Sequência Didática para o Ensino-Aprendizagem Dos Conceitos de Movimento Oscilatório, Estudo de Caso: Pêndulo

UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE FÍSICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE FÍSICA
CAMPUS MEDIANEIRA
SILVIO AUGUSTO BASSE
Sequência didática para o ensino-aprendizagem

dos conceitos de Movimento Oscilatório,
Estudo de caso: Pêndulo
MEDIANEIRA
2019
Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Física da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná – Campus Medianeira, no Curso de
Mestrado Nacional Profissional em Ensino de
Física (MNPEF), como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em
Ensino de Física.
Orientador: Prof. Dr. Fabio Rogerio Longen

Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Shiderlene Vieira de Almeida
MEDIANEIRA
Setembro / 2019
ii
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
B318s
Basse, Silvio Augusto
Sequência didática para o ensino-aprendizagem dos conceitos de

Movimento Oscilatório, estudo de caso: pêndulo / Silvio Augusto Basse
– 2019.
61 f. : il. ; 30 cm.
Texto em português com resumo em inglês

Orientador: Fabio Rogerio Longen
Coorientadora: Shiderlene Vieira de Almeida
Dissertação (Mestrado) – Universidade Tecnológica Federal do
Paraná. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física,
Medianeira, 2019.
Inclui bibliografias.
1. Física (ensino médio). 2. Física - Experiências. 3. Ensino de Física -

Dissertações. I. Longen, Fabio Rogério orient. II. Almeida, Shiderlene
de, coorient. III. Universidade Tecnológica Federal do Paraná -
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física. IV. Título.
CDD: 530.07
Biblioteca Câmpus Medianeira

Fernanda Cristina Gazolla Bem dos Santos CRB: 9/1735
iii
TERMO DE APROVAÇÃO

Por
Essa dissertação foi apresentada às 09:00 horas, do dia 05 de setembro de dois

mil e dezenove, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino
de Física, Linha de Pesquisa Física no Ensino Médio, no Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Física, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus
Medianeira. O candidato foi arguido pela Banca Examinadora composta pelos
professores abaixo assinados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o
trabalho aprovado.1
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Fabio Rogerio Longen (Orientador – PPGEF)
______________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Daiene de Mello Schaefer (Membro Interno – UTFPR)
______________________________________________________________
Prof. Dr. Valdir Rosa (Membro Externo – UFPR – Setor Palotina)
1A Folha de Aprovação assinada encontra-se na Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Ensino

de Física.
iv
Designo este trabalho à minha família, em
especial à minha esposa Alzira Girardi Basse e
à minha filha Rayla Basse pela paciência e
compreensão nos momentos em que estive
ausente, minha perpétua gratulação.
v
AGRADECIMENTOS
Inquestionavelmente, estes reconhecimentos não descriminaram todos que de

uma forma ou outra, estiveram e acompanharam minha vida acadêmica. Quero deixar
minhas singelas desculpas àqueles que não estarão citados neste agradecimento,
entretanto perdurarão eternamente em minha memória e gratidão.
A Deus e a Nossa Senhora por proporcionarem mais esta conquista em minha
vida.
À minha mãe, Ester M. T. Basse, e ao meu Pai, Augustinho Basse, por sempre
incentivarem e mostrarem que a melhor forma de evoluir socialmente e espiritualmente
é pelo conhecimento.
À minha tia, Carmel Tomazi Carminatti (in memorian) pelo apoio e incentivo no
início da vida acadêmica.
À minha esposa, Alzira Girardi Basse, pelo incentivo, paciência e compreensão
no período em que estive ausente.
À minha filha amada, Rayla Basse, pelo apoio incondicional e compreensão pelo
período de ausência.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Fabio Rogerio Longen, pela dedicação,
disponibilidade, sabedoria e paciência nas orientações e no auxílio do desenvolvimento
de mais esta etapa acadêmica.
À minha Coorientadora, Prof.ª Dr.ª Shiderlene Vieira de Almeida, pelo incentivo
e sabedoria que me guiou no auxílio e orientação na construção desta dissertação.
Aos demais professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física –
Polo Medianeira / PR, e de outros polos, pelo repasse de conhecimento.
Aos colegas de turma, pelas trocas de experiências e apoio no período de
realização do mestrado, em especial aos meus amigos de viagem e estudo pela força e
suporte na realização desta etapa.
Aos organizadores do MNPEF, por proporcionar esta forma de agregação do
conhecimento científico.
vi
“O principal objetivo da educação é criar pessoas
capazes de fazer coisas novas e não simplesmente
repetir o que outras gerações fizeram”. (Jean
William Fritz Piaget)
vii
RESUMO
A dissertação apresenta uma síntese das teorias utilizadas na implementação e execução

do produto educacional, pautado em uma sequência didática com finalidade de aplicar e
analisar os resultados relacionados a movimento oscilatório de pêndulos. Assim sendo,
a intervenção do produto educacional fundamenta-se nas teorias de Jean Piaget,
oportunizar uma investigação alternativa na produção de um material que envolva
experimentos de movimentos oscilatórios pendulares, através de aulas expositivas
dialogadas, que venham a desenvolver no educando uma interação entre a teoria e a
prática, que proporciona ao aluno um aprendizado com compreensão, em direção ao
ensino dos conceitos físicos, estabelecendo um conhecimento menos abstrato. Segundo
Piaget, o sujeito constrói esquemas mentais quando consegue relacionar um
conhecimento novo com o já estruturado. Oportunizar no aluno a construção de
esquemas mentais que o leve a uma assimilação, acomodação e adaptação dos conceitos
físicos em busca do equilíbrio cognitivo. Diante do exposto, a sequência didática
aplicada aos alunos teve um roteiro com cinco atividades, de forma a identificar os
conhecimentos já construídos através de um pré-teste, em seguida uma atividade de
identificação dos tipos de pêndulos de forma a familiarizar o aluno com o conteúdo.
Após estas explanações, foram desenvolvidas atividades práticas envolvendo
experimentos de pêndulos simples e físico de forma a identificar os fenômenos
oscilatórios envolvidos. Em sequência, utilizaram o simulador PhET para aprimorar os
conceitos. A quarta atividade foi reservada à matematização dos conceitos físicos
relacionando prática à teoria. Por fim, realizaram uma avaliação (pós-teste) de modo a
verificar se obtiveram assimilação dos conteúdos. Para tal intervenção, utilizou-se como
base o pré-teste e pós-teste. Buscou-se analisar os resultados por meio de caráter
quantitativo e qualitativo, de forma a compreender o contexto de conhecimento já
estruturado cognitivamente com o assimilado na aplicação do produto educacional.
Palavras-chave: Ensino de Física; Metodologia de aprendizagem; Atividades

experimentais; Pêndulo Simples; Pêndulo Físico; Sequência Didática.
MEDIANEIRA
Setembro / 2019
viii
ABSTRACT
This dissertation presents a synthesis of the theories used in the implementation and
execution of an educational product, based on a didactic sequence in order to apply and
analyze the results related to the pendulum oscillatory movement. Thus, the intervention
of the educational product is based on Jean Piaget's theories, enabling an alternative
investigation in the production of a material that involves experiments of pendulum
oscillatory movements, through expository classes, using the dialogue, which will
develop in the student an interaction between theory and practice, besides providing
students with an understanding learning towards the teaching of physical concepts,
establishing a less abstract knowledge. According to Piaget, the subject builds mental
schemes when he/she can relate new knowledge with the already structured knowledge,
in order to make it possible for the student to build mental schemes that lead him/her to
an assimilation, accommodation and adaptation of physical concepts in search of
cognitive balance. Therefore, the didactic sequence applied to the students had a script
with five activities to identify the knowledge already built by using a pretest and then an
activity for identifying the pendulum types to familiarize the student with the content.
After these explanations, practical activities involving simple and physical pendulum
experiments were developed to identify the oscillatory phenomena involved. Next, they
used the PhET simulator to improve the concepts. The fourth activity was reserved for
the mathematization of physical concepts relating practice to theory. Finally, they
performed an evaluation (posttest) to verify if they assimilated assimilation the contents.
For such intervention, the pretest and posttest were used as the basis. We sought to
analyze the results through quantitative and qualitative character, in order to understand
the context of knowledge already structured cognitively with the assimilated one in the
application of the educational product.
Keywords: Physics education; Learning methodology; Experimental activities; Simple

pendulum; Physical pendulum; Didactic sequence.
MEDIANEIRA
September / 2019
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Representa o esquema mental da teoria de Jean Piaget. .................................. 6
Figura 2: Representativa dos estágios de desenvolvimento da criança/adolescente

...........................................................................................................................................7
Figura 3: Representação do movimento de um balanço ao ser agitado, realizando um

vai e vem entorno do seu ponto de equilíbrio Fonte: Autoria própria ............................ 15
Figura 4: Representação da amplitude (A) e do período (T) em um movimento

oscilatório de um objeto, descrevendo intervalos idênticos. (Reta vertical, representa a
amplitude (A), reta horizontal representa o tempo (t). Fonte: Autoria Própria. ...... ......16
Figura 5: Representa o movimento oscilatório da mola, em relação a sua posição de

equilíbrio ..................................................................................................................... ...17
Figura 6: Ilustração gráfica, demonstrando a posição da partícula em relação ao tempo.

........................................................................................................................................ 18
Figura 7: O Pêndulo Simples. Quando θ é pequeno, o movimento de um pêndulo

simples pode ser modelado como movimento harmônico simples pela posição de
equilíbrio θ = 0.. ............................................................................................................ 19
Figura 8: Um pêndulo físico centrado em O.. ............................................................... 22
Figura 9: Representativa do momento de inércia de alguns corpos rígidos ..................23
Figura 10: Questão 1, discursiva do pré-teste................................................................25
Figura 17: Alunos desenvolvendo as atividades em sala de pêndulo simples...............33
Figura 18: Representando da atividade de Pêndulo simples, desempenhada pelos

alunos...............................................................................................................................33
x
Figura 19: Imagem ilustrativa da balança digital, utilizada na verificação da massa da
barra .............................................................................................................................35
Figura 20: Representando uma barra de madeira que será fixada ao suporte................35
Figura 21: Demonstra o suporte de madeira onde será fixado a barra, para o
desenvolvimento da atividade.........................................................................................35
Figura 22: Ilustração do parafuso, arruelas e polcas, utilizadas para fixar a barra de
madeira ao suporte...........................................................................................................35
Figura 23: Grupo de alunos na montagem do experimento de pêndulo

Físico...............................................................................................................................37
Figura 24: Representação de alunos desenvolvendo a atividade de pêndulo Físico,

determinando o período de oscilação da barra de madeira utilizando o cronometro do
celular..............................................................................................................................37
Figura 25: Alunos manipulando o pêndulo Físico, em verificação aos movimentos

oscilatórios.......................................................................................................................37
Figura 26: Grupo de alunos interagindo na atividade, em verificação ao período de

oscilação..........................................................................................................................37
Figura 27: Atividade no laboratorio de informatica, medições do pêndulo simples no

simulator PhET................................................................................................................39
Figura 28: Questão 9 e 10, discursiva do pós-teste........................................................46
xi
LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Ângulos e senos de ângulo...........................................................................20
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Representando os resultados do pré-teste, das questões descritivas.. .......... 28
Gráfico 2: Representando os resultados do pré-teste, das questões de múltipla

escolha.............................................................................................................................30
Gráfico 3: Representando os resultados do pós-teste, das questões descritivas.. .......... 42
Gráfico 4: Representando os resultados do pós-teste, das questões de múltipla escolha.

........................................................................................................................................ 44
Gráfico 5: Demonstra os resultados do pré-teste e pós-teste, das questões descritivas..

........................................................................................................................................ 48
Gráfico 6: Demonstra os resultados do pós-teste, das questões de múltipla escolha. ... 49
xii
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 1
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................. 4
3 ASPECTOS HISTÓRICOS ...................................................................................... 14
3.1 OSCILAÇÃO ....................................................................................................... 15
3.2 PÊNDULO SIMPLES .......................................................................................... 19
3.3 PÊNDULO FÍSICO .............................................................................................. 21
3.4 MOMENTO DE INÉRCIA .................................................................................. 23
4. DESENVOLVIMENTO DA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL E

ANALISE DOS RESULTADOS ................................................................................. 24
4.1 ANÁLISE DO PRÉ-TESTE................................................................................. 25
4.2 ANÁLISE DA DIFERENCIAÇÃO DOS PÊNDULOS ...................................... 30
4.2.1 Análise dos conceitos pendulares ................................................................... 31
4.4 ANÁLISE DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL DE PÊNDULO FÍSICO ........ 34
4.5 ANÁLISE DA ATIVIDADE COM SIMULADOR DIGITAL – PhET .............. 38
4.6 ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO DAS EQUAÇÕES DO MOVIMENTO
OSCILATÓRIO...........................................................................................................40
4.7 ANÁLISE DA AVALIAÇÃO – PÓS-TESTE ..................................................... 42
5. ANÁLISE DO RESULTADO DO PRÉ - TESTE E PÓS – TESTE .................... 48
6. CONCLUSÃO........................................................................................................... 52
APÊNDICE A: SUGESTÃO DE QUESTÕES PARA O PRÉ E PÓS-TESTE –

PRODUTO EDUCACIONAL - PE ............................................................................ 58
xiii
1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação oferece uma pequena colaboração ao conhecimento científico,

para o ensino de Física, na investigação e na aplicação de atividades didáticas
experimentais e teóricas, baseadas na epistemologia de Jean Piaget acerca do
desenvolvimento cognitivo. Para Piaget (1983), o problema epistemológico é
compreender e identificar como estabelece a transição de um conhecimento inferior
para um conhecimento mais complexo.
Frente a estas possíveis variantes entre a transição do conhecimento novo com o
já estruturado, introduz metodologias diferenciadas que estabelecem, através de uma
sequência didática, atividades que possibilitam a compreensão de novos conceitos.
Apostar em uma nova didática não significa apenas atrair o aluno a uma
sensação de novidade que uma atividade experimental pode proporcionar,
mas sim utilizar desse artifício para construir um conhecimento mais próximo
da sua realidade. (MORAES, 2014, p.63).
Por consequência, da defasagem no aprendizado de Física nas Escolas Públicas e

frente às novas propostas de ensino, faz-se necessária uma análise das metodologias
aplicadas atualmente, com novos métodos de ensino/aprendizagem, que proporcione no
educando uma habilidade cognitiva na compreensão e no estabelecimento de relações
entre o conhecimento construído e o novo conhecimento.
Almeida et. al. (2012) descrevem: “A criança é construtora do seu próprio
conhecimento e esta construção depende da constante interação do indivíduo com seu
meio exterior”. Sendo a reconstrução do conhecimento um processo próprio do sujeito.
“Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção continua”.
(PIAGET, 1967, p.12).
Para Piaget, o desenvolvimento do conhecimento é uma transposição da
inteligência através do desequilíbrio cognitivo para o equilíbrio cognitivo, “o
desenvolvimento mental é uma construção continua, comparável à edificação de um
grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, fica mais sólido”. (PIAGET, 1967,
p. 12).
É o produto de sucessivas construções, e o fator principal desse

construtivismo é um equilíbrio por auto regulações que permitem remediar as
incoerências momentâneas, resolver os problemas e superar crises ou os
1
desequilíbrios por uma elaboração constante de novas estruturas que a escola
pode ignorar ou favorecer, segundo os métodos empregados. (PIAGET,
1972, p. 42).
Ensinar é estabelecer interposição do conhecimento popular com o cientifico.

Nesta mediação, o papel do educador, faz-se indispensável, frente aos crescentes meios
de informações que se apresentam, muitas vezes de forma distorcidas. Deste modo, faz-
se necessário buscar métodos de ensino que favoreçam a aprendizagem, seja por
elaboração de materiais próprios ou pela aplicação de estratégias didáticas disponíveis e
instrumentos pedagógicos que busquem entusiasmar e colaborar com a construção dos
conceitos de movimentos oscilatórios de forma a relacionar a teoria e a prática.
As atividades devem partir de situações significativas e funcionais, a fim de

que o conteúdo possa ser aprendido junto com a capacidade de poder utilizá-
lo quando seja conveniente. Por isto é imprescindível que este conteúdo tenha
sentido para o aluno: ele deve saber para que serve e que função tem, ainda
que seja útil apenas para poder realizar uma nova aprendizagem. (ZABALA,
2010, p. 81).
Lamentavelmente, constata-se que os alunos demonstram um desinteresse pela

disciplina de física, por associarem conceitos físicos a fórmulas matemáticas, o que
causa uma inquietação e dificuldade de assimilação dos conceitos físicos.
Espera-se que está dissertação e o produto educacional possam contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem em Física, buscando evitar uma metodologia que
leve o aluno a uma memorização descontextualizada, sem ligação com seu cotidiano,
mas o leve a identificar as várias formas pelas quais os fenômenos físicos se manifestam
no universo, orientando-os a um processo de assimilação e acomodação cognitiva do
conhecimento.
O sujeito desperta para o novo conhecimento quando ocorre um desequilíbrio
cognitivo entre o conhecimento já formulado com o novo (FLAVELL, 1975).
O conteúdo escolhido foi em consequência da carência deste nos materiais
didáticos de Física para o Ensino Médio. Desta forma, desenvolveu-se uma sequência
didática de modo a auxiliar o professor e suprir a ausência deste material para o ensino
do movimento oscilatório e periódico referentes aos pêndulos físicos.
Para a explanação do comportamento do movimento oscilatório pendular, optou-
se por uma metodologia de aulas expositivas, dialogadas, experimentais e por
simuladores com a finalidade de apresentar os conceitos referentes ao assunto.
Esta sequência didática desenvolve-se de maneira a estabelecer no aluno uma
dinâmica de interações entre os conceitos físicos, em busca da compreensão dos
2
fenômenos pendulares, e que possa relacionar o conhecimento já construído com o
novo, reconstruindo conceitos científicos, por meio de uma proposta construtivista.
O produto educacional decorreu em um Colégio Público da rede Estadual do
Paraná, localizado no município de Francisco Beltrão/PR, efetivado em uma turma do
1º ano do Ensino Médio, composto por procedimentos diferenciados que viabilizam a
flexibilidade na construção do conhecimento no aluno, organizada didaticamente em
cinco atividades, sendo:
Primeira atividade: Questionário (Pré-Teste), referente aos movimentos
oscilatórios, com a finalidade de analisar os conhecimentos já construídos.
Segunda atividade: Apresentação dos diferentes tipos de pêndulos, suas
características e utilização no meio social. Após a explanação teórica os alunos
desenvolveram atividades experimentais de pêndulos simples e pêndulos físicos.
Terceira atividade: Desenvolver uma investigação dos movimentos oscilatórios,
com a utilização do simulador PhET - Simulações Interativas em Ciências e
Matemática.
Quarta atividade: Explanamos as equações matemáticas dos conceitos que
envolvem os movimentos oscilatórios e periódicos.
Quinta atividade: Avaliação (Pós-Teste) para diagnosticar o processo de
construção do conhecimento do educando.
3
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O trabalho proposto, fundamentado na teoria de Jean Piaget, foi produzido com

enfoque no ensino do movimento oscilatório, sendo que este proporciona possibilidades
de explorar e aperfeiçoar o conhecimento já construído, permite uma compreensão dos
conteúdos estudados, e não uma aprendizagem meramente mecânica dos conceitos de
movimento oscilatório e periódico.
A teoria construtivista de Jean Piaget relata que o sujeito constrói seu
conhecimento em interações sociais e culturais do meio que esteja inserido. Conforme
Flavell (1975): O conhecimento que o sujeito adquire é uma interação entre o aprendiz e
os materiais, em um processo estrutural cognitivo de aprendizagem e desenvolvimento
da reconstrução de conhecimento.
Não herdamos estruturas cognitivas com tais; estas passam a existir apenas
no decorrer do desenvolvimento. O que herdamos é um modus operandi, uma
maneira específica de transação com o ambiente. Este modo de
funcionamento tem duas características gerais importantes. Primeiro, ele gera
estruturas cognitivas. As estruturas surgem no decorrer do funcionamento
intelectual; é através do funcionamento e apenas através dele que surgem as
estruturas cognitivas. (FLAVELL, 1975, p. 43).
Para que a aprendizagem ocorra, o aprendiz deverá construir os conhecimentos,

passando de mero ouvinte e passivo para formulador de seus próprios modelos mentais,
obtendo e estabelecendo relações significativas dos conceitos e não puramente
memorização mecânica de fatos isolados. Segundo Piaget, para que isto se efetive
cognitivamente na estrutura mental, o indivíduo deverá apresentar dois conceitos:
Assimilação e Acomodação, incorporações cognitivas da realidade sempre envolvem
uma assimilação à estrutura e uma acomodação da estrutura (FLAVELL, 1975, p. 48),
desenvolvimento este associado a contínuas alterações ocorridas nas estruturas mentais,
gerando ações que provocam desequilíbrio nos esquemas mentais.
A assimilação e a acomodação não se diferenciam, embora antagônicas e

opostas em seu funcionamento, para um estado final de objetividade e de
equilíbrio, no qual as duas funções são, de um lado, relativamente separadas
e distintas, e de outro, coordenadas e complementares. (FLAVELL, 1975, p.
58)
Na concepção “Piagetiana,” o processo de construção do conhecimento passa

por uma incorporação de conceitos na estrutura cognitiva do aprendiz, num processo
adaptativo; “todo ato inteligente, no qual a assimilação e acomodação estão
4
equilibradas, constitui uma adaptação intelectual” (FLAVELL, 1975, p. 47), o qual
permite um estado de equilíbrio das estruturas cognitivas do processo de reconstrução
de conhecimento.
“A assimilação e a acomodação constituem os ingredientes mais fundamentais
do funcionamento intelectual. Ambos estão presentes em todas as ações intelectuais de
qualquer tipo e em qualquer nível de desenvolvimento” (FLAVELL, 1975, p. 57).
Desenvolvimento este que modifica gradativamente as estruturas mentais do aprendiz.
A construção de um novo conhecimento se sucede no momento em que ocorre um
desequilíbrio na estrutura cognitiva do sujeito, as quais necessitam da reconstrução de
novas estruturas cognitivas, por meio dos processos de assimilação e acomodação. Tais
processos possibilitam a elaboração de novos esquemas mentais, atingindo o estágio de
equilíbrio cognitivo do indivíduo. Para Piaget, o equilíbrio cognitivo opera
perpendicularmente entre a estrutura mental e o meio social, em um processo de
readaptação.
O desenvolvimento da estrutura mental do ser humano ocorre por fatores
biológicos presentes em todos os sujeitos e que pode ser modificada pelos meios
culturais em que o indivíduo esteja inserido. O desenvolvimento do conhecimento no
indivíduo está alicerçado no conceito da equilibração.2
O funcionamento intelectual, quando alcança o equilíbrio, é constituído de

uma formula balanceada de partes praticamente iguais de assimilação e
acomodação. Este equilíbrio sutil garante um relacionamento realista
(acomodação) e significativo (assimilação) entre o sujeito e o objeto.
(FLAVELL, 1975, p. 64)
Nesta concepção de desenvolvimento cognitivo, as estruturas esquemáticas das

informações que o indivíduo identifica o tornam apto a receber diferentes estruturas de
conhecimento, estimulando o indivíduo a uma adaptação das novas informações.
Vamos a um exemplo clássico do funcionamento. Imagine que você percorre
sempre o mesmo caminho de sua casa ao trabalho, percorrendo este trajeto
automaticamente. Porém, um dia seu chefe informa que o local da empresa mudará de
endereço, local mais distante deste. Esta nova informação, a respeito do novo trajeto,
evidentemente não corresponde ao esquema mental que você possui no momento. Neste
instante ocorrerá um desequilíbrio, pois até então o caminho percorrido era o mesmo
2
O equilíbrio e um processo de organização das estruturas cognitivas conduzindo o sujeito a
uma construção do conhecimento.
5
todos os dias, devendo ocorrer um processo de assimilação do novo trajeto,
reformulando o seu conceito já construído, atinge o que Piaget denomina de
acomodação.
Segundo Moreira (1999, p.82)
“Não há acomodação sem assimilação, pois a acomodação é uma

reestruturação da assimilação. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é
a adaptação. Experiências acomodadas dão origem a novos esquemas de
assimilação, alcançando-se um novo estado de equilíbrio”.
O processo de assimilação pelo aprendiz compreende a aquisição de novas

informações, assimilando-as aos esquemas já estruturados na estrutura mental. A
acomodação das novas informações com as pré-existentes, em um processamento
cognitivo que coordena métodos de captação de novas informações, incorporando-as ao
conhecimento já construído, viabiliza a ampliação dos esquemas mentais. Logo, o
processo de acomodação é a reformulação dos esquemas mentais, em função das
características dos materiais a serem assimilados, de forma que possam modificar o
esquema mental existente, ou elaborar um esquema no qual possamos introduzir um
novo estímulo aos esquemas pré-existentes.
A seguir, o esquema apresentado na figura 1 resume, na concepção Piagetiana, o
processo de construção do conhecimento.
Construção e reconstrução
de Conhecimento
Assimilação Acomodação
Adaptação
Equilibração Desequilíbrio
Figura 1: Representa o esquema mental da teoria de Jean Piaget.

Fonte: Autoria própria.
A construção e reconstrução da inteligência humana se iniciam ao nascimento e

acompanha o sujeito ao longo de sua vida, caracterizam o conhecimento de forma
distinta em cada estágio de desenvolvimento cognitivo. (Figura 2)
6
O desenvolvimento cognitivo do indivíduo está alicerçado nos estágios e atinge
a equilibração na estrutura cognitiva para cada novo período de evolução. Segundo a
teoria Piagetiana, cada estágio de desenvolvimento depende do anterior e institui um elo
de esquemas mentais que resultam em um avanço do conhecimento intelectual e ético,
sendo a habilidade de modificar sua estrutura mental condicionada às transformações do
organismo com o meio. (PIAGET, 1967).
Esse contínuo processo de desenvolvimento se dá através do

restabelecimento do equilíbrio entre a estrutura precedente e a ação do meio,
sendo que essas estruturas se sucedem de forma que cada uma assegura um
equilíbrio mais estável do que o anterior, em direção a uma estrutura mais
abrangente. (PERIÓDICOS.UFSC – APRENDIZAGEM, 2019).
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo está alicerçado em quatro estágios de

desenvolvimento: Sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório
formal, chamados por Piaget de evolução mental.3
Figura 2: Representativa dos estágios de desenvolvimento da criança/adolescente:

Jean Piaget. Fonte: http://psicologiad09.blogspot.com/2012/06/desenvolvimento-
cognitivo.html. Acessado em 12/09/2018
A idade cronológica da criança/adolescente, nos estágios de desenvolvimento,

varia de acordo com o meio social que o indivíduo está inserido, “no entanto, a ordem
de aparecimento dos estágios é constante para todas as sociedades estudadas.” (FARIA,
1998, p. 12).
3
Busca da evolução do conhecimento por meio da reorganização das estruturas cognitivas ao longo dos
estágios de desenvolvimento do sujeito. Esquemas mentais que os levem à construção da aprendizagem.
7
Os estágios de desenvolvimento apresentados a seguir relatam descrições não
detalhadas, mas expõem algumas características do processo de construção do
conhecimento, presentes em cada período de desenvolvimento.
Sensório-motor: (0 – 2 anos)
Estágio em que a criança constrói um conhecimento representativo a

partir da inteligência prática. Segundo (FLAVELL, 1975, p. 86) “Esta
organização, no entanto, é inteiramente “prática”, pois abrange ajustamentos
perceptivos e motores simples às coisas e não manipulações simbólicas delas”.
O estágio sensório-motor é o período da "inteligência prática" porque

é uma fase do desenvolvimento cognitivo onde a criança não usa a
linguagem, emprega apenas as suas ações e percepções, daí a razão
da denominação desse primeiro estágio, pois é a ação e a percepção
que estimulam o desenvolvimento das estruturas mentais. (PÁDUA,
2009, p. 29).
A criança somente se concentra em objetos que estão a sua volta, nas

interações físicas, no que realiza e na consciência imediata do meio.
Neste estágio a criança adquire conhecimento por meio da manipulação
dos objetos e de experiências sensoriais. Neste período inicial do
desenvolvimento, as ações ocorrem através de reflexos, organização da
percepção, hábitos e respostas motoras, ações que estimulam o desenvolvimento
das estruturas cognitivas.
8
Pré-Operatório: (2 – 6 - 7 anos)
Estágio em que a criança começa a compreender o meio, não de forma

plena, desenvolvendo habilidade linguística para se comunicar com o mundo,
configura o conhecimento através de símbolos e palavras, reconhece o meio do seu
ponto de vista de acordo com a sua vontade (egocêntrico), não do ponto de vista
de outra pessoa. Desta maneira, não compreende situações complexas, fase que o
pensamento lógico não está presente, creem que os objetos do meio têm vida,
fundamentam-se nos seus próprios sentimentos.
Para Piaget, neste estágio surge o pensamento, mas, sem conservação e
reversibilidade de conhecimento, a criança exibe a centragem, sendo incapaz de
reconhecer algumas situações do meio, como conservação da quantidade de
volume ou massa, não conseguindo identificar que duas fileiras contendo a mesma
quantidade de bolas de gude, uma fileira com bolas distante uma das outras, a
criança pensa que a fileira distante terá mais bolas de gude (PIAGET, 1983, p.16).
“As estruturas rígidas, estáticas e irreversíveis, que caracterizam a organização do
pensamento pré-operatório”, “descongela-se e tornam-se mis flexíveis, móveis e,
acima de tudo, descentradas e reversíveis em seu funcionamento”, (FLAVELL,
1975, p. 164,165), à medida que a criança passa do estágio pré-operatório para o
operatório concreto.
9
Operatório Concreto: (7 – 11-12 anos)
Estágio que a criança começa a criar pensamentos lógicos, racionais e

operatórios, aumentando a capacidade de reflexão perante o meio que auxilia no
desenvolvimento cognitivo, adquirindo conservação e reversibilidade lógica na
construção de novos conhecimentos em suas estruturas cognitivas.
Com o advento do pensamento operatório a criança adquire a

habilidade de pensar uma ação e reverter esse pensamento. Em outras
palavras, operação é uma ação interiorizada reversível e coordenada.
(PÁDUA, 2009, p. 32).
Neste período, o manuseio dos objetos são ações fundamentais para o

desenvolvimento cognitivo da criança, levando-a a diferenciar e classificar objetos
pelas formas que apresentam, compreendem melhor o espaço/tempo, captam
vários conceitos de uma vez, melhoram seus raciocínios na compreensão dos
fenômenos do meio, identificando problemas que aplicam a observação de
materiais concretos, entente o meio pelas interpretações dos outros, estabelecendo
um rompimento das caracteristicas egocentricas, apresentando, ainda, dificuldades
em compreenter conceitos do meio abstrato, por ser um periodo de
desenvovimento que a criança se baseia diretamente nas observações de objetos e
não nas hipóteses, competência que será estruturada cognitivamente no estágio
operatório formal.
10
Operatório Formal: (12 anos até a face adulta)
Neste estágio a criança/adolescente modifica seu modo de ver o mundo,

não necessitando de objetos concretos para obtenção de novos conhecimentos,
constrói esquemas mentais a partir do pensamento abstrato e de hipóteses acerca
do conhecimento já estruturado, definido por Piaget de caráter hipotético-
dedutivo. A reestruturação das operações concretas se torna possível quando “o
adolescente realiza operações que faz com que seu pensamento seja formal e não
mais concreto”. (FLAVELL, 1975, p. 210).
Ele toma os resultados destas operações concretas, formula-os sob a

forma de proposições e continua a operar com eles, ou seja, estabelece
vários tipos de conexão lógica entre eles (implicação, conjunção,
identidade, disjunção, etc.). Portando, as operações formais, na
realidade, são operações realizadas com os resultados de operações
anteriores (concretas). (FLAVELL, 1975, p. 210).
O processo construtivo do conhecimento tem início nas ações concretas,

mas aos poucos, há uma substituição da ação efetiva pela simbolização, com
consequência do desenvolvimento e da tomada de consciência. (FARIA, 1998, p.
14), tornando o sujeito apto a realizar raciocínios dedutivos, hipotéticos, abstratos
e raciocínio lógico, engendrando esquemas para solucionar conceitos novos,
sistematizado com os conhecimentos já adquiridos, modificando os esquemas das
estruturas cognitivas, “em que surge a aptidão de refletir sobre seu próprio
pensamento, evoluindo cognitivamente, “isto é, da concepção do
desenvolvimento como uma serie de desenvolvimentos sucessivos de
desequilíbrio equilíbrio”, (FLAVELL, 1975, p. 228) de forma a adaptar-se
ao meio que o cerca.
11
Essa concepção epistemológica Piagetiana, baseada nos estágios de
desenvolvimento cognitivo da criança/adolescente, discorre que o conhecimento
construído é parte de uma interação entre o sujeito e o objeto, que pode ser influenciado
de modo positivo ou negativo, pelas ações dos métodos pedagógicos desenvolvidos pelo
professor. A partir desta reflexão, podemos elencar que o processo de construção do
conhecimento efetiva-se se houver uma compreensão do educador a respeito do
conhecimento já construído pelo aluno, em uma dimensão transformadora entre a
assimilação e acomodação. Desta forma, o professor passa a ser o instigador de novos
conhecimentos, em que proporciona no aluno um desequilíbrio cognitivo4, levando-o a
refletir e formular novas ideias e hipóteses, integrando o novo conhecimento com o já
construído. Esta concepção de método utilizada é chamada por muitos autores de teoria
do construtivismo.
Nesta metodologia, Berher destaca:
[...] a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,

especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como
algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio
físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações
sociais; e se constitui por força de sua ação [...] (BERKER, 2009, p.2).
Piaget enfatiza em suas obras que a criança constrói conhecimento pelo

desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, constrói conhecimento a partir do
conhecimento já formado. Piaget não é o pai do construtivismo, mas fomentou a ideia
com suas teorias.
O construtivismo não é uma prática ou método de construção de conhecimento,
mas é uma teoria que ilustra como o conhecimento é construído entre as interações do
sujeito e objeto de conhecimento.
[...] é o produto de sucessivas construções, e o fator principal desse

construtivismo é um equilibração por auto regulações que permitem remediar
as incoerências momentâneas, resolver os problemas e superar as crises ou
desequilíbrios por uma elaboração constante de novas estruturas que a escola
pode ignorar ou favorecer, segundo os métodos empregados [...] (PIAGET,
1972, p. 42, 43).
Nesta interpelação, ampliar o conhecimento do educando, além dos dispostos

nos conteúdos curriculares5 de ensino, é formular metodologias que estimulem e
4
Desequilíbrio cognitivo: E o estágio que possibilita ao aluno reformular o conhecimento já construído,
modificando as estruturas cognitivas de modo a acomodar o novo conhecimento.
5
Conteúdos curriculares: Conteúdos que serão ensinados em determinado nível de ensino.
12
proporcionem a construção do conhecimento, pelo próprio aluno e que parta do
conhecimento já estruturado em seus esquemas mentais, que vão além de uma aula
tradicional6. “O ensino construtivista aponta a necessidade da cooperação entre os
alunos, necessidade esta que não é observada e muito menos necessária no ensino
tradicional. (RODRIGUES, 2015, p. 33).
A teoria de Piaget contribui significativamente para a educação, na qual os
objetivos do ensino-aprendizado centram-se no aprendiz, alicerçada em uma pedagogia
que: “Consiste em formar indivíduos capazes de autonomia intelectual e moral e
respeitadores dessa autonomia em outrem” (PIAGET, 1973, p. 61).
A aprendizagem se efetiva através de atividades desafiadoras. Desta forma, as
teorias de Jean Piaget contribuíram no processo de ensino na construção do
conhecimento do movimento oscilatório, restaurando algumas aptidões de conceitos
físicos, como: “Na presença de um fenômeno um pouco complexo (flexibilidade,
oscilatória de um pêndulo)”, (PIAGET, 1972, p. 40) o aluno procura conciliar seu
conhecimento já construído com os conceitos novos a respeito dos fenômenos
envolvidos no movimento oscilatório periódico, proporcionando com tais práticas uma
melhoria no ensino de Física.
6
Aula tradicional: Ministradas fielmente conforme consta na ementa da disciplina, sem levar em
consideração o conhecimento que o aluno traz do meio em que convive.
13
3 ASPECTOS HISTÓRICOS
A concepção da ciência caracterizou um contexto significativo na transformação

da sociedade por meio da ciência moderna, caracterizado pela configuração de obtenção
de conhecimento solidificado. Neste processo, destacam-se os filósofos/cientistas que
contribuíram para esta revolução, tais como Galileu Galilei, Nicolau Copérnico,
Christiaan Huygens, entre muitos outros, que contribuíram significativamente para
construção do conhecimento científico.
A concepção dos conceitos físicos a respeito do movimento oscilatório
impulsionou com as observações de Galileu, ao verificar que os candelabros da Catedral
de Pisa oscilavam de forma isocrônica, que sua amplitude era independente do período
de oscilação, dando início ao estudo das características de Movimento Harmônico
Simples (MHS). Para Galileu, o movimento dos corpos é imprescindível na observação
e abordagem científica dos fenômenos naturais, inferindo-se que os movimentos são
isócronos, natureza padrão de movimento repetitivo, para amplitudes pequenas,
voltando praticamente ao ponto de partida e que o comprimento do pêndulo é
proporcional ao período de oscilação. Tais descobertas contribuíram significativamente
nas áreas da Física e Astronomia, revolucionaram o meio científico e descrevem os
fenômenos físicos através da linguagem matemática.
Geymonat (1997, p. 16) descreve.
Galileu não busca uma matematização análoga àquela dos neoplatônicos que
pretendiam encontrar nos números a essência dos fenômenos naturais. O que
ele se propõe atingir através da matemática é, sobretudo, o rigor dos
conceitos e deduções.
14
3.1 OSCILAÇÃO
Constantemente nos deparamos com diversos sistemas oscilatórios presentes no

cotidiano, “tais como as oscilações de um corpo sobre uma mola, o movimento do
pêndulo e as vibrações de um instrumento musical de corda”. (SERWAY, JEWETT,
2011, p. 410).
Em movimentos oscilatórios, há uma força restauradora atuando no corpo em
oscilação de forma a restaurar sua posição de equilíbrio. “Quando uma partícula está
sob o efeito de uma força restauradora linear, o movimento que realiza é um tipo
especial de movimento oscilatório chamado movimento harmônico simples (MHS)”
(SERWAY, JEWETT, 2011, p. 411), que são movimentos que se repetem em intervalos
de tempos análogos. Movimento Harmônico Simples é o movimento resultante da força
restauradora sofrida por um objeto ao ser deslocado de sua posição de equilíbrio, é
proporcional ao deslocamento.
O conceito de sistema oscilatório é compreendido como a alternância, mudança
de sentido do movimento de um corpo, perturbando seu estado de equilíbrio ao oscilar
hora para uma direção, hora para outra direção, conforme mostrado na Figura 3.
Figura 3: Representação do movimento de um balanço ao ser agitado, realizando um

vai e vem entorno do seu ponto de equilíbrio.
Fonte: https://pt.dreamstime.com/foto-de-stock-trajeto-do-movimento-do
balan%C3%A7o-da-corda-isolado-image41032266
15
Descreve uma trajetória que altera seu sentido periodicamente. O caminho
percorrido pelo objeto, em ambos os sentidos, descrevera a mesma amplitude (Figura 4)
em intervalos de tempos idênticos, considerando um sistema conservativo.
Figura 4: Representação da amplitude (A) e do período (T) em um movimento

oscilatório de um objeto, descrevendo intervalos idênticos. (Reta vertical representa a
amplitude (A); reta horizontal representa o tempo (t)).
Fonte: Autoria Própria.
A força restauradora é aplicada sobre o objeto em movimento, de forma a

restaurar sua posição de equilíbrio. Submete-se a Lei de Hooke.
(1)
Onde: é a força aplicada (Newton), k é a constante elástica (Newton/metro),
é a deformação da mola.
Força esta que se opõe ao sentido do descolamento, consequentemente, faz com
que o objeto volte à posição de equilíbrio. Desta forma, a equação 1 tem sinal negativo.
O movimento harmônico simples (Figura 5) representa a oscilação de um objeto
de massa (m) preso a uma mola, realizando deslocamento para a direita (a) e para a
esquerda (c) do ponto de equilíbrio (b). Neste ponto de equilíbrio a mola não se
encontra deformada.
(a) Quando o bloco é deslocado à direita do ponto de equilíbrio, a posição é
positiva e a força e a aceleração são negativas. (b) Na posição de equilíbrio x = 0, a
força e a aceleração do bloco são iguais à zero, mas a velocidade é máxima. (c) Quando
a posição é negativa, a força e a aceleração do bloco são positivas. (SERWAY,
JEWETT, 2011, p. 411)
16
Figura 5: Representa o movimento oscilatório da mola, em relação a sua posição de
equilíbrio. Fonte: Livro SERWAY; JEWETT, 2011, p. 411.
Um elemento que está sujeito a ação de uma força restauradora executa um

MHS, empregando a equação matemática da segunda lei de Newton na equação 1.
Obteremos:
(2)
Onde a derivada de 2ª ordem da posição em relação ao tempo, definida por,
, substituída na equação 2, obtemos:
(3)
Se designarmos a razão k/m pelo símbolo ω2, ao invés de ω para simplificar a

forma da solução, temos que:
(4)
Substituindo a equação 4 na equação 3, obtemos a seguinte equação:
(5)
17
Ao considerar a equação do movimento oscilatório do sistema massa-mola, dada
por , de forma que A, ω e φ permanecem constante, temos que
ela é solução da equação 5.
O ω da equação 5 representa a frequência angular de oscilação.
Figura 6: Ilustração gráfica que demonstra a posição da partícula em relação ao

tempo.
Assim, na figura 6, os valores de x e v para partícula no tempo t equivalem aos

valores de x e v no tempo t + T. Podemos relacionar o período à frequência angular,
valendo-nos do fato de que a fase aumenta em 2π radianos no tempo T. Desta forma,
obtemos o período em relação a frequência angular, resultando:
(6)
No movimento oscilatório, o período é o inverso da frequência (f) e determina a

quantidade de oscilações executada por unidade de tempo, onde é definida por:
(7)
A partir das equações 4 e 7, define-se o período de movimento oscilatório do

sistema massa-mola, onde:
(8)
18
Em conclusão, “O período e a frequência dependem apenas da massa da
partícula e da constante elástica da força da mola, e não dos parâmetros do movimento,
como A ou φ ” (SERWAY, JEWETT, 2011, p. 414).
3.2 PÊNDULO SIMPLES
O pêndulo simples é um conjunto que realiza movimento oscilatório periódico,

em torno de um ponto de equilíbrio, sujeito a uma força restauradora (força
gravitacional), constituído por objeto de massa (m) fixado pela extremidade por um fio
de comprimento (L) não extensível, conforme figura 7, correspondendo a um
movimento harmônico simples para pequenas amplitudes de oscilações pendulares.
Figura 7: O Pêndulo Simples. Quando θ é pequeno, o movimento de um pêndulo

simples pode ser modelado como movimento harmônico simples pela posição de
equilíbrio θ = 0.
Fonte: Livro SERWAY; JEWETT, 2011, p. 423.
As forças que atuam sobre o corpo são a tração atuando ao longo do fio e a
força peso gravitacional . A componente tangencial da força gravitacional
sempre age na direção de θ = 0, oposta ao deslocamento. (SERWAY,
JEWETT, 2011, p. 423)
Aplicando a Segunda lei de Newton, na direção tangencial do movimento
pendular, temos que:
(9)
19
Onde o sinal negativo da equação 9 representa a força restauradora, que
corresponde a componente tangencial, que atua no objeto em direção ao ponto de
equilíbrio. A aceleração tangencial da equação 9 é dada por , onde .
Substituindo a aceleração tangencial na equação 9, obtemos:
(10)
Usando a aproximação do ângulo pequeno7, na qual , onde θ é medido

em radianos. Então, para ângulos pequenos, a equação 10 de movimento torna-se:
(para valores pequenos de θ) (11)
Tabela 01. Ângulos e senos de ângulo.
Ângulo Ângulo em Seno do Diferença

(Graus) Radianos Ângulo Percentual (%)
0 0,0000 0,0000 0,0
1 0,0175 0,0175 0,0
2 0,0349 0,0349 0,0
3 0,0524 0,0523 0,0
5 0,0873 0,0872 0,1
10 0,1745 0,1736 0,5
15 0,2618 0,2588 1,2
20 0,3491 0,3420 2,1
30 0,5236 0,5000 4,7
Fonte: Livro do SERWAY; JEWTT, 2011, p. 423.
Comparando as equações 5 e 11, verificamos que a frequência angular para um

pêndulo simples é dada por:
(12)
O período do movimento é:
7
O pêndulo não exibe movimento harmônico simples verdadeiro para nenhum ângulo. Se o ângulo é
menor que 10º, o movimento é próximo e pode ser modelado como harmônico simples.
20
(13)
No movimento oscilatório simples, o período e a frequência necessitam somente

do comprimento do fio e da aceleração da gravidade local. Conclui-se que pêndulos de
igual comprimento de fio, independente da sua massa, realizam oscilações com períodos
idênticos.
3.3 PÊNDULO FÍSICO
Quando o objeto oscilante é um corpo rígido suspenso, que se movimenta

livremente em torno de um ponto fixo, deslocando-se em torno de um eixo de rotação
perante a ação do seu próprio “peso” e submetido a um torque restaurador por ação da
gravidade, consideramos este sistema um pêndulo Físico. Levando em consideração que
a massa constituinte do corpo esteja reunida de modo a permanecer inalterável ao se
deslocar, desta forma, podemos considerar um único ponto representativo, denominado
de centro de massa (CM), como se toda a massa deste se encontrasse em um unico local
e as forças externas fossem submetidas neste ponto, conforme figura 8.
Quando um objeto move-se livremente em torno de um ponto de equilibrio O,
submetido à ação da força peso gravitacional, a componente tangencial da força
gravitacional gera um torque restaurador, e o módulo deste torque é , sendo
limitado a mover-se em torno de um eixo fixo O. Na aplicação da forma rotacional da
Segunda Lei de Newton, , onde I é o momento de inércia do corpo em
relação ao eixo que passa através de O. O resultado é:
(14)
21
Figura 8: Um pêndulo físico centrado em O, em que o torque restaurador (mgd sin
θ), sendo o θ = 0 em condição de equilíbrio, o CM está precisamente sob o ponto de
pivô.
Fonte: Livro do SERWAY, JEWETT, 2011, p. 425.
O sinal negativo indica que o torque em relação a O tende a diminuir θ. Isto é, a

força gravitacional produz um torque restaurador. Se supusermos que θ é pequeno, a
aproximação é válida e a equação de movimento é reduzida para:
(15)
Onde a frequência angular é:
(16)
O período do movimento é:
(17)
Nota-se que, em pequenas amplitudes, o pêndulo físico descrevera um MHS.

Salientamos que o período de oscilação é independente da massa do corpo rígido,
alterando o formato, disposição da massa e o centro de gravidade no objeto oscilante,
ocorrera uma alteração no momento de inércia sobre o ponto de suspensão, alterando o
período de oscilação em torno do eixo de equilíbrio.
22
3.4 Momento de Inércia
Para um corpo que não é composto de massa puntiforme discreta, mas sim de
uma distribuição contínua de matéria, o somatório usado na definição de momento de
inércia, , deve ser calculado pelos métodos do cálculo integral. (SEARS,
ZEMANSKI e YOUNG, 1983, p. 207).
Se o momento de inércia Icm de um corpo em relação a um eixo que passa

por seu centro de massa for conhecido, então, o momento de inércia Ip, em
relação a um outro eixo qualquer paralelo ao primeiro, mas deslocado uma
distância d, pode ser facilmente obtido, através de uma relação chamada de
Teorema dos Eixos Paralelos, que diz: Ip = Icm + Md2. (SEARS,
ZEMANSKI e YOUNG, 1983, p. 219)
A figura 9 fornece os momentos de inércia8 de alguns objetos em relação a um

eixo perpendicular.
Figura 9: Representação do momento de inércia de alguns corpos rígidos.

Fonte: Livro do HALLIDAY, RESNICK, WALKER, 2006, p. 631.
8
Expressa a resistência em alterar o estado de movimento de uma partícula.
23
4. DESENVOLVIMENTO DA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL E
ANALISE DOS RESULTADOS
Este capítulo explana a aplicação do produto educacional (Apêndice B), sendo o

mesmo no formato de uma sequência didática9 composta por cinco atividades
desenvolvidas em 10 aulas, com duração de 50 minutos cada.
1. Primeira atividade: destinada a explanar o objetivo do produto educacional e
aplicação do pré-teste;
2. Segunda atividade: exposição dos diferentes tipos de pêndulo e sua relevância no
desenvolvimento da sociedade, apresentação do conceito fenomenológico do
movimento oscilatório e tópicos a serem observados no desenvolvimento das
atividades experimentais;
3. Terceira atividade: simulação experimental utilizando o simulador PhET;
4. Quarta atividade: desenvolvimento matemático do movimento oscilatório;
5. Quinta atividade: aplicação da avaliação do pós-teste.
A aplicação do produto educacional tem como objetivo proporcionar uma
interação do educando com o conteúdo proposto, desenvolvida de forma expositiva e
dialogada, entre aluno/professor, aluno/aluno, dentro de um enfoque construtivista, de
modo atrativo e motivador. Desta forma, os educandos expõem seus conhecimentos
acerca do conteúdo proposto, em iniciativas de reflexão sobre suas próprias colocações,
conflitos de ideias e pontos de vista divergentes, em relação ao entendimento do
contexto. A didática desenvolvida nas diversas situações, como “Trabalho de equipe,
debates, exposições e, sobretudo, diálogos, será a melhor fonte de informação do
verdadeiro domínio do termo e o meio mais adequado para poder oferecer a ajuda de
que cada aluno precisa” (ZABALA, 1983, p. 205), em contribuição com a construção e
o desenvolvimento da aprendizagem.
Para análise qualitativa/quantitativa da eficácia da aplicação do produto
educacional, foram validadas questões sobre o conteúdo exposto, aplicadas no início do
desenvolvimento do produto (pré-teste), como instrumento de coleta de informações, de
maneira a verificar o conhecimento já estruturado do educando. Após a aplicação da
sequência, realizamos um pós-teste, através de questões idênticas ao pré-teste, com o
intuito de verificar a assimilação do conteúdo proposto.
9
Conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos
educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelo professor como pelos alunos.
(ZABALA, 1998, p. 18)
24
O pré-teste e o pós-teste foram elaborados com questões descritivas e de
múltipla escolha, num total de oito questões, correspondentes ao contexto de
movimento oscilatório, em análise do conhecimento já estruturado, em relação aos
conceitos de período, frequência, amplitude e força gravitacional.
Os relatos na sequência descrevem o desenvolvimento, observações realizadas e
a análise da intervenção da sequência didática proposta.
4.1 ANÁLISE DO PRÉ-TESTE
O pré-teste (item 4.1.3 do produto educacional - PE) foi aplicado em uma turma
da 1ª série do ensino médio da rede pública Estadual do Paraná, no município de
Francisco Beltrão, em uma turma composta por 26 alunos, desenvolvido entre os meses
de novembro/2018 e dezembro/2018. O questionário aplicado continha oito questões,
das quais três são dissertativas, que possibilitaram o educando manifestar-se livremente
sobre o conhecimento já construído do movimento oscilatório, e cinco questões de
múltipla escolha, nas quais o educando escolhe uma alternativa correta, em um conjunto
com cinco alternativas, com o intuído de resgatar e relacionar os conceitos de
movimento oscilatório.
Na sequência serão apresentados os resultados obtidos com a aplicação do pré-
teste, referente à primeira atividade do produto educacional.
1ª Questão: O que você entende por movimento oscilatório?
Apresentação do resultado: Identificou que a maioria dos alunos não tinha
conhecimento prévio deste fenômeno físico, sendo que 84,6% (Figura 10 e 11) não
apresentam qualquer conhecimento a respeito do movimento oscilatório e 15,4%
(Figura 12) apresentaram, em suas respostas, ter um conhecimento prévio satisfatório
sobre o assunto, ao descrever que movimentos oscilatórios ocorrem com mudança de
posição em intervalos de tempo e retornam a sua posição de inicial.
Figura 10: Questão 1, discursiva do Pré-teste. Resposta de um aluno da turma, que referencia
não ter estudado ainda sobre movimento oscilatório. Fonte: Autoria própria.
25
Figura 11: Questão 1, discursiva do Pré-teste. Resposta de um aluno da turma, que referencia
não ter conhecimento sobre o assunto. Fonte: Autoria própria.
Figura 12: Questão 1, discursiva do Pré-teste. Respostas de dois alunos da turma que
apresentam conhecimentos elementares sobre o assunto. Fonte: Autoria própria.
2ª Questão: Na sua concepção, você conseguiria definir o que são pêndulos? Se

considerar melhor, pode representa-los em forma de desenho.
Apresentação do resultado: Constatou-se que cerca de 92,3% (Figura 13) dos
alunos responderam que não tinham conhecimento sobre pêndulo e 7,7% (Figura 14)
conceituaram pêndulo como sendo corpos que estão suspensos e ficam se
movimentando, que elabora conceitos aceitáveis para este momento da intervenção.
Figura 13: Questão 2, discursiva do Pré-teste. Respostas de dois alunos da turma, que
referenciam não apresentar conhecimento sobre o questionamento. Fonte: Autoria própria.
26
Figura 14: Questão 2, discursiva do Pré-teste. Resposta de um aluno da turma, que apresenta,
na situação do pré-teste, conhecimentos elementares sobre pêndulo. Fonte: Autoria própria.
3ª Questão: Você identifica exemplos de pêndulo no seu dia-a-dia? Quais são?

Apresentação do resultado: Identificou-se que 88,5% (Figura 15) não
souberam reconhecer exemplos de pêndulo em seu cotidiano, 3,8% não responderam à
questão. Constata-se que não possuíam conhecimento, em relação ao movimento
pendular, ao passo que 7,7% (Figura 16) identificaram parcialmente, mas não
conseguiram explicar o fenômeno físico.
Figura 15: Questão 3, discursiva do Pré-teste. Respostas de dois alunos da turma, que
referenciam não apresentar conhecimento sobre o questionamento. Fonte: Autoria própria.
Figura 16: Questão 3, discursiva do Pré-teste. Resposta de um aluno da turma, menciona o

movimento, mas não referencia em forma de exemplos. Fonte: Autoria própria.
O gráfico 1 sintetiza a análise dos resultados das questões iniciais do pré-teste,

antes da intervenção do professor.
27
Pré-Teste
100 92,3 88,5
84,6
Porcentagem das respostas (%)
80
60
40
15,4
20 7,7 7,7 3,8
0
1 2 3
Questões Descritivas NTC AC IP NR
Gráfico 1: Representação dos resultados do pré-teste, das questões dissertativas: 1ª

movimento oscilatório; 2ª Definir o que é pêndulo; 3ª Exemplos de pêndulos no
cotidiano. (NTC: não tem conhecimento; AC: Apresentam conhecimento do assunto;
IP: identifica parcialmente; NR: não responderam). Fonte: Autoria própria.
O fato do aluno não apresentar na totalidade o conhecimento do movimento

oscilatório não implica um desconhecimento dos conceitos associados ao assunto
questionado. (ZABALA, 1998, P.202)
4ª Questão: O período do Movimento oscilatório de um sistema pode ser
definido por:
Apresentação do resultado: Cerca de 7,7% relacionaram a alternativa “b” que
indicava “ é o número de oscilações descritas pelo objeto em intervalos de tempo
específico”, não sendo a resposta adequada no momento, mas relacionada ao
conhecimento já adquirido, pois identificou um movimento de ida e volta em um
intervalo de tempo; 11,5% associaram a letra “c” com o movimento periódico do
pêndulo, alternativa esta que descreve “o intervalo de tempo que o objeto levaria para
retornar a sua posição inicial”, satisfazendo o objetivo do conceito proposto, 80,8%
responderem a alternativa “e” “não sei”, demonstrando não ter conhecimento do
assunto.
5ª Questão: A frequência do Movimento oscilatório de um sistema pode ser
definida por:
Apresentação do resultado: Cerca de 7,7% assinalaram a resposta “a”,
incorreta, que se refere ao “movimento descrito pelo objeto em sua trajetória”, 11,5%
assinalaram a alternativa “b”, correta, que se refere ao “número de oscilações descritas
28
pelo objeto em intervalos de tempo específico”, atendendo o proposto, 80,8% marcaram
a alternativa “e” “não sei”.
Constatamos que, 7,7% dos alunos que marcaram corretamente a questão
anterior acertaram está também, 88,5% dos alunos não responderam satisfatoriamente à
questão, apresentando um desconhecimento a respeito do conceito de frequência em
movimentos oscilatórios.
6ª Questão: A massa de um objeto, por exemplo, você, que é constituído por
um sistema, pode ser definido por:
Apresentação do resultado: Verificou-se que 46,2% dos estudantes
assinalaram a alternativa “a”, correta, que menciona: “Quantidade de matéria que
constitui um corpo”, satisfazendo o entendimento do conceito de massa, 11,5%
marcaram a alternativa “b”, que se refere à “força gravitacional medida, sofrida por um
corpo”, 3,8% dos alunos escolheram a alternativa “c” como a correta, que descreve que
a massa do corpo é “a força de atração entre os corpos no universo”, não atendendo o
que se pede na questão, 38,5% responderam a alternativa “e” “não sei”.
7ª Questão: O peso de um objeto, por exemplo, você, que é constituído por um
sistema, pode ser definido por:
Apresentação do resultado: Cerca de 26,9% marcaram a alternativa “a”,
referindo-se a peso como “quantidade de matéria que constitui um corpo”, 19,2% dos
educandos marcaram a alternativa “b”, definindo peso sendo a, “força gravitacional
medida, sofrida por um corpo”, conceituando corretamente a definição de peso de um
objeto, 7,7% assinalaram a alternativa “c” que se refere à “força de atração entre os
corpos presente no universo”, não satisfazendo totalmente o conceito de peso, e 46,2%
responderam a alternativa “e” “não sei”.
8ª Questão: A gravidade, força reguladora dos objetos, pode ser definida por:
Apresentação do resultado: Cerca de 3,8% assinalaram a alternativa “a” que
descreve gravidade sendo “quantidade de matéria que constitui um corpo”, 23,1%
assinalaram a alternativa “b” que relata “força gravitacional medida, sofrida por um
corpo”, sendo parcialmente satisfatório para o que se pede na questão, 23,1% marcaram
a alternativa “c”, correta, “Força de atração entre os corpos presentes no universo”,
satisfazendo o conceito de gravidade, 50% assinalaram a alternativa “e” “não sei”.
O gráfico 2 representa o resultado em porcentagem de acertos por questões de
múltipla escolha, abordadas no pré-teste, antes da intervenção do professor.
29
90
Pré-Teste
80,8 80,8
Porcentagem da respostas (%) 80
70
60
50
50 46,2 46,2
38,5
40
30 26,9
23,1
19,2 23,1
20
11,5 11,5 11,5
7,7 7,7 7,7
10 3,8 3,8
0
4 5 6 7 8
Questões de multipla escolha a b c d e
Gráfico 2: Representação os resultados do pré-teste, das questões de múltipla

escolha, 4º Período do movimento oscilatório (resposta mais apropriada c); 5º
Frequência do movimento oscilatório (resposta mais apropriada b); 6º Massa dos
corpos (resposta mais apropriada a); 7º Peso de um objeto (resposta mais apropriada
b); 8º Força gravitacional (resposta mais apropriada c). (a; b; c; d; e, representam as
alternativas). Fonte: Autoria própria.
Por meio da aplicação do pré-teste e do resultado obtido, traçamos estratégias e

metodologias de forma a organizar a aula, seja por meio de experimentos ou debates
sobre o assunto durante as atividades, “os materiais que utilizamos, cada uma destas
decisões vincula determinadas experiências educativas” (ZABALA, 1998, p. 29), a fim
de sanar a defasagem e aprimorar o conhecimento pré-existente, através de suas
concepções em relação ao conceito de movimento oscilatório e periódico, no que tange
a pêndulos, mais diretamente ao físico. Compreendemos com a verificação dos
resultados do pré-teste que os educandos possuem um entendimento sobre oscilações,
mas de forma superficial, sem associar os fenômenos oscilatórios com as aplicações e
ocorrências destes no cotidiano. Segundo Piaget (1964), o sujeito assimila
conhecimento quando ocorreu um desequilíbrio cognitivo. Desta forma, nas próximas
atividades, estimularemos nos alunos um desequilíbrio cognitivo para que busquem um
equilíbrio acerca do contexto desenvolvido no produto educacional (PE).
4.2 ANÁLISE DA DIFERENCIAÇÃO DOS PÊNDULOS
Esta atividade procura objetivar o ensino/aprendizado do educando, de forma

mais atrativa e motivadora, por meio de debates entre alunos e professor, pelo
30
desenvolvimento de atividades experimentais, levando-os a uma compreensão científica
entre o conhecimento já adquirido anteriormente e o novo, para que possam ter uma
assimilação dos conceitos de oscilação pendular, alcançando, ao final da aplicação do
produto, um conhecimento cognitivo.
O desenvolvimento de atividades experimentais pode ser uma possibilidade

de transição dos modelos tradicionais de ensino para a construção de formas
alternativas de ensinar física. De acordo com a nossa experiência, quando o
professor introduz os experimentos em sala de aula, ele se vê frente a um
novo comportamento dos alunos: mais interessados e participativos. Neste
momento, ele poderá optar por uma determinada didática que inclua o uso de
atividades experimentais (ALVES, 2006, p.13).
Desta forma, destacaremos como o auxílio das atividades experimentais pode

contribuir significativamente no ensino/aprendizado do sujeito.
4.2.1 Análise dos conceitos pendulares
Nesta atividade, (item 4.2.3 - PE) foram explanados conceitos envolvendo os

movimentos oscilatórios e periódicos, de forma a resgatar conceitos vistos
anteriormente, abordando novos conceitos através de uma interação entre
aluno/professor, aluno/aluno. As atividades estabelecem uma relação entre professores e
alunos de forma a produzir um efeito educativo que possibilita o aprendizado
(ZABALA, 1998, p. 89).
Neste contexto, surgiram vários questionamentos a respeito dos conceitos e
aplicações dos pêndulos, e das questões que envolveram o pré-teste.
Desta maneira, constatamos que a maioria dos alunos demonstrou curiosidade e
interesse em aprimorar seus conhecimentos a respeito do assunto, comentavam que um
balanço de criança era um pêndulo, o balançar de um galho de árvore quando o vento
batesse poderia ser um exemplo de movimento oscilatório.
Em seguida, foram explicadas algumas aplicações dos pêndulos, discutindo
quais seriam as condições para que ocorressem os movimentos oscilatórios10 e
periódicos11, quais as condições que o tornava um MHS e a importância que tiveram na
história e no desenvolvimento científico da sociedade. Por exemplo:
10
Movimento de uma partícula entorno de um ponto de equilíbrio, movendo-se periodicamente,
desempenhando trajetória similar em ambos os sentidos.
11
Quando o movimento de um corpo descreve uma trajetória, e a partir de um certo instante começa a
repetir esta trajetória, dizemos que esse movimento é periódico (TAVARES, 2004, p.2).
31
Galileu Galilei, ao assistir uma missa na Catedral de Pisa, ficou intrigado com o
movimento dos candelabros, pois pareciam que, candelabros que possuem amplitudes
maiores, levam o mesmo tempo para ir de um lado ao outro, que candelabros de
amplitude menores, realizando experiências em sua casa de oscilações, desenvolveram o
primeiro relógio de pêndulo (GEYMONAT, 1997).
Jean Bernard Léon Foucault construiu um pêndulo para comprovar que a Terra
girava em seu próprio eixo, teoria esta desenvolvida ao realizar uma demonstração no
Panthéon de Paris com um pêndulo de 67 metros de comprimento ligado a uma esfera
de 28 kg.
Em análise aos questionamentos apresentados pelos educandos a respeito dos
movimentos oscilatórios e periódicos, nota-se um desconhecimento a respeito de alguns
conceitos pendulares, fazendo-se necessária uma explanação mais aprofundada e com
clareza destes conceitos.
Portando, sugerimos aos alunos a realização de procedimentos experimentais
envolvendo pêndulo simples e pêndulo Físico. “A experiência física consiste em agir
sobre o objeto e descobrir as propriedades por abstração, partindo dos próprios objetos”
(PIAGET, 1972, p.39), de maneira a caracterizar, com a atividade, momentos
significativos para o estudante, contribuindo no desenvolvimento da curiosidade,
construção e reconstrução do ensino/aprendizado.
Segundo a teoria Piagetiana, as atividades experimentais provocam na criança o
desequilíbrio dos esquemas mentais. Desta forma, as intervenções práticas contribuem
para um equilíbrio e adaptação do conhecimento.
4.3 ANÁLISE DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL DE PÊNDULO SIMPLES
No segundo momento, explanamos aos alunos os procedimentos da atividade

experimental que realizariam nesta aula. Após a explanação, foi entregue a cada grupo
um roteiro da atividade que deveriam desempenhar, contendo uma descrição detalhada
do desenvolvimento da construção do pêndulo simples e um questionário para que
pudessem estruturar seus conhecimentos. (Item 4.2.5.1 PE)
Durante a observação, verificou-se que os educandos procuraram diferentes
locais para realizar a atividade (Figura: 10 e 11) e demonstraram interesse em realizar a
atividade. Encontraram algumas dificuldades de compreensão dos conceitos que
permeiam o pêndulo simples. Neste momento, ocorreu a interferência do professor com
32
alguns questionamentos, tais como “o que você compreende por período”, “como é
realizada a média dos períodos”, “qual a necessidade de realizar várias vezes o
experimento com o mesmo comprimento do pêndulo”, esclarecendo que as oscilações
devem ocorrer com amplitudes pequenas ( < 10º), deste modo a amplitude não
interfere no período de oscilação, considerando-o um movimento harmônico simples.
Com a intervenção e os debates que surgiram, começaram a desenvolver a
atividade com mais entusiasmo, relatando que estavam compreendendo melhor os
conceitos que envolviam os movimentos oscilatórios. A maioria dos alunos percebia
que ao alterar o comprimento do fio (pêndulo) ocorria alteração no período de oscilação,
se modificassem a massa da esfera do pêndulo, o período não se alterava.
Após o experimento, realizaram a comparação entre o período experimental e o
teórico, discutindo os fatores que ocasionam erros no desenvolvimento da atividade.
Figura 17: Alunos desempenham as Figura 18: Representação das atividades,

atividades, em sala, de pêndulo simples em em sala, de pêndulo simples,
determinação do período de oscilação. desempenhadas pelos alunos.
Fonte: Própria autoria. Fonte: Própria autoria.
Conclusão do professor
Constatamos uma dinâmica dos estudantes na realização da atividade, os quais

demonstraram interesse no desenvolvimento da atividade e na compreensão dos
conceitos de oscilação pendular, procurando pontos na sala de aula que pudessem
realizar com precisão a atividade, seguindo o roteiro. Após algumas compreensões,
desenvolveram seus próprios pêndulos. Constataram que, ao alterar o comprimento do
fio, alterava o período de oscilação, sendo o único fator que modifica o valor do
33
período, lembrando-os que isto ocorre em pequenas amplitudes, chegando a um estágio
de construção cognitiva.
A aplicação desta atividade internalizou a teoria à prática, despertando no aluno
o interesse pela física, ao observar seus questionamentos e apontamentos no
desenvolver da atividade, resulta em um equilíbrio dos conceitos, satisfatórios, em
conformidade com o estágio de compreensão dos alunos para o ensino médio.
4.4 ANÁLISE DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL DE PÊNDULO FÍSICO
Nesta atividade experimental, (Item 4.2.5.2. - PE) foi sugerido aos alunos que
desenvolvessem experimentos sobre movimento oscilatório e periódico do pêndulo
físico, com o intuito de verificar o valor do período, relacionando-o ao momento de
inércia, gravidade local, distribuição de massa e amplitude.
Previamente, explanamos aos alunos os procedimentos a serem realizados no
experimento como: “Montagem do pêndulo”, “identificação da amplitude com a
trigonometria12 para definir o ângulo” e “determinação do período em diferentes
amplitudes de ângulo”.
Em seguida, foi entregue a cada grupo um roteiro com passo a passo do
desenvolvimento da atividade e da confecção do pêndulo físico, item 4.2.5.2.3 presente
no produto educacional.
Para a realização do procedimento desta atividade experimental, os alunos
utilizaram uma balança digital (Figura 12) para verificar a massa da barra, uma barra de
madeira fixada a um suporte de madeira (Figura 13 e 14) por parafuso, porcas, arruelas
(Figura 15), para a confecção de modelos experimentais relacionados a pêndulos físicos.
Após a montagem dos pêndulos, encontraram a amplitude desejada através das
equações trigonométricas, em seguida de posse da régua milimétrica obtiveram a
medida da amplitude encontrada entre o ponto de equilíbrio e o ângulo pretendido, com
a finalidade de determinar o período de oscilações do pêndulo. Os alunos utilizaram o
cronometro digital disposto no celular, de modo a determinar o período do pêndulo
físico pelas médias aritméticas13.
12
São equações matemáticas que auxiliam na determinação do ângulo do pêndulo, por meio da razão do
seno, cosseno e tangente do triangulo retângulo.
13
Média dos valores do período encontrado para cada amplitude analisada, definida pela soma dos
períodos de cada ângulo dividido pela quantidade de períodos verificados.
34
Após a realização experimental, os alunos preencheram as tabelas dispostas no
roteiro (Item 4.2.5.2.3 PE), ao compararem as médias obtidas para o período do pêndulo
em cada amplitude realizada, confrontando os valores entre os grupos e, realizaram
comparação entre os valores experimentais e teóricos, construindo suas próprias
conclusões sobre as diferenças encontradas entre as medidas.
Figura 19: Imagem ilustrativa da balança Figura 20: Barra de madeira que será
digital utilizada na verificação da massa fixada ao suporte.
da barra. Fonte: Autoria Própria
Figura 21: Suporte de madeira no qual será Figura 22: Parafuso, arruelas e porcas
fixada a barra, para o desenvolvimento da utilizadas para fixar a barra de madeira ao
atividade experimental. Fonte: Autoria suporte.
própria. Fonte: Autoria própria
Verificou-se que os educandos demonstraram interesse em realizar a atividade.

Entretanto, encontraram dificuldades de compreensão dos conceitos que permeiam o
35
movimento oscilatório e periódico do pêndulo físico. Neste momento, ocorreu a
intervenção do professor na verificação da compreensão destes conceitos, com algumas
problematizações, tais como:
Lembram-se do período do pêndulo simples da atividade anterior que, “o seu
período de oscilação alterava-se com o comprimento do fio” e “que a massa não
alterava o período”?
No pêndulo físico em análise, “se alterarmos a massa”, “o ponto de fixação do
eixo de rotação da barra”, “o período e o momento de inércia se alteram”?
Uma pequena porcentagem de alunos respondeu satisfatoriamente as indagações.
Expressaram que, ao alterarmos a massa, o ponto de fixação e o momento de inércia,
teríamos uma alteração nos valores para o período de oscilação.
Alguns alunos questionaram o porquê deveriam encontrar o período médio de
três oscilações e o motivo de repetir dez vezes este procedimento para cada ângulo de
amplitude. De fato, esta pergunta foi muito pertinente. Indaguei se eles tinham certeza
que a medida de uma oscilação era precisa. Alguns responderam que sim, outros que
não, porque não seria possível disparar e parar o cronômetro com precisão (definição
dos alunos). Frente a estas indagações, argumentou-se com os alunos que a média de
dez oscilações ou mais permite que tenham uma medida mais precisa para determinar o
período do experimento.
Observou-se na realização do experimento um entusiasmo na realização da
atividade e empenho na compreensão dos conceitos abordados, não sendo evidenciado
nas aulas teóricas. Apresentaram um amadurecimento na forma de lidar com as
situações adversas encontradas no desenvolvimento do experimento, compreendendo a
importância da associação entre as atividades práticas com as teóricas.
Concluíram a atividade experimental preenchendo as tabelas propostas e
realizaram a comparação entre o período teórico e experimental, em um debate entre a
classe, sobre os conceitos que permeiam movimentos oscilatórios pendulares e
prováveis erros que possam ocorrer na realização do experimento.
As figuras abaixo apresentam os alunos durante a realização das atividades
propostas na intervenção do produto educacional.
36
Figura 23: Grupo de alunos trabalhando na Figura 24: Alunos determinam o período
montagem do experimento do pêndulo de oscilação da barra de madeira utilizando
físico. o cronômetro do celular.
Fonte: Autoria própria. Fonte: Autoria própria.
Figura 25: Alunos manipulam o pêndulo Figura 26: Grupo de alunos interagindo na
físico, em verificação do movimento atividade, em verificação ao período de
oscilatório. oscilação.
Fonte: Autoria própria Fonte: Autoria própria.
Constatamos que os alunos apresentavam dificuldades em associar e diferenciar

alguns conceitos entre o movimento oscilatório do pêndulo simples com o pêndulo
físico. No entanto, mostraram interesse no desenvolvimento da atividade e na
37
compreensão do fenômeno, procurando desenvolver a atividade experimental de
pêndulo físico com ênfase e dedicação.
Verificamos durante a realização da atividade que um grupo considerável de
alunos, após a realização da problematização e aplicação do experimento sugerido,
apresentou ponderações satisfatórias para o conteúdo em análise, formulando suas
próprias conclusões em relação às concepções de movimento oscilatório pendular e os
levando a uma reflexão sobre conceitos novos. A partir destas observações, podemos
concluir que o experimento alcançou o propósito.
O proposto era que realizassem o experimento com quatro amplitudes (5º, 10º,
15º, 20º). Entretanto, percebe-se que o tempo estipulado de duas aulas de 50 minutos
para a realização da atividade não foi suficiente, requerendo um tempo maior.
Sugerimos que o experimento fosse realizado apenas com as medidas de três amplitudes
(5º, 10º e 15º).
Consideramos a atividade experimental um meio auxiliador no desenvolvimento
cognitivo do educando que proporciona uma interação dinâmica e coletiva na transição
de ideias a respeito dos conceitos estudados.
As orientações curriculares para o ensino médio (2006, p. 26) relatam que:
As habilidades necessárias para que se desenvolva o espírito investigativo

nos alunos não estão associadas a laboratórios modernos, com equipamentos
sofisticados. Muitas vezes, experimentos simples, que podem ser realizados
em casa, no pátio da escola ou na sala de aula, com materiais do dia-a-dia,
levam a descobertas importantes.
4.5 ANÁLISE DA ATIVIDADE COM SIMULADOR DIGITAL – PhET
Esta atividade (item 4.3 – PE) utilizou recursos virtuais do simulador PhET14 -
Pêndulo Simples, que consiste em uma metodologia investigativa que proporciona
parâmetros de abordagem distintos, referentes aos conceitos de movimentos harmônicos
simples, na exploração, análise e resoluções de questões que permeiam os MHS, recurso
empregado como forma de abordar os conteúdos de movimento harmônico simples em
pêndulo simples, de maneira a potencializar a assimilação dos conceitos, por meio deste
mecanismo tecnológico.
14
PhET: Physics Education Technology, disponível gratuitamente no site da Universidade do Colorado –
EUA, ferramenta que auxilia na compreensão de alguns fenômenos físicos.
38
A aplicação da atividade desenvolveu-se no laboratório de informática do
Colégio. Primeiramente explanamos uma descrição, passo a passo, de como utilizar esta
ferramenta virtual. Após, os alunos receberam um roteiro das atividades contendo os
procedimentos de acesso ao simulador e as atividades que deveriam ser respondidas
com a utilização desta ferramenta.
Após terem compreendido como manusear o simulador, iniciaram o
desenvolvimento das atividades propostas, referentes aos conceitos envolvidos na
determinação do período de oscilação, em diferentes aspectos, como alteração no
comprimento do pêndulo, variação na gravidade local, modificação na massa da esfera
e, por fim, acareação entre o período teórico e experimental e a comparação entre as
forças envolvidas no movimento oscilatório do pêndulo.
A Figura 27 representa as medidas utilizadas no Simulator PhET durante o
desenvolvimento da intervenção no laboratório de informática.
Figura 27: Medições do período pêndulo simples no simulator PhET.

Fonte: Print da tela do simulator PhET.
Durante o andamento da atividade, o professor circulou entre os alunos para

verificar se estavam desempenhando os procedimentos sugeridos de forma adequada,
oferecendo suporte no desenvolvimento da prática, sem fornecer a resposta, mas de
forma a provocar no aluno um desequilíbrio cognitivo que o estimulasse a buscar
soluções para os problemas propostos.
39
Percebemos que entre eles ocorriam discussões referentes aos resultados
encontrados. Em alguns momentos o professor interviu e direcionou as discussões para
que não assimilassem conceitos físicos inadequados aos conhecimentos pertinentes a
MHS.
Entendemos que esta ferramenta permite uma interatividade entre os métodos

utilizados nesta intervenção do Produto Educacional, sendo uma atividade
complementar na melhoria da assimilação do conteúdo, tornando a apropriação do
conhecimento mais interessante e satisfatória na consolidação significativa dos
conceitos pendulares.
4.6 ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO DAS EQUAÇÕES DO MOVIMENTO

OSCILATÓRIO
Esta atividade (item 4.4 – PE) caracterizou-se pela aplicação das equações
matemáticas em relação aos conceitos oscilatórios, nas quais os alunos empregaram
teorias de aprendizado de forma investigativa na interpretação e sistematização dos
conteúdos estudados anteriormente, pelo desenvolvimento de questões problemas, que
apontem conceitos relevantes ao assunto.
Galileu era amante da matemática, não a separava da ciência. Ludovico
Geymont (1997, p. 8) descreve,
A matemática já lhe parecia, deste o início, um instrumento poderosíssimo

para conhecer a natureza, para captar seus segredos mais íntimos, para
traduzir os processos naturais em discursos precisos, coerentes,
rigorosamente verificada.
Após uma abordagem da relevância desta intervenção e explanação das

equações (item 4.4.1.3 – PE), convidamos a se reunirem em grupos de três a quatro
alunos. Desta forma poderiam interagir na troca de informações relacionadas ao
movimento oscilatório.
Neste momento da intervenção foi entregue um roteiro com questões que
abrangem os cálculos matemáticos e questões teóricas em que cada aluno deveria
desenvolver e registrar suas conclusões. No decorrer da atividade, verificou-se que os
40
alunos apresentaram dificuldades na interpretação das questões. Desse modo,
demonstravam dúvidas de como proceder para resolver os exercícios. Surgiram vários
questionamentos de como utilizariam as equações matemática na resolução dos
problemas.
Neste momento, foi necessária a intervenção do professor para o auxílio na
compreensão, interpretação e resolução das interrogações que surgiram a respeito das
questões. Não as resolvemos. No entanto, exemplificamos o conteúdo de forma que
pudessem compreender suas definições e dessem continuidade na resolução das
questões propostas.
Verificou que, após a explanação, a maioria dos alunos desenvolveu a atividade,
não de forma satisfatória para o proposto na intervenção, entretanto, reiteramos que,
para o nível de conhecimento matemático no qual se encontravam, obtiveram
crescimento cognitivo na compreensão dos conhecimentos físicos envolvendo
cálculos.
Constatamos que os alunos apresentam compreensões razoáveis referentes aos

conceitos de movimento oscilatório, vistos na atividade. Entretanto, apresentaram
dificuldade em entender a linguagem matemática, dificultaram a assimilação das
equações empregada na Física, encontraram dificuldade na substituição dos valores
numéricos nas equações.
Tomando por base as atividades que apresentam relações de conteúdos similares
com outras disciplinas, proporcionais à construção do conhecimento dos alunos, por
consequência, desenvolveram um conhecimento do conteúdo, com mais ênfase.
Em análise, podemos considerar que, para obtermos um resultado mais
satisfatório, a atividade da intervenção das equações seja desenvolvida de forma
conjunta com o professor da disciplina de matemática, a fim de sanar deficiências, e
com o educador de Língua Portuguesa, para que os alunos possam ter uma leitura
adequada do enunciado, buscando explorar o conhecimento dos fenômenos físicos e
matemáticos, através de conexões, em um contexto interdisciplinar.
41
4.7 ANÁLISE DA AVALIAÇÃO – PÓS-TESTE
A avaliação e o pós-teste (item 4.5.1.3 - PE) foram aplicados simultaneamente,

precisamente com as mesmas questões do pré-teste15, com a ressalva do acréscimo de
três questões, em que duas destas se referem a cálculos matemáticos e uma que define
MHS.
O objetivo era apurar se os alunos obtiveram mudanças em relação ao
conhecimento já estruturado e o novo em relação ao movimento oscilatório e periódico,
além de oportunizar a construção e reconstrução de conceitos físicos por meio da
assimilação e acomodação, possibilitar constatar se houve um processo produtivo que
contribuiu no ensino/aprendizagem por meio das intervenções aplicadas.
Perante as informações obtidas na avaliação e no pós-teste, constatamos que a
metodologia empregada possibilita um aprendizado para o nível de ensino, conforme
detalhamento dos Gráficos 3 e 4.
O Gráfico 3 representa a porcentagem de acertos por questões descritivas,
abordadas no pós-teste, após a intervenção desenvolvida pelo professor.
Pós-Teste
90 84,7
Porcentagem das respostas (%)
80
70
60
50
50 46,2
42,3
40 34,6
30 23,1
20 11,5
10 3,8 3,8
0
1 2 3
QUESTÕES DESCRITIVAS
AC IP NTC NR
Gráfico 3: Representa os resultados do pós-teste, das questões descritivas, 1º

movimento oscilatório; 2º definir o que é pêndulo; 3º exemplos de pêndulos no
cotidiano. (AC: Apresentam conhecimento do assunto; IP: identifica parcialmente;
NTC: não tem conhecimento; NR: não responderam). Fonte: Autoria própria.
15
O apêndice A conta com questões contextualizadas sobre o conceito de movimento oscilatório, que
poderá ser substituída pelas questões presentes no produto Educacional (seção 4.1.3 – Pré-teste e seção
4.5.1.3 – Pós-teste), para novas aplicações.
42
Na primeira questão, a maioria dos alunos obteve resultado aceitável.
Identificamos que 42,3% apresentaram resultado satisfatório para a questão 1,
correspondendo a uma evolução de 26,9 % de alunos que obtiveram apropriação do
conceito, em relação ao pré-teste. Verifica-se que no pré-teste não houve conhecimento
parcial, já no pós-teste teve um crescimento de 34,6 % de alunos que identificam
parcialmente os conceitos oscilatórios; 23,1% não apresentaram ter assimilado o
conceito na forma proposta. Obtivemos, após a intervenção, um aumento considerável
de 61,5 % de alunos que se apropriaram corretamente ou parcialmente do conhecimento
de movimento oscilatório.
Na segunda questão, os alunos obtiveram um resultado 46,2 % de assimilação
dos conceitos físicos em relação a definir e identificar movimento oscilatório (pêndulo),
correspondente a uma elevação de 38,5% de apropriação em relação ao pré-teste. No
pós-teste obtivemos uma adaptação parcial do conhecimento de 50% referente ao pré-
teste; 3,8% não apresentaram ter assimilado o conteúdo na forma proposta, referente ao
questionamento sobre “o que são pêndulos”.
Terceiro questionamento referia-se a identificação de exemplos de pêndulos no
seu dia-a-dia; 84,7% identificaram sistemas pendulares presentes em seu cotidiano,
alcançando resultado satisfatório em relação ao pré-teste; 3,8% não responderam a
questão e 11,5% não apresentaram ter assimilado o conceito, na metodologia proposta
nesta intervenção.
O gráfico 4 representa o resultado em porcentagem de acertos por questões de
múltipla escolha, abordadas no pós-teste, após a intervenção do professor.
43
Pós-Teste
120
100
Porcentagem da respostas (%)
100 96,2
80,8
80
60
42,3 38,5
40 38,5 34,6
26,9
19,2 19,2
20
3,8
0
4 5 6 7 8
Questões de multipla escolha a b c d e
Gráfico 4: Representação dos resultados do pós-teste, das questões de múltipla

A quarta indagação relacionou a concepção sobre “o período do movimento

oscilatório”, questionamento este com o propósito de constatar se o aluno seria capaz de
relacionar o movimento oscilatório do pêndulo com o intervalo de tempo que levaria
para sair de sua posição de origem e retornar ao ponto inicial, 42,3% dos educandos
escolheram a opção “c” (correta), satisfazendo o proposto na intervenção, tendo um
aumento significativo na apropriação de 32,3%, relacionado ao pré-teste. Neste mesmo
teste 38,5% relacionaram a alternativa “b”, que aponta “o número de oscilações
descritas pelo objeto em intervalos de tempo específico”, não sendo a explicação
correta, 19,2% acarearam a alternativa “a”, que descreve o “movimento descrito pelo
objeto em sua trajetória” em análise as questões “a” e “b”, pode ter ocorrido um conflito
cognitivo entre o movimento e o número de oscilações descritas pelo objeto,
evidenciando não possuírem estruturas mentais as quais auxiliam na complexidade dos
novos conceitos, para a sistematização da intervenção.
A quinta questão argumenta sobre o conceito de “frequência no movimento
oscilatório”. Dos 26 alunos que realizaram o pós-teste, 38,5% indicaram a alternativa
“b” (correta), satisfazendo o proposto na intervenção, define que a frequência do
44
movimento pendular refere-se ao “número de oscilações descritas pelo objeto em
intervalos de tempo especifico”, 26,9% marcaram a alternativa “a” (incorreta),
referindo-se ao “movimento descrito pelo objeto em sua trajetória”, 34,5%
especificaram como correta a alternativa “c”, que descreve “o intervalo de tempo que o
objeto levaria para retornar a sua posição de origem”. Diagnosticamos que a intervenção
nestas alternativas “a” e “c”, referente à frequência oscilatória, pode ter gerado uma
compreensão equivocada do conceito de frequência, não apresentando o resultado
esperado.
A sexta pergunta ressaltou o conceito “massa dos corpos”, que permite ao aluno
diferenciar quantidade de matéria de peso. O resultado foi satisfatório e pertinente ao
conceito, pois 100% dos alunos escolheram a alternativa “a” (correta), na qual salientam
que a massa do objeto corresponde a “quantidade de matéria que constitui um corpo”.
O questionamento da sétima questão aborda o conceito “peso de um objeto”, que
permite ao aluno reconhecer a diferença entre “massa do corpo” e “peso do corpo”.
Novamente alcançamos um resultado satisfatório: 96,2 % responderam adequadamente
ao item, optaram pela alternativa “b” (correta), e 3,8% não responderam a questão,
representada no Gráfico 4, como a alternativa “e”.
Obtivemos um resultado satisfatório nas questões seis e sete, evidenciando que
este conceito os alunos trazem consigo, ao longo de sua trajetória acadêmica, conceito
este já estruturado cognitivamente que facilita a compreensão.
Na oitava questão, os alunos responderam sobre o conceito de força
gravitacional entre dois corpos, diferenciando-o da força peso. De modo geral, 80,8%
dos educandos marcaram a alternativa “c” (correta), que considera força gravitacional
como: “Quando surgem interações entre as forças de atração dos corpos presentes no
universo”, satisfazendo o proposto nesta intervenção, e 19,2 % assinalaram
erroneamente a alternativa “b”, que relatava que a força peso se relaciona com a força
gravitacional medida, sofrida por um corpo. Devido à similaridade das alternativas, isto
pode ter gerado confusão nos educandos com relação ao questionamento sobre o
significado de “força gravitacional”.
As questões 9, 10, 11 não estão presentes no pré-teste, mas foram elaboradas de
forma a verificar a compreensão das equações matemáticas e a assimilação dos
conceitos vistos nesta intervenção do produto educacional. As questões nove e dez
abordaram os conceitos de período e frequências no movimento oscilatório, através de
cálculos matemáticos.
45
A maioria não obteve resultado satisfatório para as questões 9 e 10. Os
educandos não apresentaram relações conclusivas entre as equações matemáticas e os
fenômenos oscilatórios (Figuras 28 e 29), por apresentarem um déficit de conceitos
matemáticos que os auxiliassem no desenvolvimento dos itens. Possivelmente, se
tivessem uma familiaridade maior com a matemática presente na Física, seria possível
ao educando compreender melhor a relação entre o conceito físico da prática
experimental com o desenvolvimento das equações matemáticas. Galileu “não separava
a matemática dos fenômenos físicos, relatava que era um mecanismo que auxiliava na
compreensão dos conceitos físicos” (GEYMONAT, 1997).
Figura 28: Questões 9 e 10, discursivas, do Pós-teste. Respostas de um aluno da

turma, questão que utilizava a equação do pêndulo simples, para encontrar o valor do
período.
46
Figura 29: Questões 9 e 10, discursivas, do Pós-teste. Resposta de um aluno da
turma, questão que utilizava a equação do pêndulo simples, para encontrar o valor do
período.
Por fim, o último questionamento, questão 11 (Figura 30), foi implantado com a
finalidade de analisar a compreensão do aluno em relação às principais características
do MHS. Diante do exposto por eles, concluímos que obtiveram uma assimilação
satisfatória, propiciando condições pertinentes ao processo ensino/aprendizado.
Figura 30: Questão 11, discursiva, do Pós-teste. Resposta de um aluno da turma que
apresenta, na situação do pós-teste, conhecimentos elementares sobre MHS.
“Na perspectiva fiscalista as operações lógicas matemáticas se reduziriam a

uma simples linguagem em si mesma tautológica, mas prestando-se a dar conta da
observação fornecida” (PIAGET, 1983, p.54), instrumentos de estruturação que
desempenham a descentralização do aluno, indispensáveis à compreensão e
construção dos conceitos físicos (PIAGET, 1983, p. 55).
47
5. ANÁLISE DO RESULTADO DO PRÉ - TESTE E PÓS – TESTE
Nesta seção discorreremos a análise dos resultados descritos na seção “4”,

proposto na intervenção do produto educacional (PE), analisando as considerações
apresentadas no pré-teste e do pós-teste, por meio de gráficos que demonstram se
ocorreu ou não assimilação e acomodação do conhecimento de movimento oscilatório
pendulares. Desta forma, “a enumeração dos fatos não implique um desconhecimento
dos conceitos” (ZABALA, 1983, p. 202), a aprendizagem implica em associar fatos que
possibilitam a concepção e interpretação da assimilação do novo conceito (ZABALA,
1983, p. 202), muitas vezes não estruturado cognitivamente a proporcionar acomodação
do conteúdo.
Após acareação entre as respostas das questões do pré e pós-teste,
evidenciaremos os resultados apontados pelos educandos. Os dados das discussões
obtidas são apresentados nos gráficos “5” e “6”, caracterizado em porcentagem de
acerto por questões, antes da intervenção e após a intervenção pedagógica. A diferença
de porcentagem não representada no Gráfico 5 e 6 corresponde ao número de alunos
que responderam parcialmente o conceito de movimento oscilatório pendular ou não
responderam satisfatoriamente as questões. Conforme o Gráfico 5, percebe-se que
houve um aumento significativo na apropriação dos conceitos de movimento
oscilatório.
Pré-teste/Pós-teste
90 84,7
Porcentacem das respostas
80
70
60
46,2
50 42,3
40
%
30
20 15,4
7,7
10 0
0
questão 1 questão 2 questão 3
Questões descritivas
Pré-teste Pós-teste
Gráfico 5: Demonstração dos resultados do pré-teste e pós-teste, das questões

descritivas, 1º movimento oscilatório; 2º definir o que é pêndulo; 3º exemplos de
pêndulos no cotidiano. (NTC: não tem conhecimento; AC: Apresentam conhecimento
do assunto). Fonte: Autoria própria.
48
Na primeira questão do pré-teste, 15,4% dos alunos responderam
satisfatoriamente o que se pedia. Depois de decorrida a intervenção do produto
educacional, 42,3% dos estudantes respondeu adequadamente a questão do pós-teste,
correspondendo a um acréscimo de 26,9% de alunos que se apropriaram do conceito.
No segundo questionamento, 7,7% dos alunos responderam satisfatoriamente a
questão. Depois da aplicação do PE, verificou-se com o pós-teste que 46,2% dos
educandos obtiveram apropriação do conceito que identifica pêndulo sendo “partículas
que oscilam em torno de um ponto de equilíbrio”. Houve um aumento considerável de
compreensão do conceito explorado de 38,5% de apropriação significativa.
O terceiro questionamento se refere à identificação de fenômenos pendulares
presentes no cotidiano do educando. Depois da intervenção, 84,7% responderam que
identificariam e citaram exemplos de pêndulos presentes no cotidiano, ocorrendo uma
adaptação significativa do conteúdo estudado. Salientamos que não obtivemos respostas
corretas para este questionamento no pré-teste.
Através da análise do Gráfico 6, constatamos que houve um acentuado
crescimento em relação ao conhecimento já construído antes e pós intervenção.
Gráfico 6: Demonstração dos resultados do pós-teste, das questões de múltipla

49
A quarta questão se referia ao: “Período do movimento oscilatório”. Apresenta
uma ascensão de 11,5% no pré-teste para 42,3% no pós-teste de alunos que escolheram
a alternativa correta, reflete-se positivamente na apropriação significativa do conceito.
Considera-se que uma grande porcentagem de estudantes não possuía conhecimentos
cognitivamente estruturados em seu esquema mental que os levassem a uma assimilação
e acomodação do assunto.
A quinta questão era relacionada à “frequência” no movimento pendular.
Percebe-se um avanço admissível no número de alunos que se apropriaram do
conhecimento em relação ao pré-teste de 11,5% para o pós-teste de 38,5% de respostas
corretas, relatando frequência sendo o número de oscilações descrito pelo objeto em
intervalo de tempo especifico.
A sexta indagação refere-se à massa: “Quantidade de matéria que constitui os
corpos”. Verifica-se que em relação ao pré-teste, no qual 46,2% escolheram a
alternativa correta, após a intervenção o resultado foi de 100% de acertos.
A sétima questão sondava o conhecimento em relação à força gravitacional
medida, sofrida por um corpo (peso). Constatou-se uma acentuada apropriação do
conceito, partindo de 19,2% no pré-teste para 96,2% no pós-teste.
Percebe-se que os alunos possuem uma definição conceitual de “massa” e
“peso” bem enraizada cognitivamente, não se referindo a algo tão distante de seus
esquemas mentais.
A oitava questão inquiria do aluno um conhecimento de “Força de atração entre
os corpos presentes no universo”. Verificamos que os alunos assimilaram o
conhecimento referente ao fenômeno, perfazendo um acréscimo considerável de 57,8%
no percentual de resposta corretas em relação ao pré-teste de 23,1%, para o pós-teste de
80,8%, definindo corretamente o conceito, e diferenciam força gravitacional de peso.
Frequentemente a força gravitacional e a força peso são consideradas sinônimas. Frente
a esta comparação, os alunos podem não ter esquemas mentais que os levassem a uma
definição precisa entre assunto.
Detectamos, com a intervenção do produto educacional e com a aplicação do

pré-teste e pós-teste, que as atividades de ensino / aprendizagem partem “de uma
50
situação próxima à realidade do aluno, que seja interessante para ele e lhe proponha
questões às quais precisa dar resposta” (PIAGET, 1983, p. 161), método empregado na
intervenção que possibilitou o desenvolvimento cognitivo do educando, por interações
entre as informações novas com as já existentes em sua estrutura cognitiva, que o
possibilitou um paralelo dos movimentos oscilatórios vistos em sala com o seu
cotidiano. Desta forma, os alunos passaram de uma estrutura de assimilação e
desequilíbrio para uma estrutura de acomodação e equilíbrio cognitivo dos conceitos
pendulares.
De forma quantitativa e qualitativa, o desenvolvimento e aplicação do produto
educacional atingiu satisfatoriamente o proposto nesta intervenção.
51
6. CONCLUSÃO
Este trabalho fundamenta-se nas observações decorridas na aplicação do produto

educacional, na qual buscou relacionar o conhecimento já construído dos alunos,
referente ao movimento oscilatório e periódico, proporcionando um aprendizado com
compreensão, construção e reconstrução dos conceitos físicos.
Com os resultados obtidos no pré-teste, constatamos que os educandos
apresentavam conhecimento sobre oscilação de forma superficial, sem relacionar os
conceitos com o meio. Com a análise do pós-teste, evidenciamos consideravelmente o
aprimoramento da forma de observar e descrever os conceitos físicos aplicados no PE,
obtendo um crescimento conceitual no ensino/aprendizado.
A aplicação e investigação de uma sequência didática foram motivadas pela
necessidade da inserção deste conceito no ensino médio, em parte já abordado, mas de
forma superficial e não contextualizada com o cotidiano.
Nesta intervenção foram adotadas atividades exploratórias, articuladas em
teorias que estruturam as atividades práticas, as quais complementam o conteúdo
exposto teoricamente.
Não nos cabe assegurar que a metodologia empregada na intervenção do PE
fornecerá total subsídio para uma assimilação e acomodação dos conceitos oscilatórios.
Devemos compreender as várias condições em que se encontram nossos alunos, como
níveis de desenvolvimento, local de inserção, metodologia aplicada e se o educando
possui esquemas mentais que o leve a uma adaptação do conteúdo, considerações estas
adversas que podem não permear a aprendizagem do sujeito.
Nossa finalidade não é atingir uma transformação profunda no entendimento do
movimento oscilatório, mas que o aluno construa esquemas mentais que o leve a um
desequilíbrio cognitivo em busca de acomodação cognitiva dos conceitos físicos e
predisposição em busca de novos conhecimentos.
Diante do exposto, verificamos que a Física deve ser desenvolvida de forma a
articular os fenômenos físicos com a realidade do educando, posto que a Física seja uma
ciência de observação, análise e explicação de fenômenos do universo e o meio em que
estamos inseridos.
Deste modo, consideramos que a intervenção deste Produto Educacional (PE)
evidenciou uma ampla potencialidade do educando em assimilar os conceitos físicos.
52
Constatamos também que o experimento realizado, sem a utilização de sensores que
permitam medir com exatidão o período, apresenta uma incerteza de medidas aceitáveis.
Consideramos ter alcançado o propósito do desenvolvimento e aplicação do
produto educacional. A sequência didática desenvolvida contribuiu para uma
compreensão reflexiva e dinâmica na assimilação e equilíbrio dos conhecimentos sobre
movimento oscilatório pendular, podendo ser aplicada por outros professores, como está
exposto, ou, se julgar necessário, poderá ser realizada as devidas adequações para cada
nível acadêmico que o educando se encontra.
53
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nível médio: em busca de melhores resultados de aprendizagem. Brasília, 2006.
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natureza, matemática e suas tecnologias, Brasília, 2006. 135 p. (Orientações
curriculares para o ensino médio, v 2)
57
APÊNDICE A: CONSENTIMENTO E QUESTÕES PARA O PRÉ E PÓS-TESTE
– PRODUTO EDUCACIONAL - PE
Prezado leitor, essa proposta de questionário, objetiva contribuir na investigação

dos conceitos já construídos através do pré-teste e os conhecimentos construídos pós
implementação do Produto Educacional com a aplicação do pós-teste, em uma
transposição didática dos conceitos de movimento oscilatório pendular, possibilitam a
análise dos conceitos físicos de forma contextualizada com o cotidiano.
A partir da análise da aplicação do PE, reformulamos as questões do pré e pós-
teste, com a ideia de que as questões sejam acessíveis a compreensão do aluno, para que
ocorra uma maior adaptação dos conceitos oscilatórios.
58
Colégio:_____________________________
Disciplina: Física 1º ANO EM / /
Nome: Turma:
Professor (a):
Avaliação ( ) Trabalho ( )
1. A partir de suas concepções, como vocês definiram movimento oscilatório?
2. Na sua concepção, você conseguiria definir o que são pêndulos? Se considerar

melhor pode representar em forma de desenho.
3. Você identifica exemplos de pêndulo no seu dia-a-dia? Quais são?
4. Uma criança movimenta-se em um balanço de forma oscilatória, executando

movimentos de ida e volta em torno de uma posição de equilíbrio, movimento este
denominado periódico, visto que se submete a um período.
Das alternativas abaixo, qual define Período em um sistema oscilatório?

a) É o movimento descrito pelo objeto em sua trajetória.
b) É o número de oscilações descritas pelo objeto em intervalos de tempo
específico.
c) É o intervalo de tempo que o objeto levaria para retornar a sua posição inicial.
d) É o comprimento do fio ao qual o objeto está preso.
e) Não sei.
59
5. Um objeto em movimentos oscilatório desloca-se em uma trajetória para a esquerda
e para a direita em torno de uma posição de equilíbrio, representando o movimento
harmônico simples. Qual das alternativas abaixo melhor define frequência em um
sistema oscilatório?
a) É o movimento descrito pelo objeto em sua trajetória.
b) É o número de oscilações descritas pelo objeto em um intervalo de tempo
específico.
c) O intervalo de tempo que o objeto levaria para retornar a sua posição inicial.
d) É o comprimento do fio a qual o objeto está preso.
e) Não sei.
6. Massa é uma propriedade fundamental da Física, presente nos corpos, seu conceito é
suscetível à condição de unidades de medida, uma de suas definições é a inércia, que
mede sua resistência de alterar seu estado. Qual das alternativas abaixo melhor define
massa?
a) Quantidade de matéria que constitui um corpo.
b) Força gravitacional medida, sofrida por um corpo.
c) Força de atração entre os corpos presentes no universo.
d) Energia cinética presente entre os objetos.
e) Não sei.
7. A aceleração gravitacional é algo interessante, pois corpos com mesma massa ao

serem submetidos a diferentes campos gravitacionais, exemplo: na Lua, Marte, Júpiter.
Apresentam alteração de peso. Qual das alternativas abaixo melhor define peso?
Fonte: https://www.todoestudo.com.br/wp-content/uploads/2018/08/forca-peso-
300x200.gif
60
b) Força gravitacional medida, sofrida por um corpo.
c) Energia cinética presente entre os objetos.
d) Não sei.
8. Os corpos no espaço orbitam em torno do planeta Terra sob ação da gravidade,

respectivamente relacionada a curvatura gerada pelo espaço na presença de um corpo
extremamente maciço. (Albert Einstein)
Fonte: https://s2.static.brasilescola.uol.com.br/img/2017/04/gravidade.jpg
A força gravitacional dos corpos presentes no universo pode ser definida por:
b) Força de atração entre os corpos presentes no universo.
c) Energia cinética presente entre os objetos.
d) Não sei.
61

Sequência Didática para o Ensino-Aprendizagem Dos Conceitos de Movimento Oscilatório, Estudo de Caso: Pêndulo

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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE FÍSICA

SILVIO AUGUSTO BASSE

Sequência didática para o ensino-aprendizagem

SILVIO AUGUSTO BASSE

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Orientador: Prof. Dr. Fabio Rogerio Longen

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Sequência didática para o ensino-aprendizagem dos conceitos de

Texto em português com resumo em inglês

1. Física (ensino médio). 2. Física - Experiências. 3. Ensino de Física -

Biblioteca Câmpus Medianeira

Sequência didática para o ensino-aprendizagem

SILVIO AUGUSTO BASSE

Essa dissertação foi apresentada às 09:00 horas, do dia 05 de setembro de dois

1A Folha de Aprovação assinada encontra-se na Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Ensino

Inquestionavelmente, estes reconhecimentos não descriminaram todos que de

A dissertação apresenta uma síntese das teorias utilizadas na implementação e execução

Palavras-chave: Ensino de Física; Metodologia de aprendizagem; Atividades

Keywords: Physics education; Learning methodology; Experimental activities; Simple

Figura 1: Representa o esquema mental da teoria de Jean Piaget. .................................. 6

Figura 2: Representativa dos estágios de desenvolvimento da criança/adolescente

Figura 3: Representação do movimento de um balanço ao ser agitado, realizando um

Figura 4: Representação da amplitude (A) e do período (T) em um movimento

Figura 5: Representa o movimento oscilatório da mola, em relação a sua posição de

Figura 6: Ilustração gráfica, demonstrando a posição da partícula em relação ao tempo.

Figura 7: O Pêndulo Simples. Quando θ é pequeno, o movimento de um pêndulo

Figura 8: Um pêndulo físico centrado em O.. ............................................................... 22

Figura 9: Representativa do momento de inércia de alguns corpos rígidos ..................23

Figura 10: Questão 1, discursiva do pré-teste................................................................25

Figura 11: Questão 1, discursiva do pré-teste................................................................26

Figura 12: Questão 1, discursiva do pré-teste................................................................26

Figura 13: Questão 2, discursiva do pré-teste................................................................26

Figura 14: Questão 2, discursiva do pré-teste................................................................27

Figura 15: Questão 3, discursiva do pré-teste................................................................27

Figura 16: Questão 3, discursiva do pré-teste................................................................27

Figura 17: Alunos desenvolvendo as atividades em sala de pêndulo simples...............33

Figura 18: Representando da atividade de Pêndulo simples, desempenhada pelos

Figura 23: Grupo de alunos na montagem do experimento de pêndulo

Figura 24: Representação de alunos desenvolvendo a atividade de pêndulo Físico,

Figura 25: Alunos manipulando o pêndulo Físico, em verificação aos movimentos

Figura 26: Grupo de alunos interagindo na atividade, em verificação ao período de

Figura 27: Atividade no laboratorio de informatica, medições do pêndulo simples no

Figura 28: Questão 9 e 10, discursiva do pós-teste........................................................46

Figura 29: Questão 9 e 10, discursiva do pós-teste........................................................47

Figura 30: Questão 9 e 10, discursiva do pós-teste........................................................47

Tabela 01: Ângulos e senos de ângulo...........................................................................20

Gráfico 1: Representando os resultados do pré-teste, das questões descritivas.. .......... 28

Gráfico 2: Representando os resultados do pré-teste, das questões de múltipla

Gráfico 3: Representando os resultados do pós-teste, das questões descritivas.. .......... 42

Gráfico 4: Representando os resultados do pós-teste, das questões de múltipla escolha.

Gráfico 5: Demonstra os resultados do pré-teste e pós-teste, das questões descritivas..

Gráfico 6: Demonstra os resultados do pós-teste, das questões de múltipla escolha. ... 49

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................. 4

3 ASPECTOS HISTÓRICOS ...................................................................................... 14

3.1 OSCILAÇÃO ....................................................................................................... 15

3.2 PÊNDULO SIMPLES .......................................................................................... 19

3.3 PÊNDULO FÍSICO .............................................................................................. 21

3.4 MOMENTO DE INÉRCIA .................................................................................. 23

4. DESENVOLVIMENTO DA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL E

4.1 ANÁLISE DO PRÉ-TESTE................................................................................. 25

4.2 ANÁLISE DA DIFERENCIAÇÃO DOS PÊNDULOS ...................................... 30

4.2.1 Análise dos conceitos pendulares ................................................................... 31