ANA JULIA APARECIDA PINTO FERREIRA

“A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÁS TEORIAS E

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS.”

Congonhas-MG
2021
ANA JULIA APARECIDA PINTO FERREIRA
“A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÁS TEORIAS E
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS.”

A Produção Textual Individual (PTI) - apresentada à

Anhanguera Educacional, como requisito parcial para a
obtenção de média semestral nas disciplinas de
Avaliação na Educação, História da Educação, Teorias e
Práticas do Currículo, Sociologia da Educação,
Educação Formal e Não Formal, Práticas Pedagógicas:
Gestão da Sala de Aula e Didática.

Congonhas-MG
2021
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................3
2 DESENVOLVIMENTO.......................................................................................4
2.1 PASSO 1 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO.........................................................4
2.2 PASSO 2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO.............................................................5
2.3 PASSO 3 TEORIAS E PRÁTICAS DO CURRÍCULO.......................................6
2.4 PASSO 4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS............................................................7
2.5 PASSO 5 DIDÁTICA..........................................................................................8

3.0 CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS.............................................................................................................9
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1 INTRODUÇÃO

Este trabalho interdisciplinar do curso de licenciatura em pedagogia do 3º

período da instituição Unopar é direcionado aos conteúdos estudados ao longo das
disciplinas cursadas no semestre, sendo elas: Avaliação na Educação; História da
Educação; Teorias e Práticas do Currículo; Sociologia da Educação; Educação
Formal e Não Formal; Práticas Pedagógicas: Gestão da Sala de Aula e Didática.
No que se refere à organização do desenvolvimento, será desenvolvido um
texto baseado nos textos auxiliares e contextualizaram as seguintes temáticas:
Avaliação da Aprendizagem, História da Educação, Currículo Escolar, Práticas
Pedagógicas: Gestão da Sala de Aula e Didática.
O objetivo do portfólio é construir um texto argumentativo voltado para o papel
do pedagogo na mediação dos conflitos escolares, e na elaboração de um projeto
que embasa o jornal digital para a instituição escolar demonstrada ao longo da
situação problema, a fim de reduzir o impacto sobre os conflitos do posicionamento
da comunidade escolar.
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2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÁS TEORIAS E CONCEPÇÕES

PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

Vera é uma Pedagoga formada á mais de vinte anos, está iniciando uma nova
fase de sua vida, ela foi recém-contratada por uma renomada rede de escolas que
se instalou em sua cidade e atende alunos da Educação Infantil e dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.
A escola em que Vera atua, trabalha com a perspectiva da construção de
conhecimento pelo aluno, isso significa que o professor não está no centro da
dinâmica da sala de aula, mas atua com intervenções junto ao grupo de alunos e
individualmente, sempre que necessário. A Coordenadora Regina ao se deparar
com a dificuldade de Vera, e de outros professores, em se adequarem às teorias e
concepções pedagógicas contemporâneas, propôs a realização de um grupo de
estudos.
O encontro foi agendado e na proposta de estudo foram contempladas
reflexões que pudessem contribuir na ressignificação da prática de cada professor.
Para isso, a coordenadora Regina elencou algumas temáticas, sendo elas
escolhidas porque, ao estar no contato diretor com os professores no dia a dia da
escola, ela percebeu que faltava a alguns deles aprofundamento em tais aspectos, o
que acaba por interferir na organização das práticas pedagógicas que devem
atender ao contexto da contemporaneidade. Diante dessa situação problema foram
desenvolvido estudos diante das seguintes temáticas:
No que se refere às praticas das concepções avaliativas, temos como base
dois seguimentos que são as Avaliações Classificatórias e a Classificações
Formativas.
Na avaliação tradicional a classificação do educando acontece a partir do
método corretivo, ou seja, eliminando-se a subjetividade, evitando, portanto, que se
cometam injustiças na contagem de erros e acertos. Visto que, muitas vezes, avaliar
é confundido com medir. Nesse julgamento, de acordo com Paulo Freire (1987), o
docente será constantemente o que sabe, conforme que o aluno será continuamente
o que não sabe. Esta forma avalia a fração do conhecimento desvinculando aquilo
que o aluno lembra sobre o que lhe foi transmitida, daquilo que ele pode criar com o
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que aprendeu. Portanto não possibita fazer reflexão sobre o processo de construção
dos conhecimentos e das aprendizagens dos estudantes.
De acordo Esteban:

A avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, silencia as pessoas,

suas culturas e seus processos de construção de conhecimento;
desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que esta posta, contribuindo
para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se
confirme como ausência de conhecimentos (ESTEBAN, 2000, p. 15-16).

Com isso percebe-se que ao fazer essa avaliação classificatória. O

desenvolvimento do discente não e alvo de preocupação do sistema educacional do
Brasil, pois o foco são apenas notas obtidas em avaliações.
Em contra ponto temos a avaliação formativa que consiste em um processo
pedagógico que mensura a aprendizagem dos alunos durante o processo de ensino,
para garantir que a aprendizagem ocorra de maneira satisfatória para todos os
educandos (CORTEZÃO, 2002; FERREIRA, 2004; 2005).
A avaliação formativa caracteriza-se como um instrumento de avaliação que
prioriza a capacidade da educação e o êxito escolar dos alunos, pois tem como
centro avaliar e compreender o educando no processo de aprendizagem, tal como
ajudar o docente no processo de ensino.
De acordo com Macedo (2007, p. 118).

Uma avaliação formativa ajuda o aluno a compreender e a se desenvolver.

Colabora para a regulação de suas aprendizagens, para o desenvolvimento
de suas competências e o aprimoramento de suas habilidades em favor de
um projeto. Um professor comprometido com a aprendizagem de seus
alunos utiliza os erros, inevitáveis, sobretudo no começo, como uma
oportunidade de observação e intervenção. Com base neles, propõe
situações-problema cujo enfrentamento requer uma nova e melhor
aprendizagem, possível e querida para quem a realiza.

Vale ressaltar que o processo de avaliação é bastante complexo e demanda

estudos frequentes e contínuos, pois entre a teoria e a prática ainda há distâncias
longas para que se possa romper com o paradigma da aprovação e reprovação,
característica maior dos processos avaliativos classificatórios.
Dentro da situação problema também se observa a necessidade de entender
a relevância de o professor conhecer como se deu a construção do percurso
histórico da educação.
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A importância de se estudar a história da educação se fundamenta diante da

necessidade de nos tornarmos críticos em relação ao sistema educacional no ao
qual fazemos parte. Compete-nos investigar todo processo educacional ao longo de
toda a história, percebendo como esse processo era visto nas diversas sociedades e
de que maneira a educação a servia.
A História da Educação foi desenvolvida no final do século XIX, e passou por
várias mudanças e adaptações até a atualidade. Hoje em dia, entende-se que ela se
construiu como parte da Filosofia da Educação, por se desenvolver muito próxima
do terreno da Educação, da Pedagogia, e, portanto, da Filosofia. O que
proporcionou tal acontecimento foi a criação do curso de Pedagogia “ como uma
seção da Faculdade Nacional de Filosofia” (Decreto-Lei nº1.190) em 1939,
(LOPES,1986, p.17), sendo obrigatória no Brasil.
A relevância de se estudar a história da educação se fundamenta diante da
necessidade de nos tornarmos críticos em relação ao sistema educacional no ao
qual fazemos parte. Compete-nos investigar todo processo educacional ao longo de
toda a história, percebendo como esse processo era visto nas diversas sociedades e
de que maneira a educação a servia.
A História da Educação foi desenvolvida no final do século XIX, e passou por
várias mudanças e adaptações até a atualidade. Hoje em dia, entende-se que ela se
construiu como parte da Filosofia da Educação, por se desenvolver muito próxima
do terreno da Educação, da Pedagogia, e, portanto, da Filosofia.
O que proporcionou tal acontecimento foi a criação do curso de Pedagogia “
como uma seção da Faculdade Nacional de Filosofia” (Decreto-Lei nº1.190) em
1939, (LOPES,1986, p.17), sendo obrigatória no Brasil.
Conhecer a terminologia das palavras nos ajuda a compreender um pouco
desta história. O termo Disciplina, de origem latina significa:

“[…] a instrução que o aluno recebe do mestre”; Na atualidade entendemos

disciplina como “[…] um modo de disciplinar o espírito […] dar métodos e
regras para abordar os diferentes domínios do pensamento do
conhecimento e arte”. (CHERVEL 1999, p. 180).

Quanto ao seguimento Teorias e práticas do Currículo, surge a necessidade

de entender os pressupostos teóricos e práticos das teorias curriculares: não crítica
ou tradicional, crítica e pós-crítica.
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O conceito de currículo foi se transformando ao longo do tempo e existindo

diferentes correntes pedagógicas.
As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teorias técnicas,
foram promovidas na primeira metade do século XX, sobretudo por John Franklin
Bobbitt, que associava as disciplinas curriculares a uma questão puramente
mecânica. Nessa perspectiva, o sistema educacional estaria conceitualmente
atrelado ao sistema industrial, que, na época, vivia os paradigmas da administração
científica, também conhecida como Taylorismo. Nesse sentido, a elaboração do
currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática, desprovida de sentido e
fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura do
professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas
como meros repetidores dos assuntos apresentados.
As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico nas concepções
marxistas e também nos ideários da chamada Teoria Crítica, vinculada a autores da
Escola de Frankfurt, as teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico
nas concepções marxistas e também nos ideários da chamada Teoria Crítica,
vinculada a autores da Escola de Frankfurt, outra influência importante foi composta
pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educação, tais como Pierre Bourdieu
e Louis Althusser.
Ás teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das décadas de 1970 e
1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais
multiculturais. Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou
duramente as teorias tradicionais, mas elevaram as suas condições para além da
questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
No que se refere às Praticas Pedagógicas, a mesma deve ser condizente
com o perfil profissional do educador: o professor deve pensar em como se sente
mais seguro ao planejar (e realizar) uma aula.
Não adianta falarem que o docente tem que fazer da sua aula um espetáculo
se ele é mais introspectivo. E o contrário também ocorre, pois não funciona para um
professor que gosta de inovar, sugerirem uma aula pouco dinâmica..
O ser humano está em constante aprendizado, inclusive o professor. “E uma
das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de
nossas certezas” (FREIRE, 1996, p.30).
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De acordo com Verdum (2013), a prática pedagógica varia e consiste em algo

que não pode ser definido, apenas concebido, mudando os princípios em que estiver
baseado a nossa ideia. Ou seja, a construção do conhecimento é um processo
realizado na prática, professor e aluno expressam uma relação pedagógica não
assimétrica, onde ambos estão em constante processo de ensino aprendizagem,
pois o professor aprende ao ensinar e o aluno ensina ao aprender.
Podemos concluir que a prática pedagógica exige uma transformação,
reflexão sobre teoria e prática desde a formação docente, de modo a explorar os
limites em sala de aula, indo para um espaço de analise onde se insere o âmbito
escolar.
Para finalizar os seguimentos delimitados pela coordenadora Regina esta a
Didática que é uma sessão um ramo específico da pedagogia e se refere aos
conteúdos do ensino, aos processos próprios para a construção do conhecimento.
O conceito de didática é sintetizado por Castro (1991) como ensino que
implica desenvolvimento, melhorias, e não se limita ao bom ensino do avanço
cognitivo intelectual, mas envolve igualmente processos na afetividade, moralidade
ou sociabilidade por condições que são do desenvolvimento humano integral.
É importante salientar que o professor entenda que a didática não é apenas
ação ela também e reflexão porque o como ensinar faz parte de um projeto maior
com responsabilidade de ensinar e fazer á diferença na vida do aluno. A técnica
utilizada para ensinar o sujeito está conectada a um projeto maior que não envolve
apenas disciplinas que fazem parte do currículo escolar, mas o projeto de formação
de um cidadão e de um sujeito.
Didática não se resume a um aspecto técnico e instrumental de como o
docente deve desenvolver um conteúdo especifico as ações desenvolvidas não são
neutras, diante deste contexto compreendemos que pelo método não ser neutro.
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3.0 CONCLUSÃO

Elaborar o relatório final do trabalho apresentando o resumo realizado nos

passos de 1 a 5 utilizando os textos que você produziu em cada etapa. Não se
esqueça de identificar cada item e sua respectiva solução.
Ao final do seu relatório elabore uma conclusão de aproximadamente 10
linhas sobre os principais conhecimentos que você adquiriu durante a execução
deste trabalho.
Após a finalização do relatório é necessário que ele seja organizado e
formatado corretamente para que seja entregue à diretoria e aos investidores. Sendo
assim, a organização e formatação devem ser feitas de acordo com as normas da
ABNT. Devem ser observados os seguintes quesitos: fonte utilizada, parágrafo,
espaçamento entre linhas e citações. As citações devem seguir as orientações para
citações diretas e indiretas (NBR 10520 de 2002). Finalizando o relatório também
devem ser apresentadas as referências (NBR 6023 de 2002) utilizadas para a
elaboração do documento.
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REFERÊNCIAS

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.