Dolvice Rodrigues de Morais

Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Aulas de Educação

Física. Uma Análise a Partir da Visão de Alunos e Professores

Estudo Realizado com Alunos e Professores na Província de Zambézia

Mestrado em Treino Desportivo de Crianças e Jovens

Universidade Pedagógica

Maputo

2016
 Dolvice Rodrigues de Morais

Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Aulas de Educação

Física. Uma Análise a Partir da Visão de Alunos e Professores

Dissertação de Mestrado apresentada a Faculdade de

Educação Física e Desporto, para a obtenção do grau
académico de Mestrado em treino desportivo de crianças e
jovens

Supervisor:

Prof. Doutor Clemente Matsinhe

Universidade Pedagógica

Maputo

2016
Índice

CAPITULO I ………………………………………………………………………11
1. Introdução ………………………………………………………………….11
1.1. Problematização…………………………………………………….12
1.2. Justificativa ………………………………………………………...13
1.3. Objectivos da pesquisa ……………………………………………..14
1.3.1. Objectivo Geral …………………………………………………….14
1.3.2. Objectivos Específicos ……………………………………………..14
1.4. Questões de pesquisa ………………………………………………15
1.5. Organização da pesquisa …………………………………………..15

CAPITULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS …………………………………16

2. Conceitos fundamentais ……………………………………………………16
2.1. Inclusão ……………………………………………………………16
2.2. Educação inclusiva …………………………………………………16
2.3. Inclusão social ……………………………………………………...16
2.4. Deficiência ………………………………………………………....17
2.5. Pessoa com NEE …………………………………………………..17
2.6. Educação Física …………………………………………………....17
2.7. Educação Física adaptada …………………………………………..18
2.8. Tipos de NEE/Deficiência ………………………………………….18
2.8.1. NEE de aprendizagem específicas ………………………………....18
2.8.2. Deficiência mental ou problemas intelectuais ……………………....19
2.8.3. NEE de carácter sensorial …………………………………………..19
2.8.3.1. Deficiência auditiva …………………………………………………19
2.8.3.2. Deficiência visual …………………………………………………...20
2.8.3.3. Surdo e cego ………………………………………………………...20
2.9. Deficiência física/motora ……………………………………………20
2.10. NEE de carácter desenvolvimentista …………………………………20
2.11. Outros tipos de NEE ………………………………………………...20
2.12. Suporte legal da inclusão no mundo ………………………………….21
2.12.1. Legislação moçambicana e a PNEE ………………………………….22
2.13. Educação inclusiva em Moçambique, avanços e desafios ……………25
 2.14. Abordagens gerais da inclusão ………………………………………..26
2.15. Educação inclusiva e formação de professores ……………………….30
2.16. Educação Física e a Educação Física Adaptada ………………………32
2.17. A prática inclusiva na escola …………………………………………..34
2.18. Benefícios da inclusão no contexto escolar ……………………………36
2.18.1. Aos alunos com e sem NEE ……………………………………………36
2.19. Envolvimento da família na pratica inclusiva da escola ……………….37
2.20. Atitudes inclusivas fundamentais em educação ………………………..38
2.21. Principais características da escola inclusiva …………………………..39
2.22. Trechos da Declaração de Salamanca ………………………………….40

CAPITULO III: 3. DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA …………………………..42

3.1. Área de estudo ………………………………………………………………..42
3.2. Tipo de pesquisa ………………………………………………………………42
3.3. Amostra ……………………………………………………………………….42
3.4. Variáveis de estudo …………………………………………………………..42
3.4.1. Variáveis dependentes ……………………………………………………..42
3.4.2. Variáveis independentes …………………………………………………...43
3.5. Instrumento de recolha de dados ……………………………………………43
3.6. Procedimentos de recolha de dados …………………………………………43
3.7. Estudo piloto ………………………………………………………………...44
3.8. Procedimentos estatísticos …………………………………………………..44

CAPITULO IV: 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ……46

4.1. Resultados referentes aos alunos com NEE ………………………………...46
4.2. Resultados referentes a professores de EF ………………………………….51

CAPITULO V: 5. CONCLUSÕES E SUGESTÕES ……………………………….61

5.1. Conclusões ………………………………………………………………….61
5.2. Sugestões ……………………………………………………………………62
5.3. Referências bibliográficas …………………………………………………..63
Lista de tabelas e figuras

Tabela 01: Principais características de uma escola inclusiva ………………………..39

Tabela 12: Caracterização geral dos professores ……………………………………..51
Figura 01: Tipos de NEE/Deficiências ………………………………………………..18
Resumo

Introdução: Estudos inseridos na inclusão no contexto moçambicano, aparentam ser diminutos,

principalmente quando se trata de inclusão na disciplina de Educacao Física. É nesta prespectiva
que o autor da pesquisa traça o seguinte objectivo: Compreender o processo de inclusão de
alunos com NEE nas aulas de EF, em Escolas Primárias Completas e Secundaria da Província de
Zambézia. Metodologia, a amostra foi constituída por 56 alunos com NEE (33 sexo Masculino
e 23 do sexo Feminino) e 24 professores de EF (20 do sexo Masculino e 04 do sexo Feminino),
em 14 escolas. Os alunos com NEE foram avaliados com recurso ao questionário validado por
STIPEK (1981), modificado por MARSH et al (1984), com cerca de 10 perguntas fechadas e
para os Professores de Educação Física, recorremos ao questionário validado por KOZUB &
PORRETTA (1998) com cerca de 18 questões fechadas. Pela natureza a pesquisa assume-se
como descritiva – transversal, com uma abordagem qualitativa em torno da do processo de
inclusão escolar. Os dados foram submetidos a tratamento matemático com recurso ao pacote
estatístico SPSS versão 20.0, para determinar as medidas de tendência central a media,
frequência e a respectiva percentagem. Os Resultados, de modo geral os alunos com NEE,
manifestam, gosto, vontade, prazer e optimismo em participar nas aulas de EF, e tem incentivo e
apoio de pais/encarregados de educação, professores e colegas de turma para a sua participação
nas aulas de EF; os professores na sua maioria são formados em EF, mas clamam por formações
específicas na área de inclusão escolar; Os professores mostram-se optimistas em monitorar a
incontinência na sala de aulas, pois concordam plenamente que a inclusão beneficia a todos
envolvidos no processo; As escolas não estão preparadas (acessibilidade e adaptação do espaço)
para fins de inclusão escolar e principalmente para as aulas de EF. Conclui-se assim que, o
processo de inclusão de alunos com NEE nas escolas, ocorre de forma lenta e tímida,
fundamentando-se apenas em pressupostos de saberes superficiais, vontade, solidariedade, ajuda
e compreensão por parte dos Professores de EF e alunos.
Palavras-chave: Inclusão, Educação Física, Alunos, Necessidades Educativas Especiais.
Abstract

Introduction: Studies inserted in the inclusion in the Mozambican context, appear to be small,
especially when it comes to inclusion in the discipline of Physical Education. It is in this
perspective that the author of the research traces the following Objective: to understand the
process of inclusion of students with SEN in EF classes, in Primary Schools and Secondary in
the Province of Zambézia. Methodology: by the nature of the research it is assumed as
descriptive - transversal, with a qualitative approach, the sample consisted of 56 students with
SEN (33 male and 23 female) and 24 female teachers (20 males and 4 Of female sex) in 14
schools. Students with SEN were evaluated using the questionnaire validated by STIPEK (1981),
modified by MARSH et al (1984), with about 10 closed questions and for Physical Education
Teachers, we used the questionnaire validated by KOZUB & PORRETTA (1998 ) With about 18
closed questions. By nature, research is taken as descriptive - transversal, with a qualitative
approach around inclusion. The data were submitted to mathematical treatment using the
statistical package SPSS version 20.0, to determine the measures of central tendency to average,
frequency and the respective percentage. Results: In general, pupils with SEN present a desire,
willingness, pleasure and optimism to participate in EF classes, and have the encouragement and
support of parents / guardians, teachers and classmates for their participation in classes. EF; The
majority of teachers are trained in PE, but call for specific training in the area of school
inclusion; Teachers are optimistic about monitoring incontinence in the classroom, as they fully
agree that inclusion benefits everyone involved in the process; Schools are not prepared
(accessibility and adaptation of space) for the purpose of school inclusion and especially for EF
classes. Conclusions: they reveal that the process of inclusion of pupils with SEN in schools
occurs in a slow and timid manner, based only on the presuppositions of superficial knowledge,
will, solidarity, help and understanding on the part of EF Teachers, students.

Keywords: Inclusion, Physical Education, Students, Special Educational Needs.

 11

CAPITULO I

1. Introdução

Discutir os paradigmas de uma educação verdadeiramente inclusiva no contexto

moçambicano aparenta ser uma perpectiva recente, e pincipalmente quando se
trata de inclusão na disciplina de Educacao Física. Mas importa referir que a mais
de meio século, a Declaração Universal dos Direitos Humanos sentencia que todos
os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, e sublinha a
educação como um direito humano fundamental (ONU, 1948),
independentemente da sua condição, e que o estado deve e é responsável para o
alcance pleno deste propósito.

Só a partir da década 90 o processo de inclusão vem sendo discutido e

implementado, tendo como foco principal a promoção da participação social,
concreta e activa das pessoas com necessidades especiais (STAINBACK, 1999),
que na sua opinião o primórdio da inclusão preconiza que a sociedade deve
fornecer as conjunturas indispensaveis para que todas as pessoas possamter a
plena possibilidade de agir de foma activa e participativa no seio da sociedade.

Lembramos que Moçambique é subscritor de vários tratados e conversões ligados

a área educacional de modo a atender de forma eficiente as pessoas com NEE:
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990); a Declaração de Salamanca (1994); a Declaração de
Guatemala (1999) e a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2006).
De entre vários, importa frisar que a Declaração de Salamanca (Princípios,
Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais) é considerado
na literatura o marco no âmbito da Educação Inclusiva.

Já vem rotulado pelo censo comum, que a deficiência acarreta grande perda de
possibilidades sobre o meio, prejudicando deste modo a interacção social e
consequentemente possíveis oportunidades de uma participação plena nos
diversos aspectos da vida. Assim sendo, as acções inclusivas devem estar
presentes em todas as esferas da vida do indivíduo, principalmente e
imperativamente no campo educacional.
 12

Na educação inclusiva, encontramos alunos com NEE em turmas regulares,

alterando em parte, o contexto ambiental classico. No entanto para enfrentar esta
nova temática, é preciso novas estratégias de ensino, as quais, reflictam diferenças
e competências profissionais qualificadas nesta nova realidade, pois estudos
realizados revelam que a prática inclusiva no contexto educaional apresenta
dificuldades acerca de entendimentos, aceitação e organização pedagógica para
esta finalidade principalmente para alunos deficientes (KASSAR, 2005).

Comovidos por este ângulo de visão, associado ao profissionalismo e ao espirito

pesquisador, objectivamo-nos a analisar o processo de inclusão de alunos com
NEE nas aulas de Educação Física, buscando percepções tanto dos alunos assim
como de profissionais de Educação Física, pois acreditamos que a partir desta
visão podemos de forma científica identificar a fundo real as vivencias e desafios
nesta área, não só mas em consonância com o estado de arte do conhecimento
nesta temática propor sugestões viáveis que possam minimizar o máximo possível,
cenários que sobre maneira atentam ao processo educacional e em particular as
praticas na área de Educação Física. Pois acreditamos que o dominio profundo
desta materia poderá traduzir-se em novas e melhores possibilidades na prática
pedagógica do profissional de EF, além de abrir horizoentes para uma possivel a
retificaçã de estratégias e metodologias aplicadas nas aulas de EF em turmas
inclusivas, todavia este conhecimento pode representar o ponto primordial para a
concretização do processo inclusivo em todas as esferas de sociedade e escolar em
particular.
1.1. Problematização
Por vários anos a Educação Física foi, e ainda é bastante excludente na sua prática
educativa, nos últimos tempos o número de alunos com deficiência que
frequentam nas escolas públicas vem crescendo bastante. Perante este cenário,
adoptou-se tanto ao nível mundial, assim como nacional, legislações própria que
os protegem e lhes asseguram o direito a participar activamente nas actividades
escolares e em especial nas aulas de Educação Física, de modo que lhes sejam
proporcionados momentos de aprendizagem em pé de igualdade com os seus
colegas ditos normais.
 13

A nível mundial temos a Declaração de Salamanca (1994), O documento é uma

resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi concebido na
Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca/Espanha. O texto trata
de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais, e dá
orientações para acções em níveis internacionais, regionais e nacionais sobre a
estrutura de acção em Educação Especial. No que tange à escola, o documento
aborda a administração, o recrutamento de educadores e o envolvimento
comunitário, entre outros pontos.

No contexto moçambicano em especial, existem leis e decretos (Lei 6/92 lei do

SNE no seu artigo 28 sobre modalidade especial do ensino escolar; Decreto nº
52/2008. I Série - nº 52. Aprovação do Regulamento de Construção e Manutenção dos
dispositivos Técnicos de Acessibilidade, Circulação e Utilização dos Sistemas dos
Serviços Públicos à Pessoa Portadora de Deficiência ou de Mobilidade Condicionada,
Especificações Técnicas e o uso do Símbolo Internacional de Acesso), e outros
documentos normativos que abordam acerca deste contexto, no entanto, podemos
encontrar o enquadramento destes documentos no disposto na Constituição da
República de Moçambique no art. 125, no seu ponto 2 “O Estado promove a
criação de condições para a aprendizagem e desenvolvimento da língua de sinais”.
Conjugado com o art. 88, nos seus pontos 1 e 2: “ 1. Na República de
Moçambique a educação constitui direito e dever de cada cidadão; 2. O Estado
promove a extensão da educação à formação profissional contínua e a igualdade
de acesso de todos os cidadãos ao gozo deste direito.”

Apesar de tanto avanço verificado, preocupa-nos conhecer o estado do processo

de inclusão escolar de alunos com NEE nas escolas públicas/estatais nas aulas de
Educação Física, a partir de uma análise tanto por parte dos alunos com NEE
assim como dos professores e educação física.

1.2. Justificativa

A motivação para realizar este estudo a princípio é de origem intrínseca do autor e

compaixão profissional com alunos com NEE, pois nota-se que a maior parte de
estudos realizados nesta temática em Moçambique, realçam na sua maioria um
contexto de estudo, quer com alunos deficientes ou simplesmente com
 14

professores: MACHAVA (2010), com o tema Diagnóstico de Participação de

Crianças Moçambicanas com Necessidades Educativas Especiais nas Aulas de
Educação Física Inclusiva. O Caso das Escolas Secundárias Públicas da Cidade de
Maputo; MORAIS (2012), fez uma Análise da Inclusão de Alunos de com NEE
nas Aulas de Educação Física, onde questionou professores de Educação Física de
escolas secundárias na cidade de Beira; BUQUINE (2014), estudou as Atitudes e
Práticas Pedagógicas de Professores de Educação Física perante alunos com
deficiência, nas escolas secundárias da cidade de Nampula; RAFUMANE (2016),
fez um estudo com o tema Inclusão dos Alunos com Deficiência Física Motora
nas Aulas de Educação Física nas escolas do distrito de Namacurra, Zambézia.
Apesar de escassos estudos realizados no nosso contexto, em parte os mesmos na
sua maioria pecam por cingirem – se em uma vertente de estudo, o que inquieta
ainda mais o autor como pesquisador. Nisto, pretendemos trazer a luz um
aprofundamento de cunho científico baseado em duas vertentes, tanto de alunos
com deficiência, assim como dos professores de Educação Física, que trabalham
com estes alunos acerca do processo de inclusão escolar, contribuindo deste modo
para o aumento da literatura do contexto em estudo, não só, mas também levar os
professores de Educação Física e Desporto a uma discussão acerca das
metodologias que tem sido empregues na aula de Educação Física de forma a
dinamizar o desenvolvimento sócio, cognitivo e motor do aluno com NEE.
Esperamos de igual modo, despertar aos alunos, aos profissionais de educação e a
sociedade em geral que o processo de inclusão só poderá ser concretizado com o
envolvimento de todos e em todas as esferas da sociedade.
 15

1.3.
1.4. Objectivos da pesquisa
1.4.1. Objectivo Geral

 Compreender o processo de inclusão de alunos com NEE nas aulas de

Educação Física, em Escolas Primárias Completas e Secundaria da Província
de Zambézia.

1.3.2. Objectivos Específicos

1.Estudar os fundamentos teóricos existentes sobre a inclusão no PEA em

geral e em particular no campo de Educação Física;

2. Diagnosticar o estado actual do processo de inclusão de alunos com NEE

nas aulas de Educação Física em Escolas da província da Zambézia;

3. Propor sugestões viáveis para o melhoramento da situação actual de

inclusão de alunos com NEE no ensino-aprendizagem nas aulas de
Educação Física;

1.5. Questões de pesquisa

1. Quais os fundamentos teóricos existentes sobre a inclusão no PEA em geral e

em particular no campo de Educação Física?

2. Como se manifesta actualmente o processo de inclusão de alunos com NEE

nas aulas de Educação Física em Escolas da província da Zambézia?

3. Que sugestões metodológicas recomendar, para o melhoramento do cenário

actual de inclusão de alunos com NEE no ensino-aprendizagem de Educação
Física?

1.6. Organização da pesquisa

Cientes que a estruturação do trabalho interfere na percepção do leitor, a presente

pesquisa se estrutura em cinco capítulos: Sendo o primeiro capitulo composto
principalmente pelo levantamento da problematica embrionaria da pesquisa, sua
possivel sustenção e os propositos que se pretendem alcancar com a mesma. Em
 16

seguida, já no capítulo segundo encontramos a respectiva fundamentação teórica

com enfoque aos conceitos básicos em estudo, algumas abordagens principais
envolvendo marcos internacionais e nacionais que norteiam o processo inclusivo
educacional na atualidade, legislação indispensaveis a esta pratica, avanços e
desafios etc. Já no terceiro capítulo se descreve os passos metodologicos
recoridos para a realização desta pesquisa; por sua vez no quatro capitulo,
apresentamos e discutimos os resultados com a literatura nacional e internacional
do campo e objecto de estudo, e finalmente no quinto e último capitulo
apresentamos as conclusões a partir dos resultados obtidos e as discussões levadas
a cabo no processo de pesquisa.

CAPITULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2. Conceitos fundamentais

2.1 Inclusão

Processo que se manifesta em acções que permitem a participação numa

determinada actividade de todos indivíduos ou alunos de forma mais activa
possível, respeitando-se e reconhecendo-se as suas limitações ou impedimentos
(BIRCH, 1974). O mesmo autor elucida que incluir é adequar ou adaptar uma
actividade à realidade de cada um, respeitando as diferenças.

Por sua vez LATANCIA (2001), equipara incluir à integrar ou educar os

individuos com deficiencia em ambientes tidos como restritos, respeitando as suas
limitacoes, e por sua vez essas pessoas precisam sentir-se estimuladas a todos os
niveis sociais.

2.2 Educação inclusiva

SASSAKI (1999), citando o Centro Nacional de Reestruturação e Inclusão

Educacional (1994), diz que Educação Inclusiva traduz-se na provisão de
oportunidades imparciais a todos os alunos, incluindo aqueles com disfunções
severas, de modo que estes se beneficiem de serviços eficazes e eficientes de
acordo as suas características biológicas e cronológicas, em escolas mais próximas
possível da sua residência a fim de prepara-los para uma vida futura digna e
 17

próspera. Sendo assim, a educação inclusiva se caracteriza com uma política de

justiça social que alcança alunos com NEE/Deficientes, tomando-se aqui o conceito
mais amplo, que é o da Declaração de Salamanca.

2.3 Inclusão social

Entende-se como sendo processo que consiste na plena preparação e adaptação da

sociedade de modo a proporcionar uma verdadeira inclusão em todos os sistemas
sociais dos membros do seu seio que apresentam limitações ou deficiência, para
que estas assumam seus papéis e cumpram com a sua cidadania na sociedade
(SASSAKI, 1997). Por seu turno na visão do mesmo autor, inclusão social
propriamente dita manifesta-se num processo bilateral onde, indivíduos
deficientes e a sociedade buscam, em parcerias, solucionar problemas de modo a
efectivar o processo de inclusivo.

2.4 Deficiência

De vários autores no nosso entender a OMS (1974), traz o conceito mais

abrangente ao se referir da deficiência como sendo Perda ou anormalidade de uma
estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica, temporária ou
permanente que interfira na capacidade de desempenho de certas actividades
dentro dos padrões considerados normal para o ser humano.

2.5 Pessoa com Necessidades Educativas Especiais (PNEE)

Define-se Pessoa com Necessidades Educacionais Especiais, como sendo aquela

que apresenta algum tipo de deficiência carecendo deste modo, de material e
intervenções especializadas para desenvolver o seu potencial em termos
educacionais e/ou superar ou minimizar suas dificuldades de ensino e
aprendizagem (JESUS, 2005).

2.6 Educação Física

A Educação Física (EF) é uma disciplina do currículo escolar que visa contribuir
para o desenvolvimento harmonioso do corpo e da mente através dos exercícios
devidamente orientados (BARATA, 1999).
 18

Só para reforçar o conceito acima lembramos, a Carta Internacional de EF e

Desporto datada de (1978), promulgada pela UNESCO, encontra-se plasmado no
seu artigo 1° o seguinte:

A prática da EF e Desporto constitui-se direito indispensável

para todo ser humano, pois constitui base indispensável para o
pleno progresso e construção de uma personalidade sã e
saudável, influenciando de forma significante no
desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais
através da sua prática. Nisto, torna-se imperativo garantir
dentro do protótipo do sistema educativo vigente, assim como
nos demais aspectos da vida social a concretização da sua
pratica em conformidade com a tradição desportiva de seu país,
respeitando-se as limitações individuais e promovendo-se o
alcance do mais alto nível da sua realização desportiva.

2.7 Educação Física Adaptada

Segundo GORGATTI & COSTA (2005), entende-se a Educação Física Adaptada

como sendo parte de educação física, cujos objectivos são o estudo e a intervenção
profissional no universo das pessoas que apresentam diferenças e peculiares
condições para a prática das actividades físicas, focalizando-se no
desenvolvimento da cultura de movimentos.

2.8 Tipos de NEE/Deficiência

 19

Figura 01 - Tipos de NEE/Deficiência adaptado por CORREIA (2008)

2.8.1 NEE de aprendizagem específicas

Consiste no obstáculo de aprendizagem próprias referindo-se na maneira como o

indivíduo digere a informação, como recebe, como íntegra, com grava e a
expressa, levando em consideração as suas capacidades, limitações e realizações.
Estas, manifestam-se nas áreas de fala, leitura, escrita, cálculo e até problemas de
motricidade do indivíduo (CORREIA, 2008).

2.8.2 Deficiência mental ou problemas intelectuais

Trata-se a um estado de exercício anómalo no seio da sociedade, manifestando-se
principalmente logo nos primórdios da vida demonstrando problemas intelectuais
ou mostrando-se abaixo da media da funcionalidade, afectando a capacidade do
individuo na comunicação, autonomia, cuidados pessoais, comportamento, auto-
direcção, desempenho escolar etc. Comprometendo todo o percurso de
crescimento do indivíduo (0 – 18 anos). Para a descrição desta deficiência exige-
se grau profundo de conhecimento acerca da estrutura e expectativas do meio
social em que o individuo esta inserido. Uma vez que indivíduos com este
 20

problema são susceptíveis a comportamentos que tende a destruir e vandalizar os

ambientes em que se encontram (CORREA, 2008).

2.8.3 NEE de carácter sensorial

2.8.3.1 Deficiência auditiva

O atributo surdo segundo (CORREA, 2008), pode ser visto em duas perspectivas:
uma clínica que refere a condição do indivíduo apresentar problemas de audição,
resultante de uma lesão ou anomalia no aparelho auditivo, traduzindo-se na
impossibilidade de ouvir ou interpretar certos sons. Na perspectiva sociocultural,
ser surdo equivale pertencer a uma comunidade minoritária linguística e
culturalmente.

As percas na deficiência auditiva depreendem-se do tipo e grau de incidência.

Existindo por sua vez três (3) tipos: o primeiro designado por surdez de
transmissão, esta diz respeito a um problema localizado no ouvido médio e/ou
externo e em geral esse problema tem sido passageiro. O segundo tipo chama-se
surdez neuro-sensorial, em que o problema está localizado no ouvido interno ou
mesmo no nervo auditivo e este manifesta-se de forma definitiva e finalmente têm
o terceiro tipo ou melhor surdez mista e como o nome diz, trata-se de uma
conjugação dos dois tipos mencionados anteriormente. (CORREIA, 2008). E
quanto ao grau segundo o mesmo autor, a surdez varia de ligeiro (perca media
entre 20 – 39 db); passando por média ou moderada (perca entre 40 – 69 db); indo
a severa (perda de 70 – 99db) e finalmente a profunda (perda superior a 100 db).

2.8.3.2 Deficiência visual

Diz respeito a uma incapacidade de visão significativa ou total que, mesmo depois
de corrigida, afecta negativamente o desempenho escolar do aluno. O termo inclui
dois grandes grupos de crianças: as cegas e as de visão parcial ou reduzida.

No âmbito clínico a deficiência visual pode estar na acuidade visual, esta refere-se
a capacidade que o indivíduo tem de perceber e discriminar as características
típicas de um dado objecto a uma dada distancia, e por outra pode estar
relacionada ao campo visual o que diz respeito a distância angular que o olho
 21

consegue abranger, que na pessoa com visão normal é de 180º sem mover a
cabeça (CORREIA, 2008).

2.8.3.3 Surdo e Cego

Para (CORREIA, 2008), constitui no âmbito educacional um problema grave pois

há uma conjugação de surdez e cegueira, carecendo deste modo de intervenções
de especialistas para poder minimizar os danos.

2.9 Deficiência Física/Motora

CORREIA (2008), define como sendo uma incapacidade ortopédica severa que
afecta negativamente o desempenho escolar do aluno. O termo inclui problemas
causados por anomalias congénitas, por doença e por outras causas como
(paralisia cerebral, acidentes, amputações, fracturas ou queimaduras que afectam a
contracções muscular).

2.10 NEE de carácter desenvolvimentista

Tipo de deficiência que consiste em Balbúrdia no crescimento expressa em

complicação significativa em comunicar e interagir socialmente assim como pela
manifestação de comportamentos irregulares tal como respostas esquisitas à
sensação, movimentos repetitivos e perseverança nas rotinas (CORREIA, 2008).

2.11 Outros tipos de NEE

Conjunto de problemas tais como a tuberculose, febre reumática, asma, hemofilia,

nefrite, leucemia, diabetes, epilepsia ou problemas cardiovasculares, que limitam a
vitalidade ou a atenção da criança, vindo a afectar-lhe de forma significativa a sua
prestação escolar (CORREIA, 2008).

Importa referir que as NEE podem ser agrupadas em dois grupos de acordo o seu
grau de comprometimento e do desempenho escolar: neste caso existem as ligeiras
ou aquelas perturbações leves que exigem uma adaptação localizada para um certo
momento do seu percurso escolar, geralmente, manifestam-se como problemas
superficiais de leitura, escrita, cálculo, atrasos ou perturbações menos graves ao
nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico ou sócio-emocional etc. E
 22

as NEE graves, nestes casos exige-se alteração quase completa do currículo

escolar ao longo de todo percurso escolar e geralmente torna-se imperativo o
trabalho de especialidade CORREIA (2008).

2.12 Suporte legal da inclusão no mundo

Há mais de meio século, a Declaração Universal dos Direitos Humanos

sentenciava que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos, e sublinhava a educação como um direito humano fundamental (ONU,
1948). Esta Declaração torna inequívoca que a educação não deve ser vista como
um privilégio de uns e não de outros, mas sim uma questão ligada ao exercício
pleno de um direito humano fundamental e como tal, generalizado a todos. A este
propósito, este documento, mais precisamente o seu artigo 26, defende que todas
as pessoas têm o direito à educação, e que a mesma deve ser obrigatória e gratuita,
pelo menos a que corresponda ao nível elementar fundamental (ONU, 1948). A
par da Declaração Universal dos Direitos do Homem cabe ainda lembrar a
centralidade da Convenção sobre Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência e
a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança documentos
estruturantes de uma visão progressista e defensável da educação como direito
humano impreterível.

É de viva voz que lembramos mais uma vez que Moçambique aderiu vários
tratados e conversões ligados a área educacional de modo a atender de forma
eficiente as pessoas com deficiência e consequentemente as pessoas com NEE. De
entre vários documentos importa citar alguns que se destacam: a Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948); a Declaração Mundial de Educação para
Todos (1990); a Declaração de Salamanca (1994); a Declaração de Guatemala
(1999) e a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2006). De entre
vários, importa frisar que a Declaração de Salamanca (1994) é considerado na
literatura o marco no âmbito da Educação Inclusiva.

Dentre outros aspectos, neste documento fica acordado o princípio do

direito a educação de qualidade às pessoas com deficiência ou NEE,
atendendo as suas limitações, sendo sua linha de acção preconiza que as
escolas devem acolher todos alunos, independentemente das suas
 23

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas etc.

(UNESCO, 1994).

Após a Declaração de Salamanca surge uma nova directriz acerca dos direitos das
pessoas com deficiência em 1999, a Declaração de Guatemala ou Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Preconceito contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência, configurando-se outro importante documento
nesse cenário. Seu princípio central, apoiado em outros documentos, foi reafirmar
a igualdade entre todas as pessoas e a garantia do respeito sem qualquer distinção,
documentos estes, que estão na origem da elaboração de vários decretos, leis,
acordos etc.

2.12.1 Legislação moçambicana e a PNEE

A Constituição da República de Moçambique (2004), preconiza que todos os

cidadãos devem ter os mesmos direitos, as mesmas oportunidades para que
possam viver em comunidade e não sobreviver em sociedade, a sociedade civil e
os próprios deficientes devem assentar uma luta para que os seus direitos
fundamentais de cidadania sejam respeitados e que se observe uma reciprocidade
nas relações interpessoais assentes em direitos e deveres. Pois, para que tal facto
ocorra, é indispensável que a hierarquização da pessoa no contexto social
igualitário seja dialéctica e insistentemente cobrada por todos.
A CRM estabelece em pelo menos dois dos seus artigos (35 e 37), direitos
fundamentais dos cidadãos moçambicanos: artigo 35: Todos cidadãos são iguais
perante a lei, gozam dos mesmos direitos e estão sujeitos aos mesmos deveres
independentemente da cor, raça, sexo, origem étnica, lugar de nascimento,
religião, grau de instrução, posição nacional, estado civil dos pais, profissão ou
opção política. Permite enumerar situações várias em que os cidadãos de
diferentes grupos sociais se sujeitam a descriminação, um dos grupos aqui
descriminado é o dos indivíduos com NEE, pois esta consagração não esgota
todos os tipos de necessidades educativas especiais deixando, portanto de ser
inclusiva.

Por sua vez já no artigo 37: “O cidadão portador de deficiência goza permanente
dos direitos consignados na constituição estão sujeitos aos mesmos deveres com
 24

ressalva do exercício ou cumprimento daqueles para os quais em razão da

deficiência se encontra incapacitados”. Parece-nos que este não visa
essencialmente proteger o deficiente mais pô-lo de parte, uma vez que falando da
PNEE atribuiu-lhes os mesmos direitos dos não deficientes porque todos são
cidadãos moçambicanos mas não lhe dão nenhum tipo de benefício, vantagem ou
compensação que lhe permite competir de forma igual, visto que algumas vias ou
meio de acesso são inviáveis para certos tipos de deficiências.

A inserção na escola regular de alunos com NEE não é predominante, mas tende a
se expandir, dados os rumos das orientações e determinações oficiais, além da
pressão de expectativas e de discursos de vários sectores. Quanto à forma dessa
inserção, não se tem levantamentos sistemáticos disponíveis, pela circunstância de
uma transição em ocorrência, mas presume-se que a presença de um ou poucos
alunos especiais seja a situação mais usual (GÓES, 2004).

A defesa da cidadania e do direito à educação da PNEE é atitude recente em nossa

sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos,
a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiências
podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir
de meados deste século (MAZZOTTA, 2001).

A existência de legislação apropriada capaz de orientar e dar suporte a

implementação da educação inclusiva é fundamental para assegurar que esta
abordagem educativa se torne praticável e consideramos que a legislação joga um
papel de capital importância (NHAPUALA, 2010).

Em termos comparativos, países como Portugal, Espanha, Brasil, ou África do

Sul, desenvolveram legislação que apoia a implementação da educação inclusiva.
A Espanha integra estas questões no chamado Livro Branco, em Portugal existe
um decreto complementar à Lei de Bases do Sistema Educativo (decreto-lei
319/91 de 23 de Agosto) e no Brasil a Lei de Directrizes e Bases da Educação
Nacional (lei 9.394/96) A África do Sul considera os aspectos normativos no
Education White Paper 6 on Special Needs Education (Department of Education,
 25

2001). (BAUTISTA, 1997; CORREIA, 2003; LAPLANE, 2006 citados por

NHAPUALA, 2010).

Apesar da constituição da República de Moçambique assegurar igualdade de

direitos e deveres a todos os cidadãos, é responsabilidade do Estado em assegurar
iguais oportunidades de acesso à educação (República de Moçambique, 2004),
volvidos mais de duas décadas desde a formalização da educação inclusiva a
mesma continua a ser implementada sem recurso a uma legislação específica que
dê suporte e orientações concretas sobre a sua implementação nas escolas
inclusivas.

Só para situar, a lei 6/92 que reajustou o quadro geral do sistema educativo
moçambicano, é segregadora ao defender que através do ensino especial, crianças
e jovens com deficiência de natureza física, sensorial e mental deverão ser
educadas em turmas especiais em escolas regulares e que as crianças com
deficiências mais graves devem ser escolarizadas em modalidades extra-escolares
(MOÇAMBIQUE, 1992). Provavelmente por ser anterior à Declaração de
Salamanca (1994) esta lei que se mantém até a actualidade como documento de
referência na estruturação do sistema educativo moçambicano, mostra-se bastante
desajustada face aos movimentos mais progressistas que pretendem assegurar uma
inclusão plena das crianças com diferentes tipos de NEE no sistema regular de
ensino.
Estudos realizados por CHAMBAL (2012), CHIZIANE (2009), COSSING
(2010) e NHAPUALA (2010) sempre alertaram para essa ausência de legislação
de suporte à educação inclusiva e para as consequências negativas daí decorrentes
na sociedade e no sistema educativo moçambicano. Concluem os mesmos autores
que por falta de legislação, entre vários aspectos merece listar:
 Não ficam claros os mecanismos de acesso, permanência e transição dos
alunos com NEE nas escolas regulares;
 A qualificação mínima exigida ao corpo docente não regulamentada;
 Inexistência de orientações claras sobre a estruturação de modelos,
serviços e processos de apoio à escola inclusiva (em particular aos alunos e
professores),
 26

 Pouca ou nenhuma clareza sobre os mecanismos de articulação entre a

escola inclusiva e as escolas especiais, e

 Ausência de recomendações sobre aspectos ligados a flexibilidade

curricular/ adequações curriculares e de acesso ao currículo (formas de
avaliação diferenciadas). Estes e outros aspectos que certamente deverão
merecer melhor atenção por parte do Governo de Moçambique.

2.13 Educação Inclusiva em Moçambique, avanços e desafios

A educação inclusiva foi formalmente introduzida em Moçambique pelo

Ministério da Educação (MINED) em 1998, precedendo um projecto-piloto então
denominado de “projecto escolas inclusivas”, cujos objectivos centrais eram:

(i) a mobilização dos representantes do Governo em relação à educação

de crianças e jovens com necessidades educativas especiais, e (ii)
elaboração de um projecto-piloto a partir do qual seriam estabelecidas as
bases para o plano de acção para a implementação das escolas inclusivas
(NHAPUALA, 2014 citando MINED, 1998).

Volvidos dois anos da implementação da fase piloto “conclui-se que os resultados

obtidos na fase piloto, estavam em função dos objectivos e estratégias
previamente estabelecidos para a implantação, gestão e expansão do Projecto
Escolas Inclusivas, em Moçambique” (MINED, 2000). Estavam, deste modo,
criadas as bases para a formalização da educação inclusiva em Moçambique, facto
que foi marcado pela introdução desta abordagem como parte integrante do Plano
Estratégico do Sector da Educação 1997-2001 que, sob o lema “Combater a
exclusão e Renovar a escola”, assumindo-se como valores primordiais a
importância dos princípios da inclusão e da participação de todas as crianças e
jovens no sistema regular de ensino, incluindo os portadores de deficiência
(MINED, 1997). Segue-se a implementação propriamente dita da educação
inclusiva no País da qual retratamos, de seguida, alguns aspectos que o
caracterizam.

2.14 Abordagens gerais da inclusão

A deficiência é considerada uma diferença que inferioriza e desvaloriza por muitas

formas e em todas as esferas fundamentais da sociedade, assim, as pessoas com
 27

deficiencia são segregadas, separadas, excluídas do contexto em que se encontram

ou mesmo da sociedade. O que por sua vez GAIO (2006), discorda clarificando
que todos somos diferentes, e nem por isso deixamos de ser eficientes, seria
impossível e até mesmo estranho se fossemos todos iguais, padronizados
fisicamente, intelectualmente, se gostássemos somente das mesmas coisas.
Portanto, temos nossas diferenças, que apenas precisam ser respeitadas,
valorizadas e vistas como algo que está presente em qualquer convivência entre os
seres humanos.

Apesar de inúmeras mudanças sociopolíticas vivenciadas nas últimas décadas,

ainda nos encontramos num cenário bastante sombrio, principalmente porque o
discurso da valorização educacional não chegou a influenciar de forma efectiva a
prática pedagógica (DARIDO, 2003). Ainda na opinião do mesmo autor, os
objectivos e as propostas educacionais da Educação Física foram se modificando
ao longo dessas décadas, e houve a elaboração e implementação de diversas
abordagens pedagógicas e que, de alguma forma, influenciaram e continuam
influenciando a formação profissional e as práticas pedagógicas dos professores
de Educação Física.

Podemos observar que pelo menos ao nível do discurso, há uma passagem da

valorização do biológico para o sociocultural, embora as nossas práticas
permaneçam praticamente inalteradas. No entanto, é necessário superar a ênfase
na aptidão física e do rendimento padronizado decorrente em referências pautadas
em conceitos biológico, higiénico e militarista que caracterizaram a Educação
Física como actividade física (BETTI, 1991).

Actualmente, a abordagem sistémica é uma das abordagens que mais se adequa a

uma prática pedagógica da Educação Física escolar norteada pelos pilares da
Inclusão em Educação que analogicamente podem ser comparados na prática da
cultura corporal como aponta (BETTI, 1991) com os princípios da equidade, não
exclusão e diversidade.

Uma outra perspectiva que considera o Princípio da Inclusão pode ser encontrada
na Obra Educação Física na Escola. DARIDO (2003), considera que o princípio
de inclusão foi um dos maiores avanços trazidos pela nova abordagem
 28

apresentando uma Educação Física integrada a proposta pedagógica da escola,

portanto, com perspectivas educacionais realmente voltadas para a formação do
cidadão, para todos. Desta forma, na visão do mesmo autor, o princípio da
inclusão pode ser entendido sobre duas formas distintas, que se complementam,
mas que acabam sendo originados na mesma questão: “O direito de todos à prática
das actividades físicas sem discriminação, com igualdade de oportunidades e
respeito às diferenças”. Em uma delas, a inclusão pode ser compreendida pelo
acesso irrestrito dos alunos com NEE às aulas de educação física, no mesmo
espaço, na mesma dinâmica que os alunos ditos "normais" (DARIDO, 2003).

Um grande erro nos é alertado por SILVA (2006), para que a Educação Física seja
correctamente articulada com a Inclusão em Educação é preciso que tenhamos
alguns conceitos bem definidos, uma vez que, a "Inclusão" ou "Inclusão em
Educação" vem sendo por muitas vezes usada e/ou entendida como sinónimo de
Educação Especial, e não é o caso, pois uma não é o sinónimo da outra. A
Inclusão em Educação envolve uma abordagem diferente e mais ampla na
identificação e na tentativa de resolver as dificuldades que surgem no contexto
escolar.

Alguns autores chegam a uma consonância conceitual com relação à inclusão,

embora, infelizmente, isso não aconteça comummente na realidade por sua vez,
BOOT e AINSCOW (2002), SANTOS (2003), e MITTLER (2003) citados por
SILVA (2OO6) defendem atitudes e acções includentes e lutam para a redução da
exclusão, ressaltando que a “inclusão implica na reformulação de políticas
educacionais e de implementação de projectos educacionais do sentido excludente
ao sentido inclusivo”.

De acordo com SILVA (2006) a análise crítica e a busca dessa nova concepção
apontam a necessidade de que se considere também a dimensão social, política e
afectiva, tão presentes nas pessoas, as quais se interagem e se movimentam como
sujeitos sociais e como cidadãos; tem-se a necessidade de reavaliar os conceitos,
objectivos, perspectivas e actividades da Educação Física escolar para torná-la
mais democrática e menos excludente, como não era difícil de enxergar nas
situações do quotidiano escolar.
 29

Nesse sentido, a Inclusão em Educação abrange, de configuração adequada e com

elevada qualidade, não só a alunos com NEE, mas tambem a todas formas de
discriminar os alunos sejam elas culturais, étnicas, religiosas, dentre outras. Ou
seja, a Inclusão em Educação recusa a segregação e traz para a escola a complexa
tarefa de romper com modelos tradicionais e propor acções mais amplas que
estejam de acordo com as necessidades da comunidade circundante. Para a
implantação da Inclusão em Educação Física escolar, é necessário que os
professores disponham de informações e sejam preparados para desenvolver esta
prática inclusiva (MATISKEI, 2004).

Assim sendo temos consciência que aprender a viver com os outros será, sem
dúvida, um dos maiores desafios da Educação do século XXI (DELORS et al,
1996). E pode ser considerada tarefa de Educação e, consequentemente, da
Educação Física: A vida é convivência com uma fantástica variedade de seres,
humanos, velhos, adultos, crianças, das mais variadas raças, das mais variadas
culturas, das mais variadas línguas, animais, plantas, estrelas[...], Conviver é viver
bem em meio a essa diversidade e parte dessa diversidade são as pessoas com
deficiência ou diferença. Elas fazem parte do nosso mundo e têm direito de estar
aqui (ALVES e DUARTE, 2005).

É nesse processo inclusivo que (BOOTH & AINSCOW, 2002) e (SANTOS,

2003) enfatizam a articulação de três dimensões: criação de culturas inclusivas, o
desenvolvimento de políticas inclusivas e a orquestração de práticas de inclusão,
podem garantir a entrada e a permanência de todos dentro da instituição escolar, e
acrescentam:

É necessário elucidar que tais dimensões não necessariamente tenham que

acontecer nesta ordem, mas em várias ocasiões criando uma cultura inclusiva que
receba bem a todos, sem discriminações e onde todos façam parte do processo que
resulta na formulação de políticas que criem condições para garantir apoio a uma
prática adequada que estará assegurada pelas duas dimensões supracitadas
(SILVA, 2006).

Segundo LATANCIA (2001), a formação profissional é assume extrema

importância no contexto de inclusao pois, não somente para que ocorra a inclusão
 30

dos alunos com NEE, mas também para prover benefícios ao seu total
desenvolvimento. Para isto é importante que o professor deve ter as estratégias
necessárias para dar oportunidades a todos, de participar activamente das
actividades propostas, como por exemplo: fazer adaptações respeitando as
dificuldades de cada um; evitando actividades praticas de carácter competitivo; e a
cada aula fazer repetições dos exercícios até que o aluno atinja o objectivo
proposto.

Numa escola verdadeiramente inclusiva, o aluno torna-se sujeito e foco central de

toda acção educacional e garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e
de construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania, é
objectivo primordial de toda acção educacional (HENRIQUES, 2010), e sustenta-
se que:

Todas as crianças devem aprender juntas, independentemente de

quaisquer obstáculos ou diferenças que possam ter. As escolas
inclusivas devem aceitar e responder as necessidades de seus alunos,
acomodando tanto estilo como ritmos diferentes de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo
apropriado, modificações organizacionais, estratégicas de ensino, uso de
recursos e parcerias com a comunidade (...) dentro das escolas
inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais
deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que
lhes assegure uma educação efectiva (MENDES, 2002).

O conceito de educação inclusiva assenta no facto de a pedagogia estar sempre

centrada no aluno com NEE, tendo em conta as suas características e
necessidades, deste modo, a educação inclusiva tem como base alguns princípios
enunciados por CORREIA (2008):
 Todos os alunos [...] têm o direito a ser educados em ambientes inclusivos;
 Todos os alunos com NEE são capazes de aprender e de contribuir para a
sociedade onde estão inseridos;
 Todos os alunos com NEE devem ter oportunidades iguais de acesso a
serviços de qualidade que lhes permitam alcançar sucesso;
 Todos os alunos com NEE devem ter acesso a serviços de apoio
especializados;
 Todos os alunos com NEE devem ter acesso a um currículo diversificado;
 31

 Todos os alunos com NEE devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo

e de participar em actividades extra-escolares e em eventos comunitários,
sociais e recreativos;
 Todos os alunos […] devem ser ensinados a apreciar as diferenças e
similaridades do ser humano.

Para que as escolas se tornem mais inclusivas, urge uma mudança da sociedade,
em geral, e do sistema educativo e das escolas, em particular, para que estas
estejam preparadas para receberem todos os alunos e responderem às
características e necessidades específicas de cada um, proporcionando um
ambiente propício à sua participação e aprendizagem (GONZÁLEZ, 2010;
MARQUES, 2007; MORGADO, 2010; SANCHES e TEODORO, 2006).

2.15 Educação inclusiva e formação de professores

Na visão de NHAPUALA (2010), a partida não é fácil determinar qual o perfil do

professor adequado, nos nossos dias, para responder aos desafios da educação
inclusiva, menos ainda definir esse perfil com estabilidade no tempo e generalizá-
lo a qualquer país. Mas por sua vez CORREIA (2013) defende que todas as
escolas se devem preocupar com a formação do seu pessoal docente de acordo
com os objectivos educacionais traçados e que, no caso da inserção de alunos com
NEE no seu seio, esta formação se torna obrigatória sob pena de assistirmos a
prestações educacionais inadequadas para as necessidades de tais alunos ou os
interesses dos seus familiares. Todavia, MANTOAN (2006) alerta para o facto de
que “não há como mudar as práticas dos professores, sem que os mesmos tenham
consciência das suas razões e benefícios, tanto para alunos, para a escola e para o
sistema de ensino quanto para o seu desenvolvimento profissional” (MANTOAN,
2006).

Acrescenta NUOVA (2009), por sua vez sugerindo que a formação de professores
deve considerar componentes de natureza prática sobre a aprendizagem dos alunos
com enfoque em alguns estudos de caso, atenção à comunicação e
relacionamentos, competências de trabalho em equipa e práticas colaborativas.
 32

Mediante varias constatações, COSTA (1999), defende que a formação inicial

deve contemplar os conhecimentos e as competências subjacentes ao
desenvolvimento de modelos e práticas educativas promotoras de inclusão e
qualidade educativa e na tentativa de especificação de tais elementos,
REYNOLDS (1988/90) vem propor alguns domínios que considera indispensáveis
constarem da formação inicial de professores indispensáveis para tal necessidade:

 Conhecimentos dos princípios legais e éticos sobre a diversidade;

 Conhecimentos do currículo geral e comum;
 Conhecimentos de teorias e estratégias de ensino;
 Relações entre alunos;
 Condições excepcionais;
 Conhecimento de caracterização das NEE;
 Conhecimentos de modelos de diagnóstico e avaliação;
 Atitudes e desenvolvimento profissional.

O ideal na formação inicial de professores, de acordo com RODRIGUES &

RODRIGUES (2011) é que os cursos de formação de professores sejam
concebidos de tal forma que possibilitem ensinar os seus estudantes usando
estratégias e experiências semelhantes àquelas que futuramente estes deverão usar
enquanto profissionais na sua sala de aula e na sua escola.

Que para COELHO (2012) A formação, que é um processo contínuo, é

deveras importante para o desempenho profissional dos professores.
Hoje não basta saber muito sobre a sua disciplina ou ter cultura e bom
senso para se ser um bom professor. É necessário saber responder de
forma eficaz aos grupos heterogéneos de alunos que se encontram nas
salas de aula. Para tal, é imprescindível que os professores tenham
formação adequada.

2.16 Educação Física e a Educação Física adaptada

Segundo DUARTE e LIMA (2005), “entendem que a Educação Física

Adaptada é uma área da Educação Física que tem como objectivo
estudar a motricidade humana para as pessoas com NEE. Para estes
 33

autores, as metodologias de ensino devem ser adequadas às

características de cada pessoa, respeitando suas diferenças individuais.

Nesta conformidade, a Educação Adaptada ou Inclusiva é uma área da Educação

Física criada para atender pessoas com NEE, mas isso não quer dizer que os
demais não podem usufruir de seus princípios. Trabalha com os mesmos jogos da
Educação Física comum, com algumas restrições e modificações de regras, mas
todos podem participar, com ou sem deficiência, sendo que a actividade física é
importante para melhor socialização, mas sempre em lugares adequados, e
respeitando as limitações dos alunos”

Por sua vez DARIDO e RANGEL (2005), afirmam que a Educação Física nas
escolas, em meados da década de 1980, apresentou mudanças em suas
concepções, em um processo que envolve diversas transformações. Dessa
evolução participa também o princípio da inclusão, que exige modificações para
que as escolas trabalhem com alunos com NEE, juntamente com os demais
alunos. Em relação ao desporto adaptado, o objectivo é atender as necessidades
das pessoas com necessidades educativas especiais, tomando-o como veículo de
integração, reabilitação social e de movimentos.

Ainda neste angulo de visao coroboramos com os dizeres de STOBAUS &

MOSQUER (2005), Pois, a prática pedagógica de carácter inclusivo na educação
física esbarra em históricas dificuldades que estão relacionadas com o
entendimento da sua acção e alerta que enquanto a acção pedagógica em educação
física estiver centrada no ensino do movimento e o desenvolvimento de sua
técnica centrada por conceitos de “melhor/pior, certo/errado e ganhar/perder”,
sempre haverá margem para a exclusão.

DUARTE e LIMA (2005), abordam que a acção de inclusão na área da Educação

Física para além do simples desenvolvimento de actividades físicas contribuem
para uma formação do cidadão, cuja acção educativa é possibilitar aprendizagens
e avanços nas capacidades de adaptação do proprio aluno com NEE, sua vivência
e relação corporal.
 34

Por sua vez VYGOTSKY (1997), defende a colectividade como estímulo para o
desenvolvimento baseado nas formas colectivas de colaboração precedem as
formas individuais de conduta, que crescem sobre as suas bases constituindo-se
suas progenitoras directas e as fontes de sua origem. Realça ainda que a
componente social é fundamental para o avanço de novas possibilidades das
crianças com NEE, sendo um dos factores centrais do desenvolvimento cultural
infantil a colaboração, por sua vez a colectividade o factor de desenvolvimento
das funções psíquicas superiores.

No entanto, caso isto seja ingnorado, a criança está, em geral, excluída da

colectividade infantil e consequentemente a linha de desenvolvimento dessa
criança se torna lento e o seu avanço tropeça por dificuldades derivadas de suas
NEE (VYGOTSKY, 1997). Assim se determinam formas inferiores de
colaboração com outras crianças e, também, o desenvolvimento incompleto da
conduta social e das funções psico-intelectuais que se estruturam no curso desse
desenvolvimento.

Pode-se interpretar que a participação da criança com NEE na Educação física

escolar não depende da boa vontade de professores considerados heróis em sua
actividade (KASSAR, 2005). Ainda o mesmo autor destaca que a acção educativa
em inclusão é responsabilidade institucional que deve prover condições para o
processo da inclusão, diferente de uma acção isolada, centrada apenas no
professor.

Esta vertente, dependendo de factores como a actividade proposta e as

características individuais do aluno, os alunos com certas desigualdades carecem
de maior tempo de esclarecimento direcionado, de demonstrações, de apoio dos
colegas/guias, além de soluções quanto ao seu desempenho alcançado. Entretanto,
para que ocorra a participação activa do aluno com NEE nas aulas de Educação
Física, é necessário que o professor molde o ritmo da aula ao seu grupo de alunos,
e isso inclui o seu aluno com necessidades educativas especiais. (RIZZO e
VISPOEL, 1999).
 35

Por sua vez CIDADE e FREITAS (2002), elucidam que não existe nenhum
método ideal ou perfeito da Educação Física que se aplique no processo de
inclusão, porque o professor sabe e pode combinar vários procedimentos para
remover as barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos, cabendo deste
modo ao professor ser criativo e estar disposto a receber o aluno com NEE, o que
influencia de forma positiva no processo inclusivo.

2.17 A prática inclusiva na escola

Actualmente, a inclusão é tema de muitos debates no campo educacional. A ideia

que se tem de inclusão é a de possibilitar que o aluno, com algum tipo de NEE,
faça parte da escola na sua totalidade. Neste sentido, a inclusão na perspectiva
educacional, poderá significar que as escolas devem possibilitar o acesso de todas
as crianças nos meios regulares de ensino, sem que haja barreiras de participação
dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.

A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a
mudar as escolas para torná-las mais responsáveis às necessidades de todas as
crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade
quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para
ensinarem aquelas crianças que estão actual e correntemente excluídas das escolas
por qualquer razão. Isto se refere a todas as crianças que não estão beneficiando-se
com a escolarização, e não apenas àquelas que são rotuladas com o termo
“necessidades educacionais especiais” (MITTLER, 2003).

GUSMÃO (2003), diz ser neste sentido que, quando se fala em inclusão, é
importante deixar claro que não se refere somente a alunos com necessidades
educacionais especiais, mas a todas as crianças, independentemente de cor, raça,
religião, condição física ou que são excluídas por algum outro motivo.

Mas, para que as escolas desempenhem realmente este papel, há de se reconhecer

que é necessária uma série de medidas que ofereçam essas oportunidades, pois a
escola sempre esteve acostumada a trabalhar o ensino de forma homogénea.
Segundo STINBACK (1999) “o fim gradual das práticas educacionais excludentes
 36

do passado proporciona a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas
necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular”.

Segundo PATTO (1990) a escola necessita preparar sua comunidade escolar para
escolher tarefas de aprendizagem adequada, ajudar os alunos a estabelecer
objectivos e ensinar os alunos a orientar-se para o domínio de tarefas. Segundo o
referido autor somente através destes procedimentos é possível desconstruir mitos
acerca das incapacidades no processo ensino aprendizagem das pessoas com
necessidades educacionais e especiais.

Segundo SANTOS (2003), sustenta a ideia de que para aver a inclusão de todos os
alunos, é necessario que todos os professores se disponham a novas reformas,
novos posicionamentos, que tendem a modernização da escola, modificação das
práticas educativas e de tudo considerado nefasto a este novo processo. Por sua
vez, STAINBACK (1999) admite que a filosofia contida nas salas inclusivas
estabelece que é importante que as crianças aprendam e que, desta forma, sejam
parte do sistema escolar e da sua comunidade. Neste sentido, destaca-se a
diversidade enquanto peça fundamental deste processo. A escola inclusiva assume
neste sentido como aquela em que todos os alunos são educados em classes
regulares, todos são aceites, todos colaboram e se ajudam mutuamente de modo a
lograr as necessidades educacionais, decorrentes das actividades que por vezes são
desafiadoras.

MANTOAN (2000), relata que a educação para todos só se concretizará nos

sistemas educacionais que se especializarem em todos os alunos. Por isso, a
inclusão, como resultado de um ensino de qualidade, exige da escola novos
posicionamentos. Ainda para a autora, a escola comum só conseguirá obter
sucesso quando assumir que as dificuldades de alguns alunos não são provenientes
apenas deles, mas também do modo como o ensino é administrado e de como a
aprendizagem é gerada e avaliada. Enfatiza também, que muitas escolas ainda não
aderiram à inclusão, alegando que os professores não estariam preparados e que os
alunos com dificulidades mais graves de adaptação não acompanhariam os
colegas, podendo, assim, serem mais marginalizados e discriminados mais do que
nas turmas das escolas especiais.
 37

Na visão de SASSAKI (1997), a composição da escola, para o sentido inclusivo,

deve acontecer em sala de aula e em circunscrições operacionais da escola e da
comunidade e que para isso acontecer, deve haver uma acção mista entre os
directores e gestores, os professores, as autoridades educacionais, os profissionais
de educação especial, os membros do movimento das pessoas com deficiência
bem como os representantes da comunidade. Esse conjunto de medidas teria como
propósito sensibilizar e treinar os recursos humanos da escola (todos os
funcionários de todos os níveis), reorganizar os recursos materiais e físicos,
preparar a comunidade para a inclusão de um futuro profissional e sensibilizar os
pais dos alunos para que desempenhem um papel activo rumo a uma escola e a
uma sociedade inclusiva.

2.18 Benefícios da inclusão no contexto escolar

Apesar dos receios e preocupações que vão sendo enunciados em relação à

inclusão de alunos com NEE nas salas de aula, alguns autores sustentam que as
vantagens de um sistema inclusivo pode de forma positiva ultrapassar os
obstáculos. CORREIA (2008), MORGADO (2010), refere-se dos benefícios para
os alunos com e sem NEE assim como para os profissionais e outros actores que
trabalham com os alunos com NEE:

2.18.1 Aos alunos com e sem NEE

Os alunos com NEE se beneficiam grandemente, com a implementação de um
sistema inclusivo nas escolas de ensino regular, ao poderem aprender junto dos
seus pares, num espírito de pertença a um grupo, tendo a oportunidade de se
desenvolver social e academicamente, sem o peso do estigma da deficiência
(CORREIA, 2008). Aliás, alguns estudos têm demonstrado que os alunos com
NEE conseguem obter melhores resultados académicos quando inseridos num
ambiente inclusivo, pois atingem maiores níveis de escolaridade e apresentam
menos problemas de comportamento e disciplina (MORGADO, 2010).

Em seguida, os alunos sem NEE também parecem beneficiar com a presença de

alunos com NEE na sala de aula, ao poderem desenvolver atitudes de respeito e
aceitação face à diferença e à diversidade, promovendo a ajuda, a partilha, a
 38

solidariedade, a cooperação e vivências reais com os deficientes (CORREIA,

2008; MORGADO, 2010).

Os professores e outros técnicos que trabalham junto de alunos com NEE

usufruem do trabalho num contexto inclusivo. A primeira vantagem apontada
remete para a oportunidade que os docentes têm em trabalhar em colaboração com
outros profissionais, o que permite experimentar e desenvolver metodologias de
ensino diversificadas e mais estimulantes. Para além disso, os docentes, graças a
esta parceria, podem adoptar atitudes mais positivas face aos alunos com NEE e
combater os receios que possam surgir (CORREIA, 2008; MORGADO, 2010).

CORREIA (2008) vai mais fundo e refere ainda vantagens para a direcção da
escola, os pais/encarregados de educação e outros membros da comunidade, uma
vez que todos se encontram comprometidos em ajudar os alunos com NEE a
atingir o sucesso e cumprir com a sua ética e cidadania exemplar. Neste contexto,
a escola pode ser vista como uma comunidade de apoio em que todos os alunos se
sentem valorizados, seguros, amados e apoiados.

2.19 Envolvimento da família na pratica inclusiva da escola

Para SASSAKI (1998), a familia é um elemento fundamental no processo de

inclusão escolar e pode ser benefico aos alunos com NEE quando:
 Existe, entre a escola e a família, um sistema de comunicação
(telefonemas, cartas, cadernos, termoa, normas/regulamentos etc.) com o
qual ambas as partes concordam;
 Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planificar, adaptar o
currículo e compartilhar sucessos;
 As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à
equipe escolar;
 As prioridades da família são utilizadas como uma base para o
preenchimento do Plano Individualizado de Educação do seu filho, base
essa que será completada com partes do conteúdo curricular;
 Os pais/encarregados de educação recebem todas as informações
relevantes (os direitos dos pais, práticas educativas actuais, planificação
 39

centrada na pessoa, treinamento e accoes praticas com a equipe escolar

informações sobre os serviços de apoio à família, notícias da escola etc.);
 Existem à disposição de membros da família serviços de apoio na própria
escola (aconselhamento e grupos de apoio, informações sobre deficiências
etc.);
 A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o
impacto desses aspectos sobre as práticas educativas dos seus familiares e
membros alunos deficientes. etc.

2.20 Atitudes inclusivas fundamentais em Educação

Tradução e adaptação segundo SASSAKI (1998).

“Todo educador comprometido com a filosofia da inclusão...”
 Está mais interessado naquilo que o aluno deseja aprender do que em
rótulos sobre ele colocado;
 Adopta urna abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e
dificuldades;
 Acredita que todos os educandos conseguem desenvolver habilidades
básicas;
 Estimula os educandos a direccionarem seu aprendizado de modo a
aumentar sua autoconfiança, a participar mais plenamente na sociedade, a
usar mais o seu poder pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança;
 Deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança;
 Sabe que ele precisa prover suportes (acessibilidade arquitectónica, a
tendentes pessoais, profissionais de ajuda, horários flexíveis etc.) a fim de
incluir todos os alunos;
 Está preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos
alunos;
 Fornece informações sobre recursos externos à escola e intermedeia a
conexão com pessoas e entidades que possam ajudar o aluno na
comunidade;
 Estimula outras pessoas importantes na vida do aluno a se envolverem com
o processo educativo;
 40

 É flexível nos métodos de avaliação pois sabe que os testes, provas e

exames provocam medo e ansiedade nos alunos;
 Utiliza as experiências de vida do próprio aluno como factor motivador da
aprendizagem dele;
 É um bom ouvinte para que os alunos possam falar sobre a realidade da
vida que levam;
 Adopta a abordagem centrada no aluno e ajuda os estudantes a
desenvolverem habilidades para o uso do poder pessoal no processo de
mudança da sociedade.

2.21 Principais características de uma escola inclusiva

Tabela 01: Principais características da escola inclusiva, por SASSAKI, (1997).

Um senso de pertencer A ideia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à

comunidade e de que podem aprender juntos.

Liderança O director envolve-se activamente com a escola toda no provimento de

estratégias.

Padrão de excelência Os altos resultados educacionais reflectem as necessidades educativas

individuais.

Colaboração e Envolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo (ensino de

cooperação iguais, sistema de companheiro, aprendizagem cooperativo, ensino em
equipe, equipe de assistência, relação aluno-professor etc.).

Novos papéis e Os professores falam menos e assessoram mais, psicólogos actuam mais
responsabilidades junto aos professores nas salas de aula, todo o pessoal da escola faz
parte do processo de aprendizagem.

Parceria com os pais Os pais são parceiros igualmente essenciais na educação de seus filhos.

Acessibilidade Todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e, quando necessário,

é oferecida tecnologia para assistência.

Ambientes flexíveis de Espera-se que os alunos se promovam de acordo com o estilo e ritmo
aprendizagem individual de aprendizagem e não de uma única maneira para todos.

Estratégias baseadas em Aprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de iguais,

pesquisas instrução directa, ensino recíproco, treinamento em habilidades sociais,
instrução assistida por computador, treinamento em habilidades de
 41

estudar etc.

Novas formas de Dependendo cada vez menos de testes padronizados, a escola usa novas
avaliação escolar formas para avaliar o progresso de cada aluno rumo aos respectivos
objectivos.

Desenvolvimento Aos professores são oferecidos cursos de aperfeiçoamento contínuo

profissional continuado visando a melhoria de seus conhecimentos e habilidades para melhor
educar seus alunos.

2.22 Trechos da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994)

Traduzidos por: SASSAKI (1997).

 Educação inclusiva: Capacitar escolas comuns para atender todos os
alunos, especialmente aqueles que têm necessidades especiais.
 Princípio da inclusão: Reconhecimento da necessidade de se caminhar
rumo à “escola para todos” - um lugar que inclua todos os alunos, celebre a
diferença, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.
 Toda pessoa tem o direito fundamental à educação e a ela deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter um nível aceitável de aprendizagem.
 Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que são singulares.
 Os sistemas educacionais devem ser projectados e os programas educativos
implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas
características e necessidades.

 As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
 O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia
centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os
alunos, incluindo aqueles com deficiências severas.
 O princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as
pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não
importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas
inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas
de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem
 42

e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos

apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parcerias com suas comunidades.
 Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o
inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares
que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades.
 A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de
avaliação devem ser revistos.
 Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas
diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns
até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a
assistência de professores especialistas e de equipa de apoio externo.
 43

CAPITULO III: 3. DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA

3.1. Área de Estudo

O presente estudo foi realizado em escolas da província de Zambézia. Província

situada na região centro de Moçambique, sua capital é a cidade de Quelimane,
localizada a cerca de 1600 km ao norte de Maputo, a capital do país. Com uma
área de 103 478 km2 e uma população de cerca de 3 849 455 habitantes, segundo
censo de 2007. A província está dividida em 22 distritos, e possui, desde 2013 seis
municípios, Zambézia limita-se a norte pelas províncias de Nampula e Niassa, a
leste pelo Canal de Moçambique, no Oceano Índico e a sul pela a província
de Sofala a oeste, para além a província de Tete, surge também o Malawi.

3.2 Tipo de Pesquisa

Assume-se pela natureza do estudo como sendo descritivo-transversal com uma
abordagem qualitativa.

3.3 Amostra
Foi constituída por 56 alunos com NEE (33 do sexo masculino e 23 do sexo
feminino), com idade compreendida entre 12-24 anos, frequentando de 6ª-12ª
classe do SNE, e 24 professores de Educação Física (20 Homens e 04 Mulheres),
com idade compreendida entre 25-50 anos, com experiencia na leccionação de 2 a
10 anos (66.7%), seguido dos com mais de 10 anos de leccionação (33.3%)
pertencentes a 14 escolas públicas estatais na província de Zambézia: (07-Escolas
Secundarias Gerais; 06-Escolas Primarias Completas e 01-Instituto Industrial e
Comercial).

3.4 Variáveis de estudo

3.4.1 Variáveis Dependente
Onze (11) dimensões em que as (28) questões (10 para alunos com NEE e 18 para
professores de EF) foram distribuídas:
 44

Alunos

 Dimensão I - (Desejo em participar em aulas: Q1,2 e 3)

 Dimensão II – (Incentivo em participar em aulas: Q4,5 e 10)
 Dimensão III – (Tratamento em aula: Q6, 8 e 9)
 Dimensão IV – (Preparo da escola: Q7)

Professores

 Dimensão I – (Características gerais dos professores: tabela 12)

 Dimensão II – (Conhecimentos e formação para fins de inclusão: (Q1,2,5 e
6)
 Dimensão III – (Monitoria comportamental do aluno: Q3 e 4)
 Dimensão IV – (Tendência avaliativa: Q7)
 Dimensão V – (Cumprimento do programa Q8,9 e 10)
 Dimensão VI – (Benefícios da inclusão: Q12,13 e 14)
 Dimensão VII – (Preparo da escola: Q15,16,17 e 18)

3.4.2 Variáveis independentes

 Sexo
 Idade
 Classe

3.5 Instrumentos de recolha de dados

Para a realização do presente estudo foram usados dois questionários, aos alunos
com NEE foi aplicado o modelo validado por STIPEK (1981), este, modificado
por MARSH et al (1984), com cerca de 10 perguntas fechadas (Ver anexo 1a).
Também foram questionados os professores de EF, através de um questionário do
modelo validado por KOZUB & PORRETTA (1998) com cerca de 18 questões
fechadas. Para alcançar maior aproximação da realidade e garantir a
confiabilidade dos resultados o pesquisador realizou algumas adaptações aos
instrumentos assumidos na pesquisa. (Ver anexo 1b).
 45

3.6 Procedimentos de recolha de dados

Todos os procedimentos éticos e legais foram tomados em conta e respeitados

para a realização deste trabalho, deste o pedido e confirmação por escrito de
autorização para a recolha de dados, a garantia de sigilo da informação, assinatura
ou aceitação do termo de consentimento e participação livre, e outras formas de
esclarecimento que fossem solicitadas pelos envolvidos e outros interessados pelo
estudo. A recolha de dados propriamente dita seguiu as seguintes etapas:
apresentação do autor a direcção da escola, encontro com o delegado da disciplina
de EF para se inteirar da realidade da mesma em função do estudo, identificação
dos potenciais inquiridos (professores de EF e alunos com NEE) e a marcação do
encontro para a explicação, distribuição e preenchimento e recolha dos
questionários. Importa referir que existiram casos em que um dos inqueridos
(professor) estivessem ausente o delegado da disciplina responsabilizava-se em
fazer chegar o questionário num tempo limitado. Quanto aos alunos com baixa
visão ou com problemas graves de leitura e percepção das questões foi permitido o
auxílio directo do autor no preenchimento do questionário de modo que este,
exprimisse livremente o seu sentimento.

3.7 Estudo Piloto

Das 14 escolas seleccionadas, duas do distrito de Namacurra (ESG de Namacurra

e a EPC – Bonifácio Gurveta) foram escolhidas para o estudo piloto que teve a
duração de uma semana lectiva, entre os dias 2 a 6 de Maio de 2016, envolvendo 5
professores e 9 alunos com NEE, e o seu objectivo principal era aprimorar a
confiabilidade dos instrumentos de recolha de dados (questionários). Os seus
resultados permitiram observar pequenas alterações nos instrumentos no que tange
ao vocabulário e linguagem usual.

3.8 Procedimentos Estatísticos

Para a análise e tratamento de dado utilizou-se o pacote computadorizado software

SPSS, Versão 20.0, onde se recorreu a estatística básica para o cálculo de medidas
de tendência central a media, frequência e respectivas percentagens de cada
questão. A análise dos resultados foi feita tomando como critério básico o valor
 46

percentual em função da respectiva frequência das opções. O nível de

significância foi fixado em 0.05%.
 47

CAPITULO IV: 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

O presente capítulo foi reservado para a apresentação e discussão de resultados

colhidos, na expectativa de proporcionar melhor percepção, o mesmo apresenta-se
fragmentado em duas partes: a primeira referente a dados de alunos com NEE e a
segunda, revestida por resultados dos professores de EF.

4.1 Resultados referentes aos alunos com NEE

A tabela 02, ilustra em termos percentuais a opinião dos alunos com NEE da (Q1),
referente ao gosto de participar em aulas de EF, os resultados tornam claramente
visível que sim, sempre com 57.1% e muitas vezes em 19.6% dos inqueridos
gostam de participar em aulas de EF. Estes resultados são fortalecidos por
FONTES (2015), que estudou a opinião dos alunos com deficiência visual
relativamente à sua inclusão nas aulas de EF, onde os mesmos responderam sim,
sempre com (57,1%) e muitas vezes, em (42,9%), gostam de participar em aulas
de EF. (Ver anexo 2a)
De acordo com RODRIGUES (2006), o papel da EF na inclusão de alunos com
NEE é de crucial importância pois, esta disciplina poderá traduzir-se em novas
oportunidades de realização de movimentos e na aprendizagem de novos jogos.
Assim, é importante que os alunos apreciem e participem activamente nesta
disciplina como forma de desenvolver as suas capacidades. Todavia, a literatura
nesta temática realça que a EF é muito importante no desenvolvimento do
adolescente para a redução dos riscos de doenças crónicas no futuro, além de
exercer importantes efeitos no desenvolvimento cognitivo, afectivo, psico-motor,
abrindo assim, um repertório de possibilidades para auto-estima, auto-confiança
socialização, criatividade, etc.
Assim a EF, por ser uma disciplina que lida com a corporeidade do aluno,
apresenta um grande aspecto de abrangência no processo de inclusão, pois em
suas actividades pode possibilitar ao aluno com NEE novas perspectivas de
exploração pessoal e social, ou ainda pode ressaltar as dificuldades apresentadas
pela deficiência, sendo assim um segmento que necessita ser explorado científica
e didacticamente.
 48

As tabelas 03 e 04 referentes a participação em actividades dadas (Q2) e o grau de

satisfação após a aula (Q3), os resultados indicam que sim, sempre com 42.9%
seguido de muitas vezes com 21.4% os alunos participam das actividades dadas
pelo professor e sim, sempre com 69.6% seguido de muitas vezes com 17.9%, os
alunos sentem-se felizes após a aula de EF. (Ver anexo 2a)
Com estes resultados, perceber-se que os alunos se mostram motivados e
optimistas com as aulas de EF, o que não se distância tanto com os resultados do
estudo realizado escolas primárias na Bélgica (VAN BIESEN, BUSCIGLIO &
VANLANDEWIJCK (2006), citados por OLIVEIRA, 2013) que consistiu na
implementação do “Dia Paralímpico na Escola” como forma de sensibilização e
promoção de mudança de atitudes, revelando que tal implementação teve de facto
influência positiva nas atitudes de alunos ditos normais relativamente à inclusão
de alunos com deficiência nas aulas de EF reforçando assim a importância da
aproximação/inclusão de alunos com NEE no Ensino Regular e em particular nas
aulas de EF, ao permitirem moldar e educar os restantes alunos para a aceitação e
respeito pela diferença.

As tabelas 05, 06 e 07 representam os resultados de modo a perceber dos alunos

com NEE acerca do incentivo que tem tido tanto dos pais/encarregados de
educação e familiares (Q4), assim como do professor de EF (Q5), para participar
nas aulas de EF, associada a (Q10), sobre a desistência do aluno em casos de
fracassar alguma actividade na aula. Constatou-se que a maioria dos alunos em
66.1% afirmam sim, sempre ter incentivo dos pais/encarregados de educação e
familiares e 58.9% admitem sim, sempre ter incentivo do seu professor para
participar nas aulas de EF e não nunca em 71.4% a favor de nunca desiste na
(Q10). (Ver anexo 2a)

Os resultados deste estudo, assemelham-se com os de FONTES (2015), ao estudar

a opinião dos alunos com deficiência visual relativamente à sua inclusão nas aulas
de EF, onde os resultados indicaram para sim sempre com (64,3%), os alunos
tinham apoio dos pais, assim como dos professores, para participarem em
actividades de EF escolar.
 49

Estes resultados, mostram claramente que os alunos com NEE se sentem seguros
incentivados e acolhidos para o PEA. Os mesmos resultados, permitem dizer que
há um respeito escolar a luz do conjunto de princípios enunciados pela Declaração
de Salamanca “Escola para Todos”, que cimenta o direito de “[…] todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e
das diferenças que apresentem.” (UNESCO, 1994). Assim fica a ideia que grande
parte dos alunos com NEE tem o incentivo dos seus pais/encarregados de
educação e professores para participar nas actividades, juntando-se deste modo ao
dizer de NEBRERA (2009), que quando um aluno com deficiência participa das
aulas de EF, o professor deve proporcionar ao mesmo, a maior mobilidade
possível e de forma autónoma, incentivando sua actuação no meio e comunicação
com os colegas. Não só, mas também reitera que é de fundamental importância o
encorajamento e incentivo por parte dos pais/encarregados de educação, familiares
pares e outros actores para que estes alunos possam ter um desenvolvimento
apropriado em todas as vertentes da vida de modo a minimizar o máximo possível
o índice de desistência em caso de fracasso em alguma actividade.

Por outro lado, os resultados distanciam-se bastante com os de MACHAVA

(2010) ao estudar o Diagnóstico de participação de crianças moçambicanas com
NEE nas aulas de EF Inclusiva, com o objectivo de Avaliar a forma como se
processa a inclusão das crianças com NEE nas aulas de EF em escolas secundárias
públicas da Cidade de Maputo. Onde os resultados indicaram que a maioria dos
pais/encarregados em (71.4%), respondeu que rejeitava a ideia da participação dos
seus educandos nas aulas de EF, (23.8%) mostraram-se indiferente e apenas
(4.8%) respondeu que aceitava a participação de seus educandos nas aulas EF.

Talvez esta diferença abismal na opinião destes estudos apesar de serem

realizados no mesmo país, pode-se justificar pelas características específicas da
amostra por um lado e por outro lado pela forma como as questões foram
colocadas e percebidas em cada estudo. Porem, importa reiterar a importância que a
família e professores têm no acompanhamento das actividades formativas dos alunos
com NEE, bem como na complementaridade da missão da escola.
 50

Por sua vez, as tabelas 08, 09 e 10, expressam o tratamento dos alunos com NEE
nas aulas de EF pelos seus colegas (Q6), onde os resultados indicam que 39.3%
afirmam sim sempre, seguido de 25% que afirmam muitas vezes tem sido
tratados normalmente nas aulas de EF pelos seus colegas. Já a (Q8), os resultados
ilustram que 46.4% afirmam não nunca, seguido de 33.9% que afirmam poucas
vezes o seu professor de EF mostra-se nervoso quando estes não conseguem
realizar alguma actividade. Por seu turno, na (Q9), os inqueridos afirmam em
46.4% a favor da opção poucas vezes associado a 35.7% dos que afirmam não
nunca os seus colegas ficam nervosos quando estes erram algo na hora dos jogos
na aula de EF. (Ver anexo 2a)

Estes resultados, remetem ao pesquisador afirmar que em relação ao tratamento

dos alunos com NEE nas aulas de EF as escolas encontram-se em cenário
parcialmente positivo embora em parte, os resultados fazem perceber que ainda
existem no meio escolar acções de segregação que marcam negativamente o
processo efectivo de inclusão escolar em particular nas aulas de EF.
estudo que merece menção ainda no contexto moçambicano com o titulo Analise
do Processo de Inclusao de Alunos Deficientes nas Aulas de EF, foi realizado por
MORAIS (2012), onde os professores inqueridos admitiram em 38,5% que
geralmente e 23.1% quase sempre os seus alunos aceitam com naturalidade as
turmas inclusivas, contra 7,7% que responderam quase nunca. Ainda no contexto
moçambicano, com o objectivo de Analisar as Atitudes e Praticas Pedagógicas de
Professores de EF Perante Alunos com Deficiência nas Escolas Secundarias da
Cidade de Nampula BUQUINE (2014), realizou um estudo onde os resultados
indicaram para 100% dos professores a não concordam que a junção dos alunos
deficientes e os alunos sem deficiência perturba a harmonia na sala de aulas.

Apesar de alguns estudos em outros contextos relatem dificuldades atribuídas ao

aluno com deficiência: Dificuldade para entender e executar as actividades CRUZ,
(2008); Faltas constantes ou Desinteresse em participar ás aulas RODRIGUES
(2006); BRITO e LIMA (2012); FALKENBACH e LOPES (2010); O sentimento
de inferioridade FIORINI (2011), citados por (FIORINI e MANZINI, 2014).
Pode-se perceber este estudo que a EF, por ser uma disciplina que lida com a
corporeidade do aluno, apresenta um grande aspecto de abrangência no processo
 51

de inclusão tanto na percepção dos alunos companheiros de turma assim como os

professores, pois em suas actividades pode possibilitar ao educando novas
perspectivas de exploração pessoal e social, ou ainda pode minimizar as
dificuldades no PEA originados pela deficiência. Assim, o professor é um dos
principais participantes activo envolvidos na inclusão educacional dos alunos com
NEE, e os alunos com NEE e os ditos normais também fazem parte deste processo
e, na visão dos professores, podem apresentar atitudes e características que
dificultam ou facilitam o processo de inclusão, o que no nosso estudo apresentam
tendência positiva contribuindo meramente para o sucesso do processo de inclusão
de alunos com NEE.

A tabela 11, apresenta os resultados dos alunos com NEE referente a percepção
em relação a estrutura física da escola (Q7), os resultados indicam 42.9% para a
opção não, nunca seguido por 32.1% para a opção poucas vezes a sua escola
possui adaptações necessárias para realizar as actividades na aula de EF. (Ver
anexo 2a)
Estes resultados corroboram com os encontrados no estudo realizado por
MACHAVA (2010), onde uma maioria absoluta dos professores inquiridos
comungou a ideia da existência de barreiras arquitectónicas nas suas escolas em
87.5%, um número reduzido de professores afirma não existirem barreiras
arquitectónicas nas suas escolas em 10.7% e apenas uma percentagem
insignificante de 1.8% revelou abstinência em relação a esta questão.

FONTES (2015), realizou um estudo onde procurou saber a opinião dos alunos
com deficiência visual relativamente à sua inclusão nas aulas de EF nas escolas
secundárias da cidade de Porto. Tendo verificado que 35.7% admitiram muitas
vezes e 35.7% afirmaram sim sempre a sua escola possui adaptações necessárias
para que estes realizem as actividades em EF, contra 7.1% e 21.4% que admitiram
não, nunca e poucas vezes, mostrando neste caso um preparo positivo para fins
de inclusão escolar.
Para elucidar esta abismal diferença de resultados entre estes estudos em parte
podemos visitar CARDOSO (1996), para que a aprendizagem esteja ao acesso de
todos os alunos, devem existir materiais diversos e adequados as diferenças. Por
sua vez se prestamos atenção em resultados de outras questões do presente estudo
 52

concluiremos que há indicadores suficientes da existencia de professores e alunos

dinamicos, solidarios e comprometidos com o movimento inclusivo em EF, mas
do outro lado, concretamente na (Q7) do presente estudo verifica-se uma escola
que só esta para disfarçar-se de leis, decretos, acordos, memorandos etc,
ignorando desta feita o alerta de RODRIGUES (2002), citado por MOARIS
(2012) “não basta aplicar a lei para que as escolas possam aceitar e receber
qualquer aluno com NEE, porém é necessário que tais instituições estejam
estrutural e pedagogicamente preparadas para esse atendimento”.

Ainda estes resultados nos remetem a uma conclusão parcial embora precipitada
que tais diferenças significativas dos resultados nesses estudos acima
mencionados, se deve por um lado aos contextos reais da sua realização e a
amostra dos mesmos e por outro, pelas políticas e esforços governamentais, assim
como aos órgãos de tutela no âmbito educacional entre Moçambique e Portugal. E
mais uma vez lembremos que de entre várias dificuldades relatadas pelos
professores quando se trata de inclusão em EF tem se destacado as dificuldades de
acesso e adaptação dos espaços físicos (acessibilidade).

4.2 Resultados referentes a professores de EF

Tabela 12: Caracterização dos professores

Características gerais dos professores

Formação Formação Presença de Formação em
Opção Psico-pedg Ed. Fis. alunos NEE NEE
fr % fr % fr % fr %

Sim 21 87.5 17 70.8 24 100.0 04 16.7

Não 03 12.5 07 29.2 00 00 20 83.3

Total 24 100.0 24 100.0 24 100.0 24 100.0

A tabela 12 acima lustrada, apresenta os resultados da caracterização dos

professores em função de; i – Formação psico-pedagógica, onde os resultados
ilustram que uma maioria em 87.5% são formados contra 12.5% que afirmaram
não ser formado; ii - Formação especifica em EF, os resultados indicam que
70.8% são formados em EF independentemente do nível que ostentam, e os
 53

restantes não tem formação em EF e/ou são formados em outras áreas de

conhecimento. Estes resultados chamam atenção no facto de até então haver
insuficiência de profissionais a trabalharem na sua área de formação e
consequentemente a EF tem sido alvo deste triste cenário; iii - Leccionação em
turmas inclusivas, onde os resultados são claros e todos os professores em 100%,
afirmam trabalhar com alunos com NEE; e finalmente iv - a formação/capacitação
dos professores em matéria específica de NEE, onde os resultados indicam 83.3%
afirmam não ter a tal formação/capacitação e somente uma minoria em 16.7%
admitiram ter formação específica em matéria de NEE.

Nos resultados apresentados é visível o despreparo profissional e especifico por

parte dos professores o que sem dúvida pode estar na origem de várias
dificuldades no PEA de alunos com NEE em EF. Uma outra questão que chama
atenção nestes resultados esta vinculada a especialidade de formação, pois ainda
pode-se observar que há professores de EF sem formação psico-pedagógica e
outros ainda formados, mas em outras áreas de conhecimento, mesmo apesar de
esforços que foram levados a cabo por vários e longos anos pelo MINED em
formar e especializar professores de EF a vários níveis: INEF, IMAP, 12ª +1,
Bacharel, Licenciado etc.
Alguns autores como CORREIA (2013), defendem que todas as escolas se devem
preocupar com a formação ou capacitação do seu pessoal docente de acordo com
os objectivos educacionais traçados e que, no caso da inserção de alunos com
NEE no seu seio, esta formação se torna obrigatória sob pena de assistirmos a
prestações educacionais inadequadas para as necessidades de tais alunos ou os
interesses dos seus familiares. Todavia, MANTOAN (2006), alerta para o facto de
que “não há como mudar as práticas dos professores, sem que os mesmos tenham
consciência das suas razões e benefícios, tanto para alunos, para a escola e para o
sistema de ensino quanto para o seu desenvolvimento profissional”. E que
segundo LATANCIA (2001), a formação profissional é de estrema importância
não somente para que ocorra a inclusão dos alunos com NEE, mas também para
trazer benefícios ao seu desenvolvimento.

Formação esta, que possibilitara ao profissional ter em mente estratégias

importantes para dar oportunidades a todos, de participar activamente das
 54

actividades propostas, como por exemplo: fazer adaptações respeitando as

dificuldades de cada um; evitando actividades praticas de carácter competitivo; e a
cada aula fazer repetições dos exercícios até que o aluno atinja o objectivo
proposto.

No entender do autor, algumas situações negativas relatadas a partir da tabela 12,

puderam ser dissipadas em parte com os resultados da tabela 31 onde os resultados
indicam para uma maioria de professores em 58.3% que se encontram em
formação superior o que de certa maneira ira contribuir de forma significativa na
profissionalização e especialização dos professores. (ver anexo 2b)

As tabelas 13, 14, 15 e 16 ilustram os resultados dos professores referentes a (Q1),

onde na sua maioria com 54.2% admitem concordar totalmente seguido de
29.2% que responderam concordar quase totalmente que tem conhecimentos
suficientes para lidar com alunos com NEE em suas aulas. Referente a (Q2), os
inqueridos admitem com 45.8% concordar totalmente associado a 33.3% que
responderam concordar quase totalmente que com o conhecimento que
possuem, estão preparados para trabalhar com alunos com NEE. Por sua vez a
tabela 15 referente a (Q5), os resultados indicam para 41.7% a favor de concordo
totalmente associado a 25.0% que afirmam concordar quase totalmente em ter
alunos com NEE em sua sala de aula. Por seu turno na (Q6), os professores
admitem em 83.3% em participar de cursos/capacitação/palestras de modo a
aumentar os seus conhecimentos no âmbito de educação inclusiva. (ver anexo 2b)

Estudo na mesma temática de inclusão, foi realizado recentemente por SILVA e

CHAVES (2015), referente a Inclusão de Alunos com Deficiência, com o
propósito de investigar as práticas pedagógicas de professores de EF na rede
estadual da cidade de António Dias. Os resultados indicaram que (55,56%) dos
investigados, sentem não ter conhecimento suficiente para atingir as necessidades
educacionais de alunos com deficiência, e (66,67%) afirmaram não se sentirem
preparados para trabalhar com alunos com deficiência. No entanto, (44,44%) dos
entrevistados gostam ou gostariam de ter alunos com deficiência em suas aulas, e
(77,78%) pretendiam participar de cursos e palestras para aumentar seus
conhecimentos sobre os métodos de ensino para alunos com deficiência.
 55

Assim evidencia-se que em parte os resultados dos dois estudos, se divergem

sobre tudo na (Q1 e Q2), que no entender do autor essa divergência pode se
justificar primeiro pela diferença do tamanho das amostras dos estudos, e em
segundo pelos contextos altamente diferentes em que os estudos foram realizados.
Todavia a maior parte dos professores entrevistados em ambos estudos apesar de
uns se sentirem preparados e outros não para atingir as necessidades educacionais
dos alunos com NEE, pretendem participar em cursos de formação/capacitação
para aumentar seus conhecimentos na área de NEE, isso devido a presença de
alunos com NEE em suas salas de aula. Pois Segundo MOLINA NETO (1997), a
insegurança dos professores em lidar com alunos com NEE na prática é reflexo de
uma formação inicial e continua deficiente que, ao transmitir um conjunto de
conhecimentos básicos, estimula uma forma de pensar e um modo de trabalhar
que necessitam ser supridos pela experiência, pela prática e pela formação
permanente.

Face ao exposto acima, claramente percebe-se que o entendimento sobre inclusão

é peça chave do processo em estudo pois, o professor percebendo do assunto e
tendo boas expectativas diante desses alunos, as suas atitudes frente aos mesmos
em turmas comuns fica facilitado, deixando de acontecer só pela imposição da lei,
tornando as aulas mais dinâmicas e produtivas. Acautela-se assim, de igual modo
que o despreparo por parte dos professores pode ser responsável por uma margem
significativa de respostas negativas quanto à aceitação e permanência de alunos
com NEE na escola e nas aulas de EF em particular.

As tabelas 17 e 18, apresentam resultados referentes a (Q3 e Q4) respectivamente,

onde os resultados indicam para 45.8% a favor de concordo quase totalmente
seguido de 33.3% que admitiram concordar totalmente em ser capaz de controlar
o comportamento de alunos com NEE em suas aulas (Q3) e 37.5% que admitem
concordar quase totalmente associado a 25% que afirmam concordar
totalmente que serão capazes de contornar as dificuldades do PEA do aluno com
NEE na (Q4). (Ver anexo 2b)

Os resultados permitem avaliar o sentimento do professor como ser psico-

afectivo-social e cultural no PEA do aluno com NEE mostrando assim
 56

sentimentos e vontade positivas em incluir alunos com NEE, não só mas de igual
modo colocar ao seu dispor alem do profissionalismo o seu ofício em todas as
vertentes do PEA de modo a controlar a incontinência desses alunos que muitas
vezes tem estado na origem do insucesso nas aulas. Pois como diz SOLER (2005)
O Professor de Educação Física tem um importante papel no processo de inclusão,
visto que o mesmo busca identificar em suas aulas, as necessidades e capacidades
de cada aluno, e com isso procurar potencializar sua autonomia e independência,
pois a mediação pedagógica do mesmo, na perspectiva da inclusão escolar, torna-
se um elemento-chave para desencadear um processo facilitador da inter-relação
entre os alunos, a escola, a família e a sociedade em geral.

Na tabela 19 estão apresentados os resultados da (Q7), onde pretendeu-se saber

dos procedimentos utilizados pelos professores de EF na avaliação dos seus alunos
com NEE, e os resultados indicam para 29.2% a discordar totalmente aliado a
25% que admitiram discordar quase totalmente com o uso dos mesmos
procedimentos na avaliação de alunos com NEE em relação aos alunos ditos
normais. (Ver anexo 2b)

Ao estudar a Percepções dos Professores Quanto à Inclusão de Alunos com

Deficiência em Aulas de Educação Física GORGATTI & JÚNIOR (2009),
verificaram que 63,9% dos entrevistados afirmaram que não utilizam ou não
utilizariam, para avaliar os alunos com deficiência, os mesmos critérios usados
para os demais alunos.

Os resultados destes dois estudos são semelhantes, pesa embora nenhum deles trás
a tona a justificativa de como essa diferenciação na avaliação desses dois grupos
de alunos tem se realizado. Por outro lado, pesquisas na mesma temática relatam
acerca da percepção do professor de EF com relação à sua falta de preparo para
lidar com alunos com deficiência e provavelmente, essa falta de preparo faz com
que o professor não se sinta à vontade ou não demonstre optimismo em
desenvolver seu trabalho junto a esta população. Quanto aos critérios de avaliação,
justamente pela falta de conhecimento, os professores acreditam que não podem
ser tão exigentes com seus alunos com deficiência. As pesquisas também mostram
que os professores tendem a ser menos criteriosos para atribuir notas para esses
 57

alunos (KOZUB; PORRETA, 1998; LAMASTER; GAL; KINCHIN;

SIEDENTOP, 1998). Citados por (GORGATTI & JÚNIOR 2009).

Por outro lado, os nossos resultados se assemelham bastante com os encontrado

por SILVA & CHAVES (2015), ao estudarem Percepções dos Professores de
Educação Física na Rede Estadual Face à Inclusão de Alunos com Deficiência,
onde incidiram também na vertente dos procedimentos de avaliação, onde 88,89%
dos professores entrevistados, relatam não avaliar os seus alunos com deficiência
com os mesmos procedimentos utilizados para os alunos sem deficiência.
Em função do exposto acima, levando em conta outros estudos desta temática,
percebe-se que os entrevistados apesar de relatarem cenários positivos, ainda
existem dúvidas, inerentes a percepção do cunho profissional acerca de “inclusão
e igualdade”. Por sua vez, constata-se também que a maior preocupação dos
professores de EF é com relação à avaliação dos alunos com e sem NEE, onde os
mesmos se mostraram pessimistas em relação a utilização dos mesmos
procedimentos para ambos, deixando assim na visão de SOLER (2005), clara a
necessidade e relevância do professor utilizar vários instrumentos e formas de
avaliação, para que essa esteja o mais próxima possível do real de cada aluno e
acima de tudo justa em função das possibilidades individuais de cada aluno.

As tabelas 20, 21 e 22, apresentam os resultados referentes a optimismo do

professor em cumprir o programa (Q8), onde os resultados indicam para 41.7% a
favor de concordo quase totalmente seguido de 33.3% que admitiram concordar
totalmente em cumprimento normal do programa mesmo com a presença de
alunos com NEE; por sua vez, em motivar os alunos com NEE (Q9), os resultados
mostram que 50% dos professores concorda totalmente seguido de 29.2% dos
que concordam quase totalmente em conseguir motivar o seu aluno com NEE
para o PEA de modo que esse logre os melhores resultados. Em seu turno a (Q10),
pretendeu-se saber na opinião do professor acerca do tratamento de alunos com
NEE em suas aulas onde os resultados demonstram uma divergência em opiniões:
29.2% concordam totalmente, seguido de 16.7% que concordam quase
totalmente contra 25.0% que admitem concordar totalmente associado a 20.8%
que discordam quase totalmente que em sua aula os alunos com NEE são
 58

tratados de forma diferenciada e 8.3% que admitiram não se aplicar a sua turma.
(Ver anexo 2b)

Em parte os resultados sobre tudo nas duas primeiras questões demonstra

maturidade profissional dos professores em ir ao encontro dos princípios da
declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), em motivar o aluno de modo que este
permaneça na escola e não se esquecendo do cumprimento do seu programa,
importa referir que ainda neste trabalho em páginas anteriores, ao apresentarmos
os resultados de alunos verificamos que estes relatam que são bem tratados em
aulas de EF tanto pelo professor assim como pelos seus colegas e companheiros
de turma. Já na questão seguinte (10), o cenário parece ser contrario do primeiro,
apesar de resultados positivos encontrados em outras questões associado aos dos
alunos com NEE, os professores demonstram insegurança, incoerência, e até
mesmo desconhecimento dos pressupostos que norteiam a inclusão escolar, o que
de certa maneira pode estar associado a uma formação deficiente ou ainda em
curso, como se pode testemunhar na tabela 3 em anexo, onde a maior parte dos
professores em 58.3% se encontra em formação aliado a alguns que não tem
formação psico-pedagógica e os que tem a formação em outras áreas de
conhecimento mas que na pratica se encontram a trabalhar em EF.

As tabelas identificadas por 23, 24, 25 e 26 apresentam os resultados das questões

11, 12, 13 e 14 respectivamente, onde principalmente nas duas primeiras
pretendeu-se saber dos benefícios da inclusão, e os resultados revelam 37.5% dos
inquiridos a concordam quase totalmente associado a 20.8% dos professores que
concordam totalmente que os alunos com NEE irão se beneficiar com o processo
de inclusão (Q11). Por sua vez, na (Q12), os professores admitem em percentagem
cumulativa de 66.6% em concordar quase totalmente e concordar totalmente
que os alunos aparentemente normais irão se beneficiar com o processo de
inclusão. Por seu turno já na (Q13), os resultados indicam para 37.5% dos
inquiridos a concordar quase totalmente seguido de 37.5% que concordaram
totalmente que os alunos com NEE são aceites em sala de aula por seus colegas
ditos normais. Finalmente na (Q14), 33.3% dos inqueridos discordaram quase
totalmente seguido de 16.7% que discordaram totalmente que os alunos com
NEE são humilhados em sala de aulas. (Ver anexo 2b)
 59

Os resultados demonstram claramente que o processo de inclusão no PEA é a

melhor opção pedagógica pois beneficia a todos envolvidos directa e
indirectamente no processo de inclusão, e com a sua implementação nas escolas
de ensino regular, os alunos com NEE puderam aprender junto dos seus pares,
num espírito de pertença a um grupo, tendo a oportunidade de se desenvolver
social e academicamente, sem o peso do estigma da sua condição de deficiente
(CORREIA, 2008). Aliás, alguns estudos têm demonstrado que os alunos com
NEE conseguem obter melhores resultados académicos quando inseridos num
ambiente inclusivo, pois atingem maiores níveis de escolaridade e apresentam
menos problemas de comportamento e disciplina (MORGADO, 2010).
Em seguida, os alunos aparentemente normais, também se beneficiam com a
presença de alunos com NEE na sala de aula, ao poderem desenvolver atitudes de
respeito e aceitação face à diferença e a diversidade, promovendo a ajuda, a
partilha, a solidariedade, a cooperação e vivências reais com os deficientes
(CORREIA, 2008; MORGADO, 2010).

Ainda para dar realce, os autores vão um pouco a fundo afirmando que os
professores e outros técnicos que trabalham junto de alunos com NEE usufruem
do trabalho num contexto inclusivo, onde a primeira vantagem apontada remete
para a oportunidade que os docentes têm em trabalhar em colaboração com outros
profissionais, o que permite experimentar e desenvolver metodologias de ensino
diversificadas e mais estimulantes, para além disso, os docentes, graças a esta
parceria, podem adoptar atitudes mais positivas face aos alunos com NEE e
combater os receios que possam surgir durante o PEA (CORREIA, 2008;
MORGADO, 2010).

CORREIA (2008), acrescenta e refere ainda vantagens para a direcção da escola,

os pais/encarregados de educação e outros membros da comunidade, uma vez que
todos se encontram comprometidos em ajudar os alunos com NEE a atingir o
sucesso e cumprir com a sua ética e cidadania exemplar. Neste contexto, a escola
pode ser vista como uma comunidade de apoio em que todos os alunos se sentem
valorizados, seguros, amados e apoiados para a finalidade do PEA.
 60

Nas tabelas 27, 28, 29 e 30 estão apresentados os resultados das questões de 15 a

18 referente a percepção do preparo das escolas para se fazer face a inclusão de
alunos com NEE. Nisto verifica-se que na (Q15), 58.3% dos professores
discordam totalmente com a existência de materiais instrucionais para fins de
inclusão. Por sua vez na (Q16), 70.8% dos inqueridos discordaram totalmente
que são oferecidos pela escola serviços de suporte para fins de inclusão. Já a
(Q17), 50.0% discordaram totalmente seguido de 20.8% que discordam quase
totalmente que tem recursos suficientes da escola para planificar aulas de modo a
atender a diversidade. E ao terminar na (Q18), 58.3% dos inqueridos discordam
totalmente da adaptação da escola para atender alunos com NEE. (Ver anexo 2b)

Estudos semelhantes em contexto moçambicano foram realizados por na cidade de

Beira por MORAIS (2012); cidade de Nampula por BUQUINE (2015); cidade de
Quelimane por ROFUMANE (2016), porem os resultados também indicaram para
fraca preparação na estrutura da escolas no que tange a adaptação física e apoio
direccionado, menosprezando assim o alerta feito por SASSAKI (1997), a
preparação da escola para o processo de inclusão deve acontecer em sala de aula,
em sectores operacionais da escola e na comunidade escolar, onde deverá haver
de igual modo uma acção conjunta entre a comunidade escolar e as autoridades
educacionais, enaltecido ainda segundo PATTO (1990) ao afirmar que a escola
necessita preparar sua comunidade escolar para escolher tarefas de aprendizagem
de forma adequada, ajudar os alunos a estabelecer objectivos e ensinar os mesmos
a orientar-se para o domínio de tarefas. Segundo o referido autor somente através
destes procedimentos é possível desconstruir mitos acerca das incapacidades no
processo ensino aprendizagem das pessoas com NEE.

Por sua vez, MACHAVA (2010), realizou uma pesquisa nas escolas da cidade de
Maputo e os resultados e os resultados não se diferiram dos do presente estudo
onde dos 20 directores inquiridos 13 (65%) foram unânimes em afirmar que não
existia nenhum material e equipamento desportivo para EF na vertente inclusiva
em suas escolas; 4 directores de escolas (20%) afirmaram existir tal material;
enquanto 3 (15%) directores inquiridos absteram-se. Fazendo interpretação de
seus resultados ainda MACHAVA (2010), desabafa constatando de que, à
semelhança do que foi observado noutras variáveis de interesse, as instituições
 61

estão, efectivamente, desprovidas de meios, quer humanos, quer materiais, para

acolher as crianças com NEE. É bem saliente a falta de material e equipamento
para EF inclusiva na maioria das escolas secundárias públicas da Cidade de
Maputo, não obstante a sua importância no sucesso de implementação e
cumprimento integrais das obrigações escolares.

Com relação à instalação de condições mínimas de trabalho numa instituição de

formação do Homem, PADILHA (2008) citado por MACHAVA (2010), afirma
que a qualidade do ensino ministrado nas escolas e seu sucesso na tarefa de
inclusão relaciona-se às condições de trabalho e investimentos do poder público
na educação como elementos fundamentais para a implementação de propostas
inclusivas.

Ainda neste âmbito, SILVA & CHAVES (2015), levaram a cabo um estudo no
BRASIL, onde constataram resultados idênticos aos nossos: Mais da metade
(55,56%) dos professores entrevistados discordaram totalmente em existir
materiais institucionais suficientes, nas escolas em que trabalham, para ensinar
alunos com NEE; 77,78% dos professores discordam totalmente que são
oferecidos pela escola todos os serviços de suporte suficientes para ensinar alunos
com NEE (médico, psicólogo, fonoaudiólogo, auxiliares); Ainda 77,78% dos
mesmos, discordam totalmente que tenha recursos suficientes da escola para
adquirir os materiais necessários para planificar as aulas e trabalhar com os alunos
com deficiência e 66,67% discordam totalmente que as instalações da escola em
que trabalham são adaptadas para receber aluno com deficiência.
Face ao exposto, percebe-se claramente que tanto em Moçambique assim como
em outros países os professores especialmente de EF enfrentam na sua prática
desafios idênticos para fins de inclusão, e que apenas a criação de instrumentos
legais e a prática diária do professor de EF não são suficientes para garantir o
sucesso da inclusão de alunos com NEE nas classes regulares e por sua vez,
FERREIRA (2014), assevera que o acesso a um sistema educacional inclusivo
pressupõe a adopção de medidas de apoio específicas para garantir as condições
de acessibilidade, necessárias a participação dos alunos com NEE, em ambientes
que maximizem seu desenvolvimento escolar e social.
 62

CAPITULO V: 5. CONCLUSÕES E SUGESTÕES

5.1 Conclusões

A educação concebida simplesmente como transmissão de conhecimento para o

aluno, sem o respeito da sua condição, possibilidades e limitações, não mais se
sustenta no contexto inclusivo actual, nesta ordem de ideias, a educação é e deve-
se constituir numa construção do conhecimento que é pautado na busca de novos
saberes, novas actitudes, novas práticas etc, envolvendo toda conjuntura social.
Porém, depois de lido, apresentado e discutido os resultados chegamos á seguintes
conclusões:

1. Os alunos com NEE, manifestam, gosto, vontade, prazer e optimismo em

participar nas aulas de EF, e tem incentivo e apoio de pais/encarregados de
educação, professores e colegas de turma.

2. Os professores na sua maioria são formados em EF, mas clamam por

formações específicas na área de inclusão escolar, há indicadores de
existência de professores sem formação psico-pedagógica e outros
formados em outras áreas de conhecimento a trabalharem na EF;

3. Os professores mostram-se optimistas em monitorar a incontinência na sala

de aulas, pois concordam plenamente que a inclusão beneficia a todos
envolvidos no processo;

4. As escolas não estão preparadas (acessibilidade e adaptação do espaço)

para fins de inclusão escolar e principalmente para as aulas de EF.
 63

5.2 Sugestões

Com estas conclusões percebe-se que o processo de inclusão de alunos com NEE
nas escolas, vem ocorrendo de forma muito lenta e com inúmeras dificuldades,
fundamentando-se apenas em pressupostos de saberes superficiais, vontade,
solidariedade, ajuda e compreensão por parte dos professores de EF, alunos ditos
normais assim como a persistência dos próprios alunos com NEE.

Com todo esse cenario, comprende-se que a prática pedagógica em EF, demonstra
tímidez e fragilidades para a finalidade da inclusão de alunos com NEE, nesta
prespectiva sugerimos o seguinte:

1. Que as entidades de tutela, evidenciem esforços de modo a colocar cada

professor a trabalhar na sua area de formação e que promovam
capacitações e cursos intensivos de curta duração direccionados a área de
inclusão envolvendo a componente teorico-pratica, para que escolas
sirvam de espaços de aprendizagem e dignos de exercer a cidadania e
promover valores inclusivos;

2. Sugerimos ainda que as ações inclusivas devem ocorrer ao mesmo tempo,

além de ser necessário executar uma grande campanha de conscientização
com a população em geral, com as autoridades políticas, educacionais e
principalmente com os familiares dos alunos com NEE de modo a
dinamizar as ações neste contxto.
 64

5.3. Referências bibliográficas

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_____________________ Inclusão: Construindo Uma Sociedade Para Todos. 3ª

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Visor. V.5, 1997.
ANEXO 2: Resultados dos questionários aplicados aos alunos com NEE e
professores de Educação Física.

2aTabelas de resultados de alunos

Tabela 02: Apresentação de respostas dos alunos na Q1.

Questão Opções
Freq. %
Não, nunca 04 7.1
Poucas vezes 09 16.1
Você gosta de participar nas aulas de Muitas vezes 11 19.6
Educação Física? Sim, sempre 32 57.1
Total 56 100

Tabela 03: Apresentação de resultados dos alunos, referente a Q2.

Questão Opções
Freq. %
Não, nunca 06 10.7
Poucas vezes 14 25.0
Você participa de todas as actividades
dadas pelo seu professor de Educação Muitas vezes 12 21.4
Física? Sim, sempre 24 42.9
Total 56 100

Tabela 04: Apresentação de resultados dos alunos, referente a Q3.

Questão Opções %
Freq.
Não, nunca 00 00
Poucas vezes 07 12.5
Você se sente feliz depois de uma aula de Muitas vezes 10 17.9
Educação Física? Sim, sempre 39 69.6
Total 56 100

Tabela 05: Apresentação de resultados dos alunos, referente a Q4.

Questão Opções
Freq. %
Você tem incentivo dos seus pais para Não, nunca 06 10.7
participar nas aulas de Educação Física? Poucas vezes 05 8.9
Muitas vezes 08 14.3
Sim, sempre 37 66.1
Total 56 100

Tabela 06: Apresentação de resultados dos alunos, referente a Q5.

Questão
Freq. %
Não, nunca 04 7.1
Poucas vezes 08 14.3
O seu professor de Educação Física te
Muitas vezes 11 19.6
incentiva a participar de todas as
Sim, sempre 33 58.9
actividades propostas na aula?
Total 56 100

Tabela 07: Apresentação de resultados dos alunos, referente a Q10.

Questão Opções
Freq. %
Não, nunca 40 71.4
Quando você não consegue realizar Poucas vezes 09 16.1
alguma actividade proposta na aula de Muitas vezes 03 5.4
Educação Física você desiste de imediato Sim, sempre 04 7.1
a aula? Total 56 100

Tabela 08: Apresentação de resultados dos alunos, referente a Q6.

Questão Opções
Freq. %
Não, nunca 06 10.7
Poucas vezes 14 25.0
Você percebe que os seus colegas te
Muitas vezes 14 25.0
tratam normalmente nas aulas de
Educação Física? Sim, sempre 22 39.3
Total 56 100
 Tabela 09: Apresentação de resultados dos alunos, referente a Q8.

Questão Opções
Freq. %
Não, nunca 26 46.4
Você acha que o seu professor fica Poucas vezes 19 33.9
nervoso quando você não consegue Muitas vezes 05 8.9
realizar alguma actividade que ele pediu Sim, sempre 06 10.7
na aula? Total 56 100

Tabela 10: Apresentação de resultados dos alunos, referente a Q9.

Questão Opções
Freq. %
Não, nunca 20 35.7
Você acha que os seus colegas ficam Poucas vezes 26 46.4
nervosos quando você erra algo na hora Muitas vezes 03 5.4
dos jogos propostos nas aulas de Sim, sempre 07 12.5
Educação Física? Total 56 100

Tabela 11: Apresentação de resultados dos alunos, referente a Q7.

Questão Opções
Freq. %
Não, nunca 24 42.9
A sua escola possui as adaptações Poucas vezes 18 32.1
necessárias para que você possa realizar Muitas vezes 03 5.4
as actividades que desejar na aula de Sim, sempre 11 19.6
Educação Física? Total 56 100

2b – Tabelas de resultados dos professores

Tabela 13: Apresentação de resultados dos professores,referente a Q1.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 00 00
Eu sinto que tenho o conhecimento D. Totalmente 02 8.3
suficiente para lidar com alunos com D. Totalmente 02 8.3
NEE. C. Q. Totalmente 7 29.2
C. Totalmente 13 54.2
 Total 24 100

Tabela 14: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q2.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 00 00
D. Totalmente 02 8.3
D. Q. Totalmente 03 12.5
Com o conhecimento que possuo, me
sinto preparado para trabalhar com C. Totalmente 08 33.3
alunos com NEE. Concordo
11 45.8
totalmente
Total 24 100

Tabela 15: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q5.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 00 00
D. Totalmente 06 25.0
Eu gosto ou gostaria de ter alunos com D. Q. Totalmente 02 8.3
NEE ou deficiência em minha sala de C. Q. Totalmente 06 25.0
aula.
C. Totalmente 10 41.7
Total 24 100

Tabela 16: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q6.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 00 00
D. Totalmente 00 00
Eu pretendo participar de cursos de
D. Q. Totalmente 01 4.2
formação/capacitação, palestras etc, para
aumentar meus conhecimentos sobre os C.Q. Totalmente 03 12.5
métodos de ensino para alunos com NEE C. Totalmente 20 83.3
ou deficiências. Total 24 100
 Tabela 17: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q3.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 01 4.2
D. Totalmente 02 8.3
Eu sinto que sou ou serei capaz de D. Q. Totalmente 02 8.3
resolver ou controlar os problemas C. Totalmente 11 45.8
comportamentais dos alunos com NEE. C. Totalmente 8 33.3
Total 24 100

Tabela 18: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q4.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 00 00
D. Totalmente 01 4.2
Eu sinto que sou ou serei capaz de D. Totalmente 08 33.3
mediar as dificuldades de aprendizagem C. Totalmente 09 37.5
dos alunos com NEE ou deficiência.
C. Totalmente 6 25.0
Total 24 100

Tabela 20:Apresentação de resultados dos professores, referente a Q8.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 00 00
D. Totalmente 03 12.5
Eu sinto que sou ou serei capaz de
D. Q. Totalmente 03 12.5
cumprir o programa de ensino proposto
mesmo com a presença de alunos com C. Q. Totalmente 10 41.7
NEE ou deficiência. C. Totalmente 08 33.3
Total 24 100

Tabela 21: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q9.

Questão Opções
Freq. %

Eu sinto que consigo ou conseguirei Não se aplica 01 4.2

motivar o aluno com NEE ou deficiência D. Totalmente 02 8.3
da mesma forma que aquele dito normal. D. Totalmente 02 8.3
 C. Q. Totalmente 07 29.2
C. Totalmente 12 50.0
Total 24 100

Tabela 22: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q10.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 02 8.3
D. Totalmente 06 25.0
Eu sinto que a forma de tratamento do D. Totalmente 05 20.8
aluno com NEE ou deficiência em minha C. Q. Totalmente 04 16.7
aula é diferenciada.
C. Totalmente 07 29.2
Total 24 100

Tabela 23: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q11.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 02 8.3
D. Totalmente 03 12.5
Eu sinto que os alunos com NEE ou D. Q. Totalmente 05 20.8
deficiência irão se beneficiar com a sua C. Q. Totalmente 09 37.5
inclusão oferecida por um programa
C. Totalmente 05 20.8
inclusivo.
Total
24 100

Tabela 24: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q12.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 01 4.2
D. Totalmente 02 8.3
Eu sinto que os alunos sem NEE ou
D. Q. Totalmente 05 20.8
deficiência irão se beneficiar com a
inclusão de colegas com NEE ou C.Q. Totalmente 08 33.3
deficiência nas aulas. C. Totalmente 08 33.3
Total 24 100
 Tabela 25: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q13.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 03 12.5
D. Totalmente 03 12.5
Eu sinto que os alunos com NEE ou D. Q. Totalmente 00 00
deficiência são aceitos socialmente por C. Q. Totalmente 09 37.5
seus colegas ditos normais. C. Totalmente 09 37.5
Total 24 100

Tabela 26: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q14.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 05 20.8
D. Totalmente 04 16.7
Eu sinto que os alunos com NEE ou D.Q. Totalmente 08 33.3
deficiência são humilhados por seus C. Q. Totalmente 03 12.5
colegas ditos normais na aula.
C. Totalmente 04 16.7
Total 24 100

Tabela 27: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q15.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 02 8.3
D. Totalmente 14 58.3
Eu sinto que existem materiais D. Q. Totalmente 04 16.7
instrucionais suficientes para que eu C. Q. Totalmente 03 12.5
ensine os alunos com deficiências.
C. Totalmente 01 4.2
Total 24 100

Tabela 28: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q16.

Questão Opções
Freq. %

Eu sinto que são oferecidos pela escola Não se aplica 02 8.3

todos os serviços de suporte suficientes D. Totalmente 17 70.8
 para que eu ensine alunos com NEE ou D. Q. Totalmente 03 12.5
deficiências. C. Q. Totalmente 01 4.2
C. Totalmente 01 4.2
Total 24 100

Tabela 29: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q17.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 01 4.2
Eu sinto que tenho recursos suficientes D. Totalmente 12 50.0
da escola para adquirir os materiais D. Q. Totalmente 05 20.8
necessários para planificar as aulas e C. Q. Totalmente 04 16.7
trabalhar com os alunos com NEE ou
C. Totalmente 02 8.3
deficiência.
Total 24 100

Tabela 30: Apresentação de resultados dos professores, referente a Q18.

Questão Opções
Freq. %
Não se aplica 02 8.3
D. Totalmente 14 58.3
As instalações da escola em que trabalho D. Totalmente 01 4.2
são adaptadas para receber um aluno com C. Totalmente 03 12.5
NEE ou deficiência.
C. Totalmente 04 16.7
Total 24 100

Tabela 31: Caracterização dos professores em função do nível de formação.

Questão Opções
Freq. %
Médio 04 16.7
Bacharel 02 8.3
Licenciado 04 16.7
Nível de formação dos professores de EF.
Em formação
superior 14 58.3
Total 24 100
Questionário dirigido a Professores de Educação Física
Prezado(a) Professor(a)!

O presente questionário visa avaliar quais as expectativas ou experiências do Professor

de Educação Física em relação à presença de alunos com deficiências em suas aulas.
Você não precisa se identificar e deve assinalar apenas uma alternativa em cada
afirmação, correspondendo a aquela que melhor expressa seu grau de concordância.
Desde já agradecemos sua colaboração.

ESCOLA ______________________________________________________________

I – DADOS PESSOAIS
Idade:___ anos Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

II – DADOS PROFISSIONAIS

Formação: Sim ( ) Não ( )

Nível de formação: Básico ( ) Médio ( ) bacharel ( ) Licenciado ( ) Em formação ( )

Formação em Educação física Sim ( ) Não ( )

Formação específica em NEE/Deficientes Sim ( ) Não ( )

Tipo de escola: Pública ( ); Privada ( ) Especial ( )

Tempo de exp. em aulas de Ed. Física: Menos de 2 anos ( ) De 2 a 10 anos ( ) Mais

de 10 anos ( )

Trabalha com alunos deficientes: Sim ( ); Não ( )

Tipo/s de deficiência apresentada pelos seus alunos:
Visual ( ); Auditiva ( ); Mental ( ); Motora ( ) Múltipla ( ) Outras ( )

Quais _________________________________________

IV- PREENCHE A TABELA QUE SEGUE OBEDECENDO A SEGUINTE

LEGENDA:
0 = Não se aplica; 1 = Discordo quase totalmente com afirmação; 2 = Discordo quase
totalmente com a afirmação; 3 = Concordo quase totalmente com a afirmação;
4 = Concordo totalmente com a afirmação
NB: No caso das questões dos números 10, 13 e 14, os professores que não possuem
alunos com deficiências nas suas turmas deverão assinalar o item “ 0 = Não se aplica”
 Opções
Questões 0 1 2 3 4
1- Eu sinto que tenho o conhecimento suficiente para lidar com alunos com
NEE ou com deficiência.
2- Com o conhecimento que possuo, me sinto preparado para trabalhar com
alunos com NEE ou com deficiência.
3- Eu sinto que sou ou serei capaz de resolver ou controlar os problemas
comportamentais dos alunos com NEE deficiências.
4- Eu sinto que sou ou serei capaz de mediar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos com NEE ou deficiência.
5- Eu gosto ou gostaria de ter alunos com NEE ou deficiência em minha sala
de aula.
6- Eu pretendo participar de cursos de formação/capacitação, palestras etc,
para aumentar meus conhecimentos sobre os métodos de ensino para
alunos com NEE ou deficiências.
7- Eu avalio ou avaliarei os meus alunos com NEE ou deficiência com os
mesmos procedimentos utilizados para os alunos ditos normais.
8- Eu sinto que sou ou serei capaz de cumprir o programa de ensino proposto
mesmo com a presença de alunos com NEE ou deficiência.
9- Eu sinto que consigo ou conseguirei motivar o aluno com NEE ou
deficiência da mesma forma que aquele dito normal.
10- Eu sinto que a forma de tratamento do aluno com NEE ou deficiência em
minha aula é diferenciada.
11- Eu sinto que os alunos com NEE ou deficiência irão se beneficiar com a
sua inclusão oferecida por um programa inclusivo.
12- Eu sinto que os alunos sem NEE ou deficiência irão se beneficiar com a
inclusão de colegas com NEE ou deficiência nas aulas.
13- Eu sinto que os alunos com NEE ou deficiência são aceitos socialmente
por seus colegas ditos normais.
14- Eu sinto que os alunos com NEE ou deficiência são humilhados por seus
colegas ditos normais na aula.
15- Eu sinto que existem materiais instrucionais suficientes para que eu ensine
os alunos com deficiências.
16- Eu sinto que são oferecidos pela escola todos os serviços de suporte
suficientes para que eu ensine alunos com NEE ou deficiências.
17- Eu sinto que tenho recursos suficientes da escola para adquirir os
materiais necessários para planificar as aulas e trabalhar com os alunos
com NEE ou deficiência.
18- As instalações da escola em que trabalho são adaptadas para receber um
aluno com NEE ou deficiência.

Adaptado para o contexto de estudo por MORAIS (2016) do modelo validado na literatura de KOZUB
& PORRETTA (1998).
Questionário dirigido aos alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE).
Prezado Aluno!

O presente questionário visa avaliar o seu envolvimento e participação nas aulas de Educação
Física. Você não precisa se identificar, apenas assinalar com (X) aquela opção que melhor
expressa o seu grau de concordância em cada questão.
Desde já agradecemos a sua colaboração.

Escola: ______________________________________________________________
Classe:_________________
Idade:____ anos Sexo _______________

Opções
Questões Não, Pouca Muitas Sim,
nunca s vezes vezes sempre
1) Você gosta de participar nas aulas de Educação
Física?
2) Você participa de todas as actividades dadas pelo
seu professor de Educação Física?
3) Você se sente feliz depois de uma aula de
Educação Física?
4) Você tem incentivo dos seus pais para participar
nas aulas de Educação Física?
5) O seu professor de Educação Física te incentiva a
participar de todas as actividades propostas na
aula?
6) Você percebe que os seus colegas te tratam
normalmente nas aulas de Educação Física?
7) A sua escola possui as adaptações necessárias para
que você possa realizar as actividades que desejar
na aula de Educação Física?
8) Você acha que o seu professor fica nervoso
quando você não consegue realizar alguma
actividade que ele pediu na aula?
9) Você acha que os seus colegas ficam nervosos
quando você erra algo na hora dos jogos propostos
nas aulas de Educação Física?
10) Quando você não consegue realizar alguma
actividade proposta na aula de Educação Física
você desiste de imediato a aula?

Adaptado para o contexto de estudo por MORAIS (2016) do modelo validado na literatura de STIPEK
(1981), este, modificado por MARSH et al (1984).