV no RS; VER-SUS do Grupo Hospitalar Conceição em Porto
Alegre (FERLA; RAMOS; LEAL, 2013; FERLA; MATOS, 2013).
Em meados de 2011, quando o MS passa por renovação, e volta a ser diri-

gido por quadros do movimento sanitário, iniciou a terceira fase do Projeto,
o novo VER-SUS/Brasil, que ocorreu entre 2011 e 2016, configurando-se
como instrumento de Educação Permanente em Saúde. A nova roupagem
do Projeto se ancorou em “ (...) diretrizes que convergem com as políticas
prioritárias que preveem a organização das redes de atenção à saúde nas
diversas regiões de saúde, tendo a atenção básica como organizadora do
processo de cuidado” (FERLA; RAMOS; LEAL, 2013).
Uma nova rede parceira para o desenvolvimento do Projeto foi viabilizada

mediante duas experiências-piloto ocorridas no Rio de Janeiro (RJ) e em
Lages (SC) (BURILLE et al., 2013; FERLA; MATOS, 2013). Após a realiza-
ção dessas experiências, passaram a ocorrer duas edições do VER-SUS/Brasil,
anualmente, envolvendo 21 estados mais o Distrito Federal, mais de 180
municípios e nove mil participantes (viventes e facilitadores) (BRASIL, 2016).
Nesses últimos 15 anos, o VER-SUS tem mobilizado a realização da luta

coletiva de estudantes pela mudança da formação e construção do SUS,
segundo os princípios da reforma sanitária brasileira. Para Pinto e Garcia
Júnior (2017, p. 47), a experiência é marcante, a ponto de alguns sujeitos
se definirem como “filhos do VER-SUS”. “Uma conexão afetiva com uma
experiência, mas, principalmente, o vínculo com uma mesma luta: a defesa
do direito à saúde, a defesa radical da produção de vida, a persistência em
seguir sonhando e lutando por outros modos de viver”.
Pernambuco registrou a realização de diversas experiências, desde a reto-

mada do Projeto nacionalmente. Destarte, torna-se importante registrar tais
experiências, a fim de tornar visíveis suas potencialidades, contribuindo para
a construção e fortalecimento do VER-SUS, no país, e sua consolidação en-

quanto política pública. O presente trabalho caracteriza o perfil de partici-
pantes das edições de VER-SUS ocorridas em Pernambuco, no período de
2012 a 2016.
Estudo descritivo, utilizando o método de pesquisa documental (PD) e pes-
quisa bibliográfica como produção de evidências. Segundo Calado e Ferreira
(2004), a PD pode ser dividida nas etapas de coleta documental e análise do
conteúdo. Observando tais etapas sob a perspectiva do tipo de abordagem
adotada, vê-se que a PD congregou a utilização de métodos mistos, sen-
do a primeira etapa qualitativa e a segunda, quanti-qualitativa. A primeira
etapa teve como metodologia a reunião de documentos de domínio das
Comissões Organizadoras (C.O), recorrendo-se também à fonte secundária,
através das bases de dados de participantes do VER-SUS em Pernambuco,
de responsabilidade da Secretaria Executiva da Coordenação Nacional do
Projeto VER-SUS/Brasil, de encargo da Rede Unida. A segunda etapa da PD
correspondeu à análise de conteúdo dos dados, dividida nas fases de redu-
ção de dados; apresentação e conclusões (MILES; HUBERMAN, 1984 apud
CALADO; FERRREIRA, 2004). Obteve-se aprovação do Comitê de Ética e
Pesquisa da Fiocruz-PE sob o nº: 51079215.7.0000.5190.
Resultados alcançados
No período de 2012 a 2016, foram realizadas dez edições de VER-SUS, em Pernam-
buco, registrando 26 vivências e um seminário, organizados por quatro C.O distintas.
As vivências ocorreram num processo de imersão teórica, prática e vivencial, dentro
do sistema de saúde dos territórios de abrangência, visando estimular a formação
de trabalhadores comprometidos eticamente com o SUS, que se entendam como
agentes políticos capazes de promover transformações na sociedade (FERLA; RAMOS;
LEAL, 2013).
Geograficamente, 19 municípios pernambucanos foram envolvidos, distribuídos nas

cinco mesorregiões pernambucanas: a maior quantidade na Região Metropolitana
do Recife (RMR), seguida das mesorregiões do Sertão, Agreste, Zona da Mata e São
Francisco (Quadro 1).
A RMR sediou 1/3 das vivências, mas, a participação das demais mesorregiões revela
o esforço em descentralização do eixo metropolitano, visando aproximar os futuros
profissionais das diferentes formas de organização do sistema de saúde em dinâmicas
sociais distintas, conforme pretensão do VER-SUS/Brasil na retomada nacional (FERLA
et al., 2013a).

Seguindo a lógica de organização dos municípios em regiões de saúde, es-
tiveram envolvidas seis diferentes Gerências Regionais de Saúde (Geres)2 na
realização das vivências: I, II, IV, VIII, XI e XII (Quadro 1). Ressalta-se, porém,
que apenas a edição 2015.1 ocorreu regionalmente, envolvendo a XI Geres.
As dez edições de VER-SUS registraram o total de 1.242 participantes, com o

número de mulheres 2,27 vezes maior que o de homens (Gráfico 1).
Fonte: Elaboração própria, 2018.
Apesar de 93% dos participantes serem pernambucanos, outros dezesseis

estados estiveram representados nas vivências: PB, AL, BA, SE, RN, CE, MA,
PA, MT, RS, SC, GO, MG, PR, RJ e SP, distribuídos nas modalidades de viven-
tes, facilitadores, colaboradores, apoio pedagógico e C.O, representando di-
versas categorias. O gráfico 2 ilustra o protagonismo da categoria estudantes
de graduação (73%), assim como a participação expressiva de integrantes de
movimentos sociais (IMS) (11%) e estudantes de residência (11%).
2 As Geres são unidades administrativas da Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco, responsáveis por
um grupamento de municípios, com a finalidade de garantir a gestão do sistema estadual de saúde. Surgiram
em 2009, através da regionalização da saúde, que reorganizou as regiões de saúde, de modo a subsidiar a
organização da saúde de forma regionalizada, solidária, hierarquizada e resolutiva. Atualmente, Pernambuco
é organizado em quatro macrorregiões, 12 regiões e 11 microrregiões de saúde (PERNAMBUCO, 2011).

Observa-se a presença do quadrilátero de formação3 na área da saúde,

quando se evidencia a participação das categorias representadas acima. O
compartilhamento vivencial com essa diversidade de atores amplia a poten-
cialidade da construção e organização de uma educação transformadora,
através da pactuação intersetorial e do incentivo de protagonismos.
A categoria estudantes de graduação protagonizou todas as edições, excetu-

ando-se 2015.2. Nessa, assim como em 2016.2, uma vivência organizada
pela C.O Saúde do Campo, destinada exclusivamente a residentes, explica a
participação expressiva da categoria estudantes de residência. Excetuando-se
o ano de 2013, a categoria IMS registrou participação em todos os anos,
principalmente, nas edições de 2016.
No cenário do VER-SUS/Brasil, o protagonismo da categoria estudantes de

graduação pode ser evidenciado desde as formulações dos objetivos que
levaram ao seu surgimento, fato também evidenciado por Maranhão (2015,
p. 184), ao concluir que “(...) a função-facilitador (a) foi marca de protago-
nismo estudantil na construção de práticas formativas”.
3 Este conceito surge a partir da necessidade de envolver ensino, gestão, atenção e controle social na forma-
ção profissional em saúde (CECCIM, FEUERWERKER, 2004).

Os 907 estudantes de graduação estavam distribuídos em 34 cursos de ci-
ências de diferentes áreas do conhecimento, como: saúde; humanas; sociais
aplicadas; exatas; agrárias; biológicas e das artes, destacando-se a prática
interdisciplinar entre a área da saúde e as demais, e a coexistência entre
diversos saberes nas vivências. A saúde representou 56% (19) dos cursos
envolvidos, entre os quais, seis constituíram a maior representação estudan-
til: enfermagem 271 (30%); psicologia 137 (15%); medicina 101 (11%);
serviço social 76 (8%); nutrição 53 (6%); educação física 46 (5%).
Os 136 IMS representavam diversos movimentos: do campo, Movimento

dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Pastoral da Juventude Rural e
Movimento dos Atingidos por Barragens; da saúde, Núcleo Estadual de Luta
Antimanicomial Libertando Subjetividades, Movimento Saúde do Campo,
Rede Nacional Internúcleos de Luta Antimanicomial e Centro Brasileiro de
Estudos em Saúde; de juventude, Levante Popular da Juventude; de luta
estudantil, União Nacional dos Estudantes e Coletivo Pernambucano de Re-
sidentes em Saúde (CPRS); de mulheres, Marcha Mundial das Mulheres; de
negritude, Coletivo Afronte; de diversidade sexual e gênero, coletivo Cores
do Amanhã; partido político, Consulta Popular.
Oitenta e quatro (62%) desses militantes pertenciam ao MST, o que pode

estar relacionado com a proximidade das C.O com o Movimento, que possui
um método pedagógico inspirador de organização de atividades estudantis
e militantes Brasil afora. Dezessete (12%) pertenciam ao Levante Popular
da Juventude, o que está relacionado com a integração de militantes do
Movimento na C.O RMR e do Vale, além dos que colaboraram na condução
de discussões nas vivências. Nove (6%) pertenciam ao Libertando Subjetivi-
dades, que integravam a C.O RMR, quando foi realizada a vivência temática
na Rede de Atenção Psicossocial (RAPS). Em 2016, foi registrada a maior
diversidade de movimentos envolvidos nas vivências e, além dos já citados,
registrou-se participação expressiva do CPRS que, nos últimos anos, vem
ganhando visibilidade na luta pelo direito à saúde em Pernambuco, sendo
um dos responsáveis pela condução política das vivências organizadas pela
C.O Saúde do Campo.
Os 134 estudantes de Residência representaram o envolvimento de 16 pro-

gramas de residência uni e multiprofissionais nas vivências, sendo essas as
que registraram maior participação (56%), sete delas apresentando maior
envolvimento, as Residências Multiprofissionais (RM) em: Saúde Coletiva
(RMSC), Saúde da Família (RMSF), Saúde da Família com Ênfase em Atenção

à Saúde da População do Campo (RMSFASPC), Saúde Mental (RMSM), RAPS
(RMRAPS), Interiorização da Atenção à Saúde (RMIAS), Saúde da Família e
Comunidade (RMSFC).
Residentes do programa de RMSC estiveram envolvidos, principalmente,

nas edições de 2012, quando impulsionaram a organização do VER-SUS no
estado, e nas edições de inverno de 2015 e 2016, nas vivências destinadas
exclusivamente para residentes. Essas edições de inverno também foram res-
ponsáveis por agregar residentes da RMSF, parte deles integrando a referi-
da C.O. Outro programa que também registrou bastante participação nessas
edições de inverno foi a RMSFASPC. Por sua vez, a RMSM e a RMRAPS tive-
ram maior participação na edição de inverno de 2015, na vivência temática
da RAPS. Já a RMIAS e a RMSFC registraram maior participação na edição
de inverno de 2016.
Setenta e três Instituições de Ensino Superior (IES) estiveram envolvidas com

as vivências. Dessas, 56% (41) corresponderam a instituições privadas de
ensino. Salienta-se, porém, que esta representação numérica, quando com-
parada ao número de estudantes provenientes de tais instituições (Gráfico
3), não ultrapassa o número daqueles provenientes das instituições públicas
que, por sua vez, predominaram quanto ao envolvimento, em número de
estudantes, em todas as edições, principalmente, estudantes da Universida-
de Federal de Pernambuco, da Universidade do Vale do São Francisco e da
Universidade de Pernambuco.

O VER-SUS é um ponto de partida, indutor para a ressignificação da forma-
ção profissional em saúde, que reverbera a necessidade de compreensão
do contexto social como condição para sua transformação. Ocorre através
do contato de estudantes com o cotidiano do trabalho em saúde, capaz de
instigar o pensamento crítico acerca da organização do trabalho e gestão dos
serviços de saúde, assim como da sua formação para atender às demandas
que se revelam nesses cenários.
Tal como afirmam Ferla et al. (2013b), além de impactar a formação pro-
fissional, o VER-SUS é capaz de qualificar os processos organizativos do tra-
balho em saúde, oportunizando, também, a reflexão e reformulação das
práticas de trabalhadores a partir deste encontro. O VER-SUS é fruto da EPS e
atua em consonância com sua fundamentação e seus processos de formação.
Não obstante à conjuntura atual, observar a capacidade de mobilização de

corações e mentes através de um instrumento como o VER-SUS, relembra a
necessidade de tornar a luta pela manutenção do SUS o centro da questão.
São tempos de desmonte, mas também momento de sistematizar, registrar
e tornar públicas experiências que potencializam o fortalecimento do SUS,
pois a adequação da formação profissional em saúde precisa ganhar lugar de
destaque nas ações e políticas públicas. Só dessa forma o SUS comportará as
dimensões do povo brasileiro.
Por fim, recomenda-se a realização de novos estudos que demonstrem quais

contribuições têm sido geradas, mediante a realização do Projeto, no estado
de Pernambuco.
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SEÇÃO TEMÁTICA IV
Educação Permanente
em Saúde e o Processo
de Trabalho na Atenção
Primária à Saúde

Saúde e a Atenção Básica:
pontos de interseção,
desafios e possibilidades
Mauricéa Maria de Santana
Kátia Rejane de Medeiros
Este capítulo tem por objetivo promover uma discussão no sentido de apon-
tar as interseções, desafios e possibilidades entre a Educação Permanente
em Saúde e a Atenção Básica. Os apontamentos aqui descritos são frutos das
experiências das autoras, durante processo de implantação e implementação
das políticas de Atenção Básica e de Educação Permanente em Saúde, assim
como o envolvimento nos campos do ensino, da pesquisa, do serviço, da
gestão. Tomaremos como ponto de partida a institucionalização do Sistema
Único de Saúde (SUS), pontuando alguns fatos importantes que promove-
ram mudanças nas duas políticas em discussão.
A partir da Constituição de 1988 e da promulgação da Lei Orgânica da Saú-

de, em 1990, foi possível perceber avanços significativos no que concerne ao
modelo assistencial e à formação dos trabalhadores da saúde. Dentre eles,
destacamos o princípio da integralidade nas práticas de atenção e gestão,
repercutindo diretamente na necessidade de refletir e reorganizar o processo
de trabalho, assim como centralizar o debate na formação dos profissionais,
considerando o humano enquanto um ser integral em suas necessidades de
saúde e defendendo a indissociabilidade entre teoria e prática (TESSER ET
AL., 2011). Destacamos, também, que desde então, o SUS se tornou o prin-
cipal responsável pela ordenação da formação dos Recursos Humanos em
Saúde, bem como pelo desenvolvimento científico e tecnológico em saúde.
Nesse sentido, as questões referentes aos recursos humanos se tornam um

dos principais desafios no processo de implantação do SUS. Em 1993, foi
realizada a 2ª Conferência Nacional de Recursos Humanos (CNRH), cujo
propósito era discutir a integração entre os setores de saúde e educação
como um princípio da Política de Recursos Humanos, junto à sistematização

de programas de educação continuada de forma descentralizada e institucio-
nal, com ênfase nas relações interpessoais e formação de consciência crítica,
ética e política (BRASIL,1993).
Em 1994, o Ministério da Saúde (MS) implanta o Programa de Saúde da Fa-

mília (PSF), com a na perspectiva de ampliar o acesso, principalmente, para
a população em maior vulnerabilidade social. Esse programa traz, em seus
pressupostos o trabalho em equipe, a organização do processo de trabalho
com base territorial, a adscrição de clientela e a responsabilidade sanitária
(BRASIL,1997).
Com a implantação do PSF, tornou-se evidente as fragilidade na formação

das profissões de saúde e a necessidade de mudanças na graduação, assim
como o estímulo a programas de (re)qualificação profissional. Uma das ini-
ciativas observadas naquele período, foi a criação dos Polos de Formação,
Capacitação e Educação Permanente em Saúde da Família (BRASIL, 2005).
No ano de 1996, o PSF assumiu a condição de estratégia de reorientação

da APS, a partir da Norma Operacional Básica do SUS de 1996 (NOB/96).
Essa norma instituiu também a modalidade de transferência de recursos fe-
derais para o financiamento desse programa. Nesse mesmo ano, ocorreu a
10ª Conferência Nacional de Saúde (CNS), que responsabilizou o Ministé-
rio da Saúde, as Secretarias Estaduais e as Secretarias Municipais de Saúde
pela promoção de programas permanentes de capacitação, de formação, de
educação continuada, de reciclagem e de motivação das equipes e dos tra-
balhadores em saúde. Essa conferência também desencadeou a elaboração
da Norma Operacional Básica em Recursos Humanos (NOB/RH-SUS) que por
sua vez propõe como eixo central a mudança nas práticas de formação e na
organização do trabalho em saúde, assim como a humanização, a integrali-
dade e o trabalho em equipes matriciais (BRASIL, 2003).
Assim, no início dos anos 2000, acentua-se a crescente valorização dos pro-
cessos de Educação Permanente em suas dimensões pedagógicas e organi-
zacionais. Nesse período, os Polos de Educação Permanente em Saúde são
considerados dispositivos de negociação e pactuação entre atores locorre-
gionais, na definição de necessidade e problemas de natureza pedagógica
do processo de trabalho. Além disso, as estratégias de intervenção passam a
ser o eixo central da Política de Desenvolvimento de Recursos Humanos em
Saúde (BRASIL, 2005).

Outro fato relevante para a formação dos profissionais de saúde foi a implan-
tação das Diretrizes Curriculares Nacionais, que se tornou responsável pela
elaboração dos projetos político-pedagógicos e currículos operacionalizados
através das Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil. A primeira resolu-
ção com diretrizes para a área da Saúde foi criada em 2001 e dispõe sobre
as DCNs dos cursos de Medicina, Enfermagem e Nutrição. Esse documento
apresentou elementos caracterizando o perfil, as competências e as habilida-
des dos egressos; conteúdos curriculares, estágios e atividades complemen-
tares; organização do curso, acompanhamento e avaliação que atendam às
demandas do SUS (BRASIL, 2001).
Em 2003, por meio do Decreto nº 4.726, de 9 de junho de 2003, o MS cria

a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), como
esfera responsável pela formulação das políticas públicas orientadoras da
gestão, formação e qualificação dos trabalhadores e da regulação profissio-
nal na área da saúde no Brasil. Dentre as suas competências, cabe à SGTES
favorecer a integração e o aperfeiçoamento das relações entre os entes fede-
rativos do SUS, na perspectiva de aprimorar os planos de formação, quali-
ficação e distribuição das ofertas de educação e trabalho na área de saúde.
Assim como, facilitar a integração entre os setores da saúde e educação, no
sentido de fortalecer as instituições formadoras de profissionais atuantes na
área (BRASIL, 2012).
Outro momento importante no percurso histórico da Educação Permanente

no Brasil foi a implantação da Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde (PNEPS), fundamentada em consonância com os princípios do SUS,
tendo como referência as realidades dos serviços de saúde, valorizando seu
caráter continuado e multiprofissional (BRASIL, 2004).
Em agosto de 2007, a PNEPS sofre a primeira alteração, conforme a Portaria

GM/MS nº 1996/07, dando início a uma sequência de mudanças signifi-
cativas do ponto de vista conceitual e metodológico. Desde então, foram
instituídas as Comissões Integração Ensino Serviço (CIES) e os Colegiados de
Gestão Regional (CGR) (BRASIL, 2009).
A Política Nacional de Atenção Básica também apresentou mudanças signi-

ficativas na sua estruturação ao longo da implementação do SUS. Embora,
desde 1997, fosse considerada uma estratégia de reorganização da atenção
básica, somente em 2006 foi instituída como política nacional. Em 2011,
essa política teve a primeira reformulação: dentre os novos componentes
da política, vem o papel e as atribuições do Núcleo de Apoio à Saúde da

Família (NASF). No segundo semestre de 2017, passa por mais uma revisão.
Nesta nova versão, a política ressalta a importância da organização em Re-
des de Atenção à Saúde (RAS) e reforça a organização do sistema de saúde
capilarizado, com base territorial, pautado nas necessidades específicas de
cada contexto, a fim de garantir a integralidade do cuidado (BRASIL, 2017).
A interseção entre a Política Nacional de

Educação Permanente e a Política
Nacional de Atenção Básica.
Destacamos três elementos centrais de interseção entre as duas políticas em
discussão. Optamos por descrevê-los em separado, mas compreendemos
que eles se comunicam entre si.
O primeiro elemento diz respeito à formação pelo e para o trabalho, o se-

gundo está associado ao processo de trabalho e, por fim, o terceiro destaque
dessa interseção diz respeito à configuração do processo organizativo que se
apresenta de forma capilarizada, na perspectiva de promover uma aproxi-
mação com as realidades locais e, consequentemente, organiza-se a partir
das necessidades locorregionais.
Consideramos que a primeira interseção existente entre as duas políticas

está, então, relacionada ao trabalho em sua dimensão pedagógica, ou seja,
a formação pelo e para o trabalho.
Partindo do pressuposto que a ESF é compreendida pela PNAB como a porta

de entrada preferencial do sistema de saúde, essa forma representa o maior
campo de aprendizagem e formação para o SUS. Assim sendo, representa
também um espaço de efetivação do processo de integração ensino-serviço
previsto na PNEPS. O trabalhador da atenção básica que, ao mesmo tempo
é um preceptor nato, à medida que recebe um estudante de graduação ou
pós-graduação, no caso das residências em saúde, o ensinar e o aprender se
processam simultaneamente a partir do trabalho desenvolvido no cotidiano
dos serviços. Por sua vez, a PNEPS considera o trabalho como elemento
central e transformador da realidade, acentuando a responsabilidade dos
serviços de saúde no processo de transformação das práticas profissionais e
das estratégias de organização da atenção à saúde (BRASIL, 2013).

Reconhecendo a dimensão pedagógica do trabalho na saúde, a PNAB reco-
menda que para o aprimoramento da atenção básica faz-se necessário um
saber e um fazer em educação permanente, que sejam encarnados na práti-
ca concreta dos serviços de saúde. A Educação Permanente em Saúde deve
ser constitutiva, portanto, da qualificação das práticas de cuidado, gestão e
participação popular (BRASIL, 2011a).
Segundo Peduzi (2009), a EPS concebe a educação como processo de trans-

formação e aprendizagem significativa; valorização do trabalho como fonte
do conhecimento, na perspectiva de um olhar multiprofissional e interdis-
ciplinar nas práticas sociais, incluindo o desenvolvimento das ações de en-
sino em serviço, considerando as singularidades, necessidades de formação
e desenvolvimento para o trabalho em saúde, fortalecendo a concepção da
integralidade.
A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde considera a EPS

como conceito pedagógico no setor da saúde, para efetuar relações: entre
ensino e serviços, estabelecendo um diálogo entre docência e atenção à saú-
de, articulando as necessidades dos serviços de saúde às possibilidades de
desenvolvimento dos profissionais, a capacidade resolutiva dos serviços de
saúde e a gestão social sobre as políticas públicas de saúde (BRASIL, 2009)
Para além de um processo didático-pedagógico, a educação permanente de-

lineia-se, também, como um processo político-pedagógico, visto que repre-
senta uma importante “estratégia de gestão”, com grande potencial provo-
cador de mudanças no cotidiano dos serviços em sua micropolítica. Bastante
próximo dos efeitos concretos das práticas de saúde na vida dos usuários, e
como um processo que se dá “no trabalho, pelo trabalho e para o trabalho”
(BRASIL, 2011).
Segundo Cecim; Ferla (2009), a educação permanente em saúde funciona

com base no quadrilátero da formação, fazendo uma interface simultânea
entre reflexão e ação, a partir da interseção de quatro elementos: formação,
atenção, gestão e participação popular, na perspectiva de que o trabalho em
saúde seja espaço de atuação crítica, reflexiva, propositiva, compromissada
e tecnicamente competente.
Esta concepção de formar ‘no trabalho, pelo trabalho e para o trabalho’, res-
ponde à necessidade de formação dos profissionais que já estavam na rede
de serviço da atenção básica, cujo perfil não se adequava às exigências para
a conversão das novas práticas gerenciais e assistenciais, reforçando a neces-

sidade de interação entre diferentes campos de conhecimento, introduzindo
novos objetos e tecnologias. Além disso, contempla a formação dos novos
profissionais de saúde, considerando a determinação social do processo saú-
de e doença e os princípios e diretrizes do SUS (TESSER, C. D. et al. 2011).
O Programa de Melhoria do Acesso e da Qualidade da Atenção Básica (PMA-

Q-AB), cujo propósito é promover processos indutores de autoavaliação no
sentido de possibilitar a requalificação do processo de trabalho e conse-
quentemente, proporcionar melhoria no acesso e na qualidade da atenção
à saúde ofertada à população. Esse programa compreende que os processos
educativos devem considerar vários fatores: conhecimento, valores, relações
de poder, planejamento e organização do trabalho, etc., produzindo sentido
e significado para os atores envolvidos (BRASIL, 2012).
Para avaliação do componente Educação Permanente em Saúde, o PMAQ-

-AB considera a participação da equipe em: seminários, mostras, oficinas,
entre outros; cursos presenciais; curso de educação à distância; Telessaúde;
RUTE; UNASUS; atividade de troca de experiência; atividade de tutoria/pre-
ceptoria se na UBS atuam alunos de graduação, especialização, residentes,
entre outros (BRASIL, 2012).
A segunda interseção que fazemos destaque é a centralidade no processo

de trabalho. A política de atenção básica é considerada de alta complexi-
dade e pressupõe um processo de trabalho pautado nas ações de promoção,
prevenção, proteção, recuperação e reabilitação de doenças e agravos de in-
divíduos e famílias, de forma integral e contínua. É dirigido a grupos etários
distintos e desenvolvidos em contextos sociais diferentes e complexos. A EPS
pauta-se na possibilidade de transformar as práticas profissionais, a partir da
reflexão cotidiana do próprio processo de trabalho, considerando as experi-
ências vividas pelos atores envolvidos, o contexto de vida e a necessidade de
saúde da população (BRASIL 2017; 2009).
O conceito de processo de trabalho em saúde está diretamente ligado ao

dia a dia, à prática dos trabalhadores/profissionais de saúde inseridos na
produção e consumo de serviços de saúde. A análise desse conceito se baseia
na micropolítica do trabalho vivo, que teve início com Deleuze e Guattari,
Mendes Gonçalves e Emerson Merhy. Refere-se aos efeitos da subjetivação,
conjunto de fenômenos e práticas capazes de ativar estados e alterar concei-
tos, percepções e afetos (modos de pensar-sentir-querer) (PEDUZZI; SCHRAI-
BER, 2007).

O processo de trabalho na estratégia de saúde da família é referido por
diversos autores como um processo de trabalho complexo, no qual os tra-
balhadores desenvolvem suas atividades, na maioria das vezes, em território
de alta vulnerabilidade social, trabalham sob a lógica de um planejamento
ascendente e participativo, a partir das necessidades materializadas nos ter-
ritórios de atuação, em equipe multiprofissional, e com responsabilidade
sanitária dos trabalhadores das equipes (BRASIL, 2017).
Quanto ao processo de trabalho, a PNAB preconiza que as atividades desen-

volvidas pelas ESF devem ser programadas e implementadas de acordo com
a necessidade de saúde da população, com a priorização de intervenções
clínicas e sanitárias dos problemas de saúde mais frequentes, conforme cri-
térios de risco, vulnerabilidade e resiliência (BRASIL, 2017).
Segundo a PNAB, são atribuições comuns a todos profissionais da equipe

multiprofissional, a participação no processo de territorialização e mapea-
mento da área de atuação da equipe, identificando grupos, famílias e indiví-
duos expostos a riscos e vulnerabilidades. Da mesma forma, cabe a todos os
integrantes das equipes a responsabilidade com cadastramento e manuten-
ção do cadastro atualizado da população adscrita, a alimentação sistemática
do banco de dados municipal, a análise regular da situação de saúde, consi-
derando as características sociais, econômicas, culturais, demográficas e epi-
demiológicas do território, priorizando as situações a serem acompanhadas
no planejamento local (BRASIL, 2017).
O Ministério da Saúde considera que o redirecionamento do modelo assis-

tencial impõe claramente a necessidade de reformulações no processo de
qualificação dos serviços e dos profissionais e, também, de mudanças no
processo de trabalho em saúde, permeada pela produção de vínculo, huma-
nização da gestão e da assistência, um cuidado promotor de responsabiliza-
ção e exercício da cidadania, exigindo de trabalhadores, gestores e usuários
maior capacidade de intervenção e autonomia no estabelecimento.
A PNEPS considera que o processo de formação dos trabalhadores em saúde

deve ocorrer a partir da problematização do processo de trabalho, além de
considerar que as necessidades de formação e desenvolvimento dos traba-
lhadores sejam pautadas pelas necessidades de saúde das pessoas e popula-
ções (BRASIL, 2009).
Campos (1997: 235) destaca o quanto é necessário reaproximar os traba-

lhadores do resultado de seu trabalho. Entendendo que esta aproximação

reflexiva favorece a adoção de mecanismos que possibilitem a criação de
novas subjetividades essenciais para a mudança institucional, assegurando
um novo sentido e significado ao trabalho. Segundo Oliveira et al. (2013),
a proposta de educação permanente em saúde assinala a importância do
potencial educativo do processo de trabalho para a sua transformação. Bus-
cando promover mudanças através de transformações de atitudes dos profis-
sionais da equipe, esperam-se reflexos no ambiente do trabalho.
Nesse sentido, é necessário que um processo de educação permanente em

saúde possibilite uma revisitação sistemática desse processo de trabalho,
para favorecer o aumento da autonomia intelectual dos trabalhadores, am-
pliando a capacidade de autoplanejamento e gerenciamento das decisões,
incluindo a participação da comunidade nos processos decisórios.
O terceiro elemento que converge entre as duas políticas se refere à confi-

guração do processo organizativo que se apresenta de forma capilarizada,
tendo como pressuposto um planejamento ascendente, no qual as ações e
metas são programadas a partir dos contextos e necessidades locorregionais.
A ESF é compreendida pela PNAB como a porta de entrada preferencial do

sistema de saúde, principal responsável pela ordenação dos fluxos e contra-
fluxos de pessoas, produtos e informações em todos os pontos da rede de
atenção à saúde.
Trabalha com a lógica de território de adscrição e vinculação de clientela,

apresentando capilaridade até a casa dos usuários do sistema, de forma a
estabelecer a construção de vínculos e corresponsabilização pelo cuidado e
responsabilização entre a equipe e a população do seu território de atua-
ção. Esta aproximação à realidade local surge na perspectiva de facilitar o
planejamento, a programação descentralizada das ações de saúde, e o de-
senvolvimento de ações setoriais e intersetoriais, na perspectiva de promo-
ver impactos na situação, nos condicionantes e determinantes da saúde das
coletividades que constituem aquele território (BRASIl, 2011 a).
O Ministério da Saúde acredita que a atenção básica deve considerar a pes-

soa em sua singularidade e inserção sociocultural, na perspectiva de produzir
a atenção integral, a partir das ações de vigilância em saúde. Essas, constitui-
-se como um processo contínuo e sistemático de coleta, consolidação, análi-
se e disseminação de dados sobre eventos relacionados à saúde, com vistas
ao planejamento e a implementação de ações públicas (BRASIL, 2017).

A PNEPS possui um arranjo organizacional que contempla as três esferas de
governo, (federal, estadual e municipal), e os Colegiados de Gestão Regional
(CGR), As Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES). A
elaboração do Plano de Ação Regional de Educação Permanente em Saúde
(PAREPS) coerente com os Planos de Saúde estadual e municipais, da refe-
rida região, no que tange à educação na saúde, deve contemplar as especi-
ficidades regionais, com vistas à superação das desigualdades regionais, as
necessidades de formação e desenvolvimento para o trabalho em saúde e a
capacidade, já instalada, de oferta institucional de ações formais de educa-
ção na saúde (BRASIL, 2009).
Segundo a PNEPS, o Plano de Ação Regional de Educação Permanente em

Saúde deve ser compostos pelos seguintes componentes: caracterização da
região de saúde; Identificação do(s) problema(s) de saúde; caracterização
da necessidade de formação em saúde; atores envolvidos; relação entre os
problemas e as necessidades de educação permanente em saúde; produtos e
resultados; processo de avaliação do plano; considerar os recursos financei-
ros alocados pelas três esferas de governo e os recursos materiais, de infra-
-estrutura, de tempo, entre outros (BRASIL, 2009).
Conforme ao arcabouço legal da PNEPS, cabe ao Colegiado de Gestão Regio-

nal validar e acompanhar a execução dos projetos apresentados pelas Comis-
sões de Integração Ensino-Serviço. A essas Comissões compete: a condução e
coordenação colegiada, que deverá se reunir regularmente e trabalhar para
a execução e acompanhamento do PAREPS; o acompanhamento, avaliação
e monitoramento dos projetos em execução; o fornecimento de informações
estratégicas aos gestores do Colegiado de Gestão Regional para a devida
condução dos PAREPS, dentre outras responsabilidades.
Educação Permanente em Saúde e a

interface com Atenção Básica:
limites e possibilidades.
Dentre os limites que a literatura e a vivência no cotidiano das duas políticas
nos apontam, podemos elencar os seguintes desafios:
O primeiro, pode ser classificado como de ordem conceitual, embora a Po-

lítica de Educação Permanente em Saúde exista há, aproximadamente, qua-
torze anos e deixe muito claro o conceito. No dia a dia dos serviços, ainda,

persiste uma grande confusão conceitual entre Educação Permanente e Edu-
cação Continuada, o que repercute do ponto de vista prático, na reprodução
de ações educativas pautadas em formatos tradicionais, que não produzem
mudanças no processo de trabalho das equipes da atenção básica e, tão
pouco, envolve o controle social.
O segundo desafio é de ordem metodológica. Partindo do pressuposto que

a Educação Permanente em Saúde tem como eixo central o trabalho, per-
cebe-se que, em muitas situações, o trabalho não é considerado em sua
dimensão pedagógica e os processos de formação ‘no, pelo e para o tra-
balho’ acabam reproduzindo a lógica do treinamento em serviço. Assim, o
trabalho não é visto em sua totalidade, vindo para o centro do processo de
ensino aprendizagem a reprodução de técnicas, em detrimento do contexto
do trabalho e da vida das pessoas. Dessa maneira, acaba repercutindo na
ausência de problematização do trabalho e da realidade local, reproduzindo
os processos educativos que não alcançam as necessidades das equipes.
No terceiro desafio, englobamos um conjunto de limites considerados de

ordem contextual. Embora o SUS esteja garantido por lei, há 28 anos, e que
tenha sido formulado na perspectiva de romper como o modelo biomédico,
ele é pautado no modelo de vigilância, que pressupõe um sistema capila-
rizado, chegando até os territórios de maior vulnerabilidade para que as
reais necessidades da população sejam evidenciadas, no sentido de guiar o
processo de trabalho.
O cotidiano dos serviços e os estudos nos apontam que o processo de tra-

balho ainda é, predominantemente, conduzido com ênfase clínica e, sobre-
tudo, nas ações programáticas, repercutindo numa certa desconexão com a
realidade mais complexa e ampla advindas dos territórios locais, tais como:
a violência urbana e doméstica; a inserção dos adolescentes no tráfico de
drogas; o retardo de desenvolvimento infantil relacionado às condições de
moradia; a alta prevalência das arboviroses vinculadas a questões de infraes-
trutura urbana; as doenças respiratórias associadas à poluição, entre outros
problemas de saúde concatenados às questões de ordem social, frequentes
nos espaços de atuação das equipes de saúde da família.
Desta forma a vida que se expressa nos territórios, embora sejam vistas de
perto, não são contempladas na condução do processo de trabalho das equi-
pes.

Com respeito a esse ponto especificamente, gostaríamos de ressaltar que
a temática do território permeia toda a organização do SUS, materializa-
-se com muita expressividade nas diretrizes de territorialização e população
adscrita, assim como transversaliza outras diretrizes da PNAB. No entanto,
no cotidiano dos serviços, percebemos com muita clareza o quanto estamos
distantes de tornarmos as questões ideológicas previstas nos documentos
institucionais em algo concreto no cenário real. Por exemplo, citaremos uma
situação real que vivenciamos no acompanhamento dos residentes de saúde
da família de uma Instituição de Ensino Superior (IES) do estado de Pernam-
buco, inseridos num território da atenção básica da cidade do Recife. O de-
safio colocado para os residentes era que eles precisariam mapear e escutar
os potenciais humanos daquela área. Assim o fizeram: localizam um senhor
que era mestre de maracatu rural e detinha um grande desejo de realizar um
trabalho com os jovens. Esse mesmo senhor era cadastrado na unidade de
saúde há mais de oito anos e atendido com frequência por ser hipertenso, no
entanto, em nenhum momento ele foi enxergado em seu potencial de con-
tribuir com a integralidade do cuidado dos jovens daquela comunidade; era,
apenas, um hipertenso. São inúmeros os exemplos que poderíamos citar, em
que se acentuam as lacunas existentes entre a teoria e a pratica.
Ao realizar a etapa de análise documental da Política Estadual de Educação

Permanente em Saúde do estado de Pernambuco, de uma pesquisa em cur-
so, debruçamo-nos sob os PAREPS e podemos perceber que a temática de
território não entra, sequer, no eixo de captação de demandas para as ações
de educação permanente em saúde.
Os estudos de Rizotto (2014) e Machado (2015) apontam como limites para

o desenvolvimento das ações de educação permanente em saúde, a sobre-
carga de trabalho das Equipes de Saúde das Famílias e o pouco incentivo por
parte da gestão quanto às ações de educação permanente em saúde.
Outro limite relacionado ao contexto, muito observado, é quanto à lógi-

ca de organização do processo de trabalho para cumprimento de metas e
desenvolvimento de campanhas verticalizadas a exemplo do Outubro Rosa
e outros. As equipes relatam que todo processo de trabalho gira em torno
de cumprir as metas estabelecidas para cada campanha e, quando acaba o
mês rosa entra o mês azul, e a realidade do território nem sempre retrata a
necessidade de uma campanha.

Um limite que merece destaque é que, quando as atividades de educação
permanente em saúde são desenvolvidas por atores externos, segundo os
relatos, na maioria das vezes, não contemplam as necessidades do processo
de trabalho.
Por fim, os limites relacionados à política. Embora a PNEPS se organize pau-

tada na integração de ensino serviço, o quesito integração pode ser questio-
nado. Em uma experiência muito recente, como facilitadora em um curso
para preceptores de uma regional de saúde no estado de Pernambuco, foi
percebido que a maioria dos trabalhadores preceptores não teve acesso ao
projeto político-pedagógico do curso do qual faria a preceptoria; não conhe-
cia o itinerário formativo de seus preceptorados e, também, não participava
de nenhum planejamento com as Instituições de Ensino Superior (IES). O
que aponta as fragilidades no processo de integração ensino-serviço e co-
munidade.
Na nossa compreensão, o fato de colocar os estudantes nos serviços da aten-

ção básica, não necessariamente pressupõe uma integração. É importante
que haja, de fato, espaços efetivos de trocas, apropriação e planejamento
sistemático, garantindo a participação de todos os atores envolvidos: comu-
nidade, serviço, gestão e academia. Somente assim será possível diminuir a
distância entre o que se preconiza e o que se faz.
Outro limite percebido nessa categoria, diz respeito ao preparo ou adesão

dos trabalhadores para desenvolver a preceptoria. Embora seja do conheci-
mento de todos que o papel de preceptor está implícito ao trabalhador do
SUS, visto que é uma prerrogativa constitucional a responsabilidade do SUS
na ordenação da formação dos trabalhadores de saúde. No entanto, essa
relação de ensinar e aprender, enquanto um processo dialético, não é algo
tão fácil e comum a todos, pois implica com questões subjetivas e singulares
para cada sujeito que, naquele momento, ocupa o lugar de trabalhador, mas
não se reconhece enquanto um preceptor. Existem os que se sentem aptos a
receber e acompanhar os estudantes e/ou profissionais em formação. Estes
acabam sendo sobrecarregado nessa tarefa.
Uma questão muito pontuada pelos preceptores são os requisitos de ava-

liação do campo de aprendizagem. A maioria não se sente à vontade para
avaliar, quando o estudante não apresenta bom desempenho e, também,
quando não concordam com os critérios de avaliação. Segundo os precepto-
res, não existe um espaço para que possa ser discutido esse processo.

Um ponto muito evidenciado é quanto ao financiamento da Política de Edu-
cação Permanente em Saúde. No período de 2011 até o primeiro semestre
de 2017, não houve nenhum incentivo financeiro por conta do Governo
Federal. Somente no final de 2017, houve liberação de recursos financei-
ros por meio do Programa para o Fortalecimento das Práticas de Educação
Permanente em Saúde (PRO EPS-SUS). No entanto, vale ressaltar que, nesse
período, estados e municípios mantiveram, dentro de suas possibilidades,
investimentos de recursos na política, no âmbito local.
Potencialidades
Os estudos e a prática nos apontam que, quando de fato as ações de educa-
ção permanente em saúde são desenvolvidas a partir da problematização do
processo de trabalho, os resultados são bastante significativos, possibilitando
o aprimoramento do processo de análise da realidade social e trazendo ele-
mentos para a tomada de decisão, bem como aumentando a resolubilidade
do processo de trabalho e, sobretudo, o prazer em ver resultados positivos
do seu trabalho.
As equipes apontam como espaços de educação permanente em saúde, bas-

tante produtivo no cotidiano da atenção básica, o matriciamento com as
equipes NASF e/ou CAPS, as reuniões com apoio institucional, a presença
dos próprios preceptorados. Os momentos de autoavaliação do PMAQ tem
se mostrado espaço importante para se rever e analisar o processo de tra-
balho.
O matriciamento seja ele vertical (entre outros níveis de complexidade) ou

horizontal (entre trabalhadores do mesmo nível de atenção) tem se mostra-
do um espaço potente de educação permanente em saúde na atenção bási-
ca, pois amplia a possibilidade de troca de saberes e experiências e permite
a aquisição de novas tecnologias, a partir do cotidiano dos atores envolvidos.
Podemos destacar outros dispositivos disparadores de educação permanente
em saúde, tais como: os espaços de cogestão e o apoio institucional, pois os
mesmos possibilitam a autorreflexão do processo de trabalho e induzem ao
enfretamento do problema de forma coletiva.
O acompanhamento e monitoramento dos projetos terapêuticos singular,

têm se mostrado, também, como um espaço de educação permanente em
saúde. Na maioria das vezes, são casos complexos que necessitam de inte-
gração de vários atores, inclusive, da academia e população. O manejo dos

projetos terapêuticos possibilita uma reflexão sistemática da situação, requer
intervenção coletiva e troca de saberes e redireciona a condução do processo
de trabalho.
Uma das experiências que mais traduz as potencialidades da educação per-

manente em saúde na atenção básica vem da vivência enquanto docente-co-
laboradora na disciplina de Territorialização em Saúde, em vários programas
de residência.
A vinculação dos residentes nas equipes de saúde da família representa um

importante indutor de reformulação do processo de trabalho e, consequen-
temente, um espaço de educação permanente em saúde. Esta imersão nos
territórios pressupõe articulação e participação de todos os atores: residen-
tes, tutores (docente da disciplina), gestores, profissionais das equipes Nasf
/eSF e a comunidade.
A chegada dos residentes tem como pressuposto inicial a apropriação da

realidade na perspectiva de construir o projeto de intervenção para os dois
anos de inserção nas unidades. Esse momento possibilita a equipe rever o
processo de trabalho. Nesse período acontecem vários espaços de discussão,
evolvendo todos os atores.
Em uma instituição de ensino são oferecidas vagas na disciplina de Territo-

rialização em Saúde para os preceptores e gestores que apresentam interesse
em cursá-la. A participação dos preceptores na disciplina é sempre avaliada
de forma muito positiva, visto que os profissionais referem uma insuficiência
na formação técnica para lidar com o território e toda sua complexidade.
A experiência do processo de territorialização vivenciado com a presença dos

programas de residências é relatada pelas equipes preceptoras como bas-
tante significativa, pois possibilita um processo de integração ensino-serviço
de fato. Os caminhos metodológicos oferecidos na disciplina, para compre-
ensão dos territórios, são vivenciados por todos, inclusive, a comunidade
que participa ativamente de todo processo, permitindo olhar para além das
demandas clínicas. O território é visto com novas lentes, o que repercute
diretamente no processo de trabalho, ampliando a intervenção das equipes.

A Política de Educação Permanente em Saúde e a Política de Atenção Básica
apresentam interseções e possibilidades capazes de induzir novas práticas
que reorientem o quadro sanitário brasileiro. No entanto, o grande desafio
tem sido transpor os embasamentos teóricos e normativos para a prática
cotidiana, por isso, faz-se necessário que sejam absorvidos e incorporados
na prática dos serviços de saúde.
A capilaridade das duas políticas aproximando a realidade local amplia a

capacidade de autoplanejamento e gerenciamento das decisões, incluindo
a participação da comunidade nos processos decisórios e na reorientação
do processo de trabalho. Contudo, ainda temos velhos e novos desafios a
serem superados. Um deles é a forte influência do modelo biomédico que
ainda influência na condução do processo de trabalho, com ênfase nas prá-
ticas clínicas, focando a doença e os procedimentos técnicos.
Ressaltamos a importância da formação dos trabalhadores de saúde, com

ênfase da dimensão pedagógica do trabalho, proposta pela educação per-
manente em saúde como um processo que se dá “no trabalho, pelo trabalho
e para o trabalho”. Identificamos algumas experiências que, na prática de
integração ensino-serviço, tem representado um grande potencial na edu-
cação permanente em saúde para as equipes de saúde da família e equipes
Nasf. A presença dos residentes vem contribuindo, também, com a diminui-
ção das lacunas formativas e distância entre a teoria e a prática.
A formação dos trabalhadores de saúde sempre foi, e continua sendo, um

grande desafio no processo de implementação do SUS. Mesmo assim, tor-
na-se perceptível que a Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco vem
desenvolvendo estratégias e projetos que visam superar esses limites. No
sentido de melhorar a integração ensino-serviço, tem desenvolvido cursos
de atualização de preceptores, aperfeiçoamento, seminários de educação
permanente em saúde e a consolidação e sistematização deste livro que bus-
ca registrar as experiências de educação permanente em saúde no estado de
Pernambuco.

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Saúde como meio de
mudança do processo de
trabalho multiprofissional:
uma experiência no
município de
Camaragibe – PE
Beatriz Bastos Viana
Shirley Alves dos Santos
Wêslley Natam Martins Almeida
Maiara Borges da Rocha
Mirela Perez de Farias
Giselly Patrícia de Melo
Ana Perez Pimenta de Menezes Lyra
Introdução
A Atenção Básica (AB) é definida por um conjunto de ações de saúde, no
âmbito individual e coletivo, com objetivo de desenvolver uma atenção in-
tegral que impacte na situação de saúde e autonomia das pessoas e nos de-
terminantes e condicionantes de saúde das coletividades (BRASIL, 2017, p.
68). Com o intuito de reorganizar a prática da Atenção Básica, foi concebida
a Estratégia Saúde da Família (ESF), levando a saúde para mais perto das fa-
mílias e, com isso, melhorar a qualidade de vida da população, substituindo,
então, o modelo tradicional de uma atenção à saúde centrada na assistência
curativista, hospitalar e superespecializada (ALMEIDA et al., 2007, p. 156).
Ainda na perspectiva de organização e consolidação do Sistema Único de

Saúde (SUS), foram criados em 2008, os Núcleos de Apoio à Saúde da Fa-

mília (NASF), reformulado pela nova Política Nacional da Atenção Básica
(PNAB) como Núcleo Ampliado de Saúde da Família e Atenção Básica (Nas-
f-AB), com o objetivo de aumentar o escopo das ações da ESF e equipes
de Atenção Básica, bem como sua resolubilidade e integralidade do serviço
(BRASIL, 2008, p. 38; BRASIL, 2017, p. 68).
O Nasf-AB oferece ações de apoio matricial às equipes de Saúde da Família

(eqSF) divididas em duas dimensões, a clínico assistencial e a técnico-pe-
dagógica. A dimensão clínico-assistencial é realizada no intuito de oferecer
retaguarda clínica especializada para o atendimento aos usuários (MOURA;
LUZIO, 2014, p. 957). A dimensão técnico-pedagógica corresponde a uma
ação de apoio educativo para e com as equipes, desencadeando novos pro-
cessos de cuidado com a formação de uma clínica mais participativa, com-
prometida e potencializadora (SAMPAIO et al., 2013, p. 47).
A Educação Permanente em Saúde (EPS) é uma ferramenta do processo de

trabalho das equipes de saúde que tem como foco atividades planejadas por
trabalhadores para/com trabalhadores em saúde, caracterizando-se como
uma das práticas técnico-pedagógicas do SUS. Por meio da EPS, é possível se
construir e compartilhar saberes em saúde de modo a melhorar a qualidade
das atividades clínico-assistenciais e o protagonismo dos diversos profissio-
nais (BRASIL, 2007, p. 34; SANTOS, COUTINHO, 2014, p. 708).
O processo metodológico escolhido como um instrumento a ser utilizado

no processo de criação, planejamento e execução das EPS foi proposto com
base nos princípios da educação popular, visando a incorporação de novas
práticas por profissionais e serviços de saúde, utilizando de sua concepção
teórica, que valoriza o saber do outro, entendendo que o conhecimento é
um processo de construção coletiva (GOMES; MERHY, 2011, p. 7).
A organização do processo de trabalho na AB potencializa a resolubilidade

dos casos, a partir da definição de critérios que direcionam atores e ações de
saúde que possam interferir no processo saúde-doença do território (LACER-
DA, MORETTI-PIRES, 2013, p. 47).
No mês de agosto do ano de 2017, a coordenação municipal do Nasf-AB de

Camaragibe proporcionou uma Oficina de Planejamento, realizada através
do método ZOPP (Ziel Orientierte Projekt Planung), sigla alemã que tradu-
zida significa planejamento de projeto orientado por objetivos, que ressalta
três características essenciais: propostas construídas a partir de um processo
participativo, emprego de técnicas de visualização nas oficinas de trabalho

e transparência do processo para todos os participantes (BORSE, 1993, p.
16). Esse momento possibilitou a análise de problemas no processo de tra-
balho da equipe, apontando o problema prioritário para o nosso território
de abrangência: a pouca compreensão da atuação do Nasf-AB pelas eqSF.
Nesse contexto, inicia-se o planejamento das oficinas de EPS sobre processo

de trabalho na atenção básica, sabendo que esse processo se insere em uma
necessária construção de relações e procedimentos que vão do interior das
equipe, para uma atuação conjunta, incluindo seus agentes, às práticas or-
ganizacionais, construindo uma maior compreensão do setor da saúde como
um todo.
Desse modo, essas oficinas aqui compartilhadas, têm como objetivo prin-
cipal: contribuir para a maior compreensão das eqSF sobre a atuação do
Nasf-AB; compreender as especificidades e atribuições das eqSF previstas
na legislação do SUS; discutir aspectos conceituais e operacionais da inter-
disciplinaridade, da atuação multiprofissional e sua importância no trabalho
das equipes; reconhecer as ferramentas que devem orientar o processo de
trabalho e a organização dos serviços no SUS; e identificar as ferramentas
tecnológicas e atuação do Nasf-AB.
Caracterizando nosso local de experiência

A Atenção Básica (AB) do município de Camaragibe-PE conta com 45 Uni-
dades Básicas de Saúde (UBS), distribuídas nos quatro Territórios de Saúde
definidos. Além disso, há cinco equipes de Núcleo Ampliado de Saúde da
Família e Atenção Básica (Nasf-AB) apoiando, cada uma, nove equipes de
Saúde da Família (eqSF).
A equipe Nasf-AB 1 é composta pelos seguintes profissionais: duas assisten-

tes sociais, duas fisioterapeutas, um médico veterinário, uma nutricionista e
uma psicóloga. O território tem uma área adstrita distribuída em nove UBS,
que conta com um dos bairros mais populosos do município, além de uma
área com características rurais, apesar de não ser considerada oficialmente
como tal. Além disso, esse território é marcado pela pobreza da população,
que tem como principal fonte de sobrevivência o trabalho informal. Existem
áreas de barreira, pouco saneamento básico e grandes regiões de mata.
A presente ação de EPS foi idealizada e planejada pela equipe do Nasf-AB

1, com apoio da coordenação municipal do Nasf-AB e participação de re-
sidentes e estagiários durante todo o processo. Para facilitar a realização da

EPS, visto a atender aos objetivos, foram separados temas por oficinas, to-
talizando seis. Essas foram planejadas, metodologicamente, a partir da pes-
quisa bibliográfica sobre o tema, utilizando-se, principalmente como base
teórica, um livro de Processo de Trabalho na Atenção Básica, os Cadernos da
Atenção Básica (CAB) nº 27, 28, 39, as Políticas Nacionais de Atenção Básica
(PNAB), Educação Popular em Saúde (PNEPS-SUS), de Educação Permanen-
te em Saúde (PNEPS), entre outros materiais (BRASIL, 2007, p. 34; BRASIL,
2010, p. 14; BRASIL, 2013 p. 17; BRASIL, 2013a, p. 62; BRASIL, 2014, p.
16; BRASIL, 2017, p. 68; LACERDA, MORETTI-PIRES, 2013, p. 11).
O planejamento dessas oficinas permitiu que toda a equipe Nasf-AB 1 pu-

desse vivenciá-las antes de serem reproduzidas nas UBS, com o intuito de
alinhar o pensamento, entender o objetivo proposto de cada oficina e os
conceitos teóricos e práticos a serem abordados, bem como a escolha e
ajustes da metodologia. Esta vivência foi primordial para a organização e
sistematização das oficinas no território adscrito do Nasf-AB 1. Além disso,
construiu-se uma atitude pedagógica da equipe como parte fundamental do
seu próprio processo de trabalho, agregando conhecimento de profissionais
diversos, com olhares e percursos distintos.
Embora o nosso público-alvo para a realização das EPS sejam todos os pro-
fissionais das eqSF, apoiadas pela equipe Nasf-AB 1, neste relato apresenta-
remos a experiência de uma eqSF, pertencente a UBS Camará, por ter sido
a primeira equipe a receber a proposta, ainda no mês de setembro, do ano
de 2017.
A eqSF da UBS Camará é composta por uma médica de Saúde da Família,

uma enfermeira, uma técnica de enfermagem, seis agentes comunitários de
saúde (ACS), uma auxiliar de administração e uma auxiliar de serviços ge-
rais. Está localizada no bairro de Tabatinga, um dos mais populosos do mu-
nicípio, o qual é dividido em sete microáreas de saúde. Cada microárea é de
responsabilidade de uma ACS, segundo o quantitativo de famílias atribuído
pela PNAB, e dando suporte a microárea que está descoberta de ACS (BRA-
SIL, 2017, p. 68).
“Falando a mesma língua”

– nosso percurso metodológico
O trabalho na AB requer o conhecimento de suas teorias para organização
das práticas, sejam elas na ESF ou no Nasf-AB. Desse modo sentimos a ne-

cessidade de compreender, na sua essência, como se dá esse processo, uma
vez que, no início de 2017, foram contratados 90% dos profissionais des-
ta equipe Nasf-AB. Do mesmo modo, percebemos a importância das eqSF
entenderem o processo de trabalho e as práticas relacionadas ao Nasf-AB,
principalmente após a Oficina de Planejamento ofertada pela Coordenação
do Nasf-AB. Pensando nisso, utilizando da lógica de ferramentas que auxi-
liam na troca de saberes, como a do apoio matricial, a proposta da EPS traz
o desejo de “falarmos a mesma língua”.
Fomos impulsionados para esse desafio, especialmente quando vivencia-

mos, junto com a eqSF de uma UBS, conflitos internos entre os profissionais,
conflitos esses que dificultavam a execução das demandas e, consequente-
mente, o cuidado aos usuários.
As oficinas aconteceram em seis etapas, uma a cada mês e, tendo como eixo
principal o Processo de Trabalho na AB, visando discussões sobre a concep-
ção ampliada de saúde, o trabalho multiprofissional na AB, as diretrizes,
princípios e ferramentas norteadoras do processo de trabalho, além das fer-
ramentas de atuação do Nasf-AB na ESF.
Na oficina 1, o conteúdo abordado foi a “Reflexão sobre a dinâmica de

trabalho da eqSF”. Nessa oficina foi proposta uma dinâmica que denomi-
namos de “Uma viagem guiada”, com música de relaxamento e um facilitador
conduzindo uma viagem no tempo, para os participantes relembrarem sua
entrada no SUS, as alegrias e dificuldades vivenciadas ao longo do tempo.
Enquanto a meditação é conduzida, são disponibilizadas imagens no centro
da roda, para que cada participante possa escolher uma ou mais e, então
construir coletivamente um painel que possa refletir essa viagem e os senti-
mentos e reflexões que afloraram. Para finalizar, elencamos as dificuldades
vivenciadas nos dias atuais, ao que diz respeito ao processo de trabalho, com
o propósito de construirmos metas ou estratégias ao longo das oficinas para
superá-las.
Na oficina 2, temos como tema: “Processo de trabalho na concepção am-

pliada de saúde”. Iniciamos com uma dinâmica de movimentar o corpo,
no intuito de refletir sobre liderança de grupo. Em seguida, é disponibilizado
o documentário, em vídeo, “A História das Coisas”, o qual utilizamos como
disparador, na roda de conversa posterior ao vídeo, sobre o conceito de saú-
de relacionado aos fenômenos sociais, econômicos e históricos. Além disso,
são construídas críticas sobre o sistema capitalista e evidenciadas as conquis-
tas através do SUS, como a Estratégia Saúde da Família (ESF) que envolve o

atendimento integral e a interdisciplinaridade. Outro momento é a discussão
do conceito de micropolítica e para pensá-lo, na prática, é realizada a cons-
trução de uma tabela, contendo as profissões que compõem a eqSF com suas
respectivas funções dentro da ESF e as habilidades humanas desejáveis para
executar tal função.
Na oficina 3, escolhemos tratar sobre o “Processo de trabalho multipro-

fissional da atenção básica”. Para iniciar, escolhemos fazer uma dinâmica
sobre trabalho em equipe. Logo após, realizamos uma leitura dinâmica de
um caso vivenciado numa UBS, que envolve a comunidade e vários profis-
sionais, para discutir questões relacionadas à interdisciplinaridade e à inte-
gração do Nasf–AB com a eqSF. Em seguida, dividimos os participantes em
dois grupos: o grupo 1 realiza a leitura sobre as mudanças da PNAB, discute
e sistematiza para apresentar no grupão; o grupo 2 voltou para a tabela dos
profissionais construída na oficina 2 e comparou com a PNAB quanto às
atribuições dos profissionais da eqSF, para identificar se essas estão seguindo
o que rege a lei. Finalizamos com a partilha das produções de cada grupo e
reflexão sobre a conjuntura política atual ao nível nacional e municipal.
Dedicamo-nos na oficina 4 ao tema: “A Horizontalidade no processo de

trabalho”. Escolhemos uma dinâmica do “telefone sem fio corporal” e depois
construímos um cartaz para visualizar os dispositivos além da rede de saúde
com a qual a UBS dialoga, utilizando como referência a construção do eco-
mapa, no qual a figura principal (nesse caso a UBS) fica central e os dispo-
sitivos de diálogo rodeando. Chamamos a produção de “mapa da interseto-
rialidade da UBS Camará”. Nele, além de identificar os serviços com os quais
a UBS dialoga, foi possível sistematizar quais deles eram os pontos fortes e
quais os fracos da intersetorialidade, no intuito de realizarmos a crítica des-
sas fragilidades e traçar estratégias para fortalecê-los. Demos continuidade
a essa oficina por meio do “teatro do oprimido”, no qual a eqSF prepara
uma cena sobre um momento conflituoso de acolhimento vivenciado na
UBS para pensarmos uma possível solução. Desta maneira, fazemos uma
discussão sobre as formas de organização do acolhimento na AB, segundo o
Caderno de Atenção Básica (CAB) 28, volume 1 (BRASIL, 2013, p. 17). Para
refletir sobre os princípios e diretrizes da educação popular, presentes em
toda oficina, bem como na EPS como meios e instrumentos para promoção
de saúde, prevenção de doenças e agravos e construção de relações hori-
zontais, além da garantia da participação social, a equipe Nasf-AB faz uma
encenação adaptando a obra intitulada “A Professora da Horizontologia”
(ALMEIDA, 2004, p. 23). Após a encenação, finalizamos a oficina refletindo

sobre os princípios da educação popular, referenciando ao que já foi cons-
truído anteriormente.
Na oficina 5, o tema abordado foi “Ferramentas do processo de traba-

lho na Atenção Básica”. A oficina tem conteúdos densos e importantes,
que precisam ser trabalhados com calma para que se obtenha bom apro-
veitamento e real entendimento de todos os envolvidos sobre o assunto a
ser discutido. Por isso, ela é planejada com o intuito de realizá-la em dois
momentos: o primeiro, para discutir sobre a caracterização do processo de
trabalho na ABe; o segundo momento para conhecer o território da UBS
por microárea, de acordo com a identificação da rede de causalidades e
dos elementos que exercem determinação sobre o processo saúde-doença
e que podem auxiliar na percepção dos problemas de saúde da população
por parte da equipe e no planejamento das estratégias de intervenção. No
momento 1, realizamos dinâmica sobre trabalho em equipe, de modo a
refletir sobre a importância de efetuarmos as ações concentrados e o quanto
as atitudes para com os outros influenciam no desempenho da equipe. A fim
de dar continuidade, seguimos com discussão das características descritas
na nova PNAB (BRASIL, 2017, p.68) sobre as ferramentas do processo de
trabalho e, paralelamente a isso, construímos um quadro para visualizarmos
as ferramentas que a eqSF já utiliza e executa, bem como propostas para
melhorar essa execução ou incrementar aquelas que ainda não puderam ser
atendidas. No momento 2: as ACS apresentaram as suas respectivas micro-
áreas, trazendo aspectos ambientais, históricos, demográficos, geográficos,
epidemiológicos, econômicos, sanitários e equipamentos sociais, religiosos e
culturais, com auxilio ilustrativo do próprio mapa da Unidade.
Finalizamos essa experiência com a oficina 6 que tem como tema: “As ferra-
mentas tecnológicas do trabalho no Nasf-AB”. Vivenciamos a dinâmica
que estimula a amorosidade para com os colegas de equipe, intitulada “Ame
o próximo como a si mesmo”. Logo após, dividimos os participantes em três
grupos com diferentes casos clínicos para que pudessem pensar estratégias
de resolutividade. Partimos dessa atividade com o propósito de realizamos
uma roda de conversa sobre o matriciamento. Para isso, utilizamos a sim-
bologia da árvore: as raízes como os profissionais da eqSF; a terra como
território adstrito dessa UBS; o caule como a sustentação (onde o Nasf-AB
está inserido e serve como apoio à eqSF e como ponte à rede intra e inter-
setorial, que também compõe esse tronco); e as folhas, flores e frutos são
metáforas para o usuário e sua corresponsabilização no cuidado, além da
visão ampliada de saúde, ou seja, a copa da árvore é o lugar da moradia

digna, das relações harmoniosas, da participação social e outras coisas mais.
Nesse momento, também se reflete sobre a dinamicidade do território e no
cuidado longitudinal, pois as folhas e frutas caem no solo e são absorvidos
pelas raízes novamente. Logo após, refletimos acerca das demais ferramen-
tas de trabalho do Nasf-AB (clínica ampliada, Projeto Terapêutico Singular
(PTS), Projeto Saúde no Território (PST), pontos da rede de saúde e pactua-
ção de apoio).
Um ponto fundamental nesse processo foi a escolha das metodologias par-

ticipativas, fundamentadas na educação popular. Acredita-se que tais me-
todologias proporcionam uma construção horizontal do saber, valorizando
o conhecimento trazido por cada participante, e rompe a lógica vertical da
educação bancária onde o conhecimento é levado para aqueles que não o
detém. Estamos falando de uma equipe Nasf-AB formada por jovens, oriun-
dos de formações distintas, alguns ex-residentes em saúde mental, outros
ainda, com experiência em saúde coletiva e outros com experiência em ou-
tros setores que tem interação com equipes multiprofissionais, em sua maio-
ria, profissionais históricos, que viveram o início da implantação da ESF no
município. Portanto, a troca entre esses universos múltiplos é compreendida
como central no processo de EPS. Reconhecemos ser de fundamental impor-
tância a valorização das falas, principalmente, para as ACS, profissionais que
vem se queixando da burocratização de seu fazer e da desvalorização de seu
trabalho.
Foi implantado, também, o Cabide Pedagógico, ferramenta que deve ser

preenchida pelos profissionais das UBS ao longo do processo, podendo, in-
clusive, ser incorporada ao processo de trabalho da equipe. O Cabide deve
ficar exposto na UBS em forma de cartaz e a eqSF o vai alimentando com
temas para futuras EPS, a partir do seu desejo e necessidade. Dessa forma,
temos incentivado a continuidade das EPS.
Resultados esperados, alcançados

A cada oficina sobre Processo de Trabalho na Atenção Básica, um mundo
se abre para todos os envolvidos. São mundos que se aproximam por meio
dos diálogos travados, do compartilhar de conhecimento e construção co-
letiva. Em meio à árdua missão de construir ganhos concretos e objetivos
que acrescentem ao cotidiano dos serviços, identificam-se, também, ganhos
subjetivos que complementam essa experiência.

Por intermédio desta EPS notamos resultados interessantes, como maior vin-
culação entre Nasf-AB 1 e as eqSF, em especial à UBS Camará, a qual relata-
mos as oficinas. Atribuímos esse resultado, sobretudo, à escolha da utilização
das metodologias participativas, nas quais é permitido que diversos pontos
de vista sejam escutados e a construção do saber realizadas por todos. Dessa
forma, tem sido possível estreitar relações interpessoais, conhecer o outro
e as múltiplas realidades para além da burocracia que impregna tanto o
cotidiano das equipes de saúde em geral. Segundo Merhy (1997, p.71),
é na micropolítica, nas relações (humanas) cotidianas nos serviços que se
encontra a grande essência do fazer em saúde. A importância desse conceito
se expressa não só na relação das eqSF e Nasf-AB com os usuários, mas tam-
bém, entre si, pois, é a partir da micropolítica de cada serviço que é definida
a organização do seu processo de trabalho.
Durante as oficinas, as eqSF relatam que se sentem cuidadas durante esse

processo de EPS, principalmente, por serem ouvidas e por “terem voz”. Exis-
te, portanto, um indicativo do nível de sofrimento dos profissionais da AB
que, frequentemente, verbalizam que se sentem demandados, mas pouco
apoiados. Frente a isso, as equipes expressam o desejo da continuidade das
EPS com temas pertinentes a cada equipe.
Outro ponto importante a ser discutido é o fato de que a EPS tem propor-
cionado maior criticidade por parte dos profissionais, acerca do seu processo
de trabalho. Ao estarem munidos de informações, respaldados por leis, por
autores importantes da saúde pública, há maior potencial de empodera-
mento e enfrentamento. Por exemplo, ao discutirem as atribuições de cada
profissional, foi possível entender o que cabe a si e o que cabe ao outro,
de modo a contribuir com a garantia de que os envolvidos cumpram seus
papéis a favor do SUS, por meio de uma “regulagem” coletiva. Há maior
conhecimento sobre as ferramentas do processo de trabalho e, a partir disso,
maior possibilidade de ampliação das atividades ofertadas.
Ao trabalhar as questões voltadas à participação social, nota-se o estímulo,

principalmente das ACS, de compartilhar com usuários a importância de
fazerem articulações locais com Associações de Moradores e de categorias
profissionais, bem como de participar de reuniões do Conselho Municipal
de Saúde como ato legítimo de entender a situação de saúde do município
e demandar melhorias das políticas de saúde, segundo a necessidade da
população.

O incentivo à participação social também tem se expressado no desejo de
construir um Projeto Saúde no Território (PST), tendo como uma das estra-
tégias apontadas pelas ACS a formação de um Conselho Gestor nas UBS,
com participação dos comunitários, além da realização de pequenas assem-
bleias nas microáreas, priorizando decisões coletivas sobre atividades da ESF
e questões organizacionais, como a marcação de consultas.
Além disso, a coordenação municipal do Nasf-AB pretende expandir o mo-

delo desta EPS sobre Processo de Trabalho na AB para outros Territórios de
Saúde do município. Também serão elaborados relatórios individuais sobre
as EPS em cada UBS, com a finalidade de compartilhar com a gestão muni-
cipal, aproximando esse setor da realidade vivida na ponta da assistência.
A experiência de realização de EPS na UBS de Camará, bem como nas de-
mais UBS, tem sido tão fecunda, devido ao belo histórico do município de
Camaragibe em relação à AB. Estão presentes nesta vivência, Agentes Comu-
nitários de Saúde que, em sua maioria, participaram da implantação da ESF
(quando ainda chamava-se Programa de Agentes Comunitários de Saúde –
PACS) e que tem uma trajetória de diversos processos de EPS e demonstram
uma grande experiência e conhecimento, importantes para as práticas de
promoção à saúde na AB. As oficinas tem reavivado nessas trabalhadoras
algo que estava adormecido. O fato de que essa categoria tem vínculo traba-
lhista mais consolidado do que o restante das categorias dos trabalhadores
em saúde no município também contribui para a continuidade do cuidado
aos usuários, já que há pouca rotatividade.
Realizar a EPS como ferramenta do processo de trabalho do Nasf-AB para

as eqSF do município de Camaragibe se identifica como estratégia potente
de fortalecimento do SUS e da ESF, o que se apresenta como urgente diante
do contexto político de retrocessos nas conquistas populares por uma saúde
pública e de qualidade. Por isso, entendemos que a EPS é verdadeiramente
um caminho de mudança de prática e transformação da realidade porque
é refletindo juntos que alcançamos novos horizontes, realizamos sonhos e
conquistamos nossos direitos.

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Integração departamental
numa universidade pública:
capacitação interdisciplinar
para o cuidado em saúde na
Síndrome Congênita
relacionada ao Zika Vírus
Etiene Oliveira da Silva Fittipaldi
Aneide Rocha de Marcos Rabelo
Carine Carolina Wiesiolek
Cínthia Rodrigues de Vasconcelos
Mirella Bezerra Rodrigues Vilela
Karla Mônica Ferraz Teixeira Lambertz
Introdução
Os primeiros casos de Febre Zika no Brasil ocorreram em maio de 2015, ini-
cialmente nos estados do Nordeste (BRASIL, 2016a). Algo, que parecia ser
apenas mais um vírus circulante no país, trouxe consequências neurológicas
e teratogênicas graves, como a epidemia da Síndrome Congênita relacionada
ao Zika Vírus (SCZKV). Frente a esse cenário, a SCZKV foi considerada como
emergência em saúde pública, de importância nacional, em novembro de
2015 e, internacional, em fevereiro de 2016 (OLIVEIRA, COSTA VASCON-
CELOS, 2016).
A vigilância e a atenção adequadas às crianças com a SCZKV foram prioriza-

das. O Ministério da Saúde lançou os Protocolos de Vigilância e de Atenção à
Saúde em resposta à ocorrência de microcefalia relacionada à infecção pelo
vírus Zika (BRASIL, 2015; 2016b), além do Protocolo de Estimulação Preco-
ce para crianças com microcefalia (BRASIL, 2016c).

Nessa perspectiva de enfrentamento à SCZKV, esforços para atendimento às
pessoas (crianças e famílias) e para o desenvolvimento tecnológico da edu-
cação e da pesquisa fizeram com que universidades brasileiras assumissem
sua responsabilidade social, desenvolvendo ações articuladas de ensino, pes-
quisa e extensão, direcionadas às necessidades epidemiológicas. Entretanto,
a interdisciplinaridade entre esses três eixos ainda é um grande desafio para
as universidades no Brasil (FORPROEX, 2012; SILVA, VASCONCELOS, 2006).
A interdisciplinaridade pode ser considerada como proposta para vencer os

desafios do mundo contemporâneo e os problemas de saúde atuais, apro-
ximando o sujeito de sua realidade mais ampla e auxiliando na compre-
ensão das complexas redes conceituais. Mostra-se, também, como um dos
conceitos fundamentais para a consolidação de políticas públicas em saúde
(DEL-MASSO et al., 2017; SANTOS et al., 2015).
Ao se idealizar o processo de reabilitação a ser aplicado na SCZKV, enten-

de-se que as ações são multidisciplinares e envolvem educação em saúde.
Assim, a formação de um todo, a partir da integralização de conteúdos disci-
plinares diversos, é o pressuposto para a interdisciplinaridade, permitindo a
preservação das complexidades de cada formação para a construção de um
sistema complexo, porém integralizado (CARDOSO et al., 2015; PACHECO,
TOSTA, FREIRE, 2010).
A ação foi realizada nos municípios de Recife e Caruaru, sob o formato de

oficinas, utilizando os pressupostos do apoio matricial técnico-pedagógico
como ferramenta metodológica para compartilhar saberes entre facilitadores
e profissionais participantes das oficinas, permitindo constantemente a troca
de saberes com todos os envolvidos.
A equipe executora multidisciplinar foi constituída por profissionais e do-

centes com experiência na área de saúde coletiva e de reabilitação infantil,
permitindo a integração do conteúdo acadêmico e técnico ao conteúdo teó-
rico-prático prévio da realidade experimentada pelo público-alvo, os profis-
sionais da Atenção Básica (AB).
Relato de Experiência
No 1º semestre de 2016, profissionais da Fisioterapia, vinculados à Aten-
ção Básica (AB) de Recife, um dos municípios brasileiros mais acometidos
pela SCZKV, inquietados pelas dificuldades enfrentadas na assistência a essas

crianças em suas atividades junto ao Núcleo de Apoio à Saúde da Família
(NASF), buscaram, na sua Instituição de Ensino Superior (IES) formadora,
a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), apoio para construir uma
proposta de educação permanente para profissionais do Estado.
Mediante a especificidade epidemiológica da situação, a complexidade dos

casos e dificuldades das articulações da AB com a rede especializada, a equi-
pe do Laboratório de Fisioterapia e Saúde Coletiva (LAFISC) assumiu essa
demanda, dando partida a essa iniciativa e incluindo na proposta do projeto
a Fonoaudiologia e a Terapia Ocupacional.
A partir daí, semanalmente, foram feitas reuniões com profissionais, docen-

tes e acadêmicos das três categorias para a construção do plano de aula do
projeto, definindo carga horária, público-alvo, local, datas, conteúdo pro-
gramático, metodologia e fundamentações teóricas.
O projeto foi registrado como uma ação extensionista na IES, obtendo ver-
ba orçamentária limitada para sua execução. Em paralelo, buscou-se apoio
financeiro com o Conselho Regional de Fisioterapia e Terapia Ocupacional
- CREFITO-1, que já estava investindo em um Grupo de Trabalho da Fisiote-
rapia e da Terapia Ocupacional na SCZKV.
O passo seguinte foi a articulação com gestores estaduais e municipais das

secretarias de saúde, propondo-se que os profissionais que seriam capacita-
dos fossem identificados, mobilizados e liberados de suas atividades. Para
essa sensibilização, os profissionais dos serviços vinculados ao SUS, da equi-
pe proponente, assumiram a responsabilidade de articulação com a gestão
(integração ensino-serviço).
Para a infraestrutura do espaço físico onde as capacitações seriam realizadas,

buscou-se parceria com a própria IES à qual o projeto estava vinculado e,
também, com o Centro Universitário Tabosa de Almeida (ASCES UNITA), IES
do município de Caruaru, local de realização de uma das oficinas.
A equipe proponente se dividiu, então, em subequipes para assumirem as

oficinas previstas, de modo a garantir a multidisciplinaridade e visão da saú-
de coletiva e da rede especializada na assistência. A coordenação do projeto
esteve presente em todas as oficinas.
No 2º semestre de 2016, foram realizadas as três oficinas previstas, sendo

duas na Região Metropolitana do Recife e uma em Caruaru, no agreste do

estado (140 quilômetros de distância da capital). Toda a carga horária das
oficinas foi presencial, perfazendo 16 horas, distribuídas em quatro módulos
de quatro horas cada. Cada módulo abordou um conteúdo programático
diferente: Saúde Coletiva, Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacio-
nal, garantindo a integração de aspectos essenciais ao cuidado em saúde na
SCRZV.
O conteúdo abordado nas oficinas foi amplo e diferenciado devido à diver-

sidade dos facilitadores, de diferentes categorias profissionais, consideran-
do prioritariamente a demanda do público-alvo. O foco central priorizou
o manejo clínico e a relevância do trabalho em equipe para identificação e
atenção dessas crianças e suas famílias, problematizando a rede de cuidados
na perspectiva da construção dos itinerários terapêuticos de cada município
participante. Ainda, foram apresentadas estratégias de estimulação e manu-
seio terapêutico aplicáveis pelos participantes às crianças com SCZKV.
As oficinas abordaram os seguintes tópicos: (I) Construção dialogada sobre

o cenário atual e organização da rede de atenção à saúde para as crianças
com SCZKV; (II) Importância da detecção precoce de sinais de atraso no de-
senvolvimento infantil e entendimento dos aspectos envolvidos; (III) Sinais
de alteração de anormalidades/atraso no desenvolvimento neuropsicomo-
tor – avaliação da motricidade e dos fatores ambientais; (IV) Entendimento
das possíveis alterações na investigação nos casos de suspeita/diagnóstico de
microcefalia; (V) Aspectos do desenvolvimento das funções orais, linguagem
e audição das crianças com a síndrome; (VI) Estimulação ambiental; (VII)
Influência do brincar e o papel do adulto no desenvolvimento infantil; (VIII)
Organização da rotina domiciliar; (IX) Cuidados com o cuidador.
As três primeiras oficinas foram direcionadas aos profissionais que atuam

na Atenção Básica à Saúde (equipes multidisciplinares da Estratégia da Saú-
de da Família e dos NASF) e residentes em Saúde da Família ou em Saúde
Coletiva. Houve um total de 73 participantes, sendo 22 fisioterapeutas, 19
enfermeiros, 9 fonoaudiólogos, 8 terapeutas ocupacionais, 7 nutricionistas,
4 assistentes sociais, 3 farmacêuticos, 1 cirurgião-dentista e 1 médico.
A avaliação das oficinas ocorreu continuamente, durante o processo formati-

vo, permitindo ajustes imediatos para minimizar pontos negativos. Ao longo
da formação, os participantes foram estimulados a escrever, anonimamente,
sobre as experiências vivenciadas. Destaca-se nessa construção de conheci-
mento, o papel de uma equipe moldável à realidade profissional encontra-

da, bem como à capacidade de adaptação de conteúdo e metodologia para
a formação profissional voltada ao contexto mais próximo da realidade.
Assim, mediante a análise das oficinas realizadas em 2016, no ano de 2017,

dentre as três oficinas ocorridas, um ajuste foi feito quanto ao público-alvo:
os agentes comunitários de saúde (ACS) foram inseridos. Dessa forma, duas
oficinas foram a eles direcionadas. O conteúdo apresentado foi adequado,
com revisão dos tópicos quanto à sua aplicabilidade, respeitando as carac-
terísticas e as necessidades dos grupos trabalhados. Dessa forma, em 2017,
foram capacitados 31 profissionais da AB e 60 ACS, perfazendo, durante
todo o período do projeto, 104 profissionais da AB e 60 ACS.
Os resultados identificados após a realização das oficinas foram: integração

entre diversas áreas de conhecimento; capacitação técnico-científica com in-
tegração acadêmica; educação permanente de trabalhadores da assistência à
criança dos diversos municípios; impacto no processo de trabalho ao otimi-
zar as ferramentas tecnológicas disponíveis na AB; impacto econômico, visto
que a formação foi gratuita com repercussão direta na comunidade assistida;
impacto social, ao interferir diretamente na assistência prestada pelos profis-
sionais capacitados à criança e aos seus familiares; impacto ambiental devido
à possibilidade de as orientações direcionadas ao uso do espaço domiciliar,
como fonte de estímulos e de intervenção, terem sido exploradas de forma
ampliada.
Ressalte-se que esse projeto, após realização das oficinas, considerando os

resultados obtidos e apresentados anteriormente, recebeu Voto de Aplau-
sos da Câmara Municipal da capital do Estado devido a sua relevância so-
cial. Isso, sem dúvida, impulsionou os envolvidos para sua continuidade em
2018.
Discussão
Atualmente, num cenário de grandes transformações sociais, culturais, epi-
demiológicas, políticas e financeiras, novos desafios e oportunidades são
descortinados para a sociedade, cabendo à população identificá-los, para
que sirvam como diretriz que orienta a agenda de governos e a atuação
de movimentos sociais, partidos políticos e organizações públicas e priva-
das, inclusive instituições de educação superior e centros de pesquisa. Isso
aconteceu no final de 2015, com a epidemia das arboviroses no Brasil, re-
conhecendo o Zika Vírus como um agente agressor à saúde das pessoas, em
especial crianças nascidas com SCZKV (BRASIL, 2017).

Em contextos como esse, a Universidade está desafiada a atuar, ultrapas-
sando a preocupação exclusiva da produção de evidências científicas, para
se aproximar nessa amplitude de responsabilidade, já que é defendida a
ideia que IES públicas são parte ativa e positiva de um processo maior de
mudança.
Entende-se que a Extensão possui características potencializadoras de mu-

danças (ACIOLI, 2008; DEL-MASSO et al., 2017). A “Formação teórico-prática
no enfrentamento à Síndrome Congênita do Zika Vírus: programa de capacitação
aos profissionais da atenção básica para estimulação precoce” foi uma ativida-
de que buscou colocar em prática a extensão universitária como processo
educativo, cultural e científico, articulando ensino e pesquisa, viabilizando
encontros e diálogos entre alunos, professores e sociedade e indicando a
possibilidade de produção de novos conhecimentos de caráter emancipador,
constituídos a partir do movimento de troca entre os saberes científico e
popular.
Acreditando na relevância da interdisciplinaridade no compartilhamento dos

saberes em sua pluralidade, a equipe proponente desse projeto de exten-
são investiu na integração departamental. As etapas vivenciadas durante o
planejamento e a concretização do projeto oportunizaram o diálogo entre
diferentes abordagens teórico-práticas das atividades de ensino dos cursos
de Fonoaudiologia, Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Exercitar a interdis-
ciplinaridade junto com o ensino ainda é um grande desafio; então, utilizar
a extensão como uma possibilidade de aprendizagem para a transformação
da prática do ensino pareceu ser uma estratégia oportuna.
Ao refletir sobre o papel social das IES, em especial na forma de produção de

saberes, sejam eles científico ou social significativo, e na maneira de divul-
gação desse conhecimento, observa-se que a atividade de extensão deve ser
um dos principais componentes para a reflexão quanto ao papel do ensino
superior neste novo milênio: quando as necessidades forem naturalmente
percebidas pela comunidade acadêmica e incluídas no seu fazer, as IES es-
tarão cumprindo com sua finalidade (BURGOS et al., 2015; PIVETTA et al.,
2010; SANTOS et al., 2015).
Analisando esse projeto de extensão como iniciativa de educação continu-

ada, constata-se que a sua criação partiu de profissionais do SUS, inseri-
dos numa realidade que tinha uma necessidade real advinda da própria
comunidade, demonstrando a criticidade e a responsabilidade social desses
trabalhadores. Isso vai ao encontro de dados encontrados na literatura, com

o registro da necessidade de ações interdisciplinares para favorecer o princí-
pio da integralidade do SUS (BISPO, TAVARES, TOMAZ, 2014; FERRO et al.,
2015; SANTOS et al., 2015).
Outro aspecto relevante é o reconhecimento de que o egresso tem, em sua

IES de origem, o acesso à ciência e a possibilidade de diálogo para rediscus-
são do processo de formação de recursos humanos para o SUS.
Enfim, a identificação desse projeto como uma ação extensionista dentro da

IES e, mais ainda, a valorização social deste a partir do olhar dos profissionais
capacitados, dos conselhos profissionais, dos gestores em saúde e dos
representantes da câmara municipal comprova o cumprimento da função
social da universidade com inserção na formação do aluno, do professor
e da sociedade na formação humana e profissional, além da produção e
socialização do conhecimento (FORPROEX, 2012).
A universidade deve oferecer aos governos e aos atores sociais subsídios

para escolhas que precisam ser feitas, além de instrumentos científicos de
que carecem para intervenções e atuações lúcidas e comprometidas com a
plena emancipação humana. Instrumentos científicos, sim, mas sustentados
por um compromisso ético e pela paixão que impulsionam o engajamento
na busca de um mundo melhor.
Sardinha Peixoto et al. (2013) reforçam a importância de ações de educação

permanente contextualizadas. Ressaltem-se as parcerias estabelecidas com
outras IES (para fortalecer a interiorização e uniformização da qualificação
da assistência prestada) e com órgãos de classes (para politizar as ações).
Acredita-se que esse projeto provocou impacto direto na assistência da crian-
ça e da família pelos profissionais capacitados.
Para sua concretização, alguns desafios foram enfrentados pelos proponen-

tes, sendo os mais relevantes: 1) incompatibilidade de agenda conjunta para
a realização das oficinas com as Secretarias Municipais de Saúde contatadas;
2) não articulação da gestão com os profissionais envolvidos para receberem
a formação; 3) dificuldade de identificação de espaço físico confortável para
a realização das oficinas no interior do estado; 4) restrição orçamentária para
o desenvolvimento das oficinas tanto para aquisição de materiais permanen-
tes e de consumo como para possibilitar o deslocamento e a hospedagem
da equipe de facilitadores; 5) adaptação às demandas institucionais para
disponibilidade de carga horária em relação ao projeto e à rotatividade dos
alunos.

A experiência bem-sucedida desse projeto constatou que a educação perma-
nente dos trabalhadores do SUS é uma forma de a universidade contribuir
para a melhoria da assistência, colocando expertise e conhecimento interdis-
ciplinar a serviço da sociedade.
A oportunidade de realização de uma construção coletiva interdisciplinar,

somada ao desenvolvimento de uma ação extensionista envolvendo diversos
profissionais, permitiu uma formação diferenciada aos discentes da gradu-
ação e residentes, aproximando-os de um problema de saúde pública atual
por meio do relato dos trabalhadores. Ainda, possibilitou conhecer a real de-
manda da comunidade local e, com essa troca de experiências, pôr, em práti-
ca, propostas contextualizadas e a construção conjunta de um conhecimento
e de uma prática que seja viável para a realidade dos serviços. Além disso,
estreitou os laços entre os departamentos da universidade e os serviços en-
volvidos, ampliando o diálogo com os profissionais da rede e gerando um
impacto significativo na qualidade da assistência prestada à comunidade.
Assim, para a situação de emergência pública ocasionada pela SCZKV, ne-

cessitando de estratégias multiprofissionais em saúde, intra e intersetorial,
a atividade extensionista deste relato de experiência propôs soluções, sub-
sidiando experiências positivas para a formação acadêmica e educação per-
manente de profissionais inseridos no SUS, além de fomentar acesso a dados
epidemiológicos para futuras pesquisas.
Referências
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Educação permanente com
ênfase no processo de
trabalho do Núcleo de Apoio
à Saúde da Família em
Limoeiro-PE
Fabiana de Oliveira Silva Sousa
Edson Hilan Gomes de Lucena
Ana Carolina Santana França
Daiane da Silva Ferreira Lima
Élida Taianara da Silva Mendonça
Introdução
Dentre as inúmeras estratégias utilizadas para efetivação dos princípios do
Sistema Único de Saúde (SUS), a Atenção Básica (AB) brasileira tem sido
apresentada como uma das mais potentes para a consolidação do acesso
universal, o fortalecimento de uma rede integral e equânime, além do incen-
tivo à participação popular na gestão dos serviços de saúde.
Com intuito de ampliar a resolutividade e integralidade da AB, o Ministério

da Saúde (MS), por meio da Portaria nº 154/GM/MS, de 24 de janeiro de
2008, criou o Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF) que se consti-
tui num arranjo organizacional integrante da AB, composto por diferentes
ocupações (profissões e especialidades), atuando de maneira articulada, de
modo a apoiar, dar suporte (clínico, sanitário e pedagógico) aos profissionais
das equipes de atenção básica (modelo tradicional ou saúde da família) e às
“equipes de referência” para os usuários (Brasil, 2008).
Desde 2008, muitas equipes de Nasf vem sendo implantadas no Brasil. Em

Pernambuco, em janeiro de 2018, havia 257 equipes implantadas em 169
(91,4%) municípios do Estado (SAGE, 2018). Um dos principais desafios da
gestão, tem sido a diversidade de modelos de atuação das equipes de Nasf,

sendo muitas vezes, modelos bastante distantes do que é preconizado pelo
MS (Sousa, 2016, p.30; Nascimento, 2014, p.38).
Segundo Ribeiro (2015, p. 41), é imprescindível a participação da gestão

municipal na construção do Nasf tanto no conhecimento dos objetivos e
funções quanto na oferta de cursos de capacitação para os profissionais das
equipes. Os resultados encontrados pela autora comprovam que, quando
a gestão participa ativamente da construção desses núcleos, as ações das
equipes fluem com mais facilidade, traduzindo-se na qualidade e eficiência
dessas ações.
Essa realidade tem evidenciado, cada dia mais, a necessidade de se investir

na formação dos trabalhadores que compõe as equipes de Nasf implan-
tados, assim como na formação de novos profissionais que poderão atuar
nessas equipes.
Na tentativa de colaborar no debate e reflexão sobre esse importante desa-

fio é que apresentamos, a seguir, a narrativa sobre a experiência de Educação
Permanente em Saúde, cujo objetivo é apresentar o processo de planeja-
mento e desenvolvimento do curso de formação, com ênfase no processo de
trabalho do Nasf e das Equipes de Saúde da Família, que foi desenvolvido
com a parceria entre o Centro Acadêmico de Vitória da Universidade Federal
de Pernambuco (docentes e discentes), gestores municipais de Saúde e os
profissionais da Rede de Atenção Básica do município de Limoeiro-PE, em
2017.
O cenário, os atores e o plano pedagógico

O município de Limoeiro localiza-se a 77 quilômetros de Recife (capital do
estado), tem um contingente populacional de um pouco mais de 56 mil
habitantes, distribuídos na zona urbana (80,4%) e rural (19,6%). Esse mu-
nicípio é um importante campo de estágio para o curso de graduação em
Saúde Coletiva do Centro Acadêmico de Vitória (CAV).
O CAV é um dos Campi da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

que é resultado do esforço de interiorização dessa Instituição. Funcionando
desde 21 de agosto de 2006, o CAV está localizado na cidade de Vitória de
Santo Antão, com caráter multidisciplinar e estruturado em cinco núcleos de
conhecimento: Enfermagem, Nutrição, Ciências Biológicas, Educação Física
e Saúde Coletiva.

Sendo um dos cursos mais recentes do CAV, o Bacharelado em Saúde Co-
letiva iniciou suas atividades a partir do primeiro semestre de 2013. Com
o objetivo de formar sanitaristas com perfil generalista e humanista, com
competência para o exercício de atividades do campo da Saúde Coletiva em
todos os níveis de gestão e de atenção à saúde, colaborando para o fortale-
cimento do SUS.
No primeiro semestre de 2017, durante o desenvolvimento dos estágios

curriculares de alguns graduandos em Saúde Coletiva, a gestão municipal de
Saúde de Limoeiro-PE apresentou aos docentes supervisores do CAV uma de
suas prioridades para qualificação dos profissionais da Atenção Básica, qual
seja, o desenvolvimento de um curso de formação específico para as equipes
do Nasf.
Na ocasião, o gestor pretendia contratar uma empresa privada para desen-

volver tal formação. Mas a aproximação dos docentes com os preceptores,
gestores e estudantes proporcionou o debate que culminou na elaboração
de um curso de extensão para formação dos trabalhadores da Atenção Bási-
ca do município, com enfoque no apoio matricial como diretriz organizacio-
nal do processo de trabalho do Nasf.
A construção do curso partiu da compreensão da indissociabilidade entre o

ensino, a pesquisa e a extensão, articulando sempre o conhecimento teó-
rico-prático sobre o tema central e a necessidade dos trabalhadores locais.
Teve como objetivos: compreender os atributos da Atenção Básica; discutir
as diretrizes do processo de trabalho do Nasf e seu papel na rede de atenção
à saúde; refletir sobre como o apoio matricial pode ser implementado frente
aos problemas de saúde locais e construir um plano para organização do
processo de trabalho do Nasf, com ênfase no apoio matricial.
O curso foi realizado com carga horária total de 40 horas, sendo 32h presen-
ciais e 8h com atividades de dispersão. A turma de trabalhadores-educandos
foi formada por 40 profissionais, sendo 18 enfermeiras das equipes de Saú-
de da Família, 17 trabalhadores das equipes do Nasf e 5 técnicos envolvidos
na gestão da Atenção Básica do município. No desenvolvimento do curso,
participaram como equipe pedagógica, 2 docentes do curso de graduação
em Saúde Coletiva e 10 graduandos (extensionistas) em Saúde Coletiva, que
atuaram como apoiadores e relatores das atividades desenvolvidas no curso.

Todo o curso foi desenvolvido com base nos princípios da Educação Perma-
nente em Saúde e na educação baseada na problematização do cotidiano
dos trabalhadores, sendo direcionado para modificação das práticas e do
processo de trabalho em saúde.
O conteúdo programático contemplou os seguintes temas: Política de Aten-

ção Básica no Brasil: histórico, diretrizes e desafios; Diretrizes e possibili-
dades de atuação do Nasf; Bases conceituais sobre processo de trabalho,
multidisciplinaridade e interdisciplinaridade em saúde; Apoio matricial na
Atenção Básica; Organização e desenvolvimento do processo de trabalho do
Nasf junto às equipes de Saúde da Família e Ferramentas tecnológicas utili-
zadas no processo de trabalho do Nasf.
Desenvolvimento do curso: encontros,

interações e conflitos também
são pedagógicos?
O primeiro encontro dos educandos com a equipe pedagógica aconteceu no
Módulo I do curso. As primeiras falas dos participantes delineavam um perfil
de trabalhadores com muita expectativa de ‘aprender’ a prática do Nasf e de
‘como devia ser’ a atuação dessas equipes. Nesse dia, o enfoque temático foi
sobre o histórico, diretrizes e desafios da Atenção Básica e a importância do
diagnóstico de saúde para organização do cuidado no âmbito da AB.
A mobilização da turma para reflexão desses temas aconteceu a partir da

organização em grupos. Um grupo encenou, a partir de um roteiro básico,
a busca recorrente de uma mulher por assistência em uma Unidade Básica
de Saúde (UBS) e os demais grupos leram e debateram o texto “O Modo
Hegemônico de Produção do Cuidado”.
Os trabalhadores se empolgaram com a temática, sendo possível refletir co-

letivamente sobre a realidade da procura por um serviço de saúde que,
frequentemente, não tem como causa uma patologia específica e modelo
biomédico de cuidado ofertado nas UBS. O modo como as pessoas vivem,
sentem, sonham, trabalham e enxergam a vida compõe uma trama com-
plexa de emoções que, muitas vezes, se expressam em ‘sintomas/queixas’
que motivam a busca repetitiva por cuidado em saúde e, infelizmente, nem
sempre são compreendidos pelas equipes que os recebem.

Na discussão dessa temática, os profissionais demonstraram ter conhecimen-
to desta realidade em seus respectivos territórios, mas não sabiam como de-
senvolver estratégias de acolhimento e escuta qualificada para modificação
deste cenário. O docente-facilitador apresentou elementos teóricos sobre a
Atenção Básica e suas potencialidades, visando provocar mudanças no modo
de produzir cuidado em saúde.
Nessa perspectiva, emergiu a segunda discussão temática “Diagnóstico situa-

cional em saúde”. A partir da questão norteadora ‘que território é esse?’, os
grupos de trabalho foram convocados a apresentar o que conheciam e des-
conheciam sobre o território onde trabalham, elencando o que percebiam
como problemas e como potencialidades desses lugares.
Os educandos apresentaram certa dificuldade na compreensão do conceito

de territorialização e relataram fragilidades no processo de diagnóstico do
território. Os profissionais do Nasf, especificamente, relataram que pouco
conheciam dos seus territórios, chegando a questionar, algumas vezes, se
suas atividades/ações surtiam efeito em relação à necessidade de saúde da
população. Ao refletirem sobre a importância do diagnóstico do território
para o planejamento local das atividades, os educandos foram provocados
a pensarem que tipo de informação era estratégica para o planejamento das
suas atividades e, como eles poderiam desenvolver, processualmente, o co-
nhecimento sobre o território e a população com a qual trabalham.
Para a primeira atividade de dispersão, os trabalhadores foram orientados

a refletirem sobre o seu processo de trabalho a partir da seguinte questão:
“Como o apoio matricial é vivenciado no seu cotidiano? ”.
O segundo módulo foi iniciado a partir de um debate coletivo sobre a ques-

tão da atividade de dispersão acima citada. Constatou-se que a maioria dos
profissionais tinham fragilidades na compreensão do significado de apoio
matricial, dificultando a organização das atividades de modo compartilhado
entre as equipes de Saúde da Família e Nasf.
Realizou-se um alinhamento conceitual sobre o apoio matricial, aqui enten-

dido como metodologia para ofertar, através de equipes multiprofissionais, a
retaguarda assistencial e suporte técnico-pedagógico às equipes de referên-
cia (CAMPOS; DOMITTI, 2007, p.399). Em seguida, a turma foi dividida em
pequenos grupos para refletirem sobre seu processo de trabalho com base
em quatro eixos: Atividades que o Nasf realiza X Demanda da Saúde da Fa-

mília; Organização da agenda do Nasf; Fluxos e pactuações entre as equipes
do Nasf e Saúde da Família e O papel do Nasf na Rede.
A realização dessa atividade permitiu o (re)conhecimento coletivo sobre os

nós críticos do processo de trabalho das equipes. Foram elencados problemas
como: pouquíssima integração entre as equipes, dificuldades para concate-
nar agenda do Nasf com a das equipes de SF e na divisão de responsabilida-
des; dificuldade de acesso às comunidades rurais; pouquíssimas atividades
compartilhadas; dificuldade na compreensão da finalidade do Nasf; falha
na interação dos profissionais do Nasf com a rede assistencial do município.
Parte dos problemas identificados eram atribuídos a ‘grande demanda’ que

o Nasf recebia do território, principalmente, para atividades assistenciais es-
pecializadas e realizadas de modo individual por cada profissional. Além
disso, as enfermeiras atribuíam a dificuldade de integração à falta de tempo
das equipes de Saúde da Família frente à sobrecarga de trabalho que lidam
cotidianamente.
Durante esse debate, emergiram vários conflitos nos grupos e plenária, quan-
do estavam socializando as discussões. No intuito de identificar as causas dos
problemas ou de justificar alguma fragilidade, os profissionais demonstra-
ram o quanto as equipes ainda precisavam investir na sua própria integração
e no desenvolvimento de ações colaborativas.
Em alguns momentos, foi necessário que os docentes provocassem a tur-

ma de educandos sobre a necessidade de tomar o conflito como objeto
de reflexão e autoanálise das equipes e do processo de trabalho que estão
desenvolvendo. Esse módulo foi marcado por certa tensão e foi concluído
com o silêncio constrangedor de alguns profissionais que optaram em ‘não
mais falar’ o que sabiam/sentiam/pensavam sobre as questões que estáva-
mos estudando.
O terceiro módulo teve como tema central as “Ferramentas tecnológicas do

Nasf”. As atividades tiveram início com uma retomada do diagnóstico que
as equipes tinham construído durante os módulos anteriores. A docente
apresentou relato das discussões que os grupos haviam produzido sobre as
características e problemas de cada território e sobre o processo de trabalho
das equipes, observado a partir dos quatro eixos: redes, atividades, agenda
e fluxos.

A equipe pedagógica achou importante promover um novo processo de re-
flexão, uma vez que o módulo anterior havia sido atravessado por muitas
tensões entre os educandos gerando muita autodefesa e rigidez ao processo
de formação. Na realidade, o esperado era provocar na turma o (auto)reco-
nhecimento das equipes sobre o que estava dando certo e o que precisava
de mudança no processo de trabalho do Nasf.
Após esse processo de revisitação e debate sobre os produtos dos módulos

anteriores, a docente apresentou o conceito e o objetivo de cada ferramen-
ta tecnológica disponibilizada para o Nasf (Brasil, 2014). Em seguida, os
grupos foram convidados a utilizarem uma das ferramentas na resolução de
problemas/casos fictícios propostos pela equipe pedagógica.
No momento de compartilhar as discussões e planos elaborados por cada

grupo, observou-se que todas as equipes se mostraram engajadas nas discus-
sões, utilizando-se de algumas ferramentas, tais como: grupos, visitas domi-
ciliares, atendimentos compartilhados e Projeto Terapêutico Singular (PTS).
No debate sobre as ferramentas tecnológicas apresentadas no Caderno de
Atenção Básica Nº 39, o qual define diretrizes para o processo de trabalho
do Nasf, os docentes deram ênfase na importância de utilizar essas ferra-
mentas no cotidiano das equipes (Brasil, 2014). Ao final desse módulo, os
educandos foram motivados a realizarem a próxima atividade de dispersão
que teve como questões norteadoras: “Como o trabalho do Nasf está sendo
monitorado? ”; “Como é possível avaliar os resultados do nosso trabalho? ”.
O quarto e último módulo do curso abordou o tema “Avaliação e moni-

toramento do Nasf” e iniciou as atividades com o compartilhamento das
atividades de dispersão realizadas pela turma. Observou-se que as equipes
do Nasf costumam monitorar suas atividades a partir da definição de metas
de produção acordadas com a gestão do município, tais como: número de
grupos realizados, número de visitas domiciliares realizadas, etc.
Em relação às equipes de Saúde da Família, a maioria dos profissionais tam-

bém citou metas de produção e indicadores de desempenhos pactuados no
Programa de Melhoria do Acesso e Qualidade da Atenção Básica (PMAQ-
-AB). Mesmo assim, foi possível perceber que as equipes não tinham como
rotina, a utilização dessas metas e/ou indicadores para avaliar seu processo
de trabalho e impacto das ações realizadas.

Nesse sentido, os docentes buscaram provocar a reflexão do coletivo sobre
a importância do monitoramento e avaliação como subsídio para o plane-
jamento das ações e, com isso, a melhoria da organização do trabalho em
equipe e da resolutividade das ações realizadas.
Focando o debate nas ações que o Nasf pode realizar, o grupo foi estimulado
a refletir e propor metas prioritárias para análise da adequação do processo
de trabalho na perspectiva do apoio matricial, bem como a inclusão do estu-
do dessas metas em reuniões de equipe, a fim de proporcionar movimentos
de autoanálise, educação permanente e mudança do fazer cotidiano desses
trabalhadores.
Por fim, os educandos foram organizados em grupos e construíram Planos de

Intervenção para o problema considerado prioritário. A maioria deles elegeu
problemas relacionados à organização do processo de trabalho, principal-
mente, com enfoque na integração das equipes Nasf e Saúde da Família.
Após o compartilhamento dos Planos de Intervenção entre as equipes, os
docentes facilitaram o debate sobre a viabilidade de cada um dos planos e
os trabalhadores foram incentivados a implementarem esses projetos.
Considerações finais e convites

para novos recomeços
Esse curso de extensão representou um esforço de diferentes atores para
implementar uma experiência formativa alinhada com a perspectiva da edu-
cação permanente em saúde, implicada com o enfrentamento de desafios
cotidianos dos trabalhadores da saúde, buscando facilitar movimentos de
análise e problematização das práticas atuais, bem como de implementação
de novas estratégias para fortalecimento do apoio matricial na Atenção Bá-
sica e, assim, ampliar a integralidade e resolutividade do cuidado em saúde.
Uma das principais dificuldades relatadas pelos participantes do curso foi a

fragilidade na integração das equipes Nasf e Saúde da Família. Ao aproximar
os trabalhadores desse município (as duas equipes do Nasf e 18 profissionais
de Enfermagem das equipes de Saúde da Família) em um mesmo ambiente
de formação, com estratégias de alinhamento conceitual sobre o trabalho
em equipe e a reflexão sobre os problemas que enfrentam no cotidiano, o
curso proporcionou alguns movimentos de autoavaliação dos trabalhadores

(e das equipes) que podem cooperar na quebra de algumas barreiras de
aproximação dos profissionais e no ajuste de alguns aspectos da organização
do trabalho coletivo.
Ao inserir estudantes da graduação de Saúde Coletiva na sua realização, o

curso contemplou não apenas o aspecto do ensino, mas aproximou esses
sujeitos em formação da realidade do Sistema Único de Saúde e das com-
plexas interações que acontecem no dia a dia do trabalho em equipe e entre
equipes. Considerando que os sanitaristas são profissionais formados para
atuarem na formulação e gestão de políticas, programas e na gerência de
serviços de saúde.
Nessa perspectiva, os extensionistas relatavam a cada encontro, a importân-

cia de desenvolverem vivências semelhantes a essa que proporcionassem o
conhecimento dos problemas enfrentados pelos trabalhadores e pela gestão
na organização do cuidado à saúde da população e a identificação de alguns
nós críticos que impedem a efetividade de políticas como o Nasf.
Avaliaram também como enriquecedora a sua participação no curso e ressal-

taram a carência de disciplinas e/ou projetos que trabalhem mais a realidade
da Atenção Básica e do Nasf, bem como da educação permanente desses
trabalhadores.
Ao final do curso, a equipe pedagógica o avaliou, junto com os educandos,

e a maioria deles relatou que o aspecto mais positivo da formação teria sido
a viabilização do encontro entre profissionais das equipes Saúde da Família e
Nasf e, também a reflexão coletiva e integrada sobre o trabalho que estavam
desenvolvendo no dia a dia.
Ressaltaram que a oportunidade de encontro e trocas entre os trabalhadores

das diferentes equipes havia impactado na integração das ações que eles es-
tavam desenvolvendo no território. Os trabalhadores também citaram como
importantes contribuições desse processo formativo: a aproximação teórico-
-prática sobre a operacionalização do apoio matricial; a troca de experiências
entre equipe pedagógica e trabalhadores-educandos. Enfatizaram, ainda, a
necessidade de novos processos formativos para aprofundamento sobre a
utilização das ferramentas tecnológicas do Nasf, especialmente o PTS.
Por fim, acreditamos que processos de formação como esse tem potenciali-
dade de promover a produção do conhecimento e disparar movimentos de
qualificação do processo de trabalho desenvolvido na Atenção Básica e, ao
mesmo tempo, ampliar a comunicação e integração entre as equipes, por
meio da aprendizagem coletiva, do pensamento crítico-reflexivo e do com-
partilhamento de saberes e experiências.

Referências
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Apoio à Saúde da Família – Volume 1: Ferramentas para a gestão e para
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(Doutorado em Saúde Pública) – Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães,
Fundação Oswaldo Cruz – FIOCRUZ, Recife. 2016. 163 p.

Educação Permanente como
ferramenta para a organiza-
ção do processo de trabalho
do NASF-AB:
a experiência do município de
Camaragibe
Arthur Grangeiro do Nascimento
Ivonete Silva Carneiro Monteiro
Rafaela Lopes de Souza D´tony
Juliana Figueiredo Sobel
Introdução
Não é novidade o reconhecimento que se tem sobre a forte influência que a
formação e o trabalho em saúde levam do raciocínio científico, dos saberes
anatomofisiológicos e do campo de práticas hospitalares. O modo de pro-
duzir “saúde” está centrado na doença, no profissional médico, nas tecnolo-
gias duras e leve-duras e no serviço hospitalar. (BEDRIKOW; CAMPOS, 2014;
MERHY; FRANCO, 2009).
A criação do Sistema Único de Saúde, após um longo processo de organi-

zação e enfrentamento do chamado Movimento pela Reforma Sanitária e
a conquista do direito universal à saúde, deu sequência a um cenário em
que o projeto da Reforma Sanitária necessitava de operacionalização. Um
grande desafio, que se segue até o presente momento, é o da estruturação
de um sistema de saúde coordenado pela Atenção Primária ou, como é cha-
mada no Brasil, Atenção Básica. Essa estruturação exige a reconfiguração
das práticas de saúde que, dentro do sistema público e dos interesses mais

voltados para atender às necessidades da população, a Estratégia de Saúde
da Família se destaca como a tentativa central de mudança no modo de
organizar o processo de trabalho (GIOVANELLA; MEDONÇA, 2012; BRASIL,
2012; PAIM, 2008).
O desafio atual, conforme discute Merhy (2002), é a transformação do modo

de produzir saúde na direção de uma transição tecnológica, priorizando as
tecnologias leves e leve-duras, em detrimento da centralidade nas tecno-
logias duras e leve-duras, que permitam compreender o usuário de forma
integral, visando maior resolutividade e autonomia das pessoas.
Frente a esse desafio, com o objetivo de apoiar as equipes de Saúde da Famí-

lia, o Ministério da Saúde criou, por meio da Portaria 154/2008, os Núcleos
de Apoio à Saúde da Família (Nasf), como mais um esforço de reestrutura-
ção do processo de trabalho em saúde que, em 2017, com reformulação da
Política Nacional de Atenção Básica, através da Portaria MS 2436, passou
a ser denominado Núcleo Ampliado de Saúde da Família e Atenção Básica
(Nasf-AB). A lógica em que se norteia o processo de trabalho do Nasf-AB é
do apoio matricial, da clínica ampliada, do trabalho em equipe, da coges-
tão do processo de trabalho, utilizando-se de ferramentas orientadas pelos
atributos da atenção primária à saúde (centralidade na família, competência
cultural, orientação comunitária, longitudinalidade, etc.), defendidos por
Starfield (2002), mas também considerados na Política Nacional de Atenção
Básica como, por exemplo, o Projeto de Saúde no Território e o Projeto Tera-
pêutico Singular. (BRASIL, 2017; BRASIL, 2014)
Somado à criação dos Nasf-AB como mais uma estratégia para o desafio
de reconfiguração das práticas de saúde, o Ministério da Saúde lançou, em
2007, as diretrizes para implementação da Política Nacional de Educação
Permanente. Educação Permanente, aqui, diferentemente do conceito de
Educação Continuada, refere-se a uma forma de construção do conhecimen-
to por meio de relações horizontais e a partir das inquietações advindas do
cotidiano do trabalho, pondo-os em análise para que seja possível transfor-
mar uma dada realidade.
Nesse sentido, o presente capítulo tem o objetivo de apresentar a experiên-

cia de gestão do processo de trabalho das equipes dos Nasf-AB, por meio da
Educação Permanente, de modo a contribuir com estratégias que avancem
na restruturação das práticas de saúde.

A experiência a ser relatada aconteceu, e segue acontecendo, no município
de Camaragibe-PE. Camaragibe possui, atualmente, cinco equipes Nasf-AB
tipo 1, fazendo parte delas profissionais de diferentes categorias. Cada equi-
pe apoia nove equipes de Saúde da Família em diferentes territórios do
município. Dentre as atividades realizadas pelo Nasf-AB, estão as reuniões
de equipe, com as equipes de Saúde da Família, com outros serviços de saú-
de (Centros de Apoio Psicossocial e Núcleo de Reabilitação) e com serviços
de outros setores; atendimentos individuais e compartilhados; atividades de
grupos de prevenção de doenças e promoção da saúde; atendimentos do-
miciliares e outras.
As inquietações sentidas pelas equipes dos Nasf-AB e a coordenação muni-

cipal envolvem dificuldades de organização da agenda, da orientação das
ações com base nas demandas do território, de utilização de estratégias de
priorização dos problemas frente ao quadro alarmante de doenças crônicas
não-transmissíveis, de elaboração de Projetos Terapêuticos Singulares, den-
tre outras.
Foi nesse contexto que surgiu a proposta de organizar o processo de traba-

lho das eNasf-AB nos marcos político-pedagógicos da Educação Permanente,
considerando que as transformações devem ocorrer a partir das inquietações
cotidianas, partindo da compreensão das práticas que cada profissional e a
equipe, em conjunto, exercem. Ou seja, corroborando com Merhy (2014),
considera-se que é necessário o entendimento do processo de trabalho por
cada profissional, para que seja possível construir estratégias alternativas
frente às demandas do território.
Para que as equipes Nasf-AB desenvolvam suas ações dentro da perspectiva

direcionada pelo Ministério da Saúde, a compreensão do seu processo de
trabalho é um pré-requisito, que deve ter como ponto de partida, o ato de
planejar. O planejamento tem como objetivo intervir sobre determinada si-
tuação, de maneira previamente ponderada. Desse modo, foi pensada e rea-
lizada uma Oficina de Planejamento, durante três dias seguidos, envolvendo
os profissionais das cinco equipes Nasf-AB, a coordenadora e um profissional
especialista em Saúde da Família que atua na área de pesquisa em política,
planejamento e gestão em Saúde para a função de mediador (VILASBÔAS,
2004; CECCIM, FERLA, 2010).

Organização da oficina
Considerando as diferentes formas de planejar e as diversas correntes de
pensamento sobre o planejamento, a oficina utilizou um método já conheci-
do no campo do planejamento e gestão do processo de trabalho, o “Método
ZOPP” ou Planejamento de Projeto Orientado por Objetivos. Esse método
tem como características, o envolvimento de diferentes atores a utilização de
técnicas de moderação e visualização. Está dividido em duas etapas: o diag-
nóstico situacional e a construção da matriz de planejamento. A facilidade
de sua execução e sua adequação à dimensão micropolítica, onde há mais
governabilidade dos atos quando comparado à dimensão macropolítica, foi
a justificativa de sua escolha (CECILIO, 1997; BOLAY, 1993).
No período entre 30 de agosto de 2017 a 01 de setembro de 2017 foi re-

alizada a Oficina de Planejamento do Processo de Trabalho das Equipes do
Nasf-AB do município de Camaragibe – Pernambuco. Durante os três dias de
atividades, as equipes vivenciaram uma imersão no processo de planejamen-
to, guiado pelo método ZOPP, que permitiu uma análise sobre os problemas
relacionados aos processos de trabalho, partindo de uma descrição prévia do
mesmo, e proposições de alternativas detalhadas para seu enfrentamento.
A oficina foi organizada em dois momentos, cada um, dividido em etapas.

Todos os momentos consistem em pensar sobre a realidade do trabalho, re-
alizar reflexões, debates, decisões de forma conjunta, criando um ambiente
de responsabilização e compromisso entre os membros da equipe.
Momento 1: Diagnóstico situacional

Esse momento está dividido em quatro etapas:
1ª Etapa: debate em torno das perguntas disparadoras abaixo.
1- Para que serve nosso trabalho?
2- A quem se destina nosso trabalho?
3- Quem está envolvido com nosso trabalho?
4- Quais instrumentos temos e usamos no nosso trabalho?

A partir dessas 4 questões, mais outras duas foram colocadas para o apro-
fundamento das discussões.
5- Com esses instrumentos, nós alcançamos nossos objetivos?
6- Quais funções, interesses, potenciais, limitações e temores dos ato-

res envolvidos no nosso trabalho?
As perguntas serviram como ponto de partida para o processo de diagnósti-

co, que ficou dividido nas seguintes etapas:
1. análise dos envolvidos, na qual se mapeia os principais atores in-

cluídos no trabalho;
2. análise dos problemas, com o objetivo de analisar e mapear a si-

tuação atual;
3. análise de objetivos, com a finalidade de construir uma situação

ideal;
4. análise de alternativas, para propor estratégias possíveis de se rea-

lizar, para enfrentar os problemas.
Na primeira etapa, realizou-se um longo debate, por equipe, acerca dos pro-
blemas existentes no cotidiano do trabalho. Os resultados foram registrados
em cartolina e apresentados para o grande grupo. Foi o principal momento
de discussão sobre as perguntas disparadoras. A partir das ponderações rea-
lizadas e discutidas, realizou-se a segunda etapa: o levantamento e prioriza-
ção dos principais problemas vivenciados pelas equipes.
Cada membro da equipe avaliou individualmente e, depois, coletivamente a

prioridade dos problemas elencados. Em seguida, foi realizada uma análise
dos envolvidos, relacionados ao principal problema no trabalho de cada
equipe. Essa análise de envolvimento teve o objetivo de identificar pessoas,
grupos e/ou instituições que estão direta ou indiretamente envolvidos com
a situação em questão. Para esta etapa, utilizou-se uma matriz de relação
entre os interesses e as potencialidades dos envolvidos, que foi construída
in loco por equipe, e deu origem a quadros de análises ou mapas analíticos,
segundo Franco e Merhy (2014).

Após a análise de envolvimento, o grupo realizou a construção da árvore de
problemas, tendo como referência a dificuldade prioritária. Essa represen-
tação gráfica teve o objetivo de ordenar e hierarquizar as causas e efeitos
do problema, para facilitar o planejamento. Partindo da árvore de proble-
mas, seguiu-se para a construção da árvore de objetivos, com a finalidade
de:descrever uma situação futura, considerando que os problemas tenham
sido solucionados; analisar as relações meio-fim dos objetivos interligados; e
facilitar a construção de alternativas.
A partir da árvore de objetivos, o grupo realizou a análise de alternativas,

para cada objetivo colocado no diagrama, relacionados ao custo, riscos,
custo-benefício, experiências disponíveis, prioridade dos beneficiários, po-
tencial dos envolvidos e governabilidade. Encerrou-se, assim, a análise de
situação da equipe em relação ao seu processo de trabalho.
Momento 2: Construção da matriz de planejamento

A matriz é construída para enfrentar a situação desenhada no diagnóstico
situacional que, a princípio, tinha o objetivo de apenas ser iniciada durante a
oficina para, depois, ser dada continuidade junto à coordenação do Nasf-AB.
Contudo, o envolvimento das equipes permitiu que a matriz de planejamen-
to fosse iniciada e finalizada ainda na oficina, para ser colocada em prática e
reavaliada no cotidiano do trabalho. Essa matriz de planejamento foi orga-
nizada em torno da definição de objetivos, resultados e atividades; definição
de indicadores objetivamente comprováveis; identificação de premissas e
restrições ao projeto de maneira ampla; identificação de pré-requisitos para
as atividades; definição das fontes de verificação; definição dos custos.
Resultados da oficina
A oficina contribuiu para a identificação de problemas prioritários de cada
equipe, assim como o (re)conhecimento do seu processo de trabalho, na me-
dida em que se organizou com base na horizontalidade e na troca de saberes
entre os grupos e entre os membros de cada equipe. Foi possível observar
que existem aspectos singulares de cada equipe Nasf-AB no seu processo
de trabalho e elementos comuns a todas as equipes, que irão subsidiar a
coordenação do Nasf-AB para uma melhor condução da gestão do trabalho.
Cada equipe construiu uma matriz de planejamento para a realização de

Educação Permanente para e com os profissionais das ESF’s, relacionados ao

processo de trabalho em saúde na Atenção Básica, através de oficinas; da re-
organização das reuniões de equipe; da definição de indicadores que classi-
fiquem os problemas prioritários no território; do conhecimento e aplicação
de instrumentos como o de abordagem familiar e estratificação de riscos; da
criação de grupos voltados para as necessidade do território; da organização
de momentos para discutir o papel do Nasf-AB.
Considera-se que a oficina de planejamento foi uma ação exitosa tanto em

relação aos conhecimentos adquiridos quanto ao exercício de reflexão e tra-
balho em equipe que foi possível pôr em prática. As equipes foram partici-
pativas e estiveram interessadas ao longo de todo o processo, mesmo com
toda exaustão que o exercício do planejamento impõe aos participantes. É
evidente a importância política e técnica da coordenação atual do Nasf-AB
do município de Camaragibe no que tange ao sucesso dessa atividade.
Há importantes pontos a serem trabalhados que irão levar a um caminho

de fortalecimento da Atenção Primária no município. A continuidade desse
processo é mais um sinal do êxito do mesmo e que caracteriza a presente
experiência nos marcos teóricos e práticos da Educação Permanente.
Um dos resultados alcançados foi a implantação dos instrumentos de abor-

dagem familiar e estratificação de risco como critério na escolha dos casos
para a solicitação de apoio do Nasf-AB, pelas eSF.
Conhecimento e aplicação de instrumentos

como o de abordagem familiar
e estratificação de riscos
Foi realizada discussão sobre estratificação de risco e instrumentos de abor-
dagem familiar, assim como o matriciamento técnico-pedagógico e clínico-
-assistencial, entre eNasf-AB e eSF.
A partir da necessidade de cada eSF, com o intuito de promover um apoio

mais efetivo e aumento da resolutividade das ações, através da dimensão
técnico-pedagógico do apoio matricial, foram trabalhados os seguintes ins-
trumentos: Projeto Terapêutico Singular (PTS) para aquelas equipes com difi-
culdades de lidar com casos mais complexos; Estratificação de Risco Familiar
e Estratificação de Risco para as Condições Crônicas para as equipes com
dificuldade de cuidar das pessoas com Hipertensão Arterial Sistêmica e com
Diabetes Mellitus.

A dimensão clínico-assistencial se materializou através dos atendimentos
compartilhados entre os profissionais do Nasf e desses com os da eSF, com a
utilização do instrumento de Estratificação de Risco das Condições Crônicas.
Os profissionais envolvidos no processo foram os médicos da eSF, terapeuta
ocupacional, fisioterapeuta e nutricionista da eNasf-AB, talvez porque sejam
os mais envolvidos com as comorbidades da hipertensão e a diabetes.
O processo tem avançado em algumas unidades, culminando na organização

das linhas de cuidado, de acordo com a classificação de risco das pessoas
avaliadas (risco 1 a 5), trabalhando com metas, junto aos usuários, para os
classificados como risco 02. Os casos de risco 03 são acompanhados nos gru-
pos de pessoas com condições crônicas. O maior desafio tem sido conduzir
os casos de risco 04 e 05, porque demandam uma reestruturação na rotina
de trabalho, pois requerem organização e integração das agendas dos profis-
sionais das eNasf-AB e eSF, elaboração de PTS e priorização desses casos nas
reuniões de discussão de caso.
Esse processo de educação permanente tem favorecido o fortalecimento do

vínculo entre as equipes, o trabalho interdisciplinar, a ampliação da clínica,
o cuidado integral, o aumento da resolutividade e da corresponsabilização
do cuidado, além da qualificação dos encaminhamentos.
Referências
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BOLAY, F.W. Planejamento Orientado por objetivos – Método ZOPP.

Recife. GTZ. 1993
BRASIL. Ministério da Saúde. Gabinete do Ministro. PORTARIA Nº 2.436, DE

21 DE SETEMBRO DE 2017. Aprova a Política Nacional de Atenção Básica,
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Organização do processo de
trabalho do Núcleo
Ampliado de Saúde da
Família a partir de um
fluxograma de atuação
Luana Padilha da Rocha
Janaína Gabriela Coelho de Araújo
Bruna Leitão Miranda
Maria Soraida Silva Cruz
Suenia Xavier Gonçalves
Robélia do Nascimento Lopes
Cássia Angélica Tupinambá Tavares
Introdução
A Estratégia de Saúde da Família visa à reorganização da Atenção Básica
(AB) pelo cadastramento e acompanhamento da população no território de
abrangência e pelo trabalho em equipe multidisciplinar (NASCIMENTO et
al, 2013, p.514; ALENCAR et al., 2014, p.354). Com objetivo de ampliar a
resolutividade e abrangência da sua atuação, o Ministério da Saúde criou o
Núcleo Ampliado de Saúde da Família e Atenção Básica (Nasf-AB) (BRASIL,
2017, p.71).
Os Nasf-AB são compostos por equipes multiprofissionais que atuam inte-

gradas às equipes de Saúde da Família (eSF), pautando-se no referencial
teórico-metodológico do Apoio Matricial (AM). O objetivo do AM é aumen-
tar a capacidade do cuidado pela retaguarda especializada aos profissionais
da equipe de referência, oferecendo suporte assistencial, com ações clínicas
diretas aos usuários e técnico-pedagógico, referente ao apoio educativo com
e para as equipes de Saúde (BRASIL, 2014, p. 17).

O AM é pautado na interprofissionalidade, trabalho em redes e cogestão,
apresentando um componente educador e formativo por criar espaços de
discussão, troca de saberes e reflexão para a prática. Entendendo que as
ações de Educação Permanente em Saúde (EPS) são essenciais e devem ser
incorporadas no cotidiano das eSF, quando baseadas num processo pedagó-
gico que permite análise, intervenção e autonomia para o desenvolvimento
de práticas transformadoras, o AM constitui importante ferramenta de tra-
balho e mecanismo privilegiado de EPS (BISPO JUNIOR, MOREIRA, 2017,
p. 2).
Por ser relativamente recente na AB, as equipes Nasf (eNasf) podem enfren-
tar dificuldades em esclarecer suas ferramentas de trabalho e pactuar ações
junto às eSF. Além disso, a diversidade de profissionais que compõem a
eNasf gera dúvidas quanto às ações de campo e núcleo profissional para as
equipes matriciadas. Partindo desse contexto e considerando a importância
da EPS como fortalecedora das ações na AB, o presente estudo objetiva re-
latar a experiência de organização do processo de trabalho do Nasf, a partir
de um fluxograma desenvolvido como fruto das vivências de uma eNasf da
cidade do Recife.
Caminho metodológico
Na perspectiva do papel de construção do conhecimento e do aprimora-
mento das práticas que a sistematização de experiências exerce e consideran-
do seu caráter objetivador dos momentos do processo vivido e resgatador
das aprendizagens realizadas (HOLLIDAY, 2006, p. 67), o presente estudo
consiste num relato de experiência descritivo e retrospectivo.
Para Holliday (2006. p. 72):

Uma instituição e uma equipe podem viver um processo histórico muito ex-
tenso e interessante, mas isso não significa que se conseguiu acumular a expe-
riência. É preciso tomar a decisão de ir construindo um acúmulo histórico e ir
explicitando-o ao longo do caminho, para que não se percam seus ensinamen-
tos. O impulso consciente e ativo de um processo de acumulação institucional,
que priorize a sistematização como um de seus principais empenhes, permite
ir construindo um pensamento coletivo que, ao mesmo tempo em que une
a equipe, permite-lhe dialogar com outras equipes a partir de uma posição
firmada na própria experiência.

O autor em tela sugere uma proposta metodológica de sistematização pela
interpretação crítica de uma experiência, a partir de seu ordenamento e
reconstrução, o que possibilita descobrir/explicitar a lógica do processo vi-
venciado, os fatores que nele interferem, como se relacionaram entre si e por
que o fizeram desse modo. Para tanto, deve-se considerar a sistematização
com uma ordem justificada em cinco tempos (não necessariamente tal e
qual, pois depende de diversos fatores que incidem na multiplicidade de
experiências existentes): ponto de partida; perguntas iniciais; recuperação do
processo vivido; reflexão de fundo e pontos de chegada (HOLLIDAY, 2006.
p. 72). Nesse sentido, a experiência objeto do estudo foi sistematizada a
partir dessa proposta metodológica.
Ponto de Partida: recuperando

o processo vivido
A eNasf deste estudo apoia cinco eSF e, antes da sua entrada no território,
em março de 2014, seus integrantes passaram por uma formação, com obje-
tivo de aproximá-los do “fazer” do Nasf, visto que alguns não estavam fami-
liarizados com o processo de trabalho na lógica do AM. Posteriormente, os
profissionais foram apresentados às eSF e, no momento inicial, foi discutido
junto a elas o trabalho do Nasf baseado no AM, o papel de categoria profis-
sional, além de ser realizado o diagnóstico territorial para direcionamento e
planejamento das atividades.
A necessidade de reorganização do trabalho surgiu após um período de sete

meses (janeiro-junho/2017), no qual a eNasf ficou sem transporte e ponto
de apoio, distanciando-se das eSF, prejudicando a retaguarda oferecida e fra-
gilizando a eNasf e sua atuação no território. Com a ida da eNasf para uma
Unidade de Saúde da Família, em julho de 2017, iniciou-se uma discussão
na equipe, sobre o modo como as ferramentas de trabalho do Nasf vinham
(ou não) sendo utilizadas, provocando reflexões sobre o AM e seus modos de
operação no cotidiano desses profissionais e das equipes apoiadas.
A EPS é entendida como aprendizagem-trabalho: acontece no cotidiano das

organizações e se faz a partir dos problemas reais, considerando os conheci-
mentos e as experiências das pessoas. Seu objetivo é transformar as práticas
profissionais e a própria organização do trabalho, que se dá a partir do
momento em que os atores envolvidos na realidade dos serviços de saúde
refletem e problematizam situações cotidianas, em busca de soluções para as
problemáticas encontradas (FERLA, 2013, p. 4).

Operar por meio do AM significa incorporar novas formas de estruturação do
trabalho que, mesmo transversais na AB, constituem desafios na prática do
Nasf (LANCMAN et al., 2015, p. 111). O AM pressupõe a democratização
das relações, de modo que o trabalho do Nasf está diretamente relacionado
ao das eSF, o que interfere na dinâmica de funcionamento dessas equipes
(FITTIPALDI, ROMANO, BARROS, 2015, p. 85; BARROS 2015, p. 2848).
Para que a agenda de trabalho das equipes funcione, é necessário o enten-

dimento do papel que cada profissional desempenha e como cada um se
relaciona com o outro e com o próprio processo de trabalho, no intuito de
fortalecer o AM e sua construção em direção ao compartilhamento (FITTI-
PALDI, ROMANO, BARROS, 2015, p. 85). Apesar de já estar nos territórios e
desenvolver seu trabalho a partir do AM, a eNasf deste estudo, viu-se diante
de alguns desafios, conforme figura 1.
Figura 1 Dificuldades encontradas no processo de trabalho do Nasf.

Apesar da diretriz do trabalho coletivo, os desafios enfrentados pela eNasf
também são de outros Nasf. As barreiras existentes para concretização do
fazer junto resultam das diferenças dos trabalhos entre Nasf e eSF, no que diz
respeito a: gestão; tempo para execução das tarefas; demanda prevista, com
elevada necessidade de atendimentos, e produtividade exigida, que regula
o trabalho dos médicos e enfermeiros; composição das equipes; ferramentas
usadas; formação e experiência de cada profissional e sua facilidade/dificul-
dade para compartilhamento de ações; exigências dos usuários do território
e da gestão local; e rede de serviços de referência insuficiente para suprir
demanda (BARROS et al., 2015, p. 2850; SANTOS, UCHOA-FIGUEIREDO,
LIMA, 2017, p. 699).
Como resultado, o Nasf acaba realizando atividades típicas das áreas profis-
sionais, na tentativa de suprir a demanda por atendimentos especializados e
às expectativas da eSF (CORREIA, GOULART, FURTADO, 2017, P. 354). Pen-
sar nas estratégias utilizadas e formas de estruturação do trabalho, a partir
da prática vivenciada, tornou-se urgente para (re)construir o processo de ar-
ticulação da eNasf, em questão junto às eSF, na perspectiva de fortalecer seu
processo de trabalho por meio das ferramentas tecnológicas disponíveis, na
lógica da pactuação do apoio e tendo como diretriz o fazer compartilhado,
comprometido e engajado.
No contexto da AB, faz-se necessária a reflexão dos profissionais sobre seu

saber/fazer na prática cotidiana, colocando-a em análise e ressignificando-a.
A construção de saberes e práticas embasadas na EPS ocorrem a partir da
compreensão de que trabalhadores e seus processos de trabalho definem
modelos de atenção e gestão do sistema, na sua dimensão prática, nos pon-
tos de contato com usuários e com territórios (FERLA, 2013, p. 2; BARBOSA
et al., 2016, p. 1283), o que pode ser denotado a partir da sistematização
do trabalho pela eNasf deste estudo.
Pergunta inicial: Como organizar um

processo de trabalho integrado
e implicado?
O AM objetiva superar limitações impostas pela organização tradicional dos
serviços de saúde, ampliando possibilidades de diálogo entre especialidades
(FITTIPALDI, ROMERO, BARROS, 2015, p.77), o que permite à equipe de
retaguarda auxiliar a equipe de referência na execução dos projetos terapêu-
ticos individuais/coletivos.

A complexidade do trabalho na AB pressupõe conhecimentos com aplicação
local e capacidade de superar os problemas do cotidiano. O olhar sobre esses
problemas, na perspectiva da EPS, deve ser capaz de sistematizar questões
para a análise e produção de conhecimentos significativos (BARBOSA et al.,
2016, p. 1281). Nesse sentido, a forma como as práticas vêm sendo exe-
cutadas para garantir o trabalho em equipe foi colocada em análise pelos
profissionais da eNasf desse relato: Como provocar os trabalhadores e esti-
mular sua integração para garantir o trabalho em equipe corresponsável e
implicado?
A eNasf tomou as reuniões de equipe como ponto de partida para disparar

a organização do trabalho e provocar seus trabalhadores e das eSF para
eleição, discussão, planejamento, execução e avaliação das ferramentas dis-
poníveis para resolver as problemáticas, mediante o trabalho articulado e
integrado entre os profissionais.
Parênteses: o fazer de núcleo profissional

O excesso das demandas assistenciais e seu repasse direcionado às especifi-
cidades, realizado a partir do que os trabalhadores das eSF compreendem
como específico/exclusivo de cada um, ilustrou, para a eNasf, a necessidade
de discutir/rediscutir o objeto de trabalho de cada profissional, na perspecti-
va de núcleo e com vistas ao olhar de campo comum de atuação.
O trabalho do Nasf abarca diversas ações em equipe, com pouca prescrição

para a especificidade profissional (LANCMAN et al., 2012, p. 96). A assistên-
cia especializada deve ser oferecida em situações clínicas de maior comple-
xidade, após acordo entre equipes. Os documentos apontam tarefas especí-
ficas por áreas temáticas prioritárias, porém pouco enfatizam ações próprias
de cada profissional, o que faz com que cada um desenvolva seu trabalho a
partir das necessidades apresentadas (GONÇALVES et al., 2015, p. 65).
A definição de AM e de retaguarda especializada - que discute casos e não

se restringe à dimensão assistencial - acaba sendo de frágil compreensão nas
relações de trabalho estabelecidas entre Nasf, equipes e população (BATISTA
et al., 2017, p. 271). A compreensão das atribuições dos profissionais do
Nasf, ainda é ambígua pelas eSF, que acabam buscando um parecer do “es-
pecialista” e uma intervenção eficaz no problema, através das demandas por
atendimentos específicos (RIBEIRO et al., 2015, p. 105).

A experiência em questão, vivida pela eNasf, não destoa do que a literatura
aponta. Seus integrantes se deparam com constantes solicitações de “apoio”
para resolução de problemáticas voltadas às especificidades: se o usuário
teve uma fratura, busca-se o fisioterapeuta; se uma criança tem dificuldade
na fala, procura-se o fonoaudiólogo.
Além disso, observavam-se discussões de casos em que alguma categoria

profissional poderia intervir, porém, sem ser demandada, a exemplo de
mulheres pós-mastectomia, que poderiam ter orientação terapêutica de Fi-
sioterapia e Terapia Ocupacional. Essas situações inquietaram o Nasf para
questionamento do porquê de elas se apresentarem corriqueiramente, uma
vez que seus integrantes desenvolveram oficinas sobre os papéis de cada um
e procuram realizar práticas interdisciplinares.
Tal reflexão levou à rediscussão sobre papéis/atribuições de cada profissio-

nal, entendendo que a compreensão do fazer de núcleo contribui para a or-
ganização do fluxo de demandas para assistência (que não é foco prioritário
das ações, mas precisa estar claro, já que é uma das atividades preconizadas
para o Nasf); favorece o mapeamento de temáticas/problemáticas que pos-
sam ser discutidas através de ações de EPS; possibilita a ampliação da oferta
de cuidado aos usuários e fortalece a prática desses profissionais na AB.
A eNasf, então, esboçou possibilidades de atuação das categorias a partir de

seu olhar de núcleo, o que resultou em diversos produtos a serem discutidos
com as eSF. Tais produtos não correspondem ao isolamento das práticas pela
“delimitação” dos papéis profissionais. Busca-se, por meio das ofertas de
núcleo, aumentar o escopo de possibilidades de cada categoria da eNasf em
retrato junto às eSF e incentivar a ampliação dos objetos de trabalho para
além do senso comum de atuação, na compreensão de que conhecimentos
específicos nem sempre são exclusivos, apoiando a prerrogativa do compar-
tilhamento de saberes para o exercício da interprofissionalidade.
O apoiador matricial possui perfil distinto dos trabalhadores das eSF: através
do seu núcleo de conhecimento, incorpora recursos, contribuindo com inter-
venções que aumentam a capacidade da equipe e permitem a continuidade
do cuidado. Portanto, a comunicação e a coordenação da prática compar-
tilhada entre os trabalhadores, a compreensão dos papéis profissionais e a
pactuação entre aqueles são fundamentais para o processo de trabalho e
cuidado em saúde (ANDRADE, FALCÃO, 2017, p. 39).

Reflexão de fundo: sistematizando
o fazer profissional
O trabalho em equipe é caracterizado pela troca de conhecimentos e arti-
culação para a produção de saúde da comunidade, numa perspectiva que
prima pela interdisciplinaridade (ANDRADE, 2012, p. 27). Para tanto, é ne-
cessário um esforço coletivo para que as diversas especialidades encontrem
uma linguagem comum, por intermédio de mecanismos de integração que
atraiam os sujeitos para o trabalho conjunto, onde cada um pode ofertar
conhecimentos, com ações previamente discutidas e elaboradas (RIBEIRO et
al., 2015, p. 107). As ações para resolução de problemas devem ser cons-
truídas coletivamente, de modo que a organização do trabalho do Nasf se
dá, essencialmente, através das reuniões junto às eSF (CORREIA, GOULART,
FURTADO, 2017, p. 353).
O sistema de saúde e seus trabalhadores podem oportunizar encontros entre

os envolvidos no cuidado em saúde e promover reflexão sobre seus proces-
sos de trabalho, de modo que a reunião de equipe, quando proposta e con-
duzida como espaço de compartilhamento, pode se tornar um dispositivo de
EPS. Por constituir ferramenta de comunicação e interação entre profissio-
nais, possibilita troca, negociação e busca de consensos (FERLA, 2013, p. 2;
BARBOSA et al., 2016, p. 1282).
Considerando a reunião de equipe como disparadora, a eNasf deste relato

começou a elaborar um fluxo de trabalho, na tentativa de garantir o pro-
cesso de gestão compartilhada do cuidado, mediante a eleição de ações
delineadas, a partir das discussões desenvolvidas naquele espaço, conforme
disposto na figura 2.
Pelo fluxograma, deve-se discutir demandas em reunião entre eNasf e eSF,

que precisa conhecer a situação e avaliar a necessidade de retaguarda. Defi-
nida tal necessidade, o Nasf elenca junto às eSF as ferramentas de trabalho
que utilizará para sua intervenção, sem perder a lógica de cooperação e
dinamicidade que seu trabalho exige.
A reunião é a fonte disparadora de toda e qualquer ação subsequente, quan-

do são realizados pactos necessários para subsidiar a resolução dos proble-
mas de sujeitos/comunidade e são identificadas demandas prioritárias para
a construção de projetos de cuidados específicos (BARROS et al., 2015, p.
2852).

Figura 2: Fluxograma de trabalho do Nasf
Fonte: elaborado pelas autoras
De acordo com Santos, Uchôa-Figueiredo e Silva (2017, p. 703), eSF e eNasf

não funcionam articuladas e os profissionais do Nasf se organizam em fun-
ção da demanda do serviço, o que atrapalharia seu processo de trabalho. A
partir do momento em que se deixa mais clara e uniforme para as eSF a pro-
posta de fluxo de trabalho e a compreensão dos papéis de cada trabalhador
do Nasf, espera-se melhor distribuição no encaminhamento das demandas,
organização de agendas individuais/compartilhadas e estruturação de ativi-
dades para um público específico.
Ponto de chegada: operacionalizando

o fluxo de trabalho
Para colocar em prática a proposta do fluxograma de trabalho, a eNasf for-
mulou uma oficina (figura 3) a ser realizada nas reuniões junto às eSF.

Figura 3: Proposta de oficina para discussão de fluxograma de trabalho do Nasf.
A estruturação de espaços coletivos que possibilitem o envolvimento de to-

dos é importante para organização dos serviços na AB e ampliação da capa-
cidade de análise e ações. Para tanto, esses espaços devem ser organizados
numa lógica de gestão participativa, onde todos possam contribuir efetiva-
mente na construção das propostas de intervenção e intervenções propria-
mente ditas (CAMPOS, GUERRERO, 2010, p. 179).
A experiência aqui apresentada busca potencializar os espaços de reunião,

estruturar melhor sua dinâmica e possibilitar o planejamento e execução de
ações conjuntas, fortalecendo o trabalho em equipe, o que refletirá numa

melhora do processo de trabalho da eNasf na perspectiva do AM. A melhora
da comunicação será um outro ganho, já que as reuniões aproximam e es-
treitam o diálogo entre profissionais.
Dessa forma, cabe ao Nasf desenvolver ações de EPS, como a proposta da

oficina relatada, utilizando-se da ferramenta do suporte técnico-pedagógico,
a fim de contribuir com o aumento da capacidade de cuidado das equi-
pes apoiadas, buscando, através do compartilhamento de saberes e práticas
para a resolução de problemas e o manejo de situações complexas e desa-
fiadoras, promover mais autonomia para as eSF (BISPO JUNIOR, MOREIRA,
2017, p. 9).
Uma boa parceria entre eSF e eNasf é importante para que os trabalhos
previstos ocorram, colocando em evidência a importância da qualidade das
relações profissionais (CORREIA, GOULART, FURTADO, 2017, p. 355). Tudo
o que foi colocado poderá melhorar o processo de trabalho, refletindo numa
prática mais homogênea, fortalecida e compartilhada.
O registro dessa experiência contribuiu para a reflexão sobre o trabalho no
Nasf, entendendo que o mesmo parte de diferentes modos de fazer, estrutu-
rados por um conjunto de demandas identificadas no cotidiano. É entendi-
do, também, que a utilização das ferramentas tecnológicas para o trabalho
em saúde acontece como fruto dessa dinamicidade; a sistematização da or-
ganização do processo de trabalho articulado junto às eSF fortalece o traba-
lho em equipe e melhora o entendimento do AM.
O arranjo organizacional representado pelo fluxograma de trabalho do

Nasf não deve ser visto como burocratizado e inflexível, pois algumas
demandas urgentes e complexas necessitam de abertura para sua resolução,
independente dos recortes de tempo e espaço de discussão. Tampouco a
organização proposta almeja ser uma “receita” de operacionalização da
retaguarda às eSF, mas sugere um modo de fazer que busca fomentar o
trabalho em equipe, através da (re)criação de espaços de conversação que
possam disparar práticas integradas e corresponsáveis para a gestão do cui-
dado em saúde.

A reflexão dessa experiência não se esgota aqui e nem se restringe ao Nasf.
Faz-se necessário provocar diálogo, participação e contato entre os diversos
atores do cuidado nos territórios, buscando organizar o trabalho, a fim de
estimular as equipes para a elaboração de estratégias/ações compartilhadas
para a resolução dos problemas encontrados, de modo condizente com os
princípios instituídos pela EPS.
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SEÇÃO TEMÁTICA V
Saúde e a Vigilância
em Saúde

Inovações no processo de
trabalho em vigilância da
tuberculose: interfaces
entre informação
e educação
Maria Isabelle Barbosa da Silva Brito
Cícero Mairton Cardoso Junior
Francisco Jaime Rodrigues de Lima Filho
Leila Karina de Novaes Pires Ribeiro
Marina Diniz Militão de Albuquerque
Alessandra de Lima Araújo
Introdução
A tuberculose continua sendo um dos principais problemas de Saúde Pública
no Brasil e no mundo. Segundo dados divulgados pela Organização Mundial
da Saúde (OMS), no ano de 2015, a doença atingiu 10,4 milhões de pessoas
ao redor do mundo, já no ano de 2014, verificou-se que 1,5 milhões de
pessoas morreram devido à doença (BRASIL, 2017). No período de 2016,
a maioria dos casos notificados da doença ocorreu na região do sudeste da
Ásia (45%), seguida da região africana (25%) e do oeste do Pacífico (17%),
já em menores proporções, encontram-se as regiões do Mediterrâneo orien-
tal (3%), Europa (3%) e Américas (3%) (WHO, 2017).
No que diz respeito à situação desse agravo no Brasil, verifica-se que 69 mil
pessoas adoeceram com tuberculose, em 2015, nesse mesmo ano, 4,5 mil
pessoas faleceram devido à mesma. Os estados que detêm a maior preva-
lência de mortalidade são os do Rio de Janeiro, com 5 mortes por cem mil
habitantes, seguido por Pernambuco, com 4,5 por cem mil habitantes (BRA-
SIL, 2017). Dados divulgados pelo Ministério da Saúde colocam Recife como
a capital do Brasil com o maior coeficiente de mortalidade, perfazendo um
total de 6,5 por cem mil habitantes (BRASIL, 2015).

Nesse cenário, verifica-se o motivo da tuberculose ser considerada uma do-
ença negligenciada, haja vista que a mesma prevalece em locais de extrema
pobreza, facilitando a manutenção de desigualdades sociais e subdesenvol-
vimento dos países. Por atingir populações menos abastadas, não desperta o
interesse da indústria farmacêutica, a qual não enxerga um potencial lucra-
tivo para o desenvolvimento de novas tecnologias e medicamentos (Brasil,
2010).
Salienta-se que as estratégias de controle da tuberculose só terão impactos

significantes na realidade, quando houver articulação e integração de esfor-
ços no sentido de criar políticas públicas, planejar, avaliar e adequar a utili-
zação de estratégias e tecnologias disponíveis em nível local, sendo o mesmo
tido como essencial para o estabelecimento de ações em saúde, já que é
capaz de reconhecer a realidade do seu território (SANTOS et al., 2015).
Outro fator crucial, no que diz respeito ao controle desse agravo, está rela-
cionado aos aspectos da educação em saúde e do acesso à informação por
parte da população. Os entraves são diversos e incluem desde fatores ligados
aos usuários, como baixa escolaridade e acesso aos meios de comunicação,
como dificuldades operacionais, adequação de espaços físicos e escassez de
materiais educativos (MAIA et al., 2017; TRIGUEIRO et al., 2009; FREITAS
et al., 2015).
Como medida para potencializar melhorias dessa problemática, os gestores

podem lançar mão das tecnologias da informação, no intuito de possibilitar
a criação de uma inteligência coletiva, que viabiliza modificações na forma
como as relações entre os profissionais se processam, garantindo avanços nas
políticas públicas e progressos no tocante à qualidade de vida da população
(FERLA, CECCIM, ALBA, 2012).
Salienta-se que é possível existir determinadas peculiaridades, a depender

da forma de como os assuntos sobre a saúde são repassados na prática.
Quando a doença é utilizada no plano da informação, ela possui potencial
para descrever a situação de saúde, através de aspectos epidemiológicos,
geográficos, gerenciais e sociais. Quando a doença é tratada, assume a ca-
pacidade de organizar e analisar essa realidade. Por fim, o que não a tor-
na menos importante, verifica-se a inteligência coletiva, que diz respeito à
circulação das informações entre os sujeitos envolvidos na compreensão e
resolução da problemática, que são capazes de criar espaços de construção
de sentido acerca da realidade, podendo, assim, mobilizar seus recursos no
intuito de sanar os problemas diagnosticados (FERLA et. al., 2009).

Nesse cenário, nota-se a necessidade de articular ações, a fim de garantir
que a população tenha acesso à informação de qualidade acerca da tubercu-
lose. Articular os diversos atores envolvidos no controle desse agravo, confi-
gura-se como estratégia central para atingir objetivos concretos, podendo, as
tecnologias da informação, ser configuradas como importantes ferramentas
para alcançá-los.
Nesse sentido, o objetivo deste relato é descrever o processo de trabalho no

Distrito Sanitário I (DS I), da cidade de Recife, no controle da tuberculose.
O DS I está localizado no município de Recife, fazendo parte da Secretaria

Municipal de Saúde (SMS) da cidade. Seu território de abrangência é com-
posto por 11 bairros localizados no centro da capital Pernambucana. Trata-se
de um processo que envolveu vários setores, integrando assistência, vigilân-
cia e gestão, com o objetivo de analisar e modificar a realidade de saúde
local. Relata-se aqui a experiência ocorrida entre janeiro de 2016 a agosto
de 2017. Descreve-se um processo de trabalho em três etapas, que vai da
análise de problemas locais, passa por criação de instrumento de interven-
ção e sua aplicação na realidade local. O processo desencadeou na Educação
Permanente dos profissionais envolvidos, na construção de material educati-
vo e no uso de novas tecnologias para articulação de equipamentos sociais e
ativação de redes no controle da Tuberculose.
Primeira etapa: aprendendo

com a realidade
A primeira etapa trata de análise da realidade local. Ocorreu com a criação
de uma rotina de trabalho, que inclui diversos setores do DS I e uma metodo-
logia específica para analisar indicadores. Uma vez por mês, acontecia uma
reunião coordenada pela assessora do Programa SANAR Recife (Programa de
Enfrentamento às Doenças Negligenciadas), quando participavam represen-
tantes da Vigilância Epidemiológica, Coordenação de Área, Coordenação de
Tuberculose, Residentes de Saúde Coletiva e Gerência Distrital. O centro da
reunião era a discussão, caso a caso, da coorte de pacientes diagnosticados
com tuberculose há seis meses.
Os indicadores utilizados foram aqueles preconizados pelo Ministério da

Saúde para análise desse agravo, como o percentual de cura, abandono e
contatos examinados (BRASIL, 2017).

Esse foi um ponto fundamental no processo de Educação Permanente e de-
ve-se a duas circunstâncias: o método da reunião e a participação de vários
setores distintos. A discussão da situação encontrada (como o abandono dos
pacientes) com atores sociais, com perspectivas diferentes sobre a questão, e
governabilidades distintas para solucionar os problemas, desencadeou a ne-
cessidade de troca de saberes, análise da realidade de forma mais complexa,
aprendizagem de trabalho em equipe e capacitação para novas formas de
intervenção no contexto.
Esse modelo de reunião é alinhado a Educação Permanente em Saúde, em

três aspectos fundamentais, descritos por Lemos (2016), como característi-
cos desse processo: micropolítica do trabalho vivo, método da roda e proble-
matização/ aprendizagem significativa.
Nota-se que o trabalho vivo em saúde diz respeito ao trabalho dos pro-
fissionais, no momento em que é desenvolvido, ou seja, é medido pelo
contato entre esses e a realidade dos serviços, modelando o cuidado em
saúde (Merhy, Franco, 2006). No contexto desse relato, verifica-se que a
realidade vislumbrada culminou com a necessidade de discutir novas formas
de intervenção, exigindo dos profissionais envolvidos pensar, em alternativas
criativas que pudessem impactar de maneira positiva nesse cenário.
Por sua vez, as rodas se configuram como espaços de cogestão e democracia

(PONTE, OLIVEIRA, ÁVILA, 2016), aspecto alcançado por essa experiência,
tendo em vista que diversos sujeitos estiveram envolvidos nas discussões,
assim como as suas contribuições foram ouvidas e valorizadas no processo.
Já a aprendizagem significativa corresponde aos processos que priorizam a
reflexão por intermédio das vivências práticas; orienta-se pela possibilidade
de construir novas formas de se aprender e ensinar, levando-se em conside-
ração as singularidades e os aspectos subjetivos dos envolvidos (NESPOLI,
RIBEIRO, 2011), aspecto vivenciado nessa experiência, já que os envolvidos
precisam se debruçar sobre a problemática vivenciada, necessitando com-
preendê-la de maneira pormenorizada, garantindo momentos de trocas de
diversos saberes e experiências entre os envolvidos.
Além de a reunião servir para a busca de informação e limpeza do banco de

dados (somada aos instrumentos tradicionais, como o boletim de acompa-
nhamento de tuberculose, que são enviados mensalmente para as unidades
de saúde), ela passou a ser o ápice de um processo de fortalecimento do
trabalho intersetorial. As discussões serviram para visualizar fragilidades e
traçar estratégias de grupo que precisavam romper com o trabalho com-

partimentalizado. Assim, começou-se a utilizar outras estratégias, como o
aplicativo de WhatsApp para potencializar o trabalho em equipe. Para isso
foi construído um grupo do “SANAR” no aplicativo, com os participantes da
equipe de trabalho. Passou-se, assim, a também ser utilizado o ambiente
virtual para corrigir, buscar informações, marcar as reuniões e organizar as
intervenções no território.
Em relação à Educação Permanente, essa também foi ampliada para outros

atores, além daqueles que participavam desta reunião específica. Eviden-
ciou-se a necessidade de discutir indicadores com as equipes de saúde. Para
isso, foi realizada a construção de informes epidemiológicos e discussão des-
ses indicadores com as equipes de saúde, nas unidades de Atenção Básica,
em reuniões de micro. Essas últimas são espaços de Educação Permanente,
dos quais participam equipes de saúde e gestão. Trata-se de um momento
oportuno para troca de saberes e esclarecimentos de dúvidas.
Segunda etapa: criando estratégias para

realidades específicas
Durante a análise e discussão dos indicadores em fevereiro de 2016, ob-
servou-se uma área crítica no território do DS I com peculiaridades locais.
Alguns bairros do distrito não possuem cobertura da Estratégia Saúde da
Família. Os pacientes dessa área, portanto, têm como referência a Policlí-
nica Gouveia de Barros. Entretanto, analisando os indicadores da unidade,
observou-se que essa possuía o menor percentual de contatos examinados.
Somando-se a isso a distribuição dos óbitos por tuberculose, por bairro do
DS, mostrou uma concentração nos bairros da Boa Vista e São José.
Salienta-se que, a proporção de contatos examinados corresponde a um dos

indicadores operacionais para avaliação do impacto das ações de controle da
tuberculose, sendo um fator preditivo sobre a qualidade da assistência pres-
tada à população (BRASIL, 2017). A Atenção Básica possui um importante
papel com relação à possibilidade de prestar uma assistência que considere
as peculiaridades e singularidades dos usuários que têm tuberculose, poden-
do fazer uma abordagem que leve em consideração o contexto no qual esses
usuários estão inseridos, principalmente, no tocante ao cuidado direcionado
aos que convivem e coabitam com as pessoas que tem a doença (BARBOSA
et al., 2017).

A discussão minuciosa dos casos e a investigação pela Vigilância Epidemioló-
gica evidenciaram uma realidade distinta dos outros bairros vizinhos. Muitos
dos óbitos nessa localidade, nesse período de análise, ocorreram em pessoas
de classe média que viviam nos prédios e que morreram com o agravo, sem
nunca terem sido identificados ou fazerem tratamento para a doença. Tal
fase dessa experiência se configurou, de acordo com o modelo de Ferla et al.
(2009), como o momento de busca das informações e de tratamento desses
dados, no intuito de possibilitar uma leitura da realidade sobre a qual se
orientam os interesses dos profissionais.
Ou seja, após discussão nas reuniões do SANAR, diante das características

dos óbitos, da necessidade de identificar novos casos e de analisar os con-
tatos, decidiu-se priorizar a área da Boa Vista, descoberta pela Estratégia
Saúde da Família, como prioritária para ações de Educação em Saúde. As in-
vestigações dos óbitos e as conversas com os familiares também reforçavam
uma realidade diferenciada: pessoas que não utilizam a assistência do SUS
e que relatavam não saber que a tuberculose, ainda, é uma doença atual.
Diante disso, ficou evidente a necessidade de informar à população sobre a

situação do agravo na área e nas unidades de referência para tratamento.
Optou-se em construir um cartaz específico, voltado para a realidade lo-
cal. Não era suficiente utilizar cartazes disponíveis pelo Ministério da Saúde.
Eles, geralmente, informam sobre sintomas da tuberculose, mas como de-
monstrou as investigações de óbitos, essa informação, de alguma forma, não
era considerada relevante para o público que queríamos atingir.
Dessa forma, elaborou-se um cartaz, numa produção coletiva, com constru-

ção do conteúdo liderada pela Vigilância Epidemiológica e depois aprovado
no Grupo Técnico (GT) do SANAR. Mais uma vez, ressaltamos o uso do apli-
cativo WhatsApp para mobilização do grupo de trabalho e resolução da ativi-
dade. Nesse sentido, pode-se perceber o delineamento de uma inteligência
coletiva que, a partir das informações adquiridas e sociabilizadas, tornou-se
capaz de dar direcionamentos com alto potencial para resolver os problemas
diagnosticados.
Como informações relevantes para estarem presentes no material educativo,

escolheu-se: a existência de óbitos no local sem diagnóstico anterior da do-
ença: o risco de morrer pelo agravo no Recife e o fato de que todo contato
de alguém que tem ou teve a doença precisa de tratamento. Foi disponibi-
lizado o telefone da Vigilância Epidemiológica para esclarecimentos e pales-
tras, e o nome, endereços e telefones das unidades do DS I com tratamento

para o agravo. Além disso, foram utilizados as # (hashtags) divulgadas pelo
Ministério da Saúde nas mídias sociais: #TBtemCura, #FimdaTB, #TestarTra-
tarVencer. As # servem como orientadoras para pesquisas no mundo virtual
e são amplamente utilizadas por grupos mais jovens.
O material construído precisou passar pelo setor de Departamento de Comu-

nicação Social, Criação – Publicidade e Propaganda da Prefeitura do Recife,
para ajustes e liberação de uso. Esse processo durou cerca de sete meses.
Em interessante trabalho de Soares, Cardoso, Figueiró (2017), realizado em

um município do estado do Rio de Janeiro, os autores indicam, como fato-
res essenciais para controle da tuberculose, o aprofundamento dos estudos
acerca da realidade das situações de vida e saúde da população, assim como
a realização de ações intersetoriais articuladas pela gestão. Esses quesitos
foram alcançados nessa experiência, tendo em vista que foi realizada uma
crítica sobre a realidade encontrada por meio dos indicadores utilizados.
Diversos profissionais-chaves estiveram envolvidos no processo, através das
reuniões e grupos de trabalho, além da interação realizada com as ferramen-
tas de tecnologia da informação.
Terceira etapa: novas tecnologias

e ativações de rede
Com um instrumento contendo informações relevantes, pronto e finalizado,
surgiu a necessidade de utilizar formas mais rápidas, eficientes e de baixo
custo para divulgação. O cartaz aprovado pelo departamento de Comunica-
ção Social foi disponibilizado via e-mail, em Formato Portátil de Documento
(PDF). Nesse formato, ele pôde ser facilmente distribuído em grupos de
WhatsApp e utilizado nas mídias sociais.
Entretanto, foi necessária a articulação com vários equipamentos sociais do

território para que as informações chegassem a grupos estratégicos e rele-
vantes para esse agravo, como Organizações Não Governamentais (ONGs)
que trabalham com pessoas em situação de rua e público de lésbicas, gays,
bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros (LGBT), que compõe uma das
características importantes da população dos bairros centrais.
Com esse material servindo como instrumento de informação, procurou-

-se alguns dos equipamentos sociais da região. No contato, além de falar
da problemática na área e o apoio para divulgação, pediu-se endereço de

e-mail e número de WhatsApp para repassar o material. Dentre estes equi-
pamentos, foram contatados: ONG Gestos, Centro de Referência Municipal
LGBT, Cristolândia, Secretaria da Fazenda de Pernambuco, Lar Sacerdotal do
Recife, além dos prédios da Boa Vista e São José onde ocorreram os óbitos.
O Centro de Referência LGBT do Recife publicou em sua página do Facebook
e relatou a divulgação nos diversos grupos sociais que participa.
Paralelamente a essa articulação descrita, aconteceram ações de saúde na

área central do Recife com exames de baciloscopia, também conhecido
como exame microscópico que trata da busca de bacilos álcool-ácido resis-
tente (BAAR) em amostras preparadas e coradas com metodologia padroni-
zada, para pesquisa de casos novos.
Nesse contexto, a experiência aqui relatada se mostra condizente com alguns

dos princípios norteadores da Política Nacional de Promoção da Saúde, ao
reconhecer, em seu território de atuação, equipamentos sociais que também
podem se configurar como protagonistas nas ações de controle desse agravo.
Articular-se com essa rede de proteção social, possibilitou aumentar o alcan-
ce de indivíduos no contexto do DS I, facilitando o acesso à informação de
grupos prioritários para as ações de saúde (BRASIL, 2015B).
De acordo com Paulo Freire (1996, p.21), “ensinar não é transferir conheci-
mento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
Nesse processo, tem papel fundamental, a realidade na qual as pessoas es-
tão inseridas.
Assim, destacam-se nessa experiência alguns pontos. Primeiro, o desafio e a

importância do trabalho intersetorial, que foi facilitado por um método es-
pecífico de reunião. Segundo, a realidade local como base para desencadear
processos de Educação Permanente em Saúde. Terceiro, a necessidade de
pensar intervenções ampliadas, com articulações intrassetorial e intersetorial
em territórios específicos, incorporando novas tecnologias.
Como afirma CECCIM (2005, p.161), a Educação Permanente em Saúde

implica “atualização cotidiana das práticas segundo os mais recentes aportes
teóricos, metodológicos, científicos e tecnológicos disponíveis” em sinergia,
com mudanças nas relações de trabalho no interior das equipes, necessitan-

do ações conjuntas. Esse foi o principal ganho observado nesta experiência:
um modelo de construção de saber e fazer em saúde que rompe com a hie-
rarquia e setorialidade construídas historicamente.
O grande desafio, entretanto, é diminuir a distância entre o setor saúde e

a população para a qual as ações se destinam. De forma que, no futuro,
tenhamos intervenções de saúde não só voltadas para realidades locais e
específicas, mas com a participação fundamental das pessoas para as quais
elas se destinam.
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Estratégias de Educação
Permanente em Saúde Para
(Trans)Formação do Cuidado
à Criança com
Deficiência em
Pernambuco
Cinthia Rodigues de Vasconcelos
Washington José dos Santos
Luana Padilha da Rocha
Lorena Albuquerque de Melo
Fabiana de Oliveira Silva Sousa
Carine Carolina Wiesiolek
Introdução
No final de 2015 e início de 2016, o Brasil foi surpreendido por uma epi-
demia de crianças nascidas com um perímetro cefálico abaixo do normal.
Posteriormente, foi identificado que esta alteração era causada pelo vírus da
Zika. Logo, foi observado que não se tratava apenas da microcefalia, mas
sim de um conjunto de sinais e sintomas, que afetavam tais recém-nascidos,
e foi chamada de Síndrome Congênita do Zika Vírus (SCZV) (BRASIL, 2016,
p. 46).
Segundo o Ministério da Saúde, até dezembro de 2017, foram confirmados

3.037 casos de alterações no crescimento e desenvolvimento relacionados
à infecção pelo vírus Zika (BRASIL, 2018, p. 1). Pernambuco foi um dos
estados brasileiros mais atingidos pela epidemia da SCZV, representando
15,18% das notificações do Brasil (PERNAMBUCO, 2018, p. 1), despertan-
do a necessidade de mobilização e de intervenções em nível governamental
e da sociedade civil, que pudessem garantir a integralidade do cuidado.

Assegurar a atenção integral à saúde da criança com deficiência, tornou-se
um desafio para os profissionais de saúde, notadamente para aqueles que
fazem parte da equipe de reabilitação, o que provocou a reflexão sobre os
modos de fazer, a necessidade de entendimento sobre como as ações para
esse recorte populacional vinham sendo realizadas e sobre as lacunas da
formação profissional que deixavam os trabalhadores inseguros diante das
demandas que se apresentavam frente ao do advento da SCZV.
A Educação Permanente em Saúde (EPS) defende a construção de saberes e

práticas pela reflexão dos profissionais de saúde sobre suas ações, colocan-
do-as em análise e ressignificando-as. A EPS é fundamentada na aprendiza-
gem significativa e propõe que os processos educativos partam da proble-
matização dos processos de trabalho, considerando que as necessidades de
formação e desenvolvimento dos profissionais de saúde sejam baseadas nas
necessidades dos usuários, considerando os problemas enfrentados na reali-
dade local, o conhecimento e as experiências dos trabalhadores (BARBOSA,
et al, 2016, p. 1282).
Nesse sentido, o Conselho Regional de Fisioterapia e Terapia Ocupacional da

1ª Região (CREFITO-1), cuja área de circunscrição inclui o estado de Pernam-
buco, instituiu, em maio de 2016, um Grupo de Trabalho (GT) no âmbito
da Fisioterapia para construir ações voltadas ao enfrentamento da grande
demanda gerada pela SCZV, de modo a contribuir para que a sociedade
pernambucana, em especial, as famílias acometidas pela síndrome, recebam
atendimento de qualidade nas áreas da Fisioterapia e de Terapia Ocupacio-
nal.
No início de suas atividades, o GT articulou uma série de atividades educati-

vas com enfoque nos núcleos profissionais da Fisioterapia e Terapia Ocupa-
cional. Mas, com a criação de parcerias com outras instituições e coletivos,
foi possível a elaboração e implementação de um Projeto de Educação Per-
manente Multiprofissional (PEPM) para os profissionais da Atenção Básica
(AB) e da aAtenção Especializada do estado de Pernambuco, que estivessem
envolvidos no cuidado de crianças com a SCZV. Este relato é uma narrativa
das diversas estratégias de Educação Permanente, com abordagem uni e
multiprofissional, implementadas pelo GT do CREFITO-1.

Metodologia
Trata-se de um relato de experiência das várias ações realizadas em Pernam-
buco, entre abril de 2016 e maio de 2018 pelo GT da Fisioterapia na SCZV,
com o intuito de oferecer uma assistência de excelência às crianças com a
SCZV.
A primeira etapa do projeto consistiu na elaboração de um diagnóstico do

perfil profissional dos Fisioterapeutas do estado, que estivessem envolvidos
no cuidado das crianças com a SCZV, para identificar necessidades de forma-
ção. Inicialmente, as ações foram focadas na Fisioterapia, a fim de que os
resultados obtidos pudessem ser utilizados como piloto para a construção da
proposta multiprofissional.
A análise desse diagnóstico subsidiou a realização, gratuita, de várias for-

mações técnico-científicas, que só foram concretizadas pela articulação do
GT com um conjunto de docentes e profissionais com expertises em Saúde
Pública e Atenção à Criança com Deficiência, usuários de movimentos as-
sociativos representantes de famílias de crianças com deficiência e gestores
públicos.
A integração com a União das Mães de Anjos (UMA) e com a Aliança de

Mães e Famílias Raras (AMAR) foi fundamental para compreender as neces-
sidades e desafios que as crianças com deficiência e suas famílias enfrentam
para garantir o acesso ao cuidado em saúde e inserção educacional e social
a que as crianças têm direito. A participação ativa desses usuários foi incenti-
vada em todo o processo, desde a discussão dos planos de ensino das forma-
ções que seriam oferecidas, como também a inclusão física nos momentos
de realização das oficinas.
A EPS configura a principal estratégia para qualificar a atuação dos trabalha-

dores em suas dimensões técnicas, políticas e sociais, buscando superar os
modelos tradicionais de Educação Continuada, pelos quais as atividades são
pensadas e desenvolvidas, alheias às necessidades reais dos serviços, e incen-
tivando a aprendizagem no trabalho e para o trabalho. Parte do pressuposto
de que aprender e ensinar são fatores indissociáveis e se incorporam no
cotidiano dos serviços e na interação entre os profissionais (BISPO JUNIOR,
MOREIRA, 2017, p. 2-7).

Desse modo, os eventos organizados foram planejados de forma crescente,
à partir das necessidades identificadas pelo GT, culminando em três gran-
des produtos: a) programação de vários cursos para qualificação técnica ao
cuidado da criança com deficiência; b) elaboração do “Caderno de Atenção
Integral à Saúde da Criança, no âmbito da Fisioterapia”; c) Oficinas de Ca-
pacitação Multiprofissionais oferecidas aos profissionais da AB e da Atenção
Especializada de Pernambuco que assistem as crianças com deficiência, nas
regionais de saúde: IV, VI, VII, VIII, XI.
Educação em movimento e primeiros

resultados alcançados
Em maio de 2016, foi aplicado um questionário online intitulado “Conhe-
cendo o perfil dos Fisioterapeutas que atuam na saúde da criança e do
adolescente, nos diferentes níveis da Rede de Atenção à Saúde do estado
de Pernambuco”. Esse instrumento foi respondido por 135 fisioterapeutas,
obtendo-se as seguintes informações: 79,25% eram capacitados na área in-
fantil (curso de aperfeiçoamento/especialização); 38,51% dos profissionais
assistiam crianças com SCZV, no entanto, 93,33% deste total, informaram ter
interesse em participar de cursos de formação/capacitação nessa temática.
Em junho de 2016, junto à Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), foi

realizado o “Fórum de atenção e cuidado em reabilitação no Sistema Único
em Saúde de Pernambuco”, que proporcionou a discussão entre gestores
públicos (Diretoria de Políticas Estratégicas da Secretaria Estadual de Saúde-
-SES, a Coordenação da Atenção à Saúde da Pessoa com Deficiência da SES,
a Gerência de Políticas Estratégicas e Atenção Básica da Cidade do Recife)
com pesquisadores da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ-PE), de profissio-
nais do serviço e representantes dos usuários (ONG AMAR – Aliança de Mães
de Família Rara). A discussão foi pautada no olhar interprofissional, já que os
participantes pertenciam a categorias profissionais diferentes.
Nos meses de julho e agosto de 2016, foram realizados dois Encontros,

intitulados “ENCONTRO DE PROFISSIONAIS QUE ASSISTEM CRIANÇAS E
ADOLESCENTES, DO ESTADO DE PERNAMBUCO”. Cada um deles teve carga
horária de 8 horas, envolvendo aproximadamente 120 profissionais. Esses
Encontros foram realizados em Instituições privadas de ensino superior de
Pernambuco (Faculdade Estácio Recife e UNINASSAU Recife).

Nesses Encontros, utilizando o formato de oficina como metodologia ativa,
objetivou-se a troca de experiências na atenção à saúde da criança, basean-
do-se no contexto profissional da realidade dos serviços e territórios ocupa-
dos, além da reflexão da prática vivenciada pela formação profissional nos
diversos ambientes de trabalho.
Figura 1: I ENCONTRO DE PROFISSIONAIS QUE ASSISTEM CRIANÇAS E ADOLESCENTES, DO ESTADO DE

PERNAMBUCO. Oficina com profissionais inseridos nas diversas esferas da assistência à saúde da criança.
O primeiro Encontro teve uma visão multidisciplinar, discutindo o que se

configura atribuição comum e específica de cada categoria e, também, as
dificuldades e potencialidades na condução do cuidado. O segundo Encon-
tro, envolvendo apenas fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais, objetivou
trabalhar o produto consolidado pelo GT em cada uma das categorias, sepa-
radamente, validando a proposição de um modelo lógico (ML) de atuação
profissional, elaborado a partir das discussões anteriores. Iniciou-se, assim, a
elaboração do “Caderno de Atenção Integral à Saúde da Criança, no âmbito
da Fisioterapia”, cuja publicação para tiragem gratuita aconteceu a partir do
lançamento nacional no XXII Congresso Brasileiro de Fisioterapia (COBRAF)
e 13º Congresso da Rede Unida, realizados em maio de 2018, em Belo Ho-
rizonte (Minas Gerais) e Manaus (Amazonas), respectivamente.
A partir de agosto de 2016, foi iniciada a realização de minicursos, nos quais

foram capacitados 200 fisioterapeutas da AB e da Atenção Especializada do
Estado. Os temas dos minicursos foram os seguintes:

• Massagem Shantala e Banho de Ofurô como proposta para redução de ir-
ritabilidade em crianças com microcefalia - objetivou capacitar os partici-
pantes, a utilizar a massagem shantala e o banho de ofurô, no balde,
com os bebês que apresentem a síndrome ou mesmo outras disfunções
neuromotoras e orientar os pais/cuidadores a empregar esses recursos
com o intuito de reduzir a irritabilidade desses bebês.
A oficina com carga horária de 8 horas, distribuídas em duas tardes, foi

ministrada por fisioterapeutas voluntários, de Pernambucano, com experti-
se no tema, no mês de dezembro de 2016, no Laboratório de Fisioterapia
Pediátrica do Curso de Fisioterapia da UFPE.
Figura 2: Educação Permanente de Fisioterapeutas (PILOTO) - Oficina de Massagem Shantala e Banho de

Ofurô como proposta para redução da irritabilidade de bebês com a SCZV.
• Adequadores posturais de baixo custo que ocorreu nos dias 05 e 06 de no-

vembro de 2016, na sede da AMAR, Recife-PE. A atividade foi ministra-
da por uma fisioterapeuta voluntária, oriunda de São Paulo, referência
nacional no tema, perfazendo uma carga horária de 20 horas, objeti-
vando proporcionar aos profissionais de diversos segmentos, a oportuni-

dade de aprenderem a confeccionar adequadores posturais (cadeiras e
parapodiuns) de papelão para crianças com deficiência, dentre as quais
se incluem aquelas com diagnóstico de SCZV.
A relevância desses adequadores é o custo operacional dos mesmos, que

é baixíssimo, tendo efetividade no seu propósito, que é proporcionar às
crianças a manutenção em posturas antigravitacionárias, como o sentar e
o ortostatismo, incrementando o controle de cabeça e tronco, facilitando a
interação da criança.
As cadeiras, entre outros benefícios, favorecem o posicionamento durante a

alimentação da criança, enquanto que os parapodiuns propiciam a experiên-
cia do ficar de pé, fundamental na formação acetabular, fornecendo maior
estabilidade à articulação do quadril, alinhamento biomecânico e consolida-
ção da estrutura óssea.
Os adequadores confeccionados pelos 50 fisioterapeutas capacitados foram

entregues às crianças com a SCZV, no dia 19 de setembro de 2016, na pró-
pria sede da AMAR, momento em que as famílias também foram orientadas
quanto ao uso correto dos dispositivos.
Figura 3: Entrega dos adequadores posturais de papelão às crianças com a Síndrome Congênita do Zika Vírus,
confeccionados por fisioterapeutas, após capacitação promovida pelo CREFITO-1.
• Fisioterapia Respiratória na garantia do cuidado integral: um olhar segun-

do a CIF. Este minicurso foi realizado em parceria com o Laboratório
de Fisioterapia Respiratória do Departamento de Fisioterapia da UFPE

e foi facilitado por um conjunto de profissionais da rede de saúde de
Pernambuco, voluntários com experiência na assistência fisioterapêutica
respiratória em pediatria.
A oficina ofereceu aos participantes a oportunidade de agregarem conheci-

mento da intervenção neuromotora voltada ao olhar integral, que engloba
os aspectos respiratórios ao cuidado centrado na família, ensinando os cui-
dadores para que sejam capazes de identificar sinais de desconforto respira-
tório e capazes de buscar, precocemente, a assistência especializada.
O objetivo da oficina foi nortear a rotina de avaliação e intervenção da as-

sistência em fisioterapia respiratória nas crianças com SCZV, nos cenários
ambulatoriais e nas Unidades Básicas de Saúde.
• Formação teórico prática no enfrentamento da SCZV (para os profissionais

da AB e realizada em parceria com o Laboratório de Fisioterapia em Saú-
de Coletiva da UFPE (LAFISC). Essa ação teve enfoque interprofissional, e
contemplou profissionais das equipes de Saúde da Família e Núcleo de
Apoio a Saúde da Família. Participaram de tal ação, 74 profissionais dos
municípios de Recife, Camaragibe, Caruaru, Jaboatão dos Guararapes e
Vitória de Santo Antão.
Em 2017, o GT avançou para as etapas seguintes do Projeto de Educação

Permanente. Uma delas foi a realização, em junho de 2017, da Oficina para
Docentes dos Cursos de Fisioterapia que culminou na adesão de 30 docentes
(responsáveis por disciplinas relacionadas à Pediatria e à Saúde Coletiva),
representando 60% das instituições de ensino superior do estado que ofe-
recem cursos de Fisioterapia, inclusive as localizadas em Caruaru e Petrolina.
Essa oficina, que ocorreu na Universidade Católica de Pernambuco (UNI-
CAP), objetivou discutir a formação profissional que atendesse às necessi-
dades da sociedade pernambucana em relação ao cuidado da criança com
deficiência, estando atenta às necessidades epidemiológicas locorregionais.
Uma política de mudança na formação engloba o estabelecimento de com-

promissos da gestão do sistema de saúde com as instituições de ensino e
compromissos destas com os princípios do sistema de saúde. Nesse sentido,
a EPS tem papel fundamental na reestruturação dos processos formativos,
reorientando a formação dos trabalhadores da saúde, propondo novas di-
retrizes e iniciativas de educação em nível técnico e superior (FERLA, et al,
2013, p.4).

A oficina com os docentes pode ser entendida como uma tentativa de ressig-
nificar as práticas formativas desenvolvidas no âmbito da atenção à saúde da
criança, buscando incorporar saberes e conhecimentos que foram sistemati-
zados a partir da realidade do cotidiano de atuação profissional. Ao final da
oficina, os docentes se comprometeram em utilizar com mais ênfase o refe-
rencial da integralidade e interprofissionalidade para guiar a construção da
aprendizagem no cuidado a essa população. Como instrumento facilitador
dessa abordagem pedagógica, os docentes foram incentivados a utilizar o
modelo lógico de atenção integral a criança com deficiência, da Fisioterapia
e o Multiprofissional, que estão detalhados no ‘Caderno de Atenção Integral
à Saúde da Criança, no âmbito da Fisioterapia”.
No final do 1º semestre de 2017, o GT do CREFITO-1 articulou parcerias

para realizar um curso de atualização para os profissionais que atuam no
cuidado às crianças com deficiência na rede de saúde de Pernambuco, prin-
cipalmente, nos municípios do interior. Mediante o sucesso das articulações
feitas, surgiu o projeto intitulado “Qualificação da atenção à saúde infantil:
fortalecendo o cuidado à criança com deficiência em tempos de Zika Vírus”.
Esta formação foi uma força-tarefa conjunta dos Conselhos Profissionais de

Fisioterapia e de Terapia Ocupacional (Conselho Regional de Fisioterapia e
Terapia Ocupacional da 1ª Região – CREFITO 1), Fonoaudiologia (Conselho
Regional de Fonoaudiologia- CREFONO 4) e Psicologia (Conselho Regional
de Psicologia – CRP 02), juntamente com a Escola em Saúde Pública de
Pernambuco – SES/PE; Gerência de Expansão e Qualificação da Atenção Pri-
mária em Saúde – SES/PE; Coordenação de Atenção à Saúde da Pessoa Com
Deficiência – SES/PE; Núcleo de Apoio de Famílias das Crianças com a SCZV
(NAFCM). Toda a construção foi realizada com a participação dos usuários.
O planejamento para construção dessa formação aconteceu a partir de reu-

niões com representantes de todas as entidades colaboradoras envolvidas,
que apresentaram o diagnóstico situacional da realidade de Pernambuco,
seja a partir de estudos realizados, demandas da própria rede de atenção à
saúde, das famílias envolvidas, entre outros. As reuniões incluíram desde a
idealização, construção do plano de aula, articulação para mobilização dos
profissionais que assumiram a facilitação da formação e definição de estra-
tégias para o engajamento dos profissionais da rede que foram capacitados.

As formações começaram a acontecer, desde março de 2018, e contempla-
ram as IV, VI, VII, VIII, XI regionais de saúde de Pernambuco. O planejamen-
to é alcançar o maior número possível de regionais até dezembro de 2018.
Esses territórios foram escolhidos por serem áreas com grande prevalência
de casos da SCZV.
Cada Oficina de Formação teve duração total de 16 horas, distribuídas em

dois módulos, realizados em quatro turnos, no horário de 08h às 12h e de
13h30min às 17h30min. O 1º Módulo - Atenção Integral à Saúde da Criança
na Perspectiva Multiprofissional, tem duração de 8 horas e é direcionado
para os profissionais de todas as categorias, vinculados à ESF, ao NASF e à
Rede Especializada. Realizado em subgrupos de, no máximo, 30 participan-
tes, tendo como Facilitadores 3 profissionais, de diferentes categorias, que
tenham experiência na AB e na Rede Especializada. O 2º Módulo é específico
para cada uma das categorias profissionais envolvidas diretamente na Políti-
ca da Pessoa com Deficiência (fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicólogos e
terapeutas ocupacionais) tem duração de 8 horas e é direcionado para cada
categoria, em separado, envolvendo os profissionais vinculados à ESF, ao
NASF e à Rede Especializada. Realizado em subgrupos de, no máximo, 30
participantes, tendo como facilitadores, no mínimo, 2 profissionais da cate-
goria correspondente, que tem experiência na AB e na Rede Especializada.
A interprofissionalidade é uma das diretrizes que orientam essas oficinas de

qualificação. O objetivo é que essas oficinas se expandam e continuem acon-
tecendo nos municípios e regionais de saúde, a partir do matriciamento que
venha a ser adotado por profissionais a serem identificados ao longo desse
processo, demonstrando que poderá haver continuidade dessa intervenção,
mesmo após o término do período de vigência desse projeto.
Para facilitar o acompanhamento e condensar as etapas das ações realizadas,

foi elaborada uma linha do tempo, conforme apresentado na figura 4.
Figura 4: Linha do tempo para representação gráfica das ações realizadas pelo GT de Fisioterapia.
Fonte: elaborada pelos autores.

A partir de todas essas ações que foram desenvolvidas em Pernambuco, pelo
CREFITO-1, após a situação de emergência de Saúde Pública por conta do
Zika Vírus, constatou-se que a mobilização e articulação de órgãos gover-
namentais, juntamente com a sociedade civil, são imprescindíveis para a
assistência da população acometida.
Também se constatou que, além da ampliação de serviços que possam aten-

der às necessidades das crianças com deficiência, é necessária a qualificação
dos profissionais de saúde que cuidam desse público tanto na Atenção Es-
pecializada como na AB. Essa necessidade de formação não está relacio-
nada apenas ao conhecimento de boas práticas para intervenção clínica,
mas também ao conhecimento sobre o funcionamento da rede de atenção
e ao desenvolvimento de práticas colaborativas que favoreçam a atuação
interprofissional e a integração entre os serviços responsáveis pelo cuidado
à criança com deficiência.
É importante salientar que apesar do GT disparador desse relato aqui

apresentado ter, ao início de sua formação, o objetivo de qualificar
a assistência fisioterapêutica à criança com deficiência do estado de
Pernambuco, todo o trabalho desenvolvido foi no sentido de fortalecimento
do interprofissionalismo, entendendo como um fator importante para a efe-
tivação de mudanças das práticas fisioterapêuticas e, consequentemente, do
modelo assistencial.
Um outro alicerce das ações desenvolvidas pelo GT foi a EPS, a partir do

momento em que o reconhecimento da necessidade de aproximação, com-
preensão, problematização e reflexão do cotidiano de trabalho dos profissio-
nais, bem como de contato com os trabalhadores da rede de saúde, além da
prerrogativa de uso de metodologias problematizadoras na construção das
ações foram considerados como fundamentais para o desenvolvimento dos
processos formativos disparados.
Posto isso, é importante a continuidade dos esforços para concretização de

estratégias de Educação Permanente dos profissionais da rede estadual de
saúde que oferecem o cuidado às crianças e famílias acometidas pela Sín-
drome Congênita do Zika Vírus, uma das principais prioridades de saúde do
estado de Pernambuco, em decorrência das Arboviroses.

Os profissionais envolvidos neste relato de experiência, após esses meses
de trabalho, acreditam que todas as estratégias realizadas investiram dire-
tamente no fortalecimento da Rede de Atenção à Pessoa com Deficiência,
interferindo consequentemente no aprimoramento e consolidação do SUS
no estado, ajudando na superação das desigualdades estaduais/regionais no
âmbito da atenção à saúde da criança com deficiência.
Referências
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em Saúde no Cotidiano da Estratégia Saúde da Família: uma Metassíntese.
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Vigilância em Saúde. Zika: abordagem clínica na Atenção Básica. Brasí-
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FERLA, Alcindo A. et al. Vivências e Estágios na Realidade do SUS: edu-

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PERNAMBUCO. Secretaria Executiva de Vigilância em Saúde. Síndrome

Congênita associada à infecção pelo vírus Zika (SCZ): Informe Técnico
SEVS/SES-PE, SE 08. Pernambuco, 2018. Disponível em: <https://docs.
wixstatic.com/ugd/3293a86d997 ec2ac9b49e8909a1a255cd05e9c.pdf/>.
Acesso 03 mar 2018.

“Rodadas” da Vigilância Epi-
demiológica: Educação em
Saúde no município Jaboatão
dos Guararapes, Pernambuco,
Brasil
Priscila Tamar Alves Nogueira
Carolina Guilherme de Albuquerque
Camila Cavalcanti de Brito
Natália Oliveira Spinelli
Tathiana Teles de Andrade Rocha
Daniela Carvalho de Magalhães
Introdução
Historicamente a Vigilância em Saúde está relacionada ao mecanismo de
vigiar o processo de saúde/doença da população, visando impedir ou redu-
zir a disseminação de doenças e agravos relacionados à saúde. A vigilância
reconhece a diversidade do território e modo de vida dos seus habitantes,
contemplando as necessidades de saúde e o perfil epidemiológico, seguindo
as condições e estilos de vida, e considera a promoção da saúde, a preven-
ção de riscos, doenças e outros agravos, bem como a atenção curativa e
reabilitadora.
Com a institucionalização do Sistema Único de Saúde (SUS), as ações de

vigilância foram consideradas como componentes do campo de atuação do
mesmo. Por sua vez, a vigilância epidemiológica é definida como um con-
junto de ações que proporcionam o conhecimento, a detecção ou prevenção
de qualquer mudança nos fatores determinantes e condicionantes de saúde
individual ou coletiva, com a finalidade de recomendar e adotar as medidas
de prevenção e controle das doenças ou agravos (BRASIL, 1990).

De acordo com a classificação de doenças e agravos realizada pela Organi-
zação Mundial de Saúde (OMS), existem doenças definidas como negligen-
ciadas. São caracterizadas por ser um conjunto de doenças infecciosas que
afetam, principalmente, as populações mais pobres e que possuem dificul-
dades de acesso aos serviços básicos, como saneamento e atenção à saúde.
Assim, são agravos coexistentes entre populações que vivem em condições
precárias (OPAS, 2009).
A hanseníase é considerada uma doença negligenciada e continua sendo

uma doença prevalente no Brasil. No período de 2012 a 2016, foram diag-
nosticados 151.764 casos novos de hanseníase no Brasil, o que equivale a
uma taxa média de detecção de 14,97 casos novos para cada 100 mil habi-
tantes (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2018).
O estado de Pernambuco ocupa a 10ª colocação no país quanto ao coefi-

ciente de detecção geral e a 3ª, em números absolutos de casos. O coeficien-
te de detecção de casos novos na população menor de 15 anos classifica o
Estado como hiperendêmico, colocando-o na 6ª posição em coeficiente e na
3ª, em número absoluto de casos, refletindo a existência de endemia oculta
no estado (SECRETARIA ESTADUAL DE SAÚDE DE PERNAMBUCO, 2014).
A situação atual dos sistemas de atenção à saúde no Brasil se manifesta por

causa da incoerência entre uma situação de saúde de transição demográfica
e de transição epidemiológica. Além disto, existe o forte predomínio das
condições crônicas que não podem ser respondidas com eficiência, efetivi-
dade e qualidade, por sistemas de saúde centrados nas condições agudas
(MENDES, 2010).
De acordo com o Ministério da Saúde, as ações a serem desenvolvidas para

a redução da carga da doença englobam as atividades voltadas para a vigi-
lância epidemiológica, incluindo investigação para o diagnóstico oportuno
de casos; tratamento até a cura; exame de contatos; prevenção e tratamento
de incapacidades e educação em saúde (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2016).
O Ministério da Saúde preconiza que as três esferas de governo realizem as

ações de educação em saúde dirigidas às equipes de saúde, aos casos sus-
peitos e doentes, aos contatos de casos índices, aos líderes da comunidade e
ao público em geral. Tendo por objetivos: incentivar a demanda espontânea
de doentes e contatos nos serviços de saúde para o exame dermato-neuro-
lógico; eliminar falsos conceitos relativos à hanseníase; informar quanto aos
sinais e sintomas da doença e a importância do tratamento oportuno; adotar

medidas de prevenção de incapacidades; estimular a regularidade do trata-
mento do doente e a realização do exame de contatos; informar os locais de
tratamento; além de orientar o paciente quanto às medidas de autocuidado
(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2016).
A educação em saúde tem sido inerente a todas as práticas desenvolvidas no

âmbito do SUS. Estabelecida como prática transversal, propicia a articulação
entre todos os níveis de gestão do sistema, o que representa a constituição
de dispositivo essencial tanto para formulação da política de saúde de forma
compartilhada como às ações que acontecem por meio da relação direta dos
serviços com os usuários (BRASIL, 2007).
Compreendendo a educação em saúde como ferramenta indutora para re-

pensar as práticas em saúde, faz-se necessário estabelecer espaços formati-
vos, no âmbito da atenção à saúde, com a potencialidade de construir novas
práticas para o enfrentamento das doenças negligenciadas.
Metodologia
Os relatos de experiências são considerados metodologias de observação
sistemática da realidade; as mesmas não se propõem a testar hipóteses, mas
sim a estabelecer relações entre a realidade e as bases teóricas pertinentes
(ARAÚJO et. al., 2015).
Após avaliação da situação de saúde da população residente no Jaboatão

dos Guararapes, bem como a situação da hanseníase nesse município, as
sanitaristas que atuam nas regionais de saúde do município criaram a pro-
posta das Rodadas da Vigilância Epidemiológica. As Rodadas aconteceram nas
unidades de saúde com as equipes de Saúde da Família que compõem a
rede de Atenção Primária do município, tendo como primeira temática o en-
frentamento à hanseníase, na perspectiva da pedagogia crítica, na Educação
Popular em Saúde (EPS), tendo por referência Paulo Freire.
“Em lugar de professor, com tradições fortemente “doadoras”, o Coordena-

dor de Debates. Em lugar de aula discursiva, o diálogo. Em lugar de aluno,
com tradições passivas, o participante de grupo. Em lugar dos “pontos” e de
programas alienados, programação compacta, “reduzida” e “codificada” em
unidades de aprendizado. ” (FREIRE, 1967, pág. 103).

Inicialmente, as sanitaristas de cada regional construíram material pedagó-
gico como ferramenta para subsidiar o debate sobre a hanseníase com as
equipes da estratégia Saúde da Família (eSF), estratégia de Agentes Comuni-
tários de Saúde (eACS) e Unidades Básicas de Saúde (UBS), cuja metodologia
escolhida foi o Círculo de Cultura de Paulo Freire. O Círculo usa o debate
entre todos os atores envolvidos, como forma de troca de experiências e
saberes para a construção do conhecimento (FEITOSA, 1999; MONTEIRO,
2010). As rodas aconteceram durante os meses de dezembro de 2017 a
março de 2018.
As unidades de saúde que foram escolhidas para desenvolver os círculos de

cultura tinham como características: baixa captação de casos novos de han-
seníase em seu território; profissionais novatos no serviço e elevado número
de contatos de pacientes, com hanseníase, no território, sem exame derma-
to- neurológico. Todos os profissionais que fazem parte da equipe foram
convidados a participar da rodada.
A escolha por levar a discussão para a base territorial, por meio das Rodadas
da Vigilância Epidemiológica, deu-se na perspectiva de articular a teoria, sobre
a problemática da hanseníase, com a prática do cuidado, ofertada pelas
equipes da Atenção Primária. Tal escolha se justifica a partir da concepção
freireana de que teoria sem prática é conversa fiada e prática sem teoria se
resume a ativismo (FREIRE, 2012).
A problematização inicial levantou alguns conceitos teóricos sobre a hansení-

ase, tais como: características da doença, como está sendo o enfrentamento
da mesma dentro do território de atuação da equipe e os dados epidemioló-
gicos da situação de saúde relacionada à hanseníase no território.
Foram estabelecidas categorias para aprofundar a discussão sobre o processo

de trabalho das equipes, dentre elas: clínica e diagnóstico da doença, situa-
ção epidemiológica, notificação e tratamento, exame de contatos e avaliação
do grau de incapacidades.
Tais categorias foram elencadas a partir da problemática do enfrentamento

à hanseníase, tendo em vista que os esforços pela eliminação da doença se
concentram nos bolsões de alta endemicidade, dos quais o Brasil faz parte,
ocupando a segunda colocação em número de casos no mundo. Nestes,
a doença permanece como importante problema de Saúde Pública (WHO,
2014).

Foram contempladas 28 equipes de saúde da rede de Atenção Primária,
distribuídas nas 7 (sete) Regionais de Saúde do município de Jaboatão dos
Guararapes, no período de dezembro de 2017 a março de 2018. O objetivo
era estimular as discussões e estratégias para o enfrentamento da hanseníase
dentro do contexto de saúde do município.
TABELA 1 – Número de equipes, profissionais participantes e rodadas, por regional, 2017 – 2018.
REGIONAIS DE EQUIPES PROFISSIONAIS RODADAS

SAÚDE PARTICIPANTES PARTICIPANTES REALIZADAS
I 6 42 3
II 6 56 3
III 4 37 3
IV 1 7 1
V 5 31 3
VI 5 70 5
VII 1 8 1
TOTAL 28 251 19
As Rodadas iniciavam com a problematização do que é a hanseníase e quais

experiências de cuidado sobre o enfrentamento à doença. Esta atividade
partia da intenção de compartilhar os conhecimentos que cada profissional
trazia da sua prática no território. Tal problematização se deu a partir do
entendimento de que na prática pedagógica, que se referência na pedago-
gia crítica, todos os envolvidos são sujeitos da construção do conhecimento
(FREIRE, 2012).
As categorias: Clínica e diagnóstico da doença; Epidemiologia da hansení-

ase; Notificação e tratamento; Exame de contatos e Avaliação do grau de
incapacidades, foram debatidas junto às equipes no intuito de ampliar a
captação de casos novos de hanseníase, diminuir o percentual de abandono
de tratamento, recaptação de casos que haviam abandonado o tratamento e
quebrar a cadeia de transmissão, por meio do exame dermato-neurológico
dos contratos intradomiciliares dos pacientes acometidos pela hanseníase.
De forma predominante, as equipes trouxeram a dificuldade de adesão ao
tratamento e busca ativa dos contatos a serem examinados.

A Educação Popular em Saúde representa um espaço importante de articula-
ção política, de troca de experiências e de formulação de teorias e propostas
alternativas para o funcionamento dos serviços de saúde (STOTZ, 2005). A
discussão sobre a problemática da hanseníase junto aos trabalhadores, ar-
ticulada à mudança no processo de trabalho, numa perspectiva de superar
o paradigma da endemicidade da hanseníase nos territórios, caracteriza-se
como estratégia de transformação das práticas de cuidado que leva em con-
sideração as particularidades e potencialidades de cada território (MONKEN;
BARCELLOS, 2005).
Ao longo das discussões, foi possível construir com as equipes novas estra-
tégias de busca ativa de casos novos e apresentar novo instrumento de tra-
balho para fortalecer o trabalho dos Agentes Comunitários de Saúde (ACS),
com vistas a aumentar a captação de casos novos. Ver instrumento em Anexo 1.
Entre os encaminhamentos obtidos pelas discussões mediadas nas unidades

de saúde, ocorreu a realização de oito mutirões para busca ativa de casos
novos nas comunidades, bem como a realização de rodas de conversa com
a comunidade, a fim de enfrentar a problemática do estigma sobre a han-
seníase.
Há muitos anos que a hanseníase passa por uma condição de difícil acei-
tação pela população: o estigma da doença. A sociedade, os amigos e, até
mesmo a família, ainda possuem um preconceito sobre esse agravo de saú-
de, dificultando a aceitação ao tratamento por parte do paciente, o qual
necessita dessa rede de apoio que o auxilie na superação desses estigmas
(BAIALARDI, 2007).
A Educação Popular favorece a compreensão da realidade no campo da saú-

de e do meio ambiente, o que auxilia no processo de fortalecer a população
e estimula a organização para modificar a realidade em que se vive. Suas
práticas buscam o desenvolvimento de atitudes mais políticas nas comuni-
dades, com a finalidade de ampliar o exercício da autonomia e do controle
social (GOMES; MERHY, 2011).
Neste sentido, foi de grande valor a realização das rodas de conversa com
a comunidade, nos mutirões de busca ativa de casos novos. Essas rodas,
foram realizadas com as comunidades da área de cobertura das unidades
que realizaram os mutirões de busca ativa de casos novos e abandonos de
tratamento. As rodas de conversa aconteceram na sala de espera, momento
em que os pacientes aguardavam o atendimento clínico da equipe.

Entre dezembro de 2017 e março de 2018, em decorrência da intensificação
de ações para o enfrentamento da problemática de endemicidade da hanse-
níase no município, tais como busca ativa de casos novos e abandono de tra-
tamento, exame de contatos intradomiciliares de pacientes com hanseníase,
notificados entre os anos de 2014 a 2017, e rodas de conversa com os usu-
ários sobre a hanseníase, foi possível ampliar o exame dermato-neurológico
de contatos de pacientes com hanseníase de 54% para, aproximadamente,
74%. O que caracteriza importante ampliação do cuidado e consequente
avanço no controle da doença.
Foi de grande relevância a articulação da Vigilância em Saúde e a Atenção
Primária para o planejamento e programação das ações, além da contribui-
ção no acompanhamento e avaliação das ações para o enfrentamento à han-
seníase e na organização do processo de trabalho, contribuindo para o maior
envolvimento da população nas atividades desenvolvidas na comunidade.
Faz-se necessário, no entanto, que a vigilância e a rede de cuidados, relacio-

nado ao enfrentamento da hanseníase mantenham-se articulados, a fim de
multiplicar as ações de prevenção, vigilância e controle, cotidianamente. É
imprescindível garantir o diagnóstico precoce, o exame dos contatos e o cor-
reto tratamento para que os esforços realizados tragam resultados relevantes
na transformação dos indicadores de saúde.
O envolvimento dos profissionais foi muito relevante, pois a partir da sua

participação, foi possível garantir o exame de contatos dos pacientes trata-
dos na rede municipal entre 2014 e 2017, bem como o diagnóstico de casos
novos, além da oferta de discussões educativas nas comunidades.
Acredita-se que os resultados podem favorecer debates e integrar referências

a processos de educação permanente, a partir da provocação de reflexões
acerca das percepções dos profissionais de saúde, com enfoque na necessi-
dade de valorização da educação permanente dentro do escopo de ativida-
des desenvolvidas pelas equipes de saúde.

Referências
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experiência em grupo com pessoas portadoras. Hansenol. int. (Online)
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SECRETARIA ESTADUAL DE SAÚDE. Sanar Programa de Enfrentamento

às Doenças Negligenciadas –Pernambuco 2011 -2014. Série A. Normas
e Manuais Técnicos Tiragem: 2ª edição – 2014.
STOTZ, EN. A Educação popular nos movimentos sociais da saúde:

uma análise de experiências nas décadas de 1970 e 1980. Trab Educ
Saude. 2005; 3(1):9-20.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. Global leprosy situation. Wkly Epide-

miol Rec. 2014 89(36):389-400.

Anexo 1
Planilha de Controle Hanseníase

Curso de aperfeiçoamento
em vigilância em saúde
do trabalhador: uma
estratégia para ações no
Sistema Único de Saúde
Pedro Costa Cavalcanti de Albuquerque
Paulo Victor Rodrigues de Azevedo Lira
Maria Helena do Nascimento
Tathyane Andréa Bezerra de Sá
Maria Aparecida Farias Pereira
Giselle Azevedo da Rocha
Adriana Guerra Campos
Alyne Fernanda Torres de Lima
Marcelo Henrique Santos Silva
Sebastião André Barbosa Júnior
Ângela Catarina Inácio Costa de Andrade
Domitila Almeida de Andrade
Juliana Martins Barbosa da Silva Costa
Introdução
O cenário produtivo em Pernambuco vem se complexificando, especialmen-
te na última década, com a coexistência entre atividades produtivas histori-
camente importantes e atividades industriais recentes. O estado possui uma
economia diversa, observando-se a existência de Arranjos Produtivos Locais
(APLs) e complexos industriais distribuídos, principalmente, na sub-região
do Sertão (polo de fruticultura irrigada e produção de gesso) (ITEP, 2017).
Diante da complexidade da nova morfologia do mundo do trabalho e da

dificuldade do setor saúde na identificação do trabalho como determinan-
te no processo saúde-doença das coletividades, é desafiador que a com-

preensão desta relação seja transversal a toda política de saúde (MENDES;
TAKAHASHI; WÜNSCH, 2017). A Política Nacional de Saúde do Trabalhador
e da Trabalhadora (BRASIL, 2012) enfatiza, em suas diretrizes e estratégias,
a importância de ações educativas para os profissionais responsáveis pela
operacionalização da política de saúde do trabalhador para avançar na com-
preensão do trabalho como determinante do processo saúde-doença das
populações.
Nesse sentido, o desenvolvimento das ações em saúde do trabalhador, espe-

cialmente, as amparadas na Educação Permanente em Saúde, constituem-se
como atribuição dos Centros de Referência em Saúde do Trabalhador (Ce-
rest) na formação dos demais profissionais para fortalecer a atenção integral
à saúde do trabalhador (BRASIL, 2012).
Diante das recentes modificações observadas em Pernambuco, no perfil pro-

dutivo e, consequentemente, no perfil epidemiológico, associadas às novas
legislações que orientam a Vigilância em Saúde, faz-se necessária a formação
dos profissionais que compõem a rede estadual de saúde do trabalhador
frente às suas especificidades. As mudanças nos perfis produtivo e epide-
miológico devem ser compreendidas a partir de uma abordagem crítica, que
leve em consideração o conflito capital versus trabalho e as particularidades
dos respectivos territórios onde os trabalhadores/as desenvolvem seus pro-
cessos de trabalho e sua relação com as relações sociais gerais do capitalismo
contemporâneo.
A partir dessas configurações, o Cerest Estadual de Pernambuco, juntamente

com a Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco (ESPPE), desen-
volveram o Curso de Aperfeiçoamento em Vigilância em Saúde do Trabalha-
dor (Visat), cujo objetivo visa aprimorar as ações do Sistema Único de Saúde
(SUS) para promoção e vigilância em saúde. A experiência relatada trata do
desenvolvimento das ações e os resultados da primeira turma do Curso de
Aperfeiçoamento em Visat.
Método
A concepção pedagógica utilizada para o desenvolvimento e execução do
curso foi baseada em uma perspectiva histórico-crítica (SAVIANI, 2008) e
usou de técnicas de problematização (VILLARDI; CYRINO; BERBEL, 2015).
Foi feito uso de estratégias de metodologias ativas de aprendizagem, tais

como: trabalhos em grupo, apresentações coletivas, elaboração de planos

de trabalho, rodada de debates, entre outras. É importante destacar que o
uso dessas metodologias não está desvinculado da concepção pedagógica
proposta numa perspectiva histórico-crítica, tal qual propõe Saviani (2008).
A construção do curso foi fundamentada na ação-reflexão-ação sobre os

processos de trabalho, seus nós críticos e, sobretudo, as possibilidades con-
cretas de superação e transformação dessa realidade, amparando-se, assim,
na concepção da Educação Permanente em Saúde (CECCIM; FERLA, 2009).
O curso foi semipresencial, dividido em três módulos teórico-práticos com

carga horária presencial de 24 horas/aula cada e, ao final do curso, houve
um último encontro presencial para apresentação dos Trabalhos de Conclu-
são de Curso (TCC), totalizando 80 horas presenciais. As atividades práticas
– realizadas nos serviços aos quais os profissionais estavam vinculados – teve
carga horária de 105 horas à distância, totalizando 185 horas de curso.
O planejamento das aulas e a construção dos planos de aula da turma foram

realizados em parceria com a ESPPE, que forneceu o apoio pedagógico na
construção da proposta, além de realizar reuniões de alinhamento pedagógi-
co com os/as docentes e os/as tutores/as do curso. A equipe de docentes foi
formada por trabalhadores/as do serviço de saúde ou membros do controle
social, especificamente do Centro de Referência em Saúde do Trabalhador
do Estado de Pernambuco (Cerest-PE), da Gerência em Atenção à Saúde do
Trabalhador/a (GEAST) da Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco e do
Movimento Sindical. Sempre ao final de cada módulo, a equipe de docentes
e tutores/as se reunia com a coordenação pedagógica da ESPPE para avaliar
o aproveitamento dos discentes e as dificuldades encontradas. Todo o conte-
údo programático do curso está disposto no Quadro 1.
Os módulos teóricos aconteceram em encontros presenciais mensais de três

dias. As atividades práticas foram desenvolvidas entre esses encontros e es-
tavam relacionadas às particularidades dos territórios e ao escopo de ativi-
dades que a Visat deve desenvolver. Para a realização dessas atividades, os
estudantes foram divididos em sete grupos, de maneira a agrupar os profis-
sionais de diferentes áreas e formações. O acompanhamento das atividades
foi realizado por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (Ava), ferra-
menta de Educação à Distância (EaD), desenvolvida pela ESPPE, no qual os
estudantes tiveram acesso aos materiais das aulas e puderam dialogar sobre
as dúvidas e o desenvolvimento das atividades com os/as seus/suas respecti-
vos/as tutores/as.

Cada grupo foi acompanhado por um/a tutor/a integrante da equipe profis-
sional do Cerest Estadual de Pernambuco que dialogava e apoiava as equi-
pes na execução das atividades práticas. No Ava, foi elaborada uma apre-
sentação das atividades práticas que seriam realizadas na modalidade EaD,
assim como elementos do programa e da metodologia do curso.
A divisão dos participantes em sete grupos foi realizada no primeiro encontro

presencial, após a conclusão da etapa teórica, sendo considerado como cri-
tério para a composição do grupo a necessidade da intra e intersetorialidade
(cada grupo contava com trabalhadores/as dos Cerest regionais, da vigilância
epidemiológica e/ou sanitária das regiões de saúde ou do controle social).
Em cada módulo, foram elencadas duas atividades práticas, ficando a crité-

rio do grupo, a escolha de acordo com a realidade a qual estivesse inserido.
As atividades práticas propostas estão descritas no Quadro 1.
No segundo semestre de 2017, foi realizada uma turma do curso, sendo ma-
triculados 20 profissionais de saúde da região do sertão de Pernambuco. Os
módulos presenciais ocorreram no Campi da Universidade de Pernambuco
(UPE), localizado no município de Petrolina-PE. O público-alvo principal do
curso foram as equipes dos Cerest regionais. Além deles, também participa-
ram profissionais da Vigilância em Saúde dos municípios, referências técnicas
em saúde do trabalhador das Regiões de Saúde, membros das Comissões
Intersetoriais de Saúde do Trabalhador e da Trabalhadora (Cistt) e outras
instituições que possuam interface com a saúde do trabalhador, como por
exemplo, o Movimento Sindical.
As atividades práticas, realizadas em grupo, tiveram cerca de um mês para

serem desenvolvidas e, ao final do prazo, as atividades eram anexadas no
Ava.
A metodologia utilizada para trabalhar os temas, considerando a perspectiva

da aprendizagem significativa, levou em conta as experiências prévias dos
participantes e sua articulação com o conteúdo trabalhado de uma forma
crítica e problematizadora, buscando a transformação dos processos de tra-
balho (PEREIRA; LIMA, 2008). O uso da perspectiva problematizadora e de
metodologias ativas potencializou uma maior participação e envolvimento
dos estudantes que, conforme afirmam Melo e Sant’ana (2012), assumem
papel de sujeitos na construção do conhecimento. Dessa forma, o curso bus-

cou desenvolver um olhar crítico sobre a realidade concreta dos profissionais
envolvidos, seu cotidiano na atenção, vigilância e gestão da saúde do traba-
lhador e da trabalhadora no âmbito do SUS.
As dificuldades do serviço foram colocadas pelos participantes ao longo de

todo o curso, tais como: falta de apoio para se dedicar ao curso; os parti-
cipantes tendo que arcar com grande parte das despesas de alojamento;
falta de equipamento adequado e estrutura para desenvolver as atividades
práticas.
Assim, aqui a Educação Permanente não pode servir como uma estratégia
para encobrir aspectos da precarização do trabalho ou servir como lógica
de gerenciamento dos/as trabalhadores/as, desconsiderando suas relações
e condições de trabalho, conforme argumenta Lemos (2016). A precariza-
ção é frequentemente observada na Rede Nacional de Atenção Integral à
Saúde do Trabalhador (Renast) em Pernambuco com equipes formadas, em
sua maioria, por profissionais com Contrato por Tempo Determinado, nos
atrasos de salários e nas condições de trabalho ruins. Minayo-Gomez (2013)
coloca que esse processo de precarização é um problema nacional.
Durante a realização do curso foi notável a participação e as intervenções da

turma. O conteúdo programático (Quadro 1) associado ao uso de técnicas
que estimularam a participação dos estudantes, proporcionaram reflexões
críticas que articulam processos sociais gerais, considerando sua historici-
dade e totalidade com as condições particulares, nas quais os participantes
estão inseridos, o que possibilitou uma aproximação maior com as questões
da sua realidade. A partir das reflexões e problematizações realizadas nos
módulos teóricos e nas atividades práticas, os participantes buscaram a atu-
ação intra e intersetorial por meio de intervenções concretas em seus territó-
rios, colocando em prática os conhecimentos teóricos e fortalecendo a Visat.
Conforme a metodologia proposta, os sete grupos realizaram atividades prá-

ticas concretas nos serviços do SUS onde estavam vinculados. Essas ativida-
des subsidiaram a atuação dos/as profissionais em sua rotina diária. Ao longo
de todo o curso, foram realizadas as seguintes atividades práticas que são
produtos concretos para os serviços:
• Perfil produtivo do município de Ouricuri-PE;
• Quatro boletins epidemiológicos de Saúde do Trabalhador;

• Quatro investigações de acidentes de trabalho;
• Três ações educativas em parceria com o movimento sindical.
Além da divulgação dos produtos, os grupos deveriam propor ações de sua

prática para dar resposta aos problemas identificados. Por exemplo, se fosse
identificada subnotificação de casos, o grupo deveria propor treinamentos
ou outras estratégias para aumentar o número de casos notificados, orientar
trabalhadores que sofreram acidentes de trabalho quanto aos seus direitos
previdenciários, debater temáticas de interesse do movimento sindical, entre
outras. Os momentos presenciais do curso foram essenciais para subsidiar
técnica e politicamente a realização das atividades práticas. Diversos profis-
sionais que participavam do curso relataram que: não sabiam utilizar a base
de dados do Sistema de Informação de Agravos de Notificação (Sinan), um
sistema básico para a Vigilância em Saúde do SUS; que nunca haviam feito
investigação de acidentes de trabalho com base nas metodologias propostas
presencialmente; e que não tinham realizado ações educativas em parceria
com os sindicatos.
O campo Saúde do Trabalhador é constituído por uma abordagem sócio-

-histórica, portanto, leva em consideração a dinâmica da luta de classes e a
determinação social da saúde dos trabalhadores em diferentes períodos da
história (LACAZ, 2007; ALBUQUERQUE; SILVA, 2014). Abordar o histórico
das lutas dos trabalhadores por saúde é se apoiar nesta concepção histórico
concreta, fundamental para a compreensão das ações em saúde do trabalha-
dor hodiernamente. Para isso, os debates e reflexões realizados em sala de
aula buscaram incorporar nas ações de rotina a participação de trabalhado-
res/as e a valorização do “saber operário” (BERLINGUER, 1983) na realiza-
ção das ações, refutando práticas hegemônicas próximas das concepções da
Saúde Ocupacional e Medicina do Trabalho (MENDES; DIAS, 1991).
O curso ainda teve um quarto encontro presencial, ocorrido em um dia, no

mês de dezembro. Nesse último encontro, os grupos apresentaram os TCCs
nos quais constavam os relatórios das atividades práticas desenvolvidas ao
longo do curso e puderam debater os avanços e dificuldades surgidas ao
longo da formação.
Durante os momentos presenciais, em todos os módulos do curso de aper-

feiçoamento, foram utilizadas metodologias ativas de aprendizagem como
ferramentas de diálogo. Essa experiência propiciou maior participação, en-
volvimento dos participantes e possibilidades de aprofundamento crítico e

questões centrais dos conteúdos abordados. Como alerta Ramos (2017), as
metodologias ativas não podem ser somente formas lúdicas e tratadas como
soluções para os problemas pedagógicos na saúde. Em muitos casos, não é
porque são utilizadas metodologias ativas que o processo pedagógico estará
promovendo a transformação da realidade. É possível que práticas educati-
vas encubram questões fundamentais, mesmo se afirmando estar “proble-
matizando”. Durante o curso, buscou-se aproximar a prática pedagógica
numa perspectiva histórico-crítica (SAVIANI, 2008).
Ressalta-se que a turma avaliou positivamente a forma metodológica utiliza-

da, enfatizando aspectos relacionados à maior participação dos estudantes
em sala de aula e à construção do conhecimento conjuntamente no processo
ensino-aprendizagem. As equipes relataram que os momentos presenciais
foram importantes para preparar os grupos para o desenvolvimento das ati-
vidades práticas.
Conclusões
A metodologia e a concepção pedagógica utilizada proporcionaram a reali-
zação de ações concretas nos serviços do SUS. O curso teve como objetivo
articular teoria e prática, não se atendo somente a momentos de discussão
teórica presencial, mas também exigindo a realização de atividades práticas
de acordo com a realidade concreta da região. A articulação entre teoria e
prática nos serviços atende aos preceitos da Política Nacional de Educação
Permanente em Saúde (BRASIL, 2004).
Muitas dificuldades ainda limitam a atuação dos profissionais de saúde para

o fortalecimento da saúde do trabalhador. Entre elas, destacamos a não prio-
rização das ações de saúde do trabalhador pelas gestões, em todos os níveis
do SUS, a precarização dos vínculos e condições de trabalho, o distancia-
mento do movimento sindical das ações em saúde do trabalhador e, con-
sequentemente, o enfraquecimento das CISTT, problemas que precisam ser
enfrentados rapidamente e em todos os níveis do SUS. Assim, consideramos
que ações de educação em saúde, amparadas na Educação Permanente em
Saúde, numa perspectiva histórico-crítica, contribuem no processo de trans-
formação social e consolidação da Visat e do SUS.
Apesar das dificuldades, o curso conseguiu alcançar os objetivos propostos e

ações concretas, de promoção e prevenção da saúde de trabalhadores e tra-
balhadoras, foram realizadas nos territórios. A experiência pode ser realizada
em outros serviços de saúde do trabalhador no SUS.

Quadro1. Programa dos três módulos teórico-práticos do Curso de Aperfeiçoamento em Vigilância em Saúde
do Trabalhador.
Módulo Dia Conteúdos
1. Relação capital-trabalho;
1º 2. Mudanças no mundo do trabalho contemporâneo;
Inter-relação Saúde- 3. Território e sua relação com o processo trabalho-saúde-do-
-Ambiente-Trabalho ença.
1. Constituição Federal de 1988;

2º 2. Lei federal nº 8080/90 e 8.213/91;
Princípios e diretrizes 3. Portaria GM/MS nº 3.120/98; 2.728/2009, 1.823/2012,
do SUS e da Saúde do Legislações estaduais;
Trabalhador 4. Rede de saúde do trabalhador em Pernambuco.
I
1. Lista de doenças de notificação (PortariaGM/MS
nº 204 e 205/2016);
3º 2. Unidades Notificadoras (sentinelas e notificação compul-
Sistemas de Informa- sória);
ção em Saúde 3. Principais Sistemas de Informação em Saúde;
4. Tabulação de dados no TabWin.
1. Construir perfil sócio-produtivo local;

Atividades Práticas 2. Realizar treinamento de notificação em Unidade de Saúde.
1. Promoção, Vigilância em Saúde e Vigilância em Saúde do

1º Trabalhador;
Vigilância e Promoção 2. Atribuições dos diferentes ministérios;
da Saúde em Ambien- 3. Legislação básica da Vigilância em Saúde do Trabalhador
tes de Trabalho para inspeção de ambientes de trabalho.
2º 1. Mapa de Risco;
Ferramentas para aná- 2. Fluxograma de atividades;
lise e caracterização de 3. Inventários;
II ambientes de trabalho 4. Relatório de VISAT.
1. Conceito de Acidente de Trabalho;

3º 2. Estatísticas sobre Acidentes de Trabalho;
Investigação de Aci- 3. Método da Árvore de Causas;
dentes de Trabalho 4. Método de Análise para Prevenção de Acidente.
Atividades Práticas 1. Realizar ação de VISAT;

2. Realizar investigação de acidente de trabalho.

Módulo
(continua) Dia Conteúdos
1. Histórico da luta dos trabalhadores por saúde;

1º 2. O Movimento Operário Italiano;
O controle social e o 3. Controle social no SUS;
saber operário 4. Comissões Intersetoriais de Saúde do Trabalhador
e da Trabalhadora (Cistt)
2º 1. Aspectos dos polos fruticultor e gesseiro;
A saúde do trabalha- 2. Ações de saúde do trabalhador na Atenção Básica, Vigilân-
III dor nos polos produ- cia Sanitária e Epidemiológica.
tivos
1. Educação Continuada em Saúde;
3º 2. Educação Permanente em Saúde;
Educação em Saúde 3. Educação Popular em Saúde.
1. Realizar formações para os sindicatos sobre Visat;
Atividades Práticas 2. Realizar ação de promoção à saúde em parceria com o
sindicato, de acordo com perfil local.
Fonte: os/as autores/as.
Referências
ALBUQUERQUE, G. S. C.; SILVA, M. J. S. Sobre a saúde, os determinantes
da saúde e a determinação social da saúde. Saúde em Debate, Rio de
Janeiro, v. 38, n. 103, p. 953-965, dez. 2014.
BERLINGUER, G. A saúde nas fábricas. 1 ed. Rio de Janeiro: Cebes, Huci-

tec, Oboré, 1983.
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2012. Institui a Política Nacional de saúde do Trabalhador e da Trabalhado-
ra. Diário Oficial da União Brasília, DF, 24 ago. 2012. Seção 1, p. 46.
BRASIL. Portaria GM/MS nº 198, de 13 de fevereiro de 2004. Institui a

Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como estratégia do
Sistema Único de Saúde para a formação e o desenvolvimento de traba-
lhadores para o setor e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 13 fev. 2004. Seção 1, p. 37.
CECCIM, R. B.; FERLA, A. A. Educação Permanente em Saúde. Dicionário

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PEREIRA, I.B.; LIMA, J.C.F., Orgs. Dicionário da Educação Profissional em

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ção em saúde pública. Rio de Janeiro: ENSP; 2017.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.
VILLARDI, M.L.; CYRINO, E.G.; BERBEL, N.A.N. A problematização em

Educação em Saúde: percepção dos professores, tutores e alunos. São
Paulo: Acadêmica, 2015.

Sobre os autores
Trabalhadores, gestores, estudantes, residentes, pesquisadores, docentes,
integrantes de movimentos sociais, usuários do Sistema Único de Saúde.
Atores que vivenciam e são protagonistas de experiências no campo da Edu-
cação Permanente em Saúde, no estado de Pernambuco.
Enquanto concepção política e pedagógica contra-hegemônica e contra-ide-

ológica, a Educação Permanente em Saúde é uma estratégia em defesa de
um Sistema de Saúde público, universal e de excelência.
E é nessa perspectiva que defendemos uma Política de Educação Permanen-

te em Saúde que resgate, de cada experiência vivida, caminhos e estratégias
para defesa da democracia, da saúde como direito, da transformação dos
serviços, da autonomia e criatividade do trabalhador no cotidiano do traba-
lho em saúde.
Agradecemos a todos os autores por integrarem essa obra e esse movimento.

ADELMO JOSÉ DE ANDRADE
Possui graduação em Bacharelado em Educação Física pela Universidade
de Pernambuco (2016) e especialização em Dança Educacional e Inclusão
pela Faculdade São Fidelis (2017). Atualmente, é professor da Faculdade de
Comunicação Tecnologia e Turismo de Olinda. Tem experiência na área de
Educação Física, com ênfase em Educação Física.
ADRIANA GUERRA CAMPOS

Graduada em Fisioterapia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
Residência em Saúde Coletiva pela Universidade de Pernambuco (UPE) e
Mestrado em Saúde Pública pela Fundação Oswaldo Cruz/PE (Fiocruz/PE).
Trabalha na Secretaria Estadual de Saúde como gerente de Atenção à Saúde
do Trabalhador.
ALBERTO LUIZ ALVES DE LIMA

alberto.lima@jaboatao.pe.gov.br
Médico Veterinário pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Mestre
em Saúde Pública pela Fiocruz-PE (2010). Especialista em Processos Educa-
cionais com ênfase em Metodologias Ativas e em Processos Educacionais na
Saúde com ênfase em Tecnologia Educacionail Construtivista pelo Instituto
de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês. Especialista em Vigilância Sa-
nitária pela Universidade de Pernambuco (2005). Residência Multiprofissio-
nal em Saúde Coletiva pela FIOCRUZ-PE (2000). Atualmente, é sanitarista da
Prefeitura Municipal de Jaboatão dos Guararapes e sanitarista da Prefeitura
Municipal de Recife. Atuou como Secretário de Saúde do município do Pau-
lista/PE, foi vice-presidente do COSEMS/PE para I Regional de Saúde de Per-
nambuco e membro do Grupo Condutor da Rede de Urgência e Emergência.
Exerceu a função de apoiador Institucional da Secretaria de Atenção à Saúde
do Ministério da Saúde para o estado de Pernambuco. Ocupa a função de
secretário municipal de Saúde do Jaboatão dos Guararapes.
ALESSANDRA DE LIMA ARAÚJO

alessandraaraujo@recife.pe.gov.br
Graduada em Serviço Social pela UFPE. Residência Multiprofissional em Saú-
de Coletiva pela Fundação Oswaldo Cruz-FIOCRUZ/PE. Assistente social da

Secretaria de Saúde do Recife. Analista judiciária de Apoio Especializado do
Tribunal de Justiça de Pernambuco – TJPE. Atualmente ocupa o cargo de
gerente do Distrito Sanitário I da Secretaria de Saúde do Recife. Tem expe-
riência nas áreas de Planejamento e Gestão de Serviços de Saúde e Sistema
de Justiça, pesquisa em Serviço Social e Saúde, controle social, violência e
epidemiologia.
ALINE SILVA JERÔNIMO

Mestre em Ciências da Saúde pela Universidade Federal do Vale do São
Francisco (UNIVASF), área de concentração Ciências Ambientais, Tecnologia
e Saúde (2014). Especialista em Processos Educacionais na Saúde pelo Ins-
tituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Libanês IEP/HSL (2014). Espe-
cialista em Gestão em Saúde pela Universidade Estadual da Paraíba - UEPB
(2012) e em Terapia Intensiva pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e
Extensão IBPEX (2012). Graduada em Enfermagem pela Universidade Fede-
ral do Vale do São Francisco (2008). Atualmente é preceptora do Programa
de Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva do IMIP e gerente regio-
nal de Saúde da VIII GERES/Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco.
ALYNE FERNANDA TÔRRES DE LIMA

Graduada em Biomedicina pela Associação Caruaruense de Ensino Superior
- ASCES, especialista em Saúde Pública pela Universidade de Pernambuco
- UPE, especialista em Saúde Coletiva na modalidade Residência pela UPE
e mestre em Saúde Coletiva pelo Programa de Pós Graduação Integrado
em Saúde Coletiva da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Atuou
como sanitarista no Centro de Referência em Saúde do Trabalhador (Cerest),
Regional do Recife. Atua na coordenação do Centro de Referência em Saúde
do Trabalhador do estado de Pernambuco - Cerest Estadual / PE.
AMANDA WANDERLEY LOPES GARCIA GONZAGA

amandawl@hotmail.com
Graduada em Odontologia pela Universidade Federal de Pernambuco. Es-
pecialização em Saúde Coletiva e Sociedade pela Faculdade de Tecnologia
Internacional. Especialização em Ortodontia pela Academia Brasileira de
Odontologia Militar e Mestrado em Saúde Pública pelo Instituto Aggeu Ma-

galhães - Fiocruz/Pernambuco. Tem experiência nas áreas de Saúde Coletiva/
Pública, Educação Permanente em Saúde e Odontologia. Atualmente, é pro-
fessora de Saúde Coletiva no curso de Odontologia da Universidade Federal
de Pernambuco.
ANA CAROLINA SANTANA FRANÇA

carolinaa526@gmail.com
Sanitarista, graduada pelo Centro Acadêmico de Vitória, Universidade Fede-
ral de Pernambuco. Áreas de interesse e estudo: Atenção Primária à Saúde,
Saúde Mental e Gestão de Sistemas de Saúde.
ANALUCIA DE LUCENA TORRES

analu.23.torres@hotmail.com
Professora do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de
Pernambuco. Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Gran-
de do Norte. Mestre em Enfermagem em Saúde Pública pela Universidade
Federal da Paraíba. Graduada em Psicologia pela UFPB. Graduada em En-
fermagem pela Faculdade Santa Emília de Rodat (FASER), PB. Área de atu-
ação: idoso, administração/gestão, sexualidade humana, educação sexual,
educação permanente e em saúde, estratégia da família, bioética, direitos,
enfermeiros, qualidade de vida.
ANA PEREZ PIMENTA DE MENEZES LYRA

anappml@yahoo.com.br
Nutricionista, especialista em Saúde da Família e Nutrição na Atenção Bá-
sica, mestranda em Saúde Pública pelo Instituto Aggeu Magalhães – FIO-
CRUZ. Atua como coordenadora da PEFAP na Secretaria Estadual de Saúde
de Pernambuco e como coordenadora do Nasf-AB e Academia da Saúde no
Município de Camaragibe. Áreas de atuação e interesse de estudo: Atenção
Primária à Saúde e docência.

ANDREZZA LIRA DO NASCIMENTO
nep.samu@gmail.com
Enfermeira pelo Centro Universitário Guararapes. Residente em Enfermagem
em Atendimento Pré-Hospitalar pela Universidade de Pernambuco/ SAMU
Metropolitano do Recife.
ANEIDE ROCHA DE MARCOS RABELO

rabelo.ufpe@gmail.com
Terapeuta Ocupacional pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
(1985), Mestre em Saúde Materno Infantil pelo Instituto de Medicina In-
tegral Professor Fernando Figueira – IMIP (2002) e Doutoranda em Enfer-
magem em Educação em Saúde pela UFPE. Professora do departamento de
Terapia Ocupacional da UFPE. Áreas de atuação: Terapia Ocupacional em
Neuropediatria e Saúde Materno Infantil.
ÂNGELA CATARINA INÁCIO COSTA DE ANDRADE

angelacontato@yahoo.com.br
Enfermeira graduada pela FENSG/UPE. Especialista em Enfermagem do Tra-
balho pelo IBPEX/Uninter. Especialista em Saúde da Família na modalidade
Residência pela Faculdade de Ciências Médica - FCM/UPE. Mestre em Edu-
cação Profissional em Saúde pela EPSJV/Fiocruz. Atuou como supervisora de
Educação Permanente da Escola de Governo em Saúde Pública do estado de
Pernambuco. Atua como professora substituta do departamento de Enferma-
gem da Universidade Federal de Pernambuco.
ANGÉLICA DOS SANTOS NOBRE RAMOS

angelicasnramos@gmail.com
Graduanda em Enfermagem pela Universidade Federal de Pernambuco
UFPE. Participação na organização do I Fórum Antimanicomial da Universi-
dade Federal de Pernambuco, ano 2016; desenvolvimento de trabalho no
campo da Educação Sexual e membro do Núcleo de Gênero Escolar, em
2015. Estudo e interesse nas áreas de Saúde Mental, Saúde da Mulher e
Saúde do Adulto e Idoso.

ARACELE TENÓRIO DE ALMEIDA E CAVALCANTI
aracelecavalcanti@hotmail.com
Enfermeira, servidora do Hospital das Clínicas - Universidade Federal de
Pernambuco. Doutoranda e Mestre em Ciências da Saúde pela Faculdade
de Ciências Médicas da Universidade de Pernambuco. Especialista em In-
fectologia na modalidade Residência e em Programa de Saúde da Famí-
lia. Experiência em Terapia Intensiva, Estomaterapia, Controle de Infecção
e coordenação em Programas de Residência de Enfermagem. Atuante em
pesquisas relacionadas a HIV/AIDS, Controle de Infecção, Enfermagem Clíni-
co-Cirúrgica e Enfermagem Intensiva.
ARTHUR GRANGEIRO DO NASCIMENTO

arthurgn@hotmail.com
Nutricionista, especialista em Saúde da Família pelo Programa de Residência
Multiprofissional Integrada em Saúde da Família - UPE. Mestrando em Saú-
de Pública pelo Instituto Aggeu Magalhães – FIOCRUZ. Dedica-se ao estudo
e atuação na Atenção Primária à Saúde desde a graduação, com o PET-Saúde
da Família e o VER-SUS; dando ênfase, na Residência, no Estudo sobre o Pro-
cesso de Trabalho do NASF; e no mestrado, na análise da Política de Atenção
Básica Implementada em Maceió – AL.
ARTURO DE PÁDUA WALFRIDO JORDÁN

arturo.jordan@recife.pe.gov.br
Médico formado pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Resi-
dência em Medicina de Família e Comunidade pelo Instituto de Medicina
Integral Professor Fernando Figueira (IMIP). Especialista em Preceptoria de
Residência Médica no SUS pelo Instituto de Ensino e Pesquisa/Hospital Sírio
Libanês, Mestre em Educação para o Ensino na Área da Saúde pela Faculda-
de Pernambucana de Saúde (FPS). Atualmente, exerce a função de coorde-
nador geral das Residências em Saúde do Recife.

BEATRIZ BASTOS VIANA
biabviana@gmail.com
Psicóloga, formada pela Universidade Federal da Bahia. Especialista em Saú-
de Mental por meio da Residência Multiprofissional em Saúde Mental da
Universidade de Pernambuco. Atuou como Redutora de Danos com foco na
População em Situação de Rua e Vulnerabilidade Social, além de projetos
voltados ao tema do uso abusivo de drogas. Atualmente, atua como psicó-
loga no Núcleo de Apoio à Saúde da Família do município de Camaragibe.
BETISE MERY ALENCAR SOUSA MACAU FURTADO

Graduada em Enfermagem pela Universidade Federal do Piauí (1985), mes-
trado em Ciências da Saúde pelo Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães
(2003) e doutorado em Saúde Pública pelo Centro de Pesquisa Aggeu Ma-
galhães/Fundação Oswaldo CRUZ (2009). Especialista em Gestão Hospitalar
(FIOCRUZ) e em Enfermagem do Trabalho. Atualmente, é professora adjunta
da graduação em Enfermagem da Universidade de Pernambuco e coordena
o curso de especialização em Suporte Avançado à Vida. Ministra aulas nas
cadeiras de Emergência e UTI. Foi Tutora do Projeto do PET-SAÚDE em par-
ceria UPE/ Ministério da Saúde. Faz parte do corpo permanente do programa
de Pós- Graduação em Perícias Forenses da Faculdade de Odontologia de
Pernambuco FOP/UPE.
BRUNA KARINE TEIXEIRA FERREIRA DA SILVA

nep.samu@gmail.com
Enfermeira pela Universidade de Pernambuco. Residente em Enfermagem
em Atendimento Pré-Hospitalar pela Universidade de Pernambuco/ SAMU
Metropolitano do Recife.
BRUNA LEITÃO MIRANDA

bruna_leitao@yahoo.com.br
Psicóloga, especialista em Saúde Mental pela Fafire, especialista pela Resi-
dência em Psicologia Clínica e Hospitalar do Instituto Materno-Infantil de
Pernambuco, Psicóloga-Nasf-Recife. Área de atuação e interesse: Atenção
Básica e Saúde Mental.

CAMILA CAVALCANTI DE BRITO
camilation2002@yahoo.com.br
Biomédica Sanitarista, graduada pela UFPE. Residência Multiprofissional em
Saúde Coletiva pela UFPE. Mestrado em Saúde Pública pelo Instituto Aggeu
Magalhães-Fiocruz PE. Especialização em Preceptoria no SUS pelo Instituto
de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês. Sanitarista, gerente de Vigi-
lância Epidemiológica na Secretaria de Saúde de Jaboatão dos Guararapes.
Principais produções na área de Vigilância Epidemiológica.
CAMILA TENÓRIO FERREIRA

Nutricionista Sanitarista. Realizou Residência Multiprofissional em Saúde
Coletiva no CPqAM/Fiocruz-PE (2016). Mestra em Ciências no CPqAM/Fio-
cruz-PE (2018). Atualmente, compõe o Programa de Residência Multiprofis-
sional em Atenção Básica e Saúde da Família da ASCES UNITA. Educadora
Popular em Saúde, coordenação do VER-SUS PE, Região Metropolitana do
Recife.
CAMILA VIEIRA SOARES DE OLIVEIRA

camilavso@hotmail.com
Mestranda do Programa de Pós - Graduação em Saúde Coletiva da Univer-
sidade Federal de Pernambuco (PPGSC/UFPE). Sanitarista, Residência Mul-
tiprofissional em Saúde Coletiva realizada no Instituto de Medicina Integral
Professor Fernando Figueira (IMIP), concluída em 2018. Especialista em En-
fermagem do Trabalho, UNINTER, 2017. Graduada em Enfermagem pela
UFPE em 2016 (Bacharelado e Licenciatura). Intercâmbio acadêmico através
do Programa Ciência sem Fronteiras em parceria com a Monash University,
Australia, 2013-2014. Se interessa por política, gestão, educação na saúde,
formação profissional e integração ensino-serviço-comunidade.
CARINE CAROLINA WIESIOLEK

carinecwi@gmail.com
Doutora em Neurociências pela Universidade Federal de Pernambuco (2014)
e Mestre em Fisiologia pela UFPE (2007). Professora Adjunta do Curso de
Fisioterapia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Coordenadora

do Laboratório de Estudos em Pediatria (LEPED) no Departamento de Fisio-
terapia na Universidade Federal de Pernambuco. Área de atuação: Fisiotera-
pia em Pediatria
CARLA ALBUQUERQUE ARAÚJO

carlalbuquerquearaujo@gmail.com
Mestre em Saúde da Criança e do Adolescente pela UFPE (2007). Especia-
lista em Micropolítica da Gestão e do Trabalho em Saúde pela Universida-
de Federal Fluminense (2017) e em Pediatria pela Sociedade Brasileira de
Pediatria (1993), Residência Médica em Pediatria (1993) e graduada em
Medicina pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1990). Gestora
Médica do Hospital Infantil Maria Cravo Gama (2007-2009), Diretora Médi-
ca (2009-2012) e Diretora Geral (2013-2018) do Hospital Barão de Lucena.
Pediatra do Hospital Santa Joana- Recife.
CARLOS NOBRE E SILVA FILHO

carlospitanga@yahoo.com.br
Terapeuta ocupacional formado pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Especialista em Saúde Coletiva, na modalidade Residência Multi-
profissional pelo Instituto Aggeu Magalhães da Fundação Oswaldo Cruz de
Pernambuco (IAM-Fiocruz/PE). Mestrando (2017-2019) pelo Programa de
Pós-graduação em Saúde Coletiva (PPGSC-UFPE). Atua como docente convi-
dado, preceptor e tutor em diversos espaços formativos (graduação, especia-
lizações e mestrados). Possui experiência na Gestão em Saúde do SUS, com
ênfase na Atenção Básica e Educação Permanente em Saúde. Militante da
Reforma Sanitária Brasileira.
CAROLINA GUILHERME DE ALBUQUERQUE

carolina_guilherme@yahoo.com.br
Nutricionista Sanitarista, graduada em 2009 pela UFPE. Especialização em
Saúde Coletiva pelo ide cursos (Faculdade Redentor) em 2013. Residência
Multiprofissional em Saúde da Família pela UFPE, 2015. Sanitarista na secre-
taria municipal de Saúde de Jaboatão dos Guararapes.

CÁSSIA ANGÉLICA TUPINAMBÁ TAVARES
cassia_angelica82@hotmail.com
Assistente Social. Especialista pela Residência em Saúde do IMIP. Atualmente,
assistente social do Nasf Recife e Secretaria Estadual de Saúde - PE. Área de
atuação e interesse: Atenção Básica, Saúde Coletiva e Educação em Saúde.
CÉLIA ANGELITA MANDICI PEREIRA

angelmandici@yahoo.com.br
Psicóloga Clínica. Graduada em Psicologia com Formação Clínica pela Uni-
versidade de Pernambuco (UPE/ 2015). Formada em Administração Hospi-
talar e Serviços de Saúde pela Faculdade de Ciências da Administração de
Garanhuns- FAHUG (2009). Pós-graduada no Curso de Especialização em
Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde e Especialista em Preceptoria no
SUS, ambos pelo Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Libanês
(IEP/HSL). Psicóloga coordenadora de Gestão de Pessoas no Hospital Regio-
nal Dom Moura. Linha de pesquisa: Saúde Mental, Preceptoria e Gestão de
Pessoas.
CÉLIA MARIA BORGES DA SILVA SANTANA

celiambsantana@hotmail.com
Mestre em Educação para o Ensino na área de Saúde pela Faculdade Per-
nambucana de Saúde; Especialização em Gestão de Sistemas e Serviços de
Saúde pelo Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães – Fiocruz/PE; Graduada
em Serviço Social pela Universidade Federal de Pernambuco. Desde 2013,
exerce o cargo de diretora geral da Escola de Governo em Saúde Pública de
Pernambuco/Secretaria Estadual de Saúde de PE.
CÍCERO MAIRTON CARDOSO JUNIOR

ciceromairton1@hotmail.com
Graduado em Zootecnia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco
(2004), Especialização em Saúde Pública pela Faculdade de Ciências Sociais
Aplicadas - FACISA (2007) e Especialização em Gestão de Redes de Atenção

à Saúde pela FIOCRUZ (2015). Atualmente, ocupa o cargo de chefe de Divi-
são Distrital de Vigilância em Saúde no Distrito Sanitário I do município de
Recife. Tem experiência na área de Saúde Pública, com ênfase em Vigilância
em Saúde e Planejamento.
CINTHIA RODRIGUES DE VASCONCELOS

cinthiavasconcelosfisio@gmail.com
Fisioterapeuta pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE (1994).
Mestre em Saúde Materno-Infantil pelo Instituto de Medicina Integral Pro-
fessor Fernando Figueira – IMIP (2004). Doutora em Nutrição pela UFPE
(2009). Professora Associada e Pesquisadora do Departamento de Fisiote-
rapia da UFPE. Áreas de atuação: Fisioterapia em Cinesiologia e Avaliação
Funcional.
CLAUDIA CAVALCANTI GALINDO

Graduada em Enfermagem pela Faculdade Santa Emília de Rodat (2006).
Iniciou atuando como Enfermeira na UBS/Atenção Primária. Desde 2008
exerce atividades na Gestão Pública: Coordenação da Atenção Primária,
Pronto Atendimento 24 horas, Monitoramento e Avaliação, Atenção Espe-
cializada, Assessoria Técnica da Secretaria Municipal de Petrolina/PE. Em
2014 foi vinculada à Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco como
gestora de Regulação da IV Macrorregião do Estado.
CRISTINE BONFIM
Sanitarista. Mestre em Saúde Pública pela Fundação Oswaldo Cruz. Douto-
ra em Saúde Pública pela Fundação Oswaldo Cruz. Pesquisadora Titular da
Fundação Joaquim Nabuco – Ministério da Educação. Docente do Programa
de Pós-graduação em Saúde Coletiva da Universidade Federal de Pernambu-
co. Pesquisadora colaboradora do Laboratório de Doenças Transmissíveis do
Instituto Aggeu Magalhães da Fundação Oswaldo Cruz. Atuou como técnica
na Secretaria de Saúde do Recife, na área de Vigilância Epidemiológica e
Vigilância do Óbito Infantil. Membro do Comitê Estadual de Prevenção e
Redução da Mortalidade Infantil e Fetal.

DAIANE DA SILVA FERREIRA LIMA
daiane_ferreira94@hotmail.com
ral de Pernambuco. Áreas de interesse e estudo: Atenção Primária à Saúde,
Saúde do Trabalhador e Gestão de Sistemas de Saúde.
DANIEL DIAS CRUZ

Enfermeiro. Residente no curso de Pós-graduação em saúde mental pelo
programa de residências multiprofissionais da UNIVASF.
DANIELA CARVALHO DE MAGALHÃES

danielacmagalhaes@gmail.com
Enfermeira Sanitarista, graduada em 2008 pela FUNESO. Especialização em
Saúde Coletiva pelo IBPEX/UNINTER, 2009. Residência Multiprofissional
em Saúde pelo IMIP, 2011. Sanitarista na Secretaria Municipal de Saúde do
Jaboatão dos Guararapes.
DANIELA ROMEIRO AZEVEDO SOUTO

danielaromeiroas@gmail.com
Psicóloga graduada pela Universidade de Pernambuco (UPE); Especialista
em Atenção Hospitalar com ênfase em Gestão do Cuidado pela Escola de
Governo de Saúde Pública de Pernambuco (ESPPE) e em Preceptoria no SUS
pelo Instituto de Ensino e Pesquisa Sírio Libanês; Mestre em Psicologia pela
UPE. Coordenadora do Núcleo de Educação Permanente do Hospital Regio-
nal Dom Moura e professora do curso de Psicologia da Autarquia de Ensino
Superior de Arcoverde. Interesse nas áreas de Psicologia Hospitalar, Saúde
Mental e Educação em Saúde.
DARA ANDRADE FELIPE

dara.andradef@gmail.com
Doutoranda do Programa de Saúde Pública no Instituto Aggeu Magalhães-
FIOCRUZ- PE. Mestre em Saúde Pública pelo Instituto Aggeu Magalhães- FIO-

CRUZ PE (2017); Pós-graduação na modalidade Residência Multiprofissional
em Saúde da Família pela Universidade de Pernambuco (2014); Psicóloga
pela Universidade Federal de Pernambuco (2012). Atuação na Área de Saú-
de Coletiva, com destaque nas seguintes temáticas: Educação Permanente e
Formação Profissional em Saúde, Atenção Primária em Saúde. Atualmente
atua como Professora Substituta do Curso de Graduação em Saúde Coletiva-
UFPE/CAV.
DOMÍCIO AURÉLIO DE SÁ
domicio_sa@yahoo.com.br
Docente-Pesquisador da Fiocruz - PE, com experiência em Saúde Coletiva,
com ênfase em informação em saúde, planejamento e gestão. Possui gradu-
ação em Medicina Veterinária pela UFRPE e pós-graduação em Residência
Multiprofissional em Saúde
DOMITILA ALMEIDA DE ANDRADE

domi.andrade@gmail.com
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
residência em Saúde da Família pela Universidade de Pernambuco (UPE) e
mestrado em Saúde Pública pela Fundação Oswaldo Cruz/PE (Fiocruz/PE).
Como sanitarista trabalhou na Secretaria de Saúde do Recife, no Ministério
da Saúde e na Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco. Atualmente, é
professora da Universidade Federal de Pernambuco, do Curso de Medicina/
NCV no Campus Acadêmico do Agreste.
EDSON HILAN GOMES DE LUCENA

ehglucena@gmail.com
Professor adjunto do Curso de Graduação em Saúde Coletiva da Universida-
de Federal de Pernambuco (UFPE). Doutor e Mestre em Ciências da Saúde
pela Universidade de Brasília (UnB). Graduado em Odontologia pela Univer-
sidade Federal da Paraíba. Atuou como assessor técnico da Coordenação-
-Geral de Saúde Bucal do Ministério da Saúde. Foi professor substituto do
Departamento de Odontologia da UnB, na disciplina de Saúde Coletiva. Foi
coordenador municipal de Saúde Bucal de João Pessoa/PB. Tem experiência
na área de Saúde Coletiva, com ênfase em Políticas Públicas de Saúde, Ges-
tão em Saúde e Sistemas de Informação em saúde.

ELAINE CAMÊLO CARNEIRO
elainecarneiro_psi@hotmail.com
Psicóloga graduada pela Universidade Maurício de Nassau (UNINASSAU),
Pós-graduada em Saúde Mental pela Faculdade Frassinetti do Recife (FAFI-
RE); Especialista em Atenção Hospitalar com ênfase em Gestão do Cuidado
pela Escola de Governo de Saúde Pública de Pernambuco (ESPPE); Mestran-
da pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia (PPGPsi) da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE). Experiência em Psicologia Clínica e Psicolo-
gia Hospitalar. Interesse nas áreas de Psicologia Clínica, Hospitalar e Saúde
Mental.
ELIANE MENDES GERMANO LINS

Graduada em Enfermagem pela Universidade Federal de Pernambuco. Mes-
trado em Saúde Materno Infantil no Instituto de Medicina Integral Professor
Fernando Figueira, IMIP. Doutorado em Saúde da Criança pelo Instituto Ma-
terno-Infantil de Pernambuco. Atualmente é diretora executiva de Atenção à
Saúde da Secretaria de Saúde da Prefeitura do Recife.
ÉLIDA TAINARA DA SILVA MENDONÇA

lindatainara01@gmail.com
ral de Pernambuco. Áreas de interesse de estudo: Atenção Primária à Saúde
e Saúde Mental.
EMANUELLA MARGARETH LIMA ROLIM MARTINS

emanuellamargareth@gmail.com
Cirurgiã-dentista pela Universidade de Pernambuco (UPE). Especialista pelo
Programa de Residência em Saúde Coletiva do Centro de Pesquisa Aggeu
Magalhães (CPqAM/FIOCRUZ). Mestre em Políticas Públicas pela Universida-
de Federal de Pernambuco (UFPE). Interesse nas áreas de Políticas Públicas
e Odontologia.

ETIENE OLIVEIRA DA SILVA FITTIPALDI
etienefittipaldi@yahoo.com.br
Fisioterapeuta pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE (1983),
Mestre em Anatomia Patológica pela UFPE (2004) e Doutora em Bioquímica
e Fisiologia pela UFPE (2012). Professora adjunta e coordenadora do Labo-
ratório de Fisioterapia e Saúde Coletiva (LAFISC) do Departamento de Fisio-
terapia da UFPE. Tutora de Fisioterapia na Residência Multiprofissional em
Saúde da Família da UFPE. Área de atuação: Fisioterapia em Saúde Coletiva.
FABIANA DE OLIVEIRA SILVA SOUSA

oliveirasilva.fabi@gmail.com
Professora adjunta do Curso de Graduação em Saúde Coletiva da Universi-
dade Federal de Pernambuco (UFPE). Doutora e Mestre em Saúde Coletiva
(Instituto Aggeu Magalhães/Fiocruz). Graduada em Fisioterapia pela Univer-
sidade Federal de Pernambuco. Atuou como fisioterapeuta do Núcleo de
Apoio à Saúde da Família em Camaragibe-PE, Sanitarista na área de Planeja-
mento e Regulação Assistencial. Tem experiência na área de Saúde Coletiva,
com ênfase em Políticas Públicas de Saúde, Atenção Primária à Saúde, Saúde
da Pessoa com Deficiência e Gestão do Cuidado em Saúde.
FÁBIO HENRIQUE CAVALCANTI DE OLIVEIRA

fabio.cavalcanti@upe.br
Graduado em Farmácia, mestre em Inovação Terapêutica, doutorando em
Ciências da Saúde. Professor da Faculdade de Ciências Médicas da Universi-
dade de Pernambuco.
FABIANA ALBUQUERQUE MEIRELLES VILLACHAN

Possui graduação em Enfermagem pela Universidade Federal de Pernam-
buco (2003). Atualmente, é coordenadora de Enfermagem da Fundação de
Saúde Amaury de Medeiros.

FRANCISCO JAIME RODRIGUES DE LIMA FILHO
franciscojaime8@gmail.com
Enfermeiro, especialista em Saúde da Família pela Universidade Cândido
Mendes. Atualmente, é residente em Saúde Coletiva pelo Instituto de Pes-
quisas Aggeu Magalhães, FIOCRUZ/PE. Atua, principalmente, com Vigilância
Epidemiológica, mantendo interesse no estudo acerca das Doenças Negli-
genciadas, com ênfase em Hanseníase e Tuberculose.
GABRIELLA DOS SANTOS WRUBLEWSKI

saudemental8geres@gmail.com
Psicóloga especialista em Saúde da Família pelo Programa de Residência
Multiprofissional de Saúde da Família da Universidade Federal do Vale do
São Francisco (UNIVASF/SESAB 2015-2017). Possui graduação em Psicologia
pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB (2009-2013).
GISELLE AZEVEDO DA ROCHA

Possui curso técnico em Segurança do trabalho pelo IFPE - Campus Recife,
graduação em Psicologia pela Faculdade de Ciências Humanas de Olinda
(FACHO), graduação em Enfermagem pela Fundação de Ensino Superior de
Olinda (FUNESO), Especialização em Saúde Pública pela Faculdade Joaquim
Nabuco. Atua, desde 2010, na Vigilância em Saúde do Trabalhador pelo
Centro de Referência em Saúde do Trabalhador de Pernambuco, e atual-
mente, desenvolve suas atividades na área técnica de Intoxicação Exógena
na Secretaria Executiva de Vigilância em Saúde /Secretaria Estadual de Saúde
de Pernambuco.
GISELLY PATRÍCIA DE MELO

gisellypatricia.melo@gmail.com
Assistente Social, especialista em Gênero, Desenvolvimento e Políticas Públi-
cas. Atualmente, atua no Nasf-AB Camaragibe, com experiência na Política
de Enfrentamento à Violência contra a Mulher no estado, em Unidade de
Pronto Atendimento e no Programa de Reconstrução de Pernambuco volta-
do às vítimas de calamidade pública nas enchentes de 2010. Áreas de inte-
resses: Fenômeno da Violência, Saúde Pública e Educação em Saúde.

GUSTAVO SÉRGIO DE GODOY MAGALHÃES
gustavo.godoy@recife.pe.gov.br
Doutorado em Educação Matemática e Tecnológica pela Universidade Fe-
deral de Pernambuco - UFPE. Mestre em Ensino em Ciências da Saúde pela
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP. Médico de Família e Comu-
nidade pela UFPE. Coordenador do Núcleo de Telessaúde da Secretaria de
Saúde do Recife. Professor do curso de Medicina do Centro Acadêmico do
Agreste da UFPE. Interesse em Educação em Saúde, Formação Docente, Me-
dicina de Família e Comunidade, Práticas Integrativas e Complementares e
Saúde Digital.
HELKA JULIANE FERNANDES DA SILVA

helkafernandes@gmail.com
Mestre em Gerontologia pela UFPE, terapeuta ocupacional do CAPS III David
Capistrano – Recife-PE, membro da Ato Terapia Ocupacional. Possui atuação
nas seguintes áreas: Saúde Mental; Reabilitação Psicossocial; Reabilitação
Cognitiva, com interesse em pesquisa nas áreas de Saúde Mental, Gerontolo-
gia, Epidemiologia e Saúde Pública.
ISABEL BRANDÃO CORREIA

brandaocorreia.isabel@gmail.com
Mestra em Medicina de Família pela Universidade de Western Ontario, Ca-
nadá. Médica de Família e Comunidade pela Universidade de Pernambuco.
Supervisora do Programa de Residência em Medicina de Família e Comuni-
dade e coordenadora de Projetos do Núcleo de Telessaúde da Secretaria de
Saúde do Recife. Áreas de interesse: Residência Médica, Educação Médica,
Telessaúde, Atenção Básica, Medicina de Família e Comunidade, Pesquisa de
Avaliação, Recursos Humanos para a Saúde, Medicina Centrada na Pessoa.

IVONETE SILVA CARNEIRO MONTEIRO
ivonetemonteiroto@gmail.com
Terapeuta Ocupacional, especialista em Saúde da Família pela Universidade
de Pernambuco, mestranda em Saúde Coletiva pelo Programa de Pós-Gra-
duação Integrado em Saúde Coletiva da UFPE. Áreas de interesse e estudo:
Atenção Primária à Saúde, Saúde Mental e Organização do Cuidado às Pes-
soas com Condições Crônicas Não Transmissíveis.
JAÍLSON DE BARROS CORREIA

Médico pela Universidade de Pernambuco (UPE). Residência em Pediatria
pelo Instituto de Medicina Integral Professor Fernando Figueira (IMIP),
mestrado pela Escola de Medicina Tropical de Liverpool e doutorado (PhD)
pela Universidade de Liverpool, na Inglaterra. Foi pesquisador-bolsista do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). É
professor-adjunto licenciado da UPE. Ocupou vários cargos, inclusive o de
superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão do IMIP. Foi diretor do De-
partamento de Ciência e Tecnologia do Ministério da Saúde, em Brasília. É
Secretário de Saúde da Prefeitura do Recife.
JANAÍNA GABRIELA COELHO DE ARAÚJO

janagca_nutri@yahoo.com.br
Nutricionista, especialista em Nutrição na Atenção Básica pela Fiocruz; es-
pecialista em Nutrição Clínica pelo Programa de Residência em Nutrição da
Secretaria Estadual de Saúde, mestre em Gerontologia pela UFPE. Atualmen-
te, é nutricionista do Nasf. Área de atuação e interesse em Atenção Básica,
Saúde Coletiva, Educação Nutricional, Nutrição Clínica.
JANISE CLÁUDIA MIRANDA LAPORTE

nep.samu@gmail.com
Enfermeira do Núcleo de Educação Permanente do SAMU Metropolitano do
Recife. Coordenadora conjunta e preceptora do Programa de Residência de
Enfermagem Pré-Hospitalar.

JACKELINE ALVES DE LUCENA TABOSA
Graduada em Enfermagem pela Universidade Regional do Cariri - URCA
(2006). Atuou como professora substituta na Universidade Federal do Vale
do São Francisco- UNIVASF, na disciplina de Saúde Coletiva, Colegiado de
Enfermagem (2011-2012). Enfermeira da Estratégia Saúde da Família na
ESF Nova Descoberta, zona rural de Petrolina-PE (2007-2017). Especialista
em Saúde Pública e em Gestão da Clínica. Exerce a função de coordenadora
de Atenção à Saúde na VIII Região de Saúde do estado de Pernambuco, com
sede em Petrolina.
JOSÉ EUDES DE LORENA SOBRINHO

eudes.lorena@upe.br
Graduado em Odontologia, especialista em Educação na Saúde, mestre em
Saúde Coletiva, doutor em Saúde Pública. Professor da Faculdade de Ciên-
cias Médicas da Universidade de Pernambuco.
JOSÉ RONALDO VASCONCELOS NUNES

jose.rvnunes@ufpe.br
Enfermeiro pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Especialista
em Saúde Pública, Gestão de Sistemas e Ações de Saúde, pela Faculdade
de Enfermagem Nossa Senhora das Graças (FENSG-UPE). Mestre em Saú-
de Coletiva pelo PPGISC-UFPE. Doutorando em Educação (PPGEdu-UFPE).
Professor assistente do Bacharelado em Saúde Coletiva da UFPE; integra os
Grupos de Pesquisa da UFPE: Economia Política da Saúde e Educação e So-
ciedade. Área de atuação: Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde e
Direito Sanitário.
JULIANA FIGUEIREDO SOBEL

julianasobel@gmail.com
Terapeuta Ocupacional, especialista em Saúde Mental pela Universidade de
Pernambuco, mestranda em Saúde Pública pelo Instituto Aggeu Magalhães/
FIOCRUZ-Pernambuco. Áreas de atuação e interesse de estudo: Saúde Men-
tal, Atenção Primária à Saúde, Educação Popular em Saúde.

JULIANA MARTINS BARBOSA DA SILVA COSTA
Possui graduação em Odontologia pela Universidade Federal de Pernambuco
(2000) e doutorado em Saúde Pública pelo Instituto de Pesquisa Aggeu Ma-
galhães (2015). Atualmente, é professora do curso de Medicina do Centro
Acadêmico do Agreste da Universidade Federal de Pernambuco, diretora de
Promoção, Monitoramento e Avaliação da Vigilância em Saúde da Secretaria
Estadual de Saúde de Pernambuco e membro permanente do programa de
pós-graduação strictu sensu em Avaliação em Saúde do Instituto de Medicina
Integral Prof. Fernando Figueira. Tem experiência na área de Saúde Coleti-
va, atuando principalmente nas áreas de Epidemiologia, Atenção Primária e
Avaliação em Saúde.
JULIANA SIQUEIRA SANTOS

jucasiqueira@gmail.com
FIOCRUZ PE; mestre em Saúde Coletiva pelo Programa Integrado de Pós-
-Graduação em Saúde Coletiva/UFPE; especialista em Gestão do Trabalho e
da Educação na Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
Pós-graduação na modalidade Residência Multiprofissional em Saúde Cole-
tiva pela Universidade de Pernambuco; graduada em Fisioterapia pela Uni-
versidade Federal de Pernambuco (2004). Sanitarista, atuou nas áreas de
Controle de Endemias, Planejamento e Regulação em Saúde em Secretarias
Municipais de Saúde (Camaragibe, Paulista e Recife). Tem experiência em
Gestão do Trabalho e Educação na Saúde na Secretaria de Saúde do Recife e
na Secretaria de Saúde do estado de Pernambuco. Desde 2015 exerce o car-
go de diretora geral de Educação na Saúde na Secretaria Estadual de Saúde
de Pernambuco.
JÚLIO CÉSAR MARQUES GOUVEIA DE MELO

Médico formado pela Universidade de Pernambuco, Residente Médico de
Psiquiatria da Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo Ciências da
Vida.

KARINA MARIA FARIAS TENÓRIO
karina.tenorio@recife.pe.gov.br
Advogada formada pela Faculdade de Direito de Caruaru, Especialista em
Gestão Pública pela Universidade Federal Rural de Pernambuco, Especialista
em Direito do Trabalho pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Atualmente, exercendo a função de diretora executiva de Gestão do Trabalho
e Educação em Saúde da Secretaria de Saúde do Recife.
KARLA MÔNICA FERRAZ TEIXEIRA LAMBERTZ

karla.tbarros@ufpe.br
Fisioterapeuta pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE (1983),
Mestre em Nutrição pela UFPE (1999) e Doutora em Nutrição pela UFPE e
em Engenharia Biomédica, em co-tutela com a Université de Technologie de
Compiègne – França (2006). Professora Associada e Pesquisadora do Depar-
tamento de Fisioterapia da UFPE. Área de atuação: Fisioterapia em Pediatria.
KAROLINA DE CÁSSIA LIMA DA SILVA DUARTE

karolina@recife.pe.gov.br
Bióloga formada pela Universidade de Pernambuco (UPE), Especialista em
Processos Educacionais em Saúde pelo Instituto de Ensino e Pesquisa/Hos-
pital Sírio Libanês, Residência em Saúde Coletiva (UPE), Mestre em Saúde
Pública (Fiocruz Pernambuco). Atuando como coordenadora do Programa
de Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva da Secretaria de Saúde
do Recife.
KÁTIA GORETTI VELOSO LINS

katlins13@msn.com
Formada e Licenciada em Psicologia pela Faculdade de Ciências Humanas de
Olinda pela Faculdade de Ciências Humanas de Olinda. Especialista em Ges-
tão da Clínica (2016); em Processos Educacionais, 2017;em Preceptoria do
SUS, 2017 pelo Hospital Sírio Libanês. Mestre em Educação para o Ensino
na Área de Saúde. As linhas de pesquisa são voltadas para integralidade de
Atenção à Saúde, Saúde Mental, Atenção ao Idoso, Psicologia, Residência,
Saúde Mental.

KATIA REJANE DE MEDEIROS
kmedeiros@cpqam.fiocruz.br
Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal de Pernambuco.
Possui Mestrado em Saúde Pública e Doutorado em Saúde Pública pela Fio-
cruz Pernambuco. Analista sênior de Gestão em Saúde na Fiocruz Pernam-
buco, atua como docente e pesquisadora do Departamento de Saúde Cole-
tiva da instituição. Desenvolve estudos sobre: Economia Política da Saúde;
Governança de Sistemas e Serviços de Saúde e Redes Integradas em Saúde:
Avaliação do Acesso e Gestão do Trabalho e da Educação.
KLEBER SOARES DE ARAUJO

kleber@recife.pe.gov.br
Mestre em Medicina Interna pela Universidade Federal de Pernambuco.
Residência em Clínica Médica pelo Hospital das Clínicas da UFPE. Médico
teleconsultor do Núcleo de Telessaúde da Secretaria de Saúde do Recife.
Interesse em Medicina Interna e Saúde Digital.
LEILA KARINA DE NOVAES PIRES RIBEIRO

leilan@uol.com.br
Formada em Psicologia - UFPE, fez residência em Saúde Coletiva na FCM-
-UPE e mestrado em Antropologia na UFPE. Atualmente é Sanitarista da
Vigilância Epidemiológica do Distrito Sanitário I da Secretaria de Saúde do
Recife e Professora assistente no Curso de Medicina da Universidade Católica
de Pernambuco. Atua e mantém interesse em diversas áreas como: Saúde
Coletiva, Saúde Mental, Dependência Química, Sexualidade Humana, Aten-
ção Básica à Saúde, Metodologia Qualitativa e Cibercultura.
LEILA MONTEIRO NAVARRO

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco, espe-
cialização em Psicologia Hospitalar pelo Centro de Psicologia Hospitalar e
Domiciliar de Pernambuco, especialização em Saúde Pública pelo Instituto
Aggeu Magalhães/ FIOCRUZ e mestrado em Saúde Coletiva pela Universida-

de Federal de Pernambuco. Tem experiência na área de Saúde Coletiva, com
ênfase em Diagnóstico da Situação de Saúde, Avaliação em Saúde e Envelhe-
cimento. Atualmente desenvolve atividades na Escola de Governo em Saúde
Pública do Estado de Pernambuco.
LEONARDO GOMES MENEZES

leonardo.gomes@recife.pe.gov.br
Possui Graduação em Medicina pela Escola Bahiana de Medicina e Saúde
Pública (2004). Atualmente, é médico da Clínica Urológica UROCENTRO e
da Rede Ciclo - Consultórios Especializados. Membro associado da Socieda-
de Brasileira de Urologia, médico Urologista do Hospital São Marcos, médico
do Hospital Memorial São José e Coordenador Geral do SAMU 192 Metro-
politano do Recife.
LÍVIA MILENA BARBOSA DE DEUS E MÉLLO

liviamilenam@ufrb.edu.br
Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Saúde Pública da Fiocruz/PE;
Mestre em Saúde Coletiva pela UFPE; Especialista em Gestão do Trabalho e
da Educação na Saúde pela Fiocruz/PE; Graduada em Fisioterapia pela UFPE;
Sanitarista, tendo como principal área de atuação a Gestão da Educação na
Saúde (2007- 2017). Atuou como coordenadora do Programa de Residência
Multiprofissional em Saúde da Família do município de Jaboatão dos Guara-
rapes/PE (2017) e como docente do Curso de Graduação em Saúde Coletiva
da UFPE (2015-2017). Atualmente é professora assistente do Bacharelado
Interdisciplinar em Saúde da UFRB.
LORENA ALBUQUERQUE DE MÉLO

lorenalbuquerque@gmail.com
Fisioterapeuta, graduada pela Universidade Federal de Pernambuco. Especia-
lista em Gestão do Cuidado em Saúde pela Universidade Federal da Paraíba.
Especialista em Saúde da Família pela Universidade de Pernambuco. Mestre
em Saúde Coletiva pela Universidade Federal de Pernambuco. Fisioterapeuta
NASF Recife. Estudos e interesse na área de Política, Planejamento e Gestão
em Saúde; Atenção Primária em Saúde; Saúde da Pessoa com Deficiência.

LUANA PADILHA DA ROCHA
luanapadilha1895@gmail.com
Fisioterapeuta, especialista em Saúde Pública pela Estácio de Sá, Especialista
em Saúde da Família e Mestre em Enfermagem e Educação em Saúde pela
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Fisioterapeuta Nasf-Recife, do-
cente do departamento de Fisioterapia da UFPE. Área de atuação e interesse
em Atenção Básica, Saúde da Família, Educação em/na saúde, Fisioterapia
na Atenção Primária.
LUISA MACEDO CAVALCANTE

luisamcavalcante@gmail.com
Mestra em Saúde Pública pelo Instituto Aggeu Magalhães/FIOCRUZ-PE, es-
pecialista em Saúde da Família pelo Programa de Residência Multiprofissio-
nal em Saúda da Família da Universidade de Ciências da Saúde de Alagoas,
formada em psicologia pela Universidade Federal de Alagoas. Atualmente
atua na Diretoria Geral de Educação na Saúde da Secretaria Estadual de Per-
nambuco, como coordenadora de integração ensino-serviço.
MAIARA BORGES DA ROCHA

rochamaiara@hotmail.com
Graduação em Nutrição pela Universidade Federal de Pernambuco (2016),
Pós graduanda em Marketing pela Faculdade de Ciências da Administração
de Pernambuco (FCAP). Atua como propagandista no laboratório EMS e tem
experiência na área de Saúde Pública: NASF (Núcleo de Atenção à Saúde da
Família). Áreas de atuação: Acompanhamento e Educação Nutricional, Vigi-
lância Alimentar, Análise de alimentos e Marketing de indústria alimentícia.
MARCELO HENRIQUE SANTOS SILVA

Possui graduação de Bacharelado em Administração de Empresas pela Facul-
dade de Ciências da Administração (2002) e Especialização em Ergonomia
pela UFRPE. Exerceu atividade de tutor à distância pelo Curso Técnico de Se-
gurança do Trabalho da Secretaria Estadual de Educação. Atualmente, exerce
a função de Assistente em Saúde/Téc de Segurança do Trabalho na Secretaria
Estadual de Saúde do Estado de Pernambuco, atuando como técnico em

Saúde do Trabalhador. Atuou como docente e conteudista na Escola Estadual
de Saúde Pública, para o Curso de Atualização em Saúde do Trabalhador.
Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Administração
da Produção.
MÁRCIA ANDRÉA OLIVEIRA DA CUNHA

marciaoliveirarecife@gmail.com
Graduada em Fisioterapia, mestra em Saúde Coletiva, doutora em saúde
pública. Professora da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade de
Pernambuco.
MÁRCIA CRISTINA MARTINS DOS SANTOS

mcmartins72@gmail.com
Mestra em Enfermagem pelo Programa Associado UPE / UEPB (2011), es-
pecialista em Enfermagem Pediátrica e Neonatológica pela UFPE (2002),
especialista em Qualidade e Segurança do Paciente pela FIOCRUZ (2015).
Superintendente de Enfermagem do Hospital Barão de Lucena; docente da
Universidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO. Áreas de atuação: Assistên-
cia de Enfermagem em Pediatria e Neonatologia; Administração Hospitalar;
Educação Permanente; Sistematização da Assistência de Enfermagem; Quali-
dade e Segurança do Paciente.
MARIA APARECIDA DOS SANTOS

santosaparecida@hotmail.com
Especialista em Enfermagem Pediátrica (2002) e Especialista em Administra-
ção dos Serviços de Saúde pela Universidade Federal de Pernambuco (1993).
Enfermeira do Hospital Barão de Lucena. Área de atuação: Coordenação da
Assistência de Enfermagem Neonatal.
MARIA APARECIDA FARIAS PEREIRA

Possui graduação em Enfermagem pela Universidade Maurício de Nassau
(UNINASSAU), especialização em Saúde da Família na Atenção Primária e
Saúde Coletiva pelo IBPEX; Especialização em Gestão de Vigilância em Saúde

pelo Instituto Sírio Libanês.Como Sanitarista trabalhou na Secretaria Estadu-
al de Saúde de Pernambuco e na Secretaria de Saúde do Ipojuca. Atualmente
é Enfermeira Assistencial na Secretaria de Saúde do Recife.
MARIA AUXILIADORA DE SILVA DE LIMA

nep.samu@gmail.com
Enfermeira do Núcleo de Educação Permanente do SAMU Metropolitano
do Recife. Especialista em Gestão de Urgência e Emergência e do Trabalho e
Educação na Saúde.
MARIA DE FÁTIMA COSTA CAMINHA

fatimacaminha@imip.org.br
Pós-doutorado em Saúde Materno-Infantil pelo Instituto de Medicina Inte-
gral Prof. Fernando Figueira - IMIP (2016). Doutora em Nutrição pela UFPE
(2009), Mestra em Saúde Materno-Infantil pelo IMIP (2005) e graduada
em Enfermagem pela Escola de Enfermagem Matias de Albuquerque Coelho
(1993). Coordenadora do Grupo de Estudos Integrados de Nutrição e Saúde
do IMIP, Secretária executiva do Conselho Científico do IMIP. Docente: Pós-
-Graduação em Saúde Integral do IMIP, Curso de Enfermagem da Faculdade
Pernambucana de Saúde - FPS. Atua nos temas: Saúde Integral, Educação
em Saúde e Cuidados de Enfermagem.
MARIA ISABELLE BARBOSA DA SILVA BRITO

isabellebrito94@gmail.com
Graduação em Enfermagem pela Universidade de Pernambuco (UPE). Atual-
mente é residente em Saúde Coletiva pelo Instituto Aggeu Magalhães (IAM/
FIOCRUZ - PE). Atua e mantém interesse principalmente na área de Vigilân-
cia Epidemiológica, com ênfase no estudo acerca das Doenças Negligencia-
das, com destaque para Esquistossomose e Tuberculose.
MARIA HELENA DO NASCIMENTO

Possui bacharelado em Enfermagem pela Faculdade de Enfermagem Nossa
Senhora das Graças (Fensg) da Universidade de Pernambuco (UPE) (2008),
especialização em Saúde Coletiva pela Faculdade de Ciências Médicas -

UPE (2013) na modalidade de Residência Multiprofissional, especialização
em Saúde Publica: Gestão de Sistemas e Ações de Saúde pela Fensg - UPE
(2013), e Mestrado em Saúde Coletiva - UFPE (2016). Como sanitarista
atuou na área técnica de doenças imunopreveníveis da Secretaria Estadual
de Saúde de Pernambuco e, atualmente, é apoiadora institucional do Centro
de Referência em Saúde do Trabalhador do Estado de Pernambuco - Cerest
Estadual - PE.
MARIA SORAIDA DA SILVA CRUZ

soraida.to@gmail.com
Terapeuta Ocupacional, especialista em Saúde da Família na Atenção Pri-
mária pela Fatec. Mestre em Saúde da Criança e do Adolescente pela UFPE.
Atualmente trabalha no Nasf-Recife e é docente do departamento de Terapia
Ocupacional da UFPE. Áreas de atuação e interesse: Atenção Básica; Saúde
Coletiva; Reabilitação; Educação em Saúde
MARIANA CAROLINI OLIVEIRA FAUSTINO

marianacarolini28@gmail.com
Graduanda em Enfermagem na Universidade Federal de Pernambuco. Foi
monitora das disciplinas “Processos de Trabalho em Enfermagem” (2016) e
“Histologia” (2017 – 2018), bolsista no Programa BIA no projeto de exten-
são “Ação educativa no combate a obesidade no Colégio de Aplicação da
UFPE” e participou dos projetos “O caminho” e “SAE no Hospital das Clínicas
da Universidade Federal de Pernambuco”. Atualmente, é membro do pro-
jeto de extensão “Cuidando da saúde sexual e reprodutiva de mulheres em
privação de liberdade”. Estudo e interesse nas áreas de Educação Permanen-
te, Saúde da Mulher, Saúde do Adulto e do Idoso e Sexualidade .
MARINA DE MORAES VASCONCELOS PETRIBÚ

mpetribu@hotmail.com
Graduada em Nutrição pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
especialista em Nutrição Clínica pelo Programa de Residência em Nutrição
do Hospital das Clínicas/UFPE, mestre e doutora pelo Programa de Pós-Gra-
duação em Nutrição da UFPE. Atualmente, é professora adjunta IV Centro

Acadêmico de Vitória/UFPE, coordenadora da Instituição Formadora do Pro-
grama de Residência em Nutrição do Hospital dos Servidores do Estado e
coordenadora da Comissão de Residência Multiprofissional da UFPE (CORE-
MU/ UFPE).
MARINA DINIZ MILITÃO DE ALBUQUERQUE

marinadma@gmail.com
Graduação em Enfermagem pela Universidade Salgado de Oliveira (2008),
especialização em Saúde Pública com ênfase em Gestão pela Universidade
de Pernambuco (UPE) e graduanda em Saúde da Mulher e Obstetrícia (Insti-
tuto de Desenvolvimento Educacional). Vínculo profissional com a Secretaria
de Saúde do Recife com função de Assistente de Vigilância Epidemiológica
no Distrito Sanitário I. Tem experiência na área de Enfermagem, com ênfase
em Enfermagem de Doenças Contagiosas, na área de Saúde Pública como
coordenadora de tuberculose e hanseníase e na Vigilância Epidemiológica.
MAURICÉA MARIA DE SANTANA

mauriceasantana@gmail.com
Enfermeira, doutoranda em Saúde Pública IAM/FIOCRUZ-PE (2016/2020),
mestre em Saúde Pública IAM/FIOCRUZ-PE, Especialista em Saúde da Famí-
lia/UPE e Saúde Pública IAM/FIOCRUZ-PE, Educadora Popular em Saúde.
Vivência prática no SUS há, aproximadamente, 21 anos, especificamente na
Atenção Básica à Saúde. Servidora da Secretaria de Saúde de Recife. Docen-
te colaboradora em Programas de Residência no Estado de Pernambuco e
outros cursos de especialização, aperfeiçoamento e atualização no campo da
Saúde Coletiva e Atenção Primária em modalidades presencial e EAD.
MILENA DÉBORAH SILVA ANDERE

Graduada em Odontologia pela Faculdade de Odontologia de Pernambuco
– FOP/UPE. Especialista em Saúde Coletiva, pelo Grupo CEFAPP- Educação,
com carga horária total de 504 horas-aulas. Participou como aluna não-bol-
sista do Programa de Educação pelo Trabalho – PET- SAÚDE no ano de 2011
a 2012 com carga horária total de 384 horas e de 2012 a 2014 com carga
horária total de 940 horas.

MIRELA PEREZ DE FARIAS
mirela_perez@hotmail.com
Graduada em Fisioterapia pela Faculdade Estácio do Recife, pós-graduanda
em Traumaortopedia Esportiva pela Faculdade Redentor. Área de atuação
traumato ortopedia e saúde pública. Atualmente é fisioterapeuta do Núcleo
de Apoio à Saúde da Família.
MIRELLA BEZERRA RODRIGUES VILELA

mirellarod@hotmail.com
Fonoaudióloga pela UFPE (2002), Mestre (2007) e Doutora (2012) em Saú-
de Coletiva pelo Instituto de Pesquisas Aggeu Magalhães/Fiocruz. Professora
adjunta do Departamento de Fonoaudiologia da UFPE e Tutora da Fono-
audiologia na Residência Multiprofissional em Saúde da Família da UFPE.
Áreas de atuação: Saúde Coletiva, Epidemiologia, Sistemas de Informação
em Saúde, Geoprocessamento e Vigilância em Saúde.
NATÁLIA OLIVEIRA SPINELLI

natalia.spinelli@hotmail.com
Nutricionista sanitarista, graduada em 2011 pela UFPE. Especialização em
Saúde Coletiva pelo IDE cursos (faculdade Redentor) em 2015. Sanitarista na
secretaria municipal de Saúde de Jaboatão dos Guararapes.
NEUZA BUARQUE DE MACÊDO

neuzabuarque@gmail.com
Graduada em Psicologia pela UNICAP, Residência em Saúde Coletiva e mes-
tre em Ciências pelo Centro de Pesquisa Aggeu Magalhães – Fiocruz-PE.
Atualmente, atua como coordenadora de Ações Educacionais na Escola de
Governo em Saúde Pública de Pernambuco – ESPPE.

OLGA LEOCÁDIA PRAÇA DE SOUZA MENDONÇA
olgalpsm@gmail.com.
Graduada em Medicina pela Universidade de Pernambuco- PE, 2016;Resi-
dência Médica em Psiquiatria, Hospital Juliano Moreira- BA, 2011;Especia-
lista em Preceptoria Médica pelo Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital
Sírio Libanês, 2017; linha de pesquisa: Residência, Saúde Mental.
PATRÍCIA MARIA SERRANO BARBOSA MERGULHÃO

patrícia.mergulhao@ufpe.br
Graduada em Pedagogia pela FAFIRE e especialista em Gestão Educacional
pela UFPE. Atuou como Professora, Coordenadora e Diretora Pedagógica
em escolas da Rede Municipal e da Rede Privada do Recife. É Técnica em
Assuntos Educacionais da UFPE, exercendo a Coordenação Geral dos Cursos
Lato Sensu na Pró-Reitoria para Assuntos de Pesquisa e Pós-Graduação des-
de 2011, atuando junto aos Cursos de Especialização e aos Programas de
Residência em Saúde.
PAULA ANDRÉA FIGUEIREDO DE OLIVEIRA

coen.hr@hotmail.com
Mestra em Educação para o Ensino de Graduação na Área de Saúde pela
Faculdade Pernambucana de Saúde– FPS. Especialista em Enfermagem em
Saúde Pública pela Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas e em Enferma-
gem em Urgência e Emergência pela Faculdade de Enfermagem Nossa Se-
nhora das Graças/Universidade de Pernambuco. Graduada em Enfermagem
pela Universidade Federal de Pernambuco. Apresenta vínculo profissional
no Hospital da Restauração Governador Paulo Guerra (HR) desde 1989 até a
data atual. Atualmente, é gerente da Coordenação de Ensino do Hospital da
Restauração Governador Paulo Guerra.
PAULA PINTO EYMAEL

paula.eymael@recife.pe.gov.br
Bióloga pela Universidade Federal de Pernambuco. Coordenadora de Cam-
po do Núcleo de Telessaúde da Secretaria de Saúde do Recife. Interesse em
telessaúde, regulação em saúde, avaliação de desempenho, atenção básica.

PAULETTE CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE
paulette.cavalcanti@gmail.com
Graduação em Medicina pela UFPE, mestrado em Saúde Pública pela Ensp
Fiocruz-RJ e doutorado em Saúde Pública pela pela Ensp Fiocruz-RJ. Profes-
sora adjunta da UPE e pesquisadora da Fiocruz/PE. Tem experiência na área
de Saúde Coletiva, com ênfase em Atenção Primária à Saúde e dedica-se a
Ensino, Pesquisa e Extensão em Saúde da Família, Avaliação de Políticas de
Saúde, da Educação na Saúde e Educação Popular.
PAULO VICTOR RODRIGUES DE AZEVEDO LIRA

paulo.alira@gmail.com
Médico veterinário formado pela Universidade Federal Rural de Pernambu-
co (UFRPE), com residência em Saúde Coletiva e mestrado em Saúde Públi-
ca, ambos concluídos no Instituto Aggeu Magalhães – Fiocruz Pernambuco.
Trabalha atualmente como sanitarista no Centro de Referência em Saúde
do Trabalhador do estado de Pernambuco. Academicamente se dedica ao
estudo de Aspectos Relacionados à Determinação Social da Saúde dos Traba-
lhadores e o Mundo do Trabalho Contemporâneo.
PEDRO COSTA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE

pedro.calbuquerque@ hotmail.com
Médico Veterinário pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Sani-
tarista com pós-graduação em Residência Multiprofissional em Saúde Cole-
tiva (2013) e mestre em Saúde Pública (2016), ambas pelo Instituto Aggeu
Magalhães da Fundação Oswaldo Cruz em Pernambuco (IAM-Fiocruz/PE).
Atualmente, é Apoiador Institucional de Vigilância em Saúde do Trabalhador
no Centro Estadual de Referência em Saúde do Trabalhador de Pernambuco
(CEREST-PE) da Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco.
PRISCILA TAMAR ALVES NOGUEIRA

pri.tamar22@gmail.com
Enfermeira Sanitarista, graduada em 2013 pela UFPE. Residência Multipro-
fissional em Saúde Coletiva pelo Instituto Aggeu Magalhães, 2015. Mestrado

acadêmico em Saúde Coletiva pela UFPE, 2017. Sanitarista na Secretaria
Municipal de Saúde do Jaboatão dos Guararapes. Principais produções na
área da Saúde Coletiva, com ênfase na gestão do trabalho e da educação
na saúde.
RAFAELA LOPES DE SOUZA D’TONY

fga.rafaelalopes@gmail.com
Fonoaudióloga, especialista em Saúde Coletiva e residência multiprofissional
integral em Saúde da Família pela Universidade de Pernambuco. Atua como
fonoaudióloga do Nasf-AB no município de Camaragibe-PE e como profes-
sora substituta do departamento de Fonoaudiologia no Núcleo de Saúde Co-
letiva na UFPE. Áreas de atuação e interesse de estudo: docência e Atenção
Primária à saúde.
RAIMUNDO DE MOURA PEDROSA

raipedrosa@gmail.com
Enfermeiro bacharelado pela Universidade do Grande ABC-UNIABC; 2003.
Pós-graduação em Saúde mental e intervenção Psicossocial em 2013 pela
Universidade de Pernambuco-UPE. Especialização em Preceptoria no SUS
pelo Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Libanês, 2017. Coor-
denador de Saúde Mental do Município de Garanhuns, desde 2007; Enfer-
meiro do CAPS 24 horas de Garanhuns, desde 2007. Preceptor desde 2008.
Linha pesquisa: Saúde Mental em Preceptoria.
RENATA MARIA DA SILVA NASCIMENTO

renatanascimento198@gmail.com
Sanitarista. Mestre em Saúde Pública pela Fundação Oswaldo Cruz – Insti-
tuto Aggeu Magalhães, psicóloga do CAPS III David Capistrano – Recife-PE,
Técnica de Referência da Residência Terapêutica – Ipojuca-PE. Possui atuação
nas seguintes áreas: Saúde Pública, Saúde Mental; Reabilitação Psicossocial.
Interesse em pesquisa nas áreas de Saúde Pública, Saúde Mental, Psicologia
e Políticas Públicas.

ROBÉLIA DO NASCIMENTO LOPES
robellialopesrnl@gmail.com
Assistente Social, especialista em Políticas de Proteção Social pelo Centro
Integrado de Tecnologia e Pesquisa - CINTEP, com atuação profissional no
Nasf e Centro de Referência da Assistência Social - CRAS. Área de atuação e
interesse em saúde coletiva, políticas sociais e educação social.
ROBERVAM DE MOURA PEDROZA

pedroza_robervam@hotmail.com
Enfermeiro pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB); Especialista em
Gestão de Serviços e Sistemas de Saúde – Fiocruz; Mestre em Saúde da Fa-
mília – UFRN. Atuou como enfermeiro assistencial do Hospital Regional Ruy
de Barros Correia (Arcoverde-PE) e do Hospital Regional Dom Moura (Gara-
nhuns-PE) e como coordenador de Atenção Básica da Secretaria Municipal
de Saúde de Garanhuns-PE. Docente e coordenador do curso de bacharelado
em Enfermagem do Instituto Federal (IFPE – Campus Pesqueira). As linhas de
pesquisa estão voltadas para as áreas de Saúde Mental e Atenção Primária.
ROSA MARIA ARAGÃO FREIRE

coen.hr@hotmail.com
Possui Mestrado Profissional em Educação para o Ensino de Graduação na
Área de Saúde pela Faculdade Pernambucana de Saúde– FPS. Especialista
em Educação Profissional na Área de Saúde pela Universidade Federal de
Pernambuco - UFPE; em Inovação e Gestão Organizacional na Área de Saúde
pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Graduada em Enferma-
gem pela Faculdade de Enfermagem Nossa Senhora das Graças da Universi-
dade de Pernambuco. Apresenta vínculo profissional no Hospital da Restau-
ração Governador Paulo Guerra (HR), desde 1996 até a data atual. Membro
do Núcleo de Segurança do Paciente, Coordenadora do Núcleo de Educação
Permanente e preceptora do Programa de Residência de Enfermagem do
HR.

ROSSANA PAULA HAIMENIS
rossana.saudedamulherrecife@hotmail.com
Enfermeira formada pela Fundação de Ensino Superior de Pernambuco.
Especialista em Enfermagem Obstétrica pela Universidade Federal de Per-
nambuco (UFPE), Especialista em Educação Profissional na Área de Saúde:
Enfermagem, pela Fundação Oswaldo Cruz/Fiocruz. Mestre em Saúde Mater-
no Infantil pelo Instituto de Medicina Integral Professor Fernando Figueira
(IMIP). Atualmente, coordena o Programa de Residência em Enfermagem
Obstétrica da Secretaria de Saúde do Recife.
RUTE RAQUEL DE OLIVEIRA LUIZ

ruteraquelpsi@hotmail.com
Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual da Paraíba - UEPB,
pós-graduada em Neuropsicologia no Centro Universitário de João Pessoa –
UNIPÊ e pós-graduada em Preceptoria no SUS pelo Instituto Sírio-Libanês de
Ensino e Pesquisa –IEP/HSL. Atua como psicóloga no Centro de Atenção Psi-
cossocial Álcool e Drogas – CAPS AD, bem como no Centro Médico Lagam.
Linha de pesquisa: Neurociências e Desenvolvimento.
SANDRA CRISTINA DA SILVA SANTANA

scs_santana@yahoo.com.br
Graduada em Nutrição pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), mestre
e doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Nutrição da UFPE. Atual-
mente é Professora Adjunto III do Centro Acadêmico de Vitória CAV/UFPE,
coordenadora geral dos Programas de Residência vinculados ao CAV/UFPE e
vice-coordenadora da Comissão de Residência Multiprofissional da UFPE (CORE-
MU/ UFPE). Área de atuação: Nutrição e saúde pública e Epidemiologia.
SEBASTIÃO ANDRÉ BARBOSA DA SILVA JÚNIOR

Graduado em Medicina Veterinária. Licenciatura em Ciências Agrícolas pela
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Especialista em Saúde
Pública pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (FAINTVISA).
Mestre e doutorando em Ciência Veterinária pelo Programa de Pós-gradu-

ação em Medicina Veterinária da UFRPE. Desenvolvimento de atividades
nas áreas de Saúde Pública, Epidemiologia, Medicina Veterinária Preventiva,
Saúde do Campo, Agroecologia, Etnoveterinária e Extensão Rural.
SÉRGIO MURILO MACIEL FERNANDES FILHO

nep.samu@gmail.com
Médico do Núcleo de Educação Permanente do SAMU Metropolitano do
Recife. Preceptor dos serviços de Clínica Médica e Geriatria do Hospital Ge-
túlio Vargas – Pernambuco. Mestre em Ciências da Saúde pela Universidade
Federal de Pernambuco.
SHIRLEY ALVES DOS SANTOS

shirleybea2@gmail.com
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Sociologia – PPGS/UFPE, Es-
pecialista em Saúde Mental e Intervenção Psicossocial com Famílias, Bacha-
rel em Serviço Social e Licenciada em Ciências Sociais. Assistente Social do
Nasf-AB de Camaragibe, participante da Rede de Educadores Popular em
Economia Solidária de Pernambuco, interesse em estudar Saúde Mental na
Atenção Básica
SUÊNIA XAVIER GONÇALVES

sueniaxavier83@gmail.com
Fisioterapeuta, especialista em Saúde da Família e Comunidade pela UFPB.
Mestre em Saúde Pública pelo CPqAM/FIOCRUZ. Fisioterapeuta do Nasf-Re-
cife e Fisioterapeuta Ambulatorial do município de Itapissuma. Área de atu-
ação e interesse: Atenção Primária, Saúde da família, Práticas Integrativas,
Educação em Saúde e Reabilitação.
SUZANA LINS DA SILVA

suzana.lins@imip.org.br
Doutorado em Saúde Materno-Infantil pelo Instituto de Medicina Integral
Prof. Fernando Figueira- IMIP. Mestrado em Saúde da Criança e do Adoles-
cente. Especialista em Didático Pedagógica para Educação em Enfermagem e

graduação Enfermagem pela Universidade Federal de Pernambuco. Membro
do Grupo de Estudos Integrados da Nutrição e Saúde e docente colabora-
dora da Pós-graduação em Saúde Integral do IMIP. Docente do curso de
Enfermagem da Faculdade Pernambucana de Saúde. Enfermeira do Hospital
Barão de Lucena. Atua nos temas: Saúde Integral, Educação em Saúde e
Cuidados de Enfermagem.
TATHIANA TELES DE ANDRADE ROCHA

tathianatar@gmail.com
Bióloga Sanitarista, graduada pela Faculdade Frassinetti do Recife em 2012.
Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva pela Universidade de Per-
nambuco em 2015. Especialização em Gestão em Vigilância em Saúde pelo
Instituto de Pesquisa do Hospital Sírio Libanês, em 2016. Sanitarista na Se-
cretaria de Saúde de Jaboatão dos Guararapes.
TATHYANE ANDRÉA BEZERRA DE SÁ

Graduada em Enfermagem pela Fundação de Ensino Superior de Olinda - Fu-
neso. Pós-graduada em Saúde Pública com ênfase em Saúde da Família pela
Fundação de Ensino Superior de Olinda - Funeso. Como sanitarista trabalhou
na Secretaria de Saúde Municipal de Olinda, Secretaria Estadual de Saúde de
Pernambuco nas unidades da VII Geres e XI Geres. Atualmente, é apoiadora
institucional do Centro de Referência em Saúde do Trabalhador do Estado de
Pernambuco - Cerest Estadual / PE.
TELMA MARIA ALBUQUERQUE GONÇALVES DE MELO

telma_melo@yahoo.com.br
Graduada em Psicologia pela FAFIRE, especialista em Psiquiatria Social pela
ENSP/FIOCRUZ, sanitarista e mestre em Saúde Pública pelo CPqAM/ FIO-
CRUZ e doutora em Psicologia pela UFPE. É servidora pública estatutária da
Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco desde 1993 e da Secretaria de
Saúde da Prefeitura da Cidade do Recife desde 2004, onde vem atuando nas
áreas Assistencial, de Gestão e Docência, especialmente com foco na Saúde
Mental e na Gestão Pública. Atualmente, coordena a Residência de Saúde
Coletiva com Ênfase em Gestão de Redes de Saúde da ESPPE, atua como téc-
nica do Centro de Referência ao Cuidado de Crianças e Adolescentes Vítimas
de Violência – CERCCA e integra o Núcleo de Pesquisa Gênero e Masculini-
dade da UFPE - GEMA.

TEREZINHA CARVALHO GUIMARÃES
Psicóloga clínica de Abordagem Gestáltica com formação em Grupos Psicote-
rapêuticos e de Autoconhecimento, atuante no desenvolvimento do poten-
cial humano desde 1998; Capacitada em Doenças e Agravos não Transmis-
síveis e Promoção da Saúde; Especialista em Gestão da Vigilância em Saúde.
THALES DOUGLAS XAVIER DO ROSÁRIO

nep.samu@gmail.com
Enfermeiro pela Faculdade Estácio Recife. Especialista em Saúde Pública pela
FASIGMA. Especializando em Terapia Intensiva e Emergência com ênfase em
APH pela FAMEC. Instrutor do Núcleo de Educação Permanente do SAMU
Metropolitano do Recife. Instrutor de APH da Escola CESA e da Agência de
Cursos Recife.
THIAGO CAVALCANTE DE ALMEIDA

thiagoalmeidageo@yahoo.com.br
Graduado em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco. Partici-
pou como secretário acadêmico na I Reforma Curricular do Curso de Medi-
cina da UFPE. Atuou como bolsista PRO-SAÚDE no apoio às ações do Grupo
de Ação Docente Assistencial – GRUDA, para organização das práticas na
Atenção Básica e de Integração Ensino-Serviço do Curso de Medicina da
UFPE. Foi membro da Comissão de Revalidação de Diplomas Médicos Expe-
didos no Exterior da UFPE. Desde de 2010 exerce o cargo de coordenador
de Residências em Saúde na Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco e
secretário da Comissão Estadual de Residência Médica de Pernambuco.
TÚLIO ROMÉRIO LOPES QUIRINO

tulio.quirino@recife.pe.gov.br
Psicólogo. Mestre e doutor em Psicologia pela Universidade Federal de Per-
nambuco (UFPE), especialista em Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde
(IEP Sírio Libanês). Pesquisador do Núcleo de Pesquisas em Gênero e Mascu-
linidades (GEMA/UFPE), atuando na chefia da Divisão de Educação na Saú-
de, da Unidade de Formação e Educação na Saúde da Secretaria de Saúde
do Recife (UFES/DEGTES/SESAU).

VALDEREZ RIBEIRO DE ANDRADE
valderez.ribeiro@recife.pe.gov.br
Enfermeira. Mestre em Saúde da Criança e do Adolescente pela Universida-
de Federal de Pernambuco (UFPE), especialista em Enfermagem Médico-Ci-
rúrgica pela UFPE, especialista em Educação Profissional na Área de Saúde:
Enfermagem, pela Fundação Oswaldo Cruz / Fiocruz, especialista em Inova-
ção e Gestão Organizacional em Serviços de Saúde pela UFPE. Atualmente,
exerce a função de gerente da Unidade de Formação e Educação na Saúde
da Secretaria de Saúde do Recife (UFES/DEGTES/SESAU).
VANESSA MAIA NUNES

vanessanmaia@hotmail.com
Graduada em Psicologia pela Unifavip Devry (2014), especialista em Gestão
da Clínica e em Preceptoria no SUS pelo Instituto de Ensino e Pesquisa do
Hospital Sírio Libanês. Atuou como psicóloga no NASF, na cidade de Iati-
-PE (2015-2016). As linhas de pesquisa estão voltadas para as áreas de Saú-
de Mental e Atenção Básica.
VANESSA MAGALHÃES SILVA

vanessams.psico@gmail.com
Graduada em Psicologia pela Universidade de Pernambuco. Especialista em
Saúde Pública pela Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco
– ESPPE (2016-2018). Coordenadora da Atenção Básica do município de
Terezinha/PE (2018-atual). Experiência na área de Psicologia Social e Políti-
cas Públicas. Estudos e interesses voltados para a Educação Permanente em
Saúde, Gestão Pública em Saúde, Planejamento e Avaliação em Saúde.
VILMA DORNELAS DA SILVA

Mestre em Saúde Pública Pelo Centro de Pesquisa Aggeu Magalhães, Funda-
ção Oswaldo Cruz. Possui graduação em Psicologia pela Universidade Católi-
ca de Pernambuco (1981). Atua na Secretaria de Saúde do Recife, na função
de auditora assistencial do Componente Municipal de Auditoria SUS/Recife.

Atua na Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco, na Escola de Governo
em Saúde Pública de Pernambuco-ESPPE, na função de tutora do Programa
de Residência Multiprofissional de Saúde Coletiva com Ênfase em Gestão de
Redes de Atenção à Saúde. Atua como preceptora em outros programas de
Residência Multiprofissional em Saúde, bem como do curso de graduação
em Medicina da UFPE, assumindo o compromisso de defender as diretrizes
do SUS e primar pela qualidade da formação e dos serviços ofertados à
população.
VÍVIAN RODRIGUES ALVES

vivian.saudejaboatao@gmail.com
Especialista em Preceptoria em Residência Médica no SUS pelo Instituto de
Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês; Especialista em Acupuntura
pela Associação Médica Brasileira de Acupuntura; graduada em Medicina
pela Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública. Atuação como Médica
de Família e Comunidade (2012-2017) e como Acupunturista na Saúde da
Família (2015-2017). Atualmente, atua como gerente de Gestão do Trabalho
e da Educação na Saúde na Secretaria Municipal de Saúde de Jaboatão dos
Guararapes.
WASHINGTON JOSÉ DOS SANTOS

washingtonfisio@gmail.com
Fisioterapeuta e mestre em Saúde Coletiva pela Universidade Federal de Per-
nambuco. Fisioterapeuta do Núcleo Ampliado da Saúde da Família e do
Hospital das Clínicas de Pernambuco. Atua na área de Saúde Coletiva, Aten-
ção Básica, Saúde do Trabalhador e Fisioterapia.
WÊSLLEY NATAM MARTINS ALMEIDA

weslleynatam@hotmail.com
Médico Veterinário, especialista em SaúdePública, cursando especialização
em Educação na Saúde com ênfase na Formação de Preceptores de Resi-
dências Multiprofissionais em Saúde. Mestrando em Ciência Animal Tropical
com ênfase na Vigilância e Atenção Primária à Saúde para o Controle de
Doenças nos Trópicos.

Agradecemos ao querido professor Itamar Lages o texto produzido na capa
deste livro.
ITAMAR LAGES
Enfermeiro. Sanitarista. Mestre em Saúde Coletiva.
Professor da Universidade de Pernambuco dos cursos de graduação em En-

fermagem e da Residência Multiprofissional em Saúde da Família com ênfa-
se em Saúde do Campo.

Avaliação
das experiências
A Educação Permanente em Saúde só se consolida na existência de atores
que estão atuando em diversos locais: nos espaços de participação social,
instituições formadoras, gestão, no mundo do trabalho dos serviços de saú-
de e território, usuários, conselhos de classe e sindicatos.
Para o processo de avaliação dos trabalhos inscritos neste livro, foram rece-
bidos 49 relatos de experiências, os quais passaram por minuciosa avaliação
por pares duplo-cega, com leitura de, no mínimo, 3 avaliadores-colaborado-
res e posterior leitura e aprovação/validação do Conselho Editorial.
Foram convidados avaliadores-colaboradores com know-how e vivências di-

versas na busca de conseguir encontrar o equilíbrio entre o conhecimento
técnico-científico e as experiências que acontecem no trabalho vivo em ato.
Sem a colaboração, e entrega desses personagens, a história deste livro seria
incompleta.
Agradecemos a todos por integrarem esse movimento conosco.

Avaliadores
ÂNGELA CATARINA INÁCIO COSTA DE ANDRADE

angelacontato@yahoo.com.br
Enfermeira graduada pela Faculdade de Enfermagem Nossa Senhora das
Graças/Universidade de Pernambuco (FENSG/UPE) (2010). Especialista em
Saúde da Família na modalidade Residência pela Faculdade de Ciências Mé-
dicas/Universidade de Pernambuco (FCM/UPE) (2013). Mestre em Educação
Profissional em Saúde pela Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/
Fundação Oswaldo Cruz (EPSJV/Fiocruz) (2016). Tem experiência em Edu-
cação Permanente no Apoio a Processos Formativos para a Qualificação dos
Profissionais do SUS-PE, por meio da Escola de Governo em Saúde Públi-
ca do Estado de Pernambuco (ESPPE) (2011-2018). Atua como professora
substituta do departamento de Enfermagem da Universidade Federal de Per-
nambuco (UFPE).
BRUNO COSTA DE MACEDO

brunomacedo85@yahoo.com.br
Sanitarista, mestre em Saúde Pública e especialista em Gestão do Trabalho e
da Educação na Saúde (IAM/Fiocruz-PE). Graduado em Nutrição(CESUPA).
Gerente da Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco(ESPPE).
Avaliador do Laboratório de Inovações em Educação na Saúde da OPAS/
MS(2017/2018). Foi professor substituto no bacharelado em Saúde Coletiva
da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); coordenador de Educação
na Saúde e da Residência Multiprofissional em Atenção Básica/Saúde da Fa-
mília de Jaboatão dos Guararapes; coordenador do Curso de Especialização
em Saúde Pública-ESPPE; professor do Curso de Especialização em Saúde
Pública-Universidade de Pernambuco (UPE) e diretor administrativo do Cen-
tro Formador Recursos Humanos da Paraíba (CEFOR-PB). Tem experiência na
gestão, na Atenção Primária à Saúde e na docência, atuando principalmente
nos temas: Políticas de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde, Educa-
ção Permanente em Saúde, Análise e Avaliação de Políticas, Federalismo e
Descentralização do SUS e Financiamento e Economia da Saúde.

CARLOS NOBRE E SILVA FILHO
carlospitanga@yahoo.com.br
Terapeuta ocupacional formado pela Universidade Federal de Pernambu-
co (UFPE); especialista em Saúde Coletiva na modalidade Residência Multi-
profissional pelo Instituto Aggeu Magalhães da Fundação Oswaldo Cruz de
Pernambuco (IAM-Fiocruz/PE). Mestrando (2017-2019) pelo Programa de
Pós-graduação em Saúde Coletiva (PPGSC-UFPE). Atua como docente con-
vidado, preceptor e tutor em diversos espaços formativos (graduação, es-
pecializações e mestrados). Possui experiência na Gestão em Saúde do SUS.
Militante da Reforma Sanitária Brasileira.
CÉLIA MARIA BORGES DA SILVA SANTANA

celiambsantana@hotmail.com
Mestre em Educação para o Ensino na área de Saúde pela Faculdade Per-
nambucana de Saúde (Mestrado Profissional); Especialização em Gestão de
Sistemas e Serviços de Saúde pelo Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães
– Fiocruz/PE; graduada em Serviço Social pela Universidade Federal de Per-
nambuco; desde 2013 exerce o cargo de diretora geral da Escola de Governo
em Saúde Pública de Pernambuco/Secretaria Estadual de Saúde de PE.
DANYELLA KESSEA TRAVASSOS

gerenciatbhansen@gmail.com
Mestre em Avaliação em Saúde pelo IMIP; sanitarista e especialista em For-
mação Integrada Multiprofissional em Educação Permanente em Saúde, com
graduação em Enfermagem pela FUNESO. Atuou como preceptora no Pro-
grama de Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva pelo Centro de
Pesquisas Aggeu Magalhães/CPqAM – FIOCRUZ em parceria com a Secretaria
Estadual de Saúde de Pernambuco e no Programa de Residência Multipro-
fissional em Saúde Coletiva com ênfase em Gestão de Redes pela Escola de
Saúde Pública de Pernambuco. Tutora na modalidade EaD e presencial do
curso de Formação Integrada Multiprofissional em Educação Permanente em
Saúde (EPS em Movimento) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Exerceu o cargo de gestora na IX Gerência Regional de Saúde – IX
GERES em Ouricuri. Atualmente exerce o cargo de gerente de Prevenção e
Controle de Doenças Transmitidas por Micobactérias na Secretaria Estadual
de Saúde de Pernambuco.

DARA ANDRADE FELIPE
dara.andradef@gmail.com
FIOCRUZ- PE. Mestre em Saúde Pública pelo Instituto Aggeu Magalhães- FIO-
CRUZ PE (2017); Pós-graduação na modalidade Residência Multiprofissional
em Saúde da Família pela Universidade de Pernambuco (2014); Psicóloga
pela Universidade Federal de Pernambuco (2012). Atuação na Área de Saú-
de Coletiva, com destaque nas seguintes temáticas: Educação Permanente e
Formação Profissional em Saúde, Atenção Primária em Saúde. Atualmente
atua como professora substituta do curso de Graduação em Saúde Coletiva-
UFPE/CAV.
DOMITILA ALMEIDA DE ANDRADE

domi.andrade@gmail.com
Graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Residência em Saúde da Família pela Universidade de Pernambuco (UPE) e
mestrado em Saúde Pública pela Fundação Oswaldo Cruz/PE (Fiocruz/PE).
Como sanitarista trabalhou na Secretaria de Saúde do Recife, no Ministério
da Saúde e na Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco. Atualmente, é
professora da Universidade Federal de Pernambuco, do curso de Medicina/
NCV no Campus Acadêmico do Agreste.
EMANUELLA MARGARETH LIMA ROLIM MARTINS

emanuellamargareth@gmail.com
Cirurgiã-dentista pela Universidade de Pernambuco (UPE). Especialista pelo
Programa de Residência emSaúde Coletiva do Centro de Pesquisa Aggeu Ma-
galhães (CPqAM/FIOCRUZ). Mestre em Políticas Públicas pela Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE). Interesse nas áreas de Políticas Públicas e
Odontologia.

GISELE CAZARIN
gcazarin@gmail.com
Graduação em Odontologia pela Universidade Federal de Pernambuco. Re-
sidência em Saúde Coletiva pelo Instituto Aggeu Magalhães/Fiocruz e mes-
trado em Saúde Pública pelo Instituto Aggeu Magalhães/Fiocruz. Exerceu as
funções de técnica de Planejamento em Saúde na Secretaria da Saúde do Re-
cife-PE; docente e pesquisadora do Grupo de Estudos de Gestão e Avaliação
em Saúde (GEAS/IMIP); consultora técnica do Departamento de Atenção Bá-
sica (DAB/MS); assessora técnica da Secretaria Executiva de Gestão do Traba-
lho e Educação em Saúde da Secretaria de Saúde do Recife-PE (2010-2012)
e da Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco (SES-PE) (2012-2015).
Atua como técnica da Secretaria Executiva de Vigilância em Saúde da SES-PE
e como docente colaboradora do Programa de Mestrado em Avaliação em
Saúde do Instituto de Medicina Integral Prof. Fernando Figueira. Doutoran-
da em Saúde Internacional pelo Instituto de Higiene e Medicina Tropical
(IHMT)/ Universidade Nova de Lisboa (UNL). Atua em pesquisa, docência e
assessoria na área de Avaliação e Monitoramento em Saúde.
GUSTAVO REGO MULLER DE CAMPOS DANTAS

gustavormcd@yahoo.com.br
Mestre em Educação Profissional em Saúde - Escola Politécnica de Saúde Jo-
aquim Venâncio - FIOCRUZ. Nutricionista e sanitarista. Durante a graduação,
atuou com ênfase nas Políticas Públicas de Saúde; Saúde Coletiva, Educação
Popular em Saúde, movimentos sociais, controle social. Pós-graduação exer-
cida com a Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva, e mestrado com
ênfase nas Políticas de Saúde e Educação Profissional e Educação Permanen-
te em Saúde.
JOSÉ RONALDO VASCONCELOS NUNES

jose.rvnunes@ufpe.br
Graduação em Enfermagem pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE); especialização em Saúde Pública, Gestão de Sistemas e Ações de
Saúde pela Faculdade de Enfermagem Nossa Senhora das Graças (FENSG-
-UPE) e mestrado em Saúde Coletiva pelo Programa de Pós-graduação In-
tegrado em Saúde Coletiva (PPGISC-UFPE). Foi coordenador pedagógico

do Programa de Residência em Enfermagem do Hospital Barão de Lucena.
Aluno do doutorado em Educação (PPGEdu-UFPE) e professor assistente do
Bacharelado em Saúde Coletiva da UFPE. Integra os grupos de pesquisa Eco-
nomia Política da Saúde (UFPE) e Educação e Sociedade (UFPE). É membro
da Comissão de Integração Ensino-Serviço (SES-PE). Interesse de estudo e
pesquisa nos seguintes temas: Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde
e Direito Sanitário.
JULIANA DANTAS TORRE RIBEIRO

torres.juliana@gmail.com
Mestrado em Saúde Coletiva pelo Programa Integrado de Pós-graduação em
Saúde Coletiva - PIPASC CCS/UFPE. Especialização em Preceptoria no SUS
pelo Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa. Especialização Formação
Integrada Multiprofissional em Educação Permanente em Saúde pela Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialização em Gestão
do Trabalho e Educação na Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN). Especialização em Psicologia Clínica pela Faculdade de Ci-
ências Humanas de Olinda (FACHO). Graduação em Psicologia pela Univer-
sidade Federal de Pernambuco (2005). Tem experiência na área de Gestão
na Saúde Pública, Educação Permanente em Saúde, Tutoria em Educação à
Distância, Preceptoria de Residência e Informação em Saúde. Atua principal-
mente no seguinte tema: Educação e Informação em Saúde.
JULIANA SIQUEIRA SANTOS

jucasiqueira@gmail.com
FIOCRUZ-PE. Mestre em Saúde Coletiva pelo Programa Integrado de Pós-
-graduação em Saúde Coletiva/UFPE; especialista em Gestão do Trabalho e
da Educação na Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
Pós-graduação na modalidade Residência Multiprofissional em Saúde Cole-
tiva pela Universidade de Pernambuco. Graduada em Fisioterapia pela Uni-
versidade Federal de Pernambuco (2004). Sanitarista, atuou nas áreas de
Controle de Endemias, planejamento e regulação em saúde em Secretarias
Municipais de Saúde (Camaragibe, Paulista e Recife). Tem experiência em
Gestão do Trabalho e Educação na Saúde na Secretaria de Saúde do Recife
e na Secretaria de Saúde do estado de Pernambuco. Desde 2015, exerce
o cargo de diretora geral de Educação na Saúde na Secretaria Estadual de
Saúde de Pernambuco.

LÍLIAN SILVA SAMPAIO DE BARROS
lssampaiobarros@hotmail.com
Graduada em Enfermagem pela Universidade de Pernambuco; Residência de
Enfermagem em Saúde da Mulher no IMIP/SES/PE. Especialização em Gestão
Financeira de Políticas Públicas de Saúde pela Fiocruz/IMIP. Sanitarista pela
Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco (ESPPE). Analista En-
fermeira da Secretaria Estadual de Saúde e da Universidade de Pernambuco.
Atuou na área de Saúde da Mulher, Humanização do Parto, Políticas Públi-
cas, Educação e Relação Étnico-raciais e com a coordenação, preceptoria,
tutoria e docência de programas de Residência na Saúde. Mestranda em
Educação, Culturas e Identidades da Universidade Federal Rural de Pernam-
buco e da Fundação Joaquim Nabuco (UFRPE/FUNDAJ).
LORENA ALBUQUERQUE DE MÉLO

lorenalbuquerque@gmail.com
Fisioterapeuta, graduada pela Universidade Federal de Pernambuco. Especia-
lista em Gestão do Cuidado em Saúde pela Universidade Federal da Paraíba.
Especialista em Saúde da Família pela Universidade de Pernambuco. Mestre
em Saúde Coletiva pela Universidade Federal de Pernambuco. Fisioterapeuta
NASF Recife. Estudos e interesse na área de Política, Planejamento e Gestão
em Saúde; Atenção Primária em Saúde; Saúde da Pessoa com Deficiência.
LUANA MARIA ROTOLO

luanamrotolo@gmail.com
Psicóloga formada pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Es-
pecialista em Saúde da Família, na modalidade Residência, pela Universida-
de Federal de Pernambuco (UFPE) e mestre pelo Programa de Saúde Pública
do Instituto Aggeu Magalhães da Fundação Oswaldo Cruz de Pernambuco
(IAM-Fiocruz/PE). Atualmente é professora substituta do Departamento de
Psicologia da UFPE, além de tutora da Residência Multiprofissional em Saúde
da Família com ênfase em Saúde do Campo da Universidade de Pernambuco
(UPE). Possui experiência na Atenção Básica do SUS e na Gestão em Saúde,
tendo trabalhado na Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco,
integrando a equipe estadual do Projeto Caminhos do Cuidado.

MARCELLA DE BRITO ABATH
marcella.abath@gmail.com
Fonoaudióloga sanitarista; mestre em Saúde Coletiva, pela Universidade Fe-
deral de Pernambuco (2009) e doutora em Saúde Pública, pelo Instituto de
Pesquisas Aggeu Magalhães (IAM/FIOCRUZ-PE) (2014). Desde 2008, tem
experiência nas áreas de Vigilância em Saúde e de Gestão do Trabalho e Edu-
cação em Saúde. Atua como superintendente de Vigilância e Controle das
Doenças Negligenciadas da Secretaria de Saúde de Pernambuco.
MARIA ANGÉLICA BEZERRA DE OLIVEIRA

angelicaoliveira.ead@gmail.com
Graduada em Psicologia (2004), mestre em Avaliação em Saúde pelo IMIP/
PE, especialista em Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde UFRN, em
Saúde da Família, na modalidade Residência, pela UPE, em Gestão e Siste-
mas e Ações de Saúde/UPE e em Psicologia Clínica/ FACHO. Atualmente, é
como coordenadora distrital do Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF)
na prefeitura do Recife e, também docente em curso de formação profissio-
nal e pós-graduação. É preceptora da Residência em Saúde Coletiva e Saúde
da Família da UFPE e SESAU. Atua, desde 2005, no campo da Saúde Coleti-
va, voltando-se para as áreas de Avaliação em Saúde, Atenção Primária em
Saúde, Gestão em Saúde, Promoção à Saúde, Educação em Saúde e Gestão
do Trabalho.
MAURICÉA MARIA DE SANTANA

mauriceasantana@gmail.com
Enfermeira, doutoranda em Saúde Pública IAM/FIOCRUZ-PE (2016/2020),
Mestre em Saúde Pública IAM/FIOCRUZ-PE. Especialista em Saúde da Famí-
lia/UPE e Saúde Pública IAM/FIOCRUZ-PE, Educadora Popular em Saúde.
Vivência prática no SUS há, aproximadamente, 21 anos, especificamente
na Atenção Básica à Saúde, circulando entre as áreas de serviços (ESF), na
gestão e no ensino. Servidora concursada da Secretária de Saúde de Reci-
fe, lotada na Gerencia de Atenção Básica. Docente-colaboradora em vários
Programas de Residência no estado de Pernambuco (PRMSF/UFPE; PRMSP/
IAM-FIOCRUZ-PE PRMSF/SESAU-Jaboatão; PRMSF/SESAU-Recife; PRMSC/
SESAU-Recife; PRMVS/SESAU-Recife; PRMSC/IMIP; PRMSC com Ênfase em

Gestão de Redes de Atenção à Saúde /ESP-PE; PRMRAS/ESPPE) e outros cur-
sos de especializações, aperfeiçoamento e atualização no campo da Saúde
Coletiva e Atenção Primária em modalidades presencial e EAD.
NEUZA BUARQUE DE MACÊDO

neuzabuarque@gmail.com
Graduada em Psicologia pela UNICAP, residência em Saúde Coletiva e Mes-
tre em Ciências pelo Centro de Pesquisa Aggeu Magalhães-Fiocruz-PE. Atua
como coordenadora de Ações Educacionais na Escola de Governo em Saúde
Pública de Pernambuco-ESPPE.
PEDRO COSTA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE

pedro.calbuquerque@ hotmail.com
Graduado em Medicina Veterinária (2010) e Licenciatura em Ciências Agríco-
las (2015) pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Sanitarista com
pós-graduação em Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva (2013)
e mestre em Saúde Pública (2016), ambas pelo Instituto Aggeu Magalhães
da Fundação Oswaldo Cruz em Pernambuco (IAM-Fiocruz/PE). Atualmente é
Apoiador Institucional de Vigilância em Saúde do Trabalhador no Centro Es-
tadual de Referência em Saúde do Trabalhador de Pernambuco (CEREST-PE)
da Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco.
POLYANA FELIPE FERREIRA DA COSTA

polyana.upe@gmail.com
Graduada em enfermagem pela Faculdade de Integração do Sertão (FIS),
Serra Talhada, PE. Especialização em Saúde Pública pela Faculdade Pitagóras.
Mestre em Saúde Coletiva pelo Programa de Pós-graduação Integrado em
Saúde Coletiva, UFPE (2015). Doutoranda em Saúde Pública no Centro de
Pesquisas Aggeu Magalhães - FIOCRUZ - PE (2017 - 2021). Professora auxi-
liar da disciplina Atenção Primária à Saúde e Saúde Coletiva da Universidade
Estadual de Pernambuco (UPE), campus Serra Talhada, PE. Pesquisadora na
área de saúde do trabalhador e saúde mental.

TELMA MARIA ALBUQUERQUE GONÇALVES DE MELO
telma_melo@yahoo.com.br
Graduada em Psicologia pela FAFIRE; especialista em Psiquiatria Social pela
ENSP/FIOCRUZ, sanitarista e mestre em Saúde Pública pelo CPqAM/FIO-
CRUZ e doutora em Psicologia pela UFPE. É servidora pública estatutária da
Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco desde 1993 e da Secretaria de
Saúde da Prefeitura da Cidade do Recife desde 2004, onde atua nas áreas
assistencial, de gestão e docência, especialmente com foco na Saúde Mental
e na Gestão Pública. Atualmente coordena a Residência de Saúde Coletiva
com Ênfase em Gestão de Redes de Saúde da ESPPE, atua como técnica do
Centro de Referência ao Cuidado de Crianças e Adolescentes Vítimas de Vio-
lência – CERCCA e integra o Núcleo de Pesquisa Gênero e Masculinidade da
UFPE - GEMA.
VANESSA DE LIMA SILVA

vanelima@gmail.com
Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Federal de Pernambuco
(2004), mestre em Saúde Coletiva pela Universidade Federal de Pernam-
buco (2007) e doutora em Saúde Pública pelo Centro de Pesquisas Aggeu
Magalhães - Fiocruz (2012). Atualmente, é professora adjunta da Universi-
dade Federal de Pernambuco. É membro do Programa de Pós-graduação
em Gerontologia e da Residência Multiprofissional em Saúde da Família,
atuando como coordenadora. Tem experiência nas áreas de Fonoaudiologia
e Saúde Coletiva, atuando principalmente nos seguintes temas: Saúde do
Idoso, Epidemiologia, Fonoaudiologia, Planejamento e Gestão em Saúde e
Atenção Primária à Saúde.
VANESSA GABRIELLE DINIZ SANTANA

vanessagdiniz@yahoo.com.br
Graduada em Odontologia pela Faculdade de Odontologia da Universidade
de Pernambuco (2006). Especialista em Saúde Coletiva e em Gestão do
Trabalho e da Educação em Saúde. Mestre em Saúde Pública (2015). Douto-
randa em Saúde Pública pelo CPqAM/ FIOCRUZ. Exerce o cargo de diretora
de Gestão do Trabalho da Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco. Tem
experiência em Gestão de Políticas Públicas, Planejamento no setor público,
Gestão do Trabalho e Recursos Humanos na área da Saúde.

VILMA DORNELAS DA SILVA
vdornelas@yahoo.com.br
Mestre em Saúde Pública pelo Centro de Pesquisa Aggeu Magalhães, Funda-
ção Oswaldo Cruz. Possui graduação em Psicologia pela Universidade Católi-
ca de Pernambuco (1981). Atualmente, trabalha na Prefeitura da Cidade do
Recife e no Governo do estado de Pernambuco, desenvolvendo suas ativida-
des na Secretaria de Saúde do Recife, na função de auditora assistencial do
componente municipal de auditoria SUS/Recife. No estado desenvolve suas
atividades na Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco- ESPPE,
na função de tutora do Programa de Residência Multiprofissional de Saúde
Coletiva com Ênfase em Gestão de Redes de Atenção à Saúde. Por conta da
vasta experiência nas Políticas Públicas, vem contribuindo enquanto precep-
tora de outros programas de Residência multiprofissional de saúde, bem
como do curso de graduação em medicina da UFPE, assumindo o compro-
misso de defender as diretrizes do SUS e primar pela qualidade da formação
e dos serviços ofertados à população.
WANESSA DA SILVA GOMES

wanessa.gomes@upe.br
Enfermeira graduada pela Universidade de Pernambuco – UPE, em 2007.
Especialista em Saúde Pública e Residência em Saúde Coletiva, pela UPE.
Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade Federal de Pernambuco– UFPE.
Doutoranda em Saúde Pública pelo Instituto Aggeu Magalhães/FIOCRUZ-PE,
com conclusão prevista para 2019. Atua como docente efetiva no curso de
Medicina na UPE, Campus Garanhuns. Professora do quadro permanente no
curso de Mestrado profissional em Saúde Mental e na Residência em Saúde
Mental, da UPE nesse mesmo Campus. Coordenou durante os anos de 2014
a 2016 a Especialização em Saúde Pública da UPE campus Caruaru e de
2015 a 2017 a Residência Multiprofissional em Saúde do Campo. Coordena
o programa de extensão “Um pé de saúde” atuando há 5 anos em comuni-
dades quilombolas do município de Garanhuns/PE.

YLUSKA ALMEIDA COELHO DOS REIS
yluska.reis.ses@gmail.com
Graduação em Terapia Ocupacional pela Universidade Federal de Pernam-
buco (2005); especialização em Saúde Coletiva/Residência Multiprofissio-
nal (2008) e mestrado em Saúde Pública pelo Instituto Aggeu Magalhães
(2010). Atualmente é gerente de Monitoramento e Avaliação da Vigilância
em Saúde na Secretaria Executiva de Vigilância em Saúde da Secretaria Esta-
dual de Saúde de Pernambuco.

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Experiências em Educação

Governo do Estado de Pernambuco

Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco- SES PE

Secretaria Executiva de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde- SEGTES

Diretoria Geral de Educação na Saúde- DGES

Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco- ESPPE

Comissão Executiva Editorial

Equipe Técnica Diretoria Geral de Educação na Saúde

Projeto gráfico | capa e diagramação

Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Pandita Marchioro CRB9/1972

Pernambuco. Governo do Estado. Secretaria de Saúde.

1. Saúde – Pernambuco 2. Serviços de promoção da saúde – Pernambuco. I.

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Teleconsultorias para filas de espera: educação

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0rganização do processo de trabalho do núcleo

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“Rodadas” da vigilância epidemiológica:

Avaliação das experiências 441

Corroborando com outras produções, a Educação Permanente em Saúde

Esta publicação é um dos produtos do projeto intitulado Política Estadual

No projeto premiado, a Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco apre-

A recomendação para se instituir uma Política de Formação e Desenvolvi-

 Experiências em Educação Permanente em Saúde no Estado de Pernambuco:  12

A PNEPS propõe a adequação da formação profissional em todos os níveis

Desenvolve-se, em Pernambuco, o processo de implantação da PEEPS em

Tais movimentos foram potentes em produzir mais autonomia às regiões de

É sobre o movimento de implantação da política e sua capilarização no co-

 Formação que se constrói em rede  13

Na sequência, relatos selecionados por meio de Chamada Pública (Portaria

As experiências contempladas compreenderam produções dos atores que

Para nós, a sistematização deste livro foi importante exercício de retomada

 Experiências em Educação Permanente em Saúde no Estado de Pernambuco:  14

Sinta-se convidado para integrar esse movimento!

Organizadoras | Juliana Siqueira Santos e Dara Andrade Felipe

Secretária Executiva de Gestão do Trabalho

 Formação que se constrói em rede  15

Desde a Constituição Federal de 1988, a saúde passou a ser um direito de

A partir de tais marcos, a formulação e a execução da política de formação e

A XII Conferência Nacional de Saúde, realizada em 2003, destacou a in-

 Experiências em Educação Permanente em Saúde no Estado de Pernambuco:  16

Entre as ações dessa Secretaria, é formulada e publicada, em 2004, a Política

A educação permanente é compreendida, na PNEPS, como aprendizagem

Entre as expectativas do governo com essa política, destacam-se: a ruptura

Segundo Gigante (2016), ao mesmo tempo em que muitas experiências exi-

 Formação que se constrói em rede  17

A Portaria 1.996/2007 traz, entre suas diretrizes, a descentralização dos re-

A partir de 2009, novas ações foram apresentadas pelo Ministério da Saúde

Mais recentemente, o Ministério da Saúde disparou um movimento de revi-

 Experiências em Educação Permanente em Saúde no Estado de Pernambuco:  18

O processo de implantação da Política de Educação Permanente em Saúde

 Formação que se constrói em rede  19

A partir da Portaria GM/MS nº 1.996/07, foram definidas novas diretrizes e

A Diretoria Geral de Educação na Saúde e a da Escola de Governo em Saú-