Psicologia Do Desenvolvimento

PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM
Autoria: Norma Lucia Neris de Queiroz
2ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
Q3p
Queiroz, Norma Lucia Neris de
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. / Norma Lucia

Neris de Queiroz. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
167 p.; il.
ISBN 978-85-7141-434-1
ISBN Digital 978-85-7141-435-8
1. Psicologia educacional. - Brasil. Centro Universitário Leonar-
do Da Vinci.
CDD 370.15
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................
5
CAPÍTULO 1
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM HUMANA ............................................................7
CAPÍTULO 2
TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL, PROCESSOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM E PSICOPATOLÓGICOS
VIVENCIADOS PELOS SUJEITOS EM SEU
DESENVOLVIMENTO
HUMANO ...................................................67
CAPÍTULO 3
CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
HUMANA ................129
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico.
Para começar o nosso diálogo é importante dizer a você que é um grande

prazer tê-lo, aqui, como estudante nesta disciplina. Para isso, foi traçado com o
objetivo de construir ou ampliar seus conhecimentos sobre psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem humana, privilegiando as mudanças que
ocorrem durante todo o ciclo vital humano, a vivência dos processos psicológicos
e psicopatológicos, bem como as contribuições das neurociências para a
aprendizagem.
Assim, a relação entre Psicologia e Educação se constitui em uma temática

relevante, conferindo ao campo educacional significativas contribuições na
atualidade, especialmente com relação às mudanças vivenciadas no
comportamento humano e na aprendizagem de uma pessoa ou de um grupo, a
partir das dimensões: físicas, cognitivas e psicossociais, bem como as influências
contextuais, incluindo as condições socioeconômicas, políticas, saúde, a
formação acadêmica e profissional, os valores familiares, religiosos, étnicos,
sexuais, culturais e do lugar em que reside, que são essenciais para dar
continuidade ao desenvolvimento integral das pessoas e da sociedade de um
modo geral.
Durante toda a vida humana ocorrem mudanças no desenvolvimento e na

aprendizagem. Aqui, elas foram abordadas em seu conjunto, considerando que
refletem as exigências vivenciadas pela sociedade cada vez mais plural, mais
complexa e sujeita a imprevistos, a emergências e ao inesperado, envolvendo
diversos níveis da realidade socioeconômica, política e cultural.
O caminho trilhado, nesta disciplina, foi discutir o conceito de Psicologia do

desenvolvimento, somando a essa discussão algumas questões ligadas à
aprendizagem escolar e aos avanços que a educação brasileira vem
perseguindo, especialmente com relação à inclusão de todos os sujeitos na
escola dos anos 1990 até nossos dias, isto é, a educação brasileira vem
trabalhando em alguns momentos de forma mais intensa e, em outros, nem tanto
para cumprir as metas assumidas na Conferência Mundial de Educação para
Todos, em Jomtien, na Tailândia, com vistas à construção de uma sociedade
livre, justa e igualitária, como determina a Constituição Federal, promulgada em
1988.
Este livro foi organizado em três capítulos, subdivididos em seções com a

intenção de facilitar seu estudo sobre os diversos temas trabalhados. Ao longo
desses capítulos, você encontra, ainda, indicações de textos teóricos, artigos
científicos, vídeos e as atividades que devem ser feitas durante os momentos de
estudos, cuja intenção é enriquecer sua aprendizagem.
No primeiro capítulo, foram abordadas as bases epistemológicas

teóricometodológicas da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem
humana, as quais procuram explicar como os sujeitos aprendem e se
desenvolvem, a partir de diferentes concepções de mundo, de sociedade e de
homem no contexto brasileiro.
No segundo capítulo, o debate direcionou seu olhar para o ciclo vital,

problematizando as condições e o lugar da infância, da juventude, do adulto e do
idoso e as questões que interferem nos processos de desenvolvimento humano e
da aprendizagem, bem como os processos psicopatológicos desses sujeitos e
sua complexidade em nossa sociedade.
Por fim, no terceiro e último capítulo, a discussão deu ênfase à neurociência

e às contribuições dessa ciência para o desenvolvimento e a aprendizagem dos
sujeitos humanos em processo de formação escolar.
A partir dessas discussões e reflexões propostas, espera-se que você

demonstre, ao final desta disciplina, seu aprendizado com relação à Psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem humana, especialmente, como
desenvolvemos e como aprendemos do nascimento até à morte, bem como as
neurociências contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos
escolares.
Bons estudos e excelente aprendizagem!

C APÍTULO 1
EPISTEMOLÓGICAS
TEÓRICOMETODOLÓGICAS DA PSICOLOGI
DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes
objetivos de aprendizagem:
• Conhecer as bases epistemológicas que procuram explicar como os sujeitos

aprendem e se desenvolvem, a partir da concepção de mundo, de sociedade e
de homem.
• Interpretar os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem humanos
como mudanças nas dimensões físicas, intelectuais, emocionais e sociais que
fundamentam as diversas concepções discutidas e apresentadas.
• Refl etir acerca da infl uência da cognição e da afetividade sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem humanos.
• Discutir as concepções teórico-metodológicas sobre desenvolvimento e
aprendizagem para aprimorar sua atuação profi ssional e pessoal nos diferentes
contextos educativos.
PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA
APrENDiZAGEm
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Para começar a dialogar sobre a Psicologia do desenvolvimento e da

aprendizagem humana, objeto central desta disciplina, é importante trazer a
conceituação de Psicologia Geral nos dias de hoje e algumas mudanças
históricas.
8
Capítulo 1 BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA
PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
Estudar os referenciais da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

é de grande relevância no fortalecimento da formação acadêmica dos profi ssionais
de educação, a qual poderá auxiliar na relação com pessoas, bem como enfrentar
os desafi os apresentados pela realidade social. Esse campo da psicologia tem
a intenção de colaborar com estudantes e profi ssionais para compreenderem o
comportamento humano, os processos mentais, os pensamentos, as emoções e
o funcionamento das instituições, assim como contribuir para articular os arranjos
e as soluções para os problemas que envolvem o bem-estar das pessoas no
mundo, com os pares e consigo mesmo.
O termo Psicologia (Ψ) Ψυχολογία (Psyché + logia) é de origem

grega. Psyché signifi ca “alma ou mente” e logos (logia) quer dizer
“discurso, palavra, conhecimento ou ciência”. Assim, a Psicologia
pode ser compreendida como a ciência da alma e da mente, que se
preocupa em entender o comportamento humano e dos animais,
interagindo com outros homens em grupo no mundo, na sociedade e
convivendo entre eles mesmos.
FONTE: <http://www.psicologiamsn.com/2011/01/o-que-
epsicologia.html>. Acesso em: 27 jun. 2019.
FIGURA 1 – DESENVOLVIMENTO HUMANO
FONTE: <http://supervisaoclinicanaenfermagem.wdfi les.com/local--fi

les/desenvolvimentopessoal-e-profi ssional/CONTENT.gif>. Acesso em: 27 de
jun. de 2019.
2 COMO O TERMO PSICOLOGIA

PODE SER COMPREENDIDO?
Será que dar apoio a um parente ou amigo com uma escuta sensível, nos
dias de hoje, pode ser “interpretado” como um comportamento psicológico?
9
APrENDiZAGEm
A Psicologia, de acordo com Serbena e Raffaelli (2003, p. 31), pode ser

compreendida como o “[...] estudo da alma ou da subjetividade, havendo
necessidade de um discurso simbólico e subjetivo complementando o racional e
o objetivo”. O termo ‘alma’ pode ser visto como uma metáfora da psique e os
diversos discursos ou disciplinas psicológicas seriam explorações desta
metáfora, permitindo ampliar sua expressão e compreensão.
Schultz e Schultz (2002 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) apontam

algumas mudanças na Psicologia, especialmente, em sua conceituação ao longo
da história. Para os autores, “a Psicologia Científi ca surgiu aproximadamente no
ano de 1879 por meio da atuação de William Wundt, na Alemanha, por ocasião
da criação do primeiro Laboratório de Psicologia Experimental”.
Em seu artigo “Psicologia como disciplina científi ca e discurso sobre a alma:

problemas epistemológicos e ideológicos”, Serbena e Raffaelli (2003, p. 35) afi
rmam que a Psicologia “começou a ser vista como um ramo da Filosofi a que
estudava, mais especifi camente, a alma. Ela foi defi nida como um “princípio de
pensamento” e como a animação do corpo”. Ressaltam, ainda, que na fi losofi a
moderna a alma também é entendida como sujeito.
Titchener (1924, p. 28 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) afi rma,

ainda, que “[...] o objeto da Psicologia era a experiência humana”. Já James
(1916, p. 1, tradução nossa) privilegiou a consciência: “é a Psicologia, usando a
defi nição imbatível de Ladd, a descrição e explicação dos estados de
consciência como tal”.
Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) dizem que é, ainda, comum em alguns

manuais de Psicologia trazer a defi nição de Psicologia como a ciência da alma e
da mente, cujo objeto central dessa ciência “é entender o comportamento
humano e dos animais”. Entretanto, ressaltam que a Psicologia vem, há muitos
anos, ultrapassando esse limite. Para os autores, a Psicologia pode ser
entendida como:
[...] “ciência do comportamento” necessita de uma revisão de

seus pressupostos básicos. O cunho comportamentalista
dessa defi nição é evidente e representa o predomínio
histórico das correntes neopositivistas e materialistas no
campo psicológico, contrapondo-se à própria etimologia da
palavra Psicologia, que signifi ca estudo da alma. Esse é,
talvez, um dos poucos casos em que uma ciência não é defi
nida de acordo com a sua etimologia, afi nal a Biologia estuda
a vida, a Geologia a Terra, e assim por diante. Esse
predomínio torna-se claro desde a afi rmação da psicologia
científi ca enquanto um ramo da biologia e da fi siologia,
apoiada nas perspectivas epistemológicas derivadas da física
clássica, aceitando-se implicitamente o primado da matéria
sobre o espírito (SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 31).
10
PSICOLOGIA
Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) apontam mais mudanças na conceituação
da Psicologia após a Primeira Guerra Mundial. Nesse momento, a Psicologia
precisava desenvolver-se como ciência e elaborar técnicas efi cazes e
instrumentais. Com isso, “as noções metafísicas como a Psicologia da alma
foram abandonadas, devido a sua falta de precisão e de objetividade”.
Nessa perspectiva histórica, foi possível inovar a conceituação da ciência da

Psicologia como um ramo do conhecimento preocupado em compreender os
fenômenos comportamentais e os processos mentais dos seres humanos,
isto é, uma ciência que estuda o modo como o sujeito se comporta, a partir de
seus valores, ideias e emoções, bem como os processos e expressões que
afetam sua saúde mental e física. Assim, entra em cena o psicólogo, profi ssional
capaz de ajudar a pessoa e as instituições a interpretarem sentimentos,
emoções, identifi car doenças, distúrbios mentais, comportamentos, relações
interpessoais e intrapessoais, bem como o “clima” entre as pessoas da
organização social.
FIGURA 2 – BASES EPISTEMOLÓGICAS
FONTE: <http://www.vivaavelhice.com.br/tag/desenvolvimentohumano>.
Acesso em: 27 jun. 2019.
Durante séculos, muitos fi lósofos buscaram compreender a natureza da

mente humana e especularam muito sobre isso. Essas especulações foram
importantes para a constituição dos conhecimentos que subsidiaram o
nascimento da Psicologia que se conhece hoje. Com isso, pondera-se que essa é
uma ciência interdisciplinar e que, historicamente, é, ainda, nova. No entanto, são
inegáveis suas contribuições para os seres humanos.
Inicialmente, a atuação da Psicologia deu ênfase à doença e à resolução de

queixas trazidas pelos pacientes. Schultz e Schultz (2007) afi rmam que no
passado a Psicologia direcionou sua aplicação ao tratamento de doenças
mentais, buscando compreender e auxiliar pessoas acometidas por patologias
nesse campo.
11
APrENDiZAGEm
Entretanto, no século XIX, pensadores da Psicologia, incomodados com a

visão mecanicista e positivista assumida por essa ciência, começaram a estudar
o comportamento humano e as relações interpessoais construídas pelo sujeito.
Essa nova abordagem defendia que “o sujeito era produto de forças e de
instituições sociais, portanto, o comportamento deveria ser estudado em termos
sociais e não somente biológicos” (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007, p. 398). À
época, essa visão, segundo os autores, teve grande repercussão na sociedade,
uma vez que trazia um cenário mais otimista acerca dos problemas mentais para
as pessoas e suas famílias, por exemplo. A partir da abordagem geral do
conceito de Psicologia, passou-se a conceituar e discutir a Psicologia do
desenvolvimento, da aprendizagem e as bases teórico-metodológicas permeadas
pelas infl uências da cognição e da afetividade no campo educacional, que é o
nosso objeto central.
Tendo como horizonte esclarecer o sentido da cognição, vista

como sendo a capacidade humana de pensar, que permite ao ser
humano reagir diante de situações distintas, indicamos que assista
ao seguinte vídeo disponível no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=byEUtpgmroo.
Do fi nal do século passado para os dias atuais, constata-se que a sociedade

brasileira vem se tornando mais plural e mais complexa, exigindo novas formas
de intervenções e posicionamentos críticos por parte das instituições e das
pessoas em todas as áreas do conhecimento. A Psicologia do desenvolvimento e
da aprendizagem humana são duas dessas áreas de conhecimento e de
aplicação prática que se apresentam como extremamente relevantes para dar
continuidade aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana.
Com foco na discussão acerca do lugar da afetividade no

processo educativo e as suas relações com a aprendizagem,
indicamos que assista às lições sobre o papel das emoções para
a atribuição de signifi cados ao aprender, que estão disponíveis
no seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=6QfbBcjtGuM.
Por fi m, ao término deste capítulo, esperamos que os estudantes sejam

capazes de demonstrar seu aprendizado com relação à conceituação da Psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem e suas bases teórico-metodológicas, bem
12
PSICOLOGIA
Com isso, a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem passaram a

ser vistas como disciplinas que estudam a formação humana, a partir de diversas
dimensões, tais como: biológicas, cognitivas, afetivas, sociais, econômicas,
políticas, culturais, entre outras para atender às necessidades dos homens no
mundo contemporâneo.
Cabe dizer, ainda, que as mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem

humana não começaram hoje e não vão encerrar, também, por aqui. Elas vão
exigir dos homens que transformem seu desenvolvimento, seu modo de ser, de
agir e de aprender para acompanhar as transformações socioeconômicas,
políticas, culturais e ambientais que ocorrem em seu entorno e no mundo como
um todo.
Muitos estudos têm concebido o desenvolvimento humano como um

processo de mudanças contínuas que acontecem durante toda a vida. Ao longo
da história, observa-se que diversas áreas do conhecimento manifestaram o
interesse de compreender esse fenômeno. Apesar do interesse comum das
áreas, elas têm empreendido estudos que muitas vezes geram resultados
contraditórios e até antagônicos por falta de articulação nos debates, por
exemplo, um dos estudos da Filosofi a afi rmou que o desenvolvimento humano
era uma ilusão; e os de ciências naturais orientavam, a partir da linha de tempo,
que os processos de mudanças seriam reais e naturais, uma vez que as
mudanças da espécie humana seguem o curso da evolução.
Em face da importância de esclarecer o conceito de evolução,

assim como desconstruir alguns mitos resultantes de embates
13
APrENDiZAGEm
ideológicos, indicamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube:

https://www.youtube.com/watch?v=H_XyC1DOzB4.
O termo “psicologia” é usado pela primeira vez em 1590 como

título de uma obra escrita por Rudolf Goclenius (1547-1628),
professor da Universidade de Marburgo, na Alemanha, e que fi cou
muito conhecido na época por suas contribuições à terminologia fi
losófi ca. Logo de início, a história da Psicologia foi confundida com
a Filosofi a até meados do século XIX. A partir do século XIX, com o
positivismo de Auguste Comte (1798-1857), a construção do
conhecimento psicológico foi ganhando corpo e delimitando seu
objeto de estudo, buscando compreender os processos mentais, os
sentimentos, a razão, o inconsciente, as atividades psíquicas e o
comportamento humano e animal. No século XX, a Psicologia passa
a ser vista como ciência. “Uma visão abreviada de seu nascimento
nos remete ao primeiro laboratório de psicofi siologia criado por
Wilhem Wundt (1832-1920), na Universidade de Leipizig
(Alemanha)” (NETTO; COSTA, 2017, p. 217).
Biaggio e Monteiro (1998) afi rmaram que houve, de certa forma, no período
entre 1960 e 1990, um grande interesse em compreender como os homens se
desenvolviam e aprendiam. Essa questão não é novidade. Muitos pensadores e
pesquisadores se debruçaram sobre isso desde a Antiguidade. Nesse período
mais recente, foi ampliado, signifi cativamente, o número de pesquisas nesse
campo da Psicologia do desenvolvimento humano e da aprendizagem.
Entretanto, não se pode ignorar que, nesse período, em meados da década de
1970, essas áreas sofreram, também, grandes infl uências da teoria behaviorista
14
PSICOLOGIA
Com o intuito de apresentar uma visão ampla acerca do sujeito

psicológico, em contraposição à noção de sujeito ideal ou
epistêmico, de modo a possibilitar uma melhor compreensão da
complexidade do sujeito para além dos reducionismos típicos dos
olhares circunspectos em dimensões, como o biológico, a cognição,
o sociocultural ou o afetivo e pensar sob o prisma das interações,
tendo como pauta refl exões interdisciplinares que consideram,
simultaneamente, aspectos, como os neurotransmissores, os
sentimentos, a linguagem e os esquemas mentais, nesse sentido,
indicamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube:
https://www.youtube.com/ watch?
v=t7qYh3CoAHE&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV
7jWB&index=3.
Já nos anos 1990, a psicologia do desenvolvimento humano e da

aprendizagem, acompanhando as mudanças vivenciadas pela sociedade
brasileira, traçaram novos paradigmas. Moura e Moncorvo (2006) destacaram,
ainda, que esses paradigmas sinalizaram que não era mais possível continuar
realizando pesquisas de forma isolada. Assim, era necessário que as pesquisas
dessa área incluíssem a interdisciplinaridade e articulassem outros contextos
sem que esses contextos fossem, ainda, mais reais, ou seja, os contextos mais
reais seriam aqueles em que os sujeitos vivenciassem (in lócus) o seu próprio
desenvolvimento. Registraram-se, nesse período, alguns estudos que
começaram a encarar o desenvolvimento humano mais ampliado como um ciclo
vital, ao invés da tradicional ênfase na infância e adolescência.
15
APrENDiZAGEm
Como ressaltamos anteriormente, na entrada do novo milênio, os psicólogos

do desenvolvimento foram confrontados com novos desafi os. Esses desafi os
envolvem, sobretudo, o caráter multidisciplinar dessa disciplina, fazendo com que
psicólogos do desenvolvimento precisem encontrar uma linguagem que facilite a
comunicação entre profi ssionais de diferentes áreas de atuação (DESSEN;
COSTA JUNIOR, 2005). Este é ainda um desafi o que se tenta ultrapassar neste
campo de atuação.
Cada vez mais o desenvolvimento foi estudado ao longo do ciclo vital, ao

invés da tradicional ênfase na infância e na adolescência. Magnusson e Cairns
(1996) propuseram que as mudanças de perspectivas do estudo do
desenvolvimento humano constituíssem uma Ciência do Desenvolvimento
Humano, uma disciplina independente que englobasse conhecimentos não só da
psicologia, mas de outras áreas afi ns. Com isso, fundou-se, em 1998, a
“Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento” no Brasil.
Novos paradigmas emergiram na psicologia do desenvolvimento, assumindo

o caráter interdisciplinar dessa disciplina. Assim, a partir da importância de se
discutir nesse campo, passou-se, também, a incorporar nas pesquisas os
diversos contextos em que os indivíduos se desenvolvem, inclusive a dimensão
histórica do desenvolvimento (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005; MOURA;
MONCORVO, 2006).
Na esteira dessas mudanças, os pesquisadores brasileiros Dessen e Costa

Junior (2005) propuseram substituir os estudos do desenvolvimento humano pela
Ciência do Desenvolvimento Humano. Essa ciência apresenta-se como um:
[...] novo domínio científi co que reúne diversas áreas do

saber em torno da temática sobre desenvolvimento humano e
do seu estudo em uma perspectiva integradora, com
princípios e conceitos que consideram a tessitura singular e
complexa que caracteriza os indivíduos e suas relações
contextualizadas. Partindo dos avanços científi cos das
últimas décadas do século XX, em diferentes áreas dedicadas
ao estudo do
desenvolvimento
humano, a Ciência do
Desenvolvimento
delineia um conjunto
de estudos
interdisciplinares que
se dedicam a entender
os fenômenos
relacionados ao
desenvolvimento dos
indivíduos, englobando
as áreas social,
psicológica e
biocomportamental,
16
PSICOLOGIA
focalizando a ontogênese dos processos evolutivos desde

seus eventos genéticos
A epigenética no desenvolvimento humano pode ser de dois
tipos, a epigênese predeterminada e a epigênese probabilística. A
predeterminada sustenta que a atividade genética dá origem a
estruturas somáticas, que, por sua vez, só desempenharão uma
função quando estiverem maduras, portanto, ela pode ser encarada
como um processo unidirecional. Já a epigênese probabilística
defende que esse processo apresenta infl uências bidirecionais,
intra e entre os níveis, nesse caso, as estruturas começam a
funcionar antes mesmo de seu amadurecimento. Tal atividade pode
ser tanto intrínseca (espontânea) quanto extrínseca, que é evocada,
desenvolvendo um papel relevante no desenvolvimento
(CARVALHO; FERNANDES, 2005).
Biocomportamental: a síntese da Análise do Comportamento e

das neurociências foi denominada de abordagem
biocomportamental (DONAHOE; BURGOS; PALMER, 1993;
DONAHOE; PALMER, 1994). Assim, como proposta de síntese, a
abordagem biocomportamental apresenta um modelo interpretativo
para os dados gerados no âmbito da análise do comportamento e
das neurociências, e não a instituição de um novo programa de
investigações do comportamento que signifi que o abandono do
programa skinneriano de pesquisas (CAVALCANTE, 1997).
Probalística do desenvolvimento pode ser entendida como o

desenvolvimento da probabilidade. Tem grande impulso em 1657,
com a publicação do primeiro tratado formal sobre probabilidades,
escrito pelo físico, geômetra e astrônomo holandês Christiaan
17
APrENDiZAGEm
Huygens. A esse estudo deve-se o conceito de esperança

matemática de grande relevância para o Cálculo de Probabilidades
e Estatística. Depois disso, apenas em 1713, foi publicado
postumamente o primeiro livro inteiramente dedicado à teoria das
probabilidades, de autoria de Jakob Bernoulli (1654-1705). Uma
parte desse livro é dedicada à reedição do trabalho de Huygens
sobre jogos de azar, a outra parte relaciona-se com permutações e
combinações, chegando ao teorema de Bernoulli sobre as
distribuições binomiais.
“A probabilidade além de ter suas raízes na solução de
problemas de jogos também as tem no processamento de dados
estatísticos. Os problemas estatísticos mais importantes que
requerem o pensamento probabilístico originam-se no processo de
amostras” (CARVALHO; FERNANDES, 2005, p. 71).
A ontogênese pode ser vista como um processo de construção

ao longo do curso de vida pela Teoria da Evolução de Darwin
(BJORKLUND; PELLEGRINI, 2000). Outra explicação para o foco
na mente adulta pode ser encontrada nas ideias de Tooby e
Cosmides (1992), no capítulo “The Psychological Foundations of
Culture”, no qual apresentam ideias evolucionistas, partindo da
crítica ao modelo padrão das ciências sociais (STANDARD SOCIAL
SCIENCES MODEL/SSSM). Como esse modelo destaca,
prioritariamente, o papel da ontogênese na explicação do
desenvolvimento humano, hipotetiza-se que a negligência da
ontogênese pelos autores da Psicologia Evolucionista deva-se,
também, a uma reação a esse modelo. Segundo Tooby e Cosmides
(1992), o SSSM entende o funcionamento humano com base em
alguns pressupostos: 1) os bebês nascem com o mesmo aparato
biológico, portanto, algo tão constante não seria capaz de explicar a
variação verifi cada no comportamento dos adultos; 2) como os
bebês não possuem toda competência cognitiva e social dos
No que diz respeito às fontes de produção das pesquisas acerca do

desenvolvimento humano e da aprendizagem, foram tomadas como referência o
levantamento de Moura e Moncorvo (2006), as quais trabalharam com três bases
de dados. São elas, a internacional Psyclit, os Grupos de Pesquisas registrados no
18
PSICOLOGIA
adultos, sua estrutura rudimentar precisa de uma fonte externa para
desenvolver-se, algo fora deles; 3) a fonte de que o bebê precisa
está presente no mundo social na forma de comportamentos e
representações dos membros dos grupos, a cultura. Assim, a
organização mental é categorizada em: inata (o que vem com o
bebê, é visível, geneticamente programada, biológica) e social
(cultural, aprendida ou adquirida no ambiente) (MARTINS; VIEIRA,
2010).
CNPq e os Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pesquisa e

PósGraduação em Psicologia (ANPEPP). Nesse levantamento, Moura e
Moncorvo (2006) informaram que, no período entre 1974 e 1996, os documentos
publicados no Psyclit (14,82%) foram da área de Psicologia do desenvolvimento
humano.
Com relação aos grupos de pesquisas, identifi caram 76 grupos registrados

no CNPq. Reconheceram, ainda, que as principais linhas de pesquisas
desenvolvidas por esses grupos eram: questões epistemológicas, constituição da
subjetividade e do sujeito, processos de desenvolvimento no ciclo vital, contextos
do desenvolvimento/família, desenvolvimento cognitivo e da linguagem,
desenvolvimento afetivo e sociocognitivo, gênero e desenvolvimento e
desenvolvimento e saúde.
Tratando-se dos Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de

Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), Moura e Moncorvo (2006)
disseram que os objetivos desses GT eram promover o intercâmbio e a
cooperação entre pesquisadores, bem como fortalecer a pós-graduação em
psicologia e a formação de pesquisadores. Os autores identifi caram entre os 41
GT inscritos, em 2004, no X Simpósio da ANPEPP, que 16 deles tinham como
objeto de discussão, temas ligados ao desenvolvimento humano. Destes, sete
discutiam o desenvolvimento humano, mais especifi camente, contextos sociais e
desenvolvimento, aspectos evolutivos e culturais; desenvolvimento e educação
na perspectiva sociocultural; desenvolvimento humano em situação de risco
social e pessoal; interação pais-bebê-criança; jogos e sua importância em
psicologia e educação; psicologia da educação matemática; psicologia e
moralidade, brinquedo, aprendizagem e saúde e pesquisa em psicologia
pediátrica.
Comparando os números do Simpósio anterior, no XI Simpósio da ANPEPP,

em 2006, as autoras fi zeram nova análise dos GT e observaram que os grupos
de trabalho inscritos no X Simpósio se mantiveram no XI. Observaram, ainda, um
aumento no número de grupos na área do desenvolvimento com a criação de
dois novos grupos: desenvolvimento sociocognitivo e a linguagem; e o grupo
psicanálise, infância e educação.
19
APrENDiZAGEm
No Brasil, funda-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de

Psicologia do Desenvolvimento”. Os objetos de pesquisa anteriores
permanecem, mas observa-se um maior interesse por estudos no
curso da vida e por abordagens contextuais e sistêmicas, como a
teoria ecológica de Bronfenbrenner. Quanto aos métodos de
pesquisa propõem-se novos paradigmas metodológicos, estudos
sistêmicos, longitudinais, transculturais, transgeracionais e
multimetodológicos (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005).
Foi possível identifi car a partir do novo século, nos anos 2000, que os
pesquisadores do desenvolvimento humano passaram a enfrentar, ainda, mais
desafi os. Entre eles, o de inserir, em suas pesquisas, o caráter multidisciplinar
com uma linguagem que facilitasse a comunicação entre profi ssionais de
diferentes áreas de atuação (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005). Outro desafi o
foi o de refl etir sobre novas metodologias para os estudos, isto é, os
pesquisadores precisavam ultrapassar as metodologias tradicionais e refl etir
com seus pares que o desenvolvimento humano ocorre em um contexto.
Mota (2005, p. 110) destacou que as abordagens sistêmicas enfatizaram a

relevância dos “diversos contextos que não só afetam, mas também são afetados
pelo desenvolvimento do indivíduo”. Com isso, o desenvolvimento humano
passou a ser estudado como um ciclo. Essa forma de encarar o desenvolvimento
humano trouxe mudanças importantes para os resultados dos estudos, inclusive
pautaram a necessidade de realizar uma discussão mais ampliada sobre
metodologias de pesquisa com as instituições e os grupos de pesquisas.
Nessa perspectiva, a ampliação da concepção de psicologia do

desenvolvimento trouxe signifi cativas contribuições, quando incluiu outras áreas
em sua metodologia de pesquisa, buscando responder a novas perguntas sobre
a psicologia do desenvolvimento, além dos costumeiros estudos da infância e da
adolescência.
No século XXI, a Psicologia do desenvolvimento é considerada uma ciência

fundamental para se compreender a transformação do homem do mundo e da
sociedade, especialmente, a possibilidade de qualifi car a atuação humana. Hoje,
essa ciência agrega diversas áreas, entre elas: Psicologia Experimental,
Psicologia da Personalidade, Psicologia Clínica, Psicologia do Desenvolvimento,
Psicologia Organizacional, Psicologia da Educação, Psicologia Esportiva,
Psicologia Forense, Neuropsicologia, Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem, entre outras. Essas duas últimas são objetos de nossa discussão
aqui.
20
PSICOLOGIA
Nesta perspectiva, alguns pesquisadores afi rmam que o desenvolvimento
humano não se restringe a uma determinada faixa etária, ao contrário, deve ser
visto como algo que ocorre durante toda a vida do sujeito (BEE, 1997). Assim, o
desenvolvimento do homem ocorre desde a concepção até a morte,
considerando as diversas mudanças afetivas, cognitivas, sociais e biológicas no
curso da vida.
Para continuar avançando, é necessário que a Psicologia do

desenvolvimento humano estabeleça novos estudos para essa área,
considerando as diferentes problemáticas que temos de solucionar nas etapas do
ciclo vital e para que esses estudos possam produzir um impacto efetivo para a
população, devem ampliar a quantidade de pesquisas em nosso país, uma vez
que o número delas é, ainda, baixo.
1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube:

https://www. youtube.com/watch?
v=t7qYh3CoAHE&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2
gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=3. Após assisti-lo, elabore uma
produção escrita que apresente uma visão mais ampla do que se
denomina sujeito psicológico em contraposição à ideia de sujeito
ideal.
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21
APrENDiZAGEm
3 CONCEITUANDO A PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM HUMANA
É possível encontrar, nos dias de hoje, diversos conceitos de Psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem humana. Para compreender esses
conceitos, partimos do ponto de que a todo momento nos desenvolvemos e
aprendemos com e sobre os objetos, com os homens, com o mundo e com a
cultura. Enfi m, cada um de nós tem uma concepção de mundo, de sociedade, de
homem, de mulher, de jovem, de criança, de idoso e, ainda, de nós mesmos.
Essas concepções são modos de interpretar a relação entre sujeito-ambiente,
que deriva de uma tomada de posição epistemológica no que diz respeito ao
sujeito, ao meio e à cultura. Pontua-se que a epistemologia procura responder a
perguntas como as apresentadas a seguir:
Como é obtido e validado o conhecimento científi co? Existe

um método de Ciência? Se afi rmativo, qual é esse método?
Em que circunstâncias se dá o abandono de uma teoria e sua
substituição por outra? Qual é o estado cognitivo das leis e
dos princípios científi cos? É possível estabelecer um critério
de demarcação? (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 9).
Por outro lado, Raposo e Queiroz (2008) destacam que, de acordo com a
concepção de desenvolvimento e de aprendizagem escolhidas consciente ou
não, fazemos a seleção de um determinado referencial teórico que estará
vinculado a um tipo de mundo que se quer ter, de um tipo de homem que se quer
formar para construir esse mundo e essa sociedade e de um tipo de educação
que propiciará o desenvolvimento e a aprendizagem desse sujeito.
Nessa perspectiva, a Psicologia do desenvolvimento, um dos objetos de

estudo dessa seção, pode ser entendida como a ciência que busca compreender
as mudanças de comportamento que ocorrem durante as etapas do curso da
vida, ou seja, as mudanças que acontecem ao longo da vida. Por outro lado, a
Psicologia do desenvolvimento não atua sozinha, ela incorporou em sua área de
conhecimentos outras Psicologias, como a Psicologia da personalidade, a
Psicologia da aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Psicologia
Fisiológica e ainda outras ciências afi ns, como: Genética, Antropologia e
Sociologia, entre outras. Essas áreas de conhecimentos e Ciências focalizam,
também, mudanças de comportamento a curto prazo.
A centralidade da Psicologia do desenvolvimento é compreender as

transformações psicológicas que as pessoas vivenciam no percurso de suas vidas.
Diversos estudiosos têm se engajado nessa área para traçar modelos e trilhar
22
PSICOLOGIA
percursos que explicam as mudanças que acontecem na vida dos sujeitos e o
modo como elas podem ser descritas e entendidas, como Jean Piaget (18961980),
Vygotsky (1896-1934), Skinner (1904-1990), entre outros.
Nesse caso, o desenvolvimento humano é defi nido com base em diferentes

concepções, como “[...] é uma espécie de desenvolvimento da pessoa sem
interrupção e gradativo, que obedece a uma série de normas ou regras e de
regularidades. Isto implica que o desenvolvimento é processado por etapas do
ciclo que seguem uma sequência” (GALLO; ALENCAR, 2012, p. 5). Com isso,
mesmo a pessoa capaz de pular algumas fases mais rapidamente, não pode
suprimir essas fases. Imagine uma criança porque tem bom desenvolvimento
rapidamente passar a um adulto. Isso parece não ser muito bom para o
desenvolvimento humano dessa criança.
Assim, o processo de desenvolvimento é fruto de toda uma vida. Nenhum

ser humano pode se desenvolver totalmente na infância. É preciso passar por
outras etapas da vida para que tenha um desenvolvimento pleno (BISSOL, 2014).
Com a concepção anterior, é possível compreender que o desenvolvimento

humano segue uma sequência de etapas do ciclo vital, pois nenhum ser humano
consegue ser adulto antes de vivenciar a infância ou ser um idoso antes da
adolescência. Nesse sentido, o desenvolvimento humano pode ser concebido,
também, como:
[...] as etapas das mudanças de comportamento relacionadas

à idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina
mudanças por meio de uma ampla variedade de aspectos tais
como: habilidades motoras, habilidades em solução de
problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem,
entendimento da moral e formação da identidade (SIMÕES,
2016, p. 15).
Mota afi rma em seu artigo “Psicologia do Desenvolvimento: uma

perspectiva histórica”, publicado em 2005, que nos tempos atuais, o
desenvolvimento humano envolve:
[...] o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e

biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma para se defi nir
o desenvolvimento humano faz-se necessário interfaces com
diversas áreas do conhecimento como a Biologia,
Antropologia, Sociologia, Educação, Medicina, Psicologia,
entre outras (MOTA, 2005, p. 106).
O estudo científi co do desenvolvimento humano evoluiu de várias pesquisas

sobre a infância e a adolescência para as demais etapas do ciclo da vida. Os
pesquisadores dessa área buscaram e buscam descrever, explicar, prever as
mudanças quantitativas e qualitativas e a estabilidade nos domínios físico,
23
APrENDiZAGEm
cognitivo e psicossocial. O desenvolvimento está, também, sujeito a infl uências

internas e externas, tanto normativas como não normativas. Importantes infl
uências contextuais sobre o desenvolvimento das pessoas incluem a família, a
comunidade, as condições socioeconômicas, a etnicidade e a cultura.
De um modo geral, os estudos tradicionais sobre o desenvolvimento

humano privilegiavam a criança e o adolescente em seus manuais da Psicologia
do desenvolvimento e abordavam apenas essas etapas da vida (BEE, 1997;
COLE; COLE, 2004). Atualmente, os estudos se ampliaram para todas as etapas
da vida, pois parece estar claro que os sujeitos humanos vivem em constantes
mudanças e que essas análises não poderiam fi car restritas às etapas iniciais da
vida humana, pois os estudos sobre todo o ciclo vital trazem benefícios ao
desenvolvimento dos jovens, dos adultos e dos idosos.
Privilegiando o contexto cultural, Cole e Cole (2004) afi rmam que o

desenvolvimento humano é “regulado por meio da interação entre herança
biológica e ambiente; entretanto essa interação não é de forma direta entre
indivíduo e sociedade (biologia e ambiente), mas por meio da cultura”.
A cultura, para Cole e Cole (2004), é concebida como um elemento

constituidor do desenvolvimento e não apenas um cenário para esse processo. É
na cultura que o homem sintetiza as diferentes infl uências do seu contexto
sóciohistórico e suas circunstâncias da herança biológica ao longo do processo
do
desenvolvimento humano.
Vygotsky e Leontiev (1984, p. 33) destacaram, ainda, que o

desenvolvimento humano pode ser compreendido como:
FONTE: Adaptada de Vygotsky e Leontiev (1984)
24
PSICOLOGIA
FIGURA 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO
Enfi m, podemos dizer que a Psicologia do desenvolvimento se confi gura

como uma área que tem como objetivo estudar as mudanças das pessoas, a
partir da interação dos processos físicos e psicológicos durante toda a vida em
suas etapas. Essas etapas são vistas como um todo, ou seja, da
Psicologia do
concepção ao fi nal da vida. Com isso, é relevante que os profi desenvolvimento
ssionais compreendam os princípios que embasam as teorias do se
desenvolvimento humano. Ford e Lerner (1992, p. 73) ressaltam que o confi gura como
desenvolvimento pode ser visto como um: uma
[...] processo de transformações por meio das
área que tem
interações entre os indivíduos e o contexto em como objetivo
que estão inseridos. Nesse processo, o indivíduo estudar
vivencia uma série de mudanças relativamente as mudanças
duradouras que elabora, ou aumenta a das pessoas, a
diversidade de suas experiências pessoais e dos partir da
padrões de suas interações com o ambiente, ao interação dos
mesmo tempo em que mantém a organização processos
coerente e a unidade estrutural-funcional da
pessoa como um todo.
físicos e
psicológicos
durante toda a
O desenvolvimento humano, para esses autores, não é uma vida em
decorrência do processo de adaptação ou da apropriação passiva, suas etapas.
nem a expressão dos processos endógenos (parte do interior para o Essas etapas
exterior) ou inatos, mas um processo de transformação estrutural que são vistas
dá origem a novas experiências que antecederam no tempo, o que é como um todo,
ou
irreversível. Com base nesse conceito, derivase a ideia de que o
seja, da
desenvolvimento humano implica mudanças de estado, que se concepção ao fi
expressam de maneira qualitativamente diferente da categoria de nal da vida.
maturação (COLE; COLE, 2004).
25
APrENDiZAGEm
Um dos aspectos essenciais postulados por Vygotsky (1998) é que o

ambiente é a fonte de desenvolvimento humano e não o lugar ou a situação, uma
vez que o ser humano é essencialmente social e sem a interação com os outros,
a pessoa não poderá desenvolver-se, usufruindo dos resultados construídos na
evolução histórica da espécie humana. Tomando como referência um bebê, na
visão do autor, o ambiente exerce infl uência em seu desenvolvimento desde o
nascimento, uma vez que esse bebê começou a interagir com os adultos, cuja
linguagem verbal e não verbal está presente no ambiente de uma forma
desenvolvida, isto é, o bebê vivencia a linguagem dos adultos normalmente em
sua interação. Os adultos não modifi cam sua fala com outros sujeitos porque em
sua casa tem um bebê.
Com relação à discussão sobre a aprendizagem humana, destaca-se, em

primeiro lugar, que já foram realizadas muitas investigações sobre esse tema. De
acordo com Netto e Costa (2017, p. 216), “a aprendizagem é um dos temas mais
estudados pela Psicologia da Educação, pois praticamente todo comportamento
e todo conhecimento humanos são aprendidos e não inatos”. Muitos são os
autores que discutem a Psicologia da aprendizagem. Entre eles, ressaltamos
Skinner, Piaget e Vygotsky. Após analisar os escritos e as teorias de cada um
deles, registramos algumas das muitas contribuições dadas por eles à educação.
As teorias da aprendizagem “estabelecem relação com as ações pedagógicas e
refl etem também sobre a maneira como as teorias estudadas questionam e se
relacionam criticamente” (NETTO; COSTA, 2017, p. 216). Nessa perspectiva, a
aprendizagem pode ser entendida como:
Um processo de aquisição de novos conhecimentos por

meio de experiências vivenciadas e determinadas por
fatores endógenos e exógenos que resultam na modifi
cação do comportamento humano e que dependem de
condições essenciais, tais como: mentais, físicas,
sensoriais e sociais para se desenvolverem e
aprenderem (NETTO; COSTA, 2017, p. 216).
a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, outras
pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a
Apresentamos o fragmento de texto do livro Vygotsky:

aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico,
publicado por Martha Kohl de Oliveira (1993, p. 57), com a intenção
de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina. Confi ra a seguir:
Aprendizado ou aprendizagem: é o processo pelo qual o

indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores etc.,
26
PSICOLOGIA
capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo)
e dos processos de maturação do organismo, independentes da
informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em
Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos,
a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos
envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo
(obuchenie) signifi ca algo como “processo de ensino-
aprendizagem”, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que
ensina e a relação entre essas pessoas. Pela falta de um termo
equivalente em inglês, a palavra obutchenie tem sido traduzida ora
como ensino, ora como aprendizagem e assim re-traduzida para o
português. Optamos aqui pelo uso da palavra aprendizado, menos
comum que aprendizagem, para auxiliar o leitor a lembrar-se de que
o conceito em Vygotsky tem um signifi cado mais abrangente,
sempre envolvendo interação social.
Netto e Costa (2017, p. 217) afi rmam que, inicialmente, a Psicologia da

aprendizagem apresenta “conhecimentos sobre a natureza humana e os padrões
evolutivos normais de desenvolvimento e aprendizagem que contribuirão para o
planejamento e execução de programas de recuperação e assistência àqueles
que se distanciavam dessa pretensa “normalidade” na sociedade”. Para os
autores, a Psicologia da Aprendizagem foca o indivíduo e o desenvolvimento
cognitivo, buscando “normalizar” comportamentos e ações que culpabilizavam
aqueles que por algum motivo não desenvolviam ou não aprendiam dentro do
esperado. Assim, a Psicologia da Aprendizagem, por meio de suas teorias do
ensino-aprendizagem e das contribuições, pode “transformar a aprendizagem em
um processo a ser investigado pela ciência”, como ressaltam Bock, Furtado e
Teixeira (2008, p. 132).
A Psicologia da aprendizagem estuda, de acordo com Netto e Costa (2017),

a evolução da capacidade intelectual, motora, sociável e afável do ser humano.
Por meio da Psicologia do desenvolvimento, ela é capaz de detectar as ações
mais complexas das atividades psíquicas no adulto, que são produtos de uma
longa jornada cultural, ontológica e fi logenética.
Em síntese, conclui-se que a Psicologia do desenvolvimento e da

aprendizagem, quando se articulavam, podiam contribuir para que os profi
ssionais da educação compreendessem as mudanças vivenciadas pelas pessoas
durante suas vidas, a partir das mudanças físicas e psicológicas do sujeito, desde
a concepção até a morte, especialmente, os estudantes. Na contemporaneidade,
novas teorias defendem a ideia de estudar o processo de desenvolvimento de
todo o ciclo vital, tendo em vista que esse conhecimento possibilita maiores
27
APrENDiZAGEm
benefícios para os estudos da aprendizagem de forma científi ca no processo de

ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a produção nacional acerca da temática encontrase um

pouco tímida, sendo necessário que novas pesquisas sejam realizadas a fi m de
produzir um impacto na produção desse conhecimento e auxiliar na
compreensão da complexidade do desenvolvimento humano e da aprendizagem.
1 Solicitamos que assista aos seguintes vídeos no YouTube: https://

www.youtube.com/watch?v=4UnuZV5i7Kw, que trata dos
aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento e o vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=n6LUOr4xZOM, que se refere
à evolução histórica da Psicologia e, na sequência, solicitamos
que elabore um texto com a discussão sobre os processos de
constituição do sujeito, considerando os vídeos supracitados a
respeito da contribuição da Psicologia do desenvolvimento.
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28
PSICOLOGIA
4 DISCUTINDO A COGNIÇÃO E A
AFETIVIDADE NO
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM HUMANA
Estudar a relação entre cognição e afetividade é fundamental para se
compreender o desenvolvimento e a aprendizagem dos seres humanos. Apesar
desses temas serem diferentes, eles são, também, indissociáveis (ARANTES,
2002). Encontra-se, ainda, em nossa cultura, uma valorização maior da cognição
em detrimento à afetividade. Tal afi rmativa se assenta no argumento de que os
processos de ensino-aprendizagem exigem atitudes racionais para se obter
melhores resultados, pois para muitas pessoas as emoções, os sentimentos e o
afeto gerados pela afetividade podem até atrapalhar a aprendizagem. Será que
isso pode acontecer? Para aprender é preciso inibir a emoção, os sentimentos e
o afeto na relação entre quem ensina e quem aprende?
Alguns autores vêm afi rmando que essas ações, cognição e afetividade,
apesar de não trazerem, ainda, uma defi nição precisa sobre cada uma delas,
estão sendo solicitadas, nos debates educacionais, pelos gestores, professores,
famílias e estudantes para estarem presentes nas pautas de forma articulada nas
propostas e práticas pedagógicas nas últimas décadas (LEITE, 2012).
Assim, as propostas educacionais devem assumir um fazer pedagógico

pautado na dimensão conhecimentos cognitivo-afetivos (ARANTES, 2002). A
partir dessas discussões, é possível que seja ultrapassada a ideia de que
inteligência e afetividade sejam vistas como ações dicotômicas e/ou separadas
no processo de construção do conhecimentos e aprendizagem. Ao contrário,
acredita-se que o conhecimento dos sentimentos e das emoções requer ações
cognitivas, da mesma forma que essas ações cognitivas pressupõem a presença
de aspectos afetivos. Talvez faltem, ainda, em nossa linguagem cotidiana e
acadêmica, expressões como “conhecimento sentido” ou – por que não? –,
“sentimento conhecido” (ARANTES, 2002).
Em decorrência dessas discussões, faz sentido refl etir que não há oposição
entre pensar e sentir. Com isso parece razoável afi rmar que no trabalho
pedagógico não exixte uma aprendizagem apenas cognitiva ou racional, pois
estudantes e professores não deixam aspectos afetivos do “lado de fora” da sala
de aula, quando estão construindo o conhecimento escolar ou não deixam
“latentes” seus sentimentos, afetos e relações interpessoais, enquanto aprendem
na escola ou em qualquer lugar.
Dando continuidade a nossa interlocução, é relevante defi nir o termo
cognição. Essa palavra é oriunda do latim e signifi ca conhecer, assimilar e
29
APrENDiZAGEm
compreender completamente as informações recebidas. A psicologia cognitiva

afi rma que a cognição está ligada ao desenvolvimento intelectual. Segundo o
epistemólogo e pensador suíço Jean Piaget, a atividade intelectual está
relacionada ao funcionamento do próprio organismo e do desenvolvimento
biológico de cada pessoa.
De forma semelhante a Piaget, Vygotsky (1984, p. 35) diz que a cognição

pode ser compreendida como a “capacidade de uma pessoa processar
informações e transformá-las em conhecimentos, com base em um conjunto de
habilidades mentais e/ou cerebrais, tais como: a percepção, a atenção, a
associação, a imaginação, o juízo, o raciocínio e a memória”.
A cognição sempre foi e ainda é um comportamento bastante valorizado até

os dias de hoje. De modo geral, pode-se dizer que a cognição humana é a
interpretação que o cérebro faz das informações captadas pelos cinco sentidos e
a conversão dessa interpretação para o nosso ser.
Se considerarmos as características do desenvolvimento apresentadas por

Papalia, Olds e Feldman (2006), talvez facilite compreender por que alguns
estudantes apresentam difi culdades, ora de aprendizagem, ora de
comportamento e ora de relacionamento. Para os professores, quais as difi
culdades ou potencialidades apresentadas pelo estudante que poderiam ser
justifi cadas pelas características de desenvolvimento? Dizem respeito ao meio
externo (condições da família e aquelas oferecidas pela escola, as interações
com seus pares e os adultos) ou ao responsável pelo sucesso ou fracasso
escolar dos estudantes?
Para ampliar a nossa discussão sobre o tema, é preciso falar, também,

como a afetividade tem sido compreendida em nossa cultura. Nessa perspectiva,
Barreto (1998, p. 71) afi rma que a afetividade tem sido defi nida como uma:
[...] dimensão constituinte de todo ser humano, pois ela

exerce um papel fundamental na vida psíquica das pessoas,
pois emoções e sentimentos são “combustíveis” que
alimentam o psiquismo e estão presentes em todas as
expressões de vida. Enfi m, a afetividade parece a mais
evidente manifestação da nossa subjetividade, na qual se
encontram os sentimentos, as emoções, as paixões, o medo,
o sofrimento, o interesse, a tristeza, a alegria.
Barreto (1998, p. 71) menciona outros elementos para aprimorar a defi nição
do termo quando diz que a afetividade pode ser compreendida como “[...] o
conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob as formas de emoções,
sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou de
prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou
tristeza”. Portanto, é a mistura de todos os sentimentos: amor, ciúme, raiva,
30
PSICOLOGIA
inveja, saudade. Uma forma de aprender a cuidar corretamente de todas essas
emoções poderá possibilitar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada.
Por outro lado, a dimensão afetiva pode ser considerada, ainda, como a
energia vital que impulsiona os sujeitos durante sua existência, ou seja, ela
conduz o sujeito para desempenhar as ações. Desse modo, é um elemento
indispensável ao desenvolvimento humano, pois a sua presença ou a sua
ausência infl uencia signifi cativamente o desenvolvimento humano, pois ela é a
“substância” que nutre as ações e que, consequentemente, potencializa a vida
humana.
Com relação ao campo da educação escolar, a afetividade pode estimular a

aprendizagem, como ressalta Piaget (1996 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; PINTO,
2000). Para o autor, uma prática pedagógica afetiva pode fazer uma grande
diferença no desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes, quando o
professor assume uma postura de mediador, tornando-se uma pessoa signifi
cativa, apoiando, facilitando e desafi ando os estudantes a construírem o
conhecimento. Piaget (1996) ressalta, também, que a aprendizagem não é uma
simples cópia do real ou fora determinado totalmente pela mente do sujeito.
Assim, a aprendizagem é resultado da interação entre o sujeito e o objeto; é a
interação provocada pela reação do organismo e pelos estímulos externos.
Portanto, a aprendizagem, fruto de uma relação que nunca tem um só sentido, é
resultado dessa interação. A afetividade é a energia que move as ações
humanas, sem ela não há interesse e não há motivação para a aprendizagem.
Com a intenção de enriquecer ainda mais seu aprendizado

nesta disciplina, indicamos a seguir um fragmento do artigo
“Afetividade nas práticas pedagógicas”, publicado pelo professor da
Unicamp Sérgio Antônio da Silva Leite.
Bases teóricas
Este é um tema sobre o qual é fundamental a construção de um

modelo teórico adequado, que possibilite uma compreensão que
ultrapasse o olhar tradicional ou o senso comum sobre a relação
razão x emoção, como já foi discutido. Um modelo teórico que nos
ajude a entender que o Homem é um ser único; que o dualismo é
uma leitura artifi cial da constituição humana, produzido pelo próprio
Homem em função de determinadas condições históricas, políticas e
sociais; que o Homem é um ser que pensa e sente
simultaneamente, sendo que a emoção está sempre presente na
31
APrENDiZAGEm
relação do Homem com a cultura; que, portanto, razão e emoção

são indissociáveis, o que aponta para uma concepção
holística/monista sobre a constituição humana. Enfi m, este é um
tema que exige estudo e o exercício da refl exão, uma vez que
essas questões frequentemente esbarram e colidem com velhas
concepções ideológicas, de natureza liberal, muitas delas ainda
fortemente presentes na própria constituição de nossa subjetividade.
Portanto, no campo da teoria psicológica, buscamos respaldo,
para ancorar as pesquisas do Grupo do Afeto, em autores que
apresentam, em comum, teorias com pressupostos centrados na
concepção materialista dialética, segundo a qual o processo de
desenvolvimento humano e, portanto, as funções superiores que
caracterizam o homem devem ser explicados pelas relações que o
homem mantém com a sua cultura, no seu ambiente social. Para
esses autores, o objetivo da teoria psicológica é explicar os
mecanismos pelos quais os processos naturais/fi logenéticos,
presentes no recém-nascido, se mesclam com os processos
culturais e sociais para produzir as funções complexas que
caracterizam o homem maduro.
Wallon (1968; 1971; 1978) desenvolveu uma teoria sobre o
processo de desenvolvimento humano centrado no processo de
relação entre quatro grandes núcleos funcionais, determinantes do
processo: a afetividade, a cognição, o movimento e a pessoa. Para o
autor, o processo de desenvolvimento, que ocorre através da
contínua interação entre esses núcleos, só pode ser explicado pela
relação dialética entre os processos biológicos/orgânicos e o
ambiente social – ou seja, o biológico e o social são indissociáveis,
estando dialeticamente sempre relacionados.
Para Wallon (1968), as emoções são manifestações de estados
subjetivos, mas com componentes orgânicos (contrações
musculares, viscerais etc.). Assim, na teoria walloniana, a emoção é
o primeiro e mais forte vínculo que se estabelece entre o sujeito e as
pessoas do ambiente, constituindo as manifestações iniciais de
estados subjetivos, com componentes orgânicos. Apresenta três
propriedades: a) contagiosidade – a capacidade de contaminar o
outro; b) plasticidade – a capacidade de refl etir sobre o corpo os
seus sinais; c) regressividade – a capacidade de regredir as
atividades ao raciocínio. Para o autor (WALLON, 1971), caberá às
manifestações emocionais, através do seu poder de contágio,
possibilitar ao recémnascido sensibilizar as pessoas do ambiente
para satisfazer suas necessidades e desejos.
A afetividade, por sua vez, envolve uma gama maior de
manifestações, englobando as emoções (de origem biológica) e os
sentimentos (de origem psicológica). Neste sentido, é um processo
32
PSICOLOGIA
mais amplo, que envolve a emoção, o sentimento e a paixão.
Segundo Mahoney (2004, p. 17-18), “as emoções são identifi cadas
pelo seu lado orgânico, empírico e de curta duração; os
sentimentos, mais pelo componente representacional e de maior
duração. A paixão é encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais
focada e com mais autocontrole sobre o comportamento”.
Assim, a afetividade é um conceito mais amplo, constituindo-se
mais tarde no processo de desenvolvimento humano, envolvendo
vivências e formas de expressão mais complexas, desenvolvendose
com a apropriação, pelo indivíduo, dos processos simbólicos da
cultura, que vão possibilitar sua representação. É um conceito que
“além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e
plástico, que é a emoção, apresenta também um componente
cognitivo, representacional, que são os sentimentos e a paixão”
(DÉR, 2004, p. 61). Deve-se, no entanto, relembrar que a complexifi
cação das formas de manifestação afetivas – que alguns autores
caracterizam como cognitivização do processo de desenvolvimento
afetivo – só pode ser atingida através da mediação cultural, a partir,
portanto, de um ambiente social (DANTAS, 1992).
Desta forma, emoção e cognição coexistem no indivíduo em
todos os momentos, embora, nas diversas etapas do
desenvolvimento, Wallon defende que há um predomínio alternado
entre as duas funções. Como lembra Almeida (1999, p. 29), “a
inteligência não se desenvolve sem afetividade, e vice-versa, pois
ambas compõem uma unidade de contrários”.
Vygotsky (1993; 1998), por sua vez, de maneira semelhante,
assume uma posição segundo a qual o indivíduo nasce como ser
biológico, fruto da história fi logenética da espécie, mas que, através
da inserção na cultura, constituir-se-á como um ser sócio-histórico,
ou seja, o ser humano nasce com as chamadas funções
elementares, de natureza biológica. Cabe à teoria psicológica
explicar como tais funções, a partir da inserção cultural, vão se
constituir nas chamadas funções superiores, que caracterizam o ser
humano.
Oliveira (1993) resume as ideias basilares da teoria vygotskyana:
a) as funções psicológicas superiores têm suporte biológico, pois
são produtos da atividade cerebral; o cérebro, assumido como a
base biológica do funcionamento psicológico, é entendido como um
sistema aberto e de grande plasticidade, o que permite as imensas
possibilidades de realização humana e a enorme capacidade de
adaptação do homem; b) o funcionamento psicológico fundamenta-
se nas relações sociais concretas entre o indivíduo e o mundo
exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico; assim, as
funções superiores constituem-se na/pela cultura; c) a relação
33
APrENDiZAGEm
homem-mundo é sempre mediada por sistemas simbólicos, o que

coloca o conceito de mediação como central na teoria. Dentre os
sistemas simbólicos, a fala é considerada fundamental para a
construção das funções superiores, sendo internalizada nos anos
iniciais do processo de desenvolvimento, passando a funcionar
como um instrumento do pensamento.
O desenvolvimento humano pode ser entendido como um
processo de apropriação dos elementos e processos culturais,
ocorrendo no sentido do externo (relações interpessoais) para o
interno (relações intrapessoais), mediado pela ação do outro
(pessoas físicas ou agentes culturais). A aprendizagem
desempenha, portanto, um papel crucial na medida em que
possibilita o processo de desenvolvimento.
É inegável o impacto dessas concepções no pensamento
pedagógico. De um lado, aponta que o processo de mediação
pedagógica é fundamental na relação que se estabelece entre o
sujeito/aluno e o objeto de conhecimento/conteúdos escolares,
lembrando que, em sala de aula, o professor é o principal agente
mediador, embora não o único. De outro lado, sugere que a
mediação pedagógica ocorre através de práticas e situações
concretas, o que signifi ca que elas podem ser planejadas de forma
a aumentar as chances da aprendizagem com sucesso pelo aluno.
Este, por sua vez, é entendido por Vygotsky (1998) como um sujeito
interativo, ou seja, um sujeito que desempenha um papel ativo nos
processos de interação vivenciados.
Com relação à afetividade, Vygotsky (1993) denuncia a divisão
histórica entre os afetos e a cognição, apontando-a como um dos
grandes problemas da Psicologia na sua época, ao mesmo tempo
em que critica as abordagens orgânicas. Para o autor, as emoções
deslocam-se do plano individual, inicialmente biológico, para um
plano de função superior e simbólico, de signifi cações e sentidos,
constituídos na/pela cultura. Nesse processo, internalizam-se os
signifi cados e sentidos, atribuídos pela cultura e pelo indivíduo aos
objetos e funções culturais, a partir das experiências vivenciadas,
sendo crucial o papel do outro, como agente mediador entre o
sujeito e os objetos culturais. Assim, para o autor, “as emoções
isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para
um plano totalmente novo” (VYGOTSKY, 1998, p. 94).
34
PSICOLOGIA
com relação aos aspectos essenciais do fenômeno em pauta: a)

ambos assumem uma concepção desenvolvimentista sobre as
manifestações emocionais: inicialmente orgânicas, vão ganhando
complexidade na medida em que o indivíduo desenvolve-se na
cultura, passando a atuar no universo simbólico, ampliando e
complexifi cando suas formas de manifestação; b) assumem,
pois, o caráter social da afetividade; c) assumem que a relação
entre a afetividade e inteligência é fundante para o processo do
FONTE: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
389X2012000200006> . Acesso em: 30 jul. 2019.
Comparando-se as posições de Wallon e Vygotsky sobre a afetividade,

percebe-se que os autores apresentam pontos comuns Parece clara a
importância trabalhada nesta seção sobre a relação positiva entre cognição
e afetividade em nossa sociedade. Entretanto, algumas escolas ou alguns
professores possuem práticas pedagógicas que privilegiam mais os
aspectos cognitivos em detrimento da afetividade no processo de
ensinoaprendizagem. Para ampliar o nosso olhar sobre essa relação,
explicitouse, a seguir, o resumo do estudo “A infl uência da afetividade no
processo de aprendizagem de estudantes nos anos iniciais do Ensino
Fundamental”, realizado por Josiane Regina Brust no ano de 2008, que traz
a importância da mediação do professor que considera tanto a cognição
quanto a afetividade em sua prática pedagógica.
Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfi ca a

partir da produção de autores clássicos e contemporâneos que
trabalham com a questão da afetividade no processo de
aprendizagem, buscou-se obter o máximo de informações e
esclarecimentos que contribuíssem para a resolução dos problemas
aqui apresentados.
Realizou-se, também, uma pesquisa de campo de caráter
investigativo exploratório, através de questionários com perguntas
objetivas e subjetivas. Essas questões foram respondidas por
estudantes de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I. As
informações continham questões sociais, econômicas e culturais,
35
APrENDiZAGEm
que ajudam a compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo

dos estudantes, segundo a pesquisadora.
O questionário referente à pesquisa de campo foi aplicado em
uma escola estadual de Londrina, localizada na região oeste,
distante do centro da cidade. Participaram dessa pesquisa 22
estudantes matriculados no 4º ano e 18 do 5º ano do Ensino
Fundamental I, os quais responderam às questões em sala de aula.
Os estudantes residem em um bairro de médio porte
econômico, e a maioria dos pais trabalha em fábricas próximas. A
escolarização dos pais abrange o Ensino Fundamental e Médio,
com algumas exceções, pois alguns, não concluíram a 1º e 2º anos
do Ensino Fundamental.
A conversa com os estudantes sobre o que mais valorizam na
escola, teve como principais respostas as boas notas (quinze
alunos) e a importância do professor (dez alunos). O interessante é
que as boas notas (dez alunos) também foram consideradas o
segundo elemento mais importante pelo ponto de vista do que os
pais mais valorizam na escola, sendo que o primeiro foi o aprender
(dezenove).
Percebe-se na fala dos estudantes que pelo fato dos pais
esperarem deles uma nota alta no fi m do bimestre, o incentivo que
eles têm para estudar se apoia principalmente na nota. Na escola, o
objetivo dos estudantes é a busca por uma nota alta, sendo que o
olhar desses estudantes para a importância da nota não é uma
surpresa, uma vez que a escola se organiza historicamente para
atingir esse objetivo.
Entretanto, percebe-se, também, a importância que o professor
tem para uma parte dos estudantes. Em suas respostas pode-se
constatar que para eles o professor representa uma forte infl uência
em seu aprendizado. Desse modo, como foi mencionado
anteriormente, Souza (1986) afi rma que a infl uência mais
importante no processo educativo é a fi gura do professor; ele pode
contribuir para modifi cações positivas no comportamento infantil.
Outro aspecto relevante é que ao questionar os estudantes
sobre o que o pai, a mãe ou outra pessoa faz que os deixa mais
felizes, as respostas deles apontam para o carinho que recebem
(vinte estudantes) e o tempo durante o qual fi cam juntos (nove
estudantes). Consequentemente, o que eles mais admiram nos
professores dos quais mais gostam também é o carinho (dez
estudantes) para com eles.
Percebe-se assim o quanto esperam tanto dos pais quanto dos
professores, que sejam carinhosos, pacientes e respeitosos. Isso
pode ser verifi cado com base no gráfi co a seguir, o qual traz as
características de um bom professor na visão dos estudantes:
36
PSICOLOGIA
GRÁFICO 1 – BOM PROFESSOR (VISÃO DOS ALUNOS)
FONTE: Brust (2008, p. 34)
Com base no gráfi co anterior, destacam-se, entre as

características de ser bom professor: a paciência (quinze
estudantes) e as boas explicações (nove estudantes). Os
estudantes esperam que o professor tenha paciência durante a aula,
como ponto de grande valor para que haja reciprocidade entre
ambos. Contrapostas às características de um bom professor, entre
as principais atitudes dos professores dos quais não gostam,
apontam o “brigar” (broncas) (dezenove estudantes) e o não ter
paciência (sete estudantes) durante as aulas. Das falas dos
estudantes, pode-se concluir que, na maioria dos casos, os
professores esquecem-se de ouvir os estudantes, tornando-os
meros recebedores de informações.
As palavras dos estudantes deixam bem claro que a afetividade
representa um aspecto importante no processo de aprendizagem,
que tem como base o respeito mútuo, o diálogo e, principalmente, o
carinho recíproco. Todos os estudantes que participaram da
pesquisa disseram que gostam quando o professor conversa com
eles, que gostam de conversar com o professor e de serem ouvidos
por eles. Ao observar o gráfi co a seguir, pode-se destacar o quanto
os estudantes gostam de discutir sobre questões pessoais (doze
estudantes), sobre dúvidas da aula (dez estudantes) e receber
elogios das atividades desenvolvidas (sete estudantes).
GRÁFICO 2 – ASSUNTOS QUE OS ALUNOS GOSTAM

DE CONVERSAR COM OS PROFESSORES
37
APrENDiZAGEm
FONTE: Brust (2008, p. 35)
A conversa entre professor e estudantes é muito importante

para o processo de aprendizagem. Segundo Woolfolk (2000, p. 47),
é preciso que os professores estabeleçam limites claros, respeitem
os estudantes e mostrem uma preocupação com o seu bem-estar.
Como professor, ele deve oportunizar que seus estudantes
conversem sobre problemas pessoais, suas ansiedades e suas
dúvidas sobre os conteúdos e atividades solicitadas.
Ao serem perguntados como expressam carinho por seus
professores, responderam que expressam pelo comportamento:
obediência (dez estudantes) e pelo respeito (dez estudantes).
Retomando algumas refl exões sobre a importância da
afetividade para o processo de aprendizagem formal, Rego (1995, p.
102) diz que “a escola desempenha um importante papel no
desenvolvimento intelectual e conceitual dos estudantes”. Desse
modo, as interações entre os estudantes e os professores é
condição necessária para a produção de conhecimentos, permitindo
o diálogo, a cooperação e as trocas de informações mútuas.
Ainda sobre a mesma abordagem, Dantas (1994, p. 65)
ressalta “a infl uência da afetividade na construção do
FONTE: <http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/JOSIANE%20
REGINA%20BRUST.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2019.
38
PSICOLOGIA
conhecimento, no qual a aprendizagem depende do clima afetivo na

sala de aula”.
https://www. youtube.com/watch?
v=QWG7mjVbY30&list=PLxI8Can9yAHdcP
2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=4. Após assistir, elabore uma
produção escrita que apresente uma visão da relação entre
cognição e afetividade.
R.:____________________________________________________
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39
APrENDiZAGEm
5 CONCEPÇÕES
TEÓRICOMETODOLÓGICAS PARA O
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM HUMANA
As concepções teórico-metodológicas são modos de interpretar a relação
sujeito-ambiente que derivam das diversas tomadas de posições epistemológicas
com relação ao sujeito, ao meio e à cultura. Buscou-se, nesta seção, oferecer-lhe
um texto com um corpo sistematizado de ideias para subsidiar sua aprendizagem
e infl uenciar positivamente sua prática pedagógica.
Assim, apresentam-se as principais concepções teórico-metodológicas da

Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem para que você compreenda
como o homem se desenvolve e aprende com e sobre os objetos, com o mundo,
com a sociedade, com os pares e sobre si mesmo. São elas: inatista ou
apriorista, ambientalista ou empirista e interacionista ou sociointeracionismo.
5.1 CONCEPÇÃO INATISTA OU

APRIORISTA
O inatismo ou apriorismo fundamenta-se na concepção de ser humano
inspirada na fi losofi a racionalista e idealista. Nesta perspectiva, o racionalismo
defende que o conhecimento só pode ser alcançado por intermédio da razão, já
que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Já no idealismo, “o real é
confundido com o mundo das ideias e signifi cados” (NUNES, 1986, p. 25).
Assim, a consciência é considerada a base e não o produto da atividade
humana, nada existe fora do homem. O mundo real é um mero fenômeno da
consciência.
Para os inatistas, segundo Davis e Oliveira (1994, p. 27), o homem já nasce

pronto, ou seja, ele nasce com as possibilidades de adquirir conhecimentos, uma
vez que essas condições são herdadas, inatas e predeterminadas
geneticamente, por exemplo, a “inteligência é transmitida dos pais para os fi
lhos”.
Traduzindo os fundamentos dessa concepção, Davis e Oliveira (1994, p. 27)

afi rmam, ainda, que para os inatistas, as “qualidades e as capacidades básicas
de cada ser humano – sua personalidade, seus valores, suas crenças, sua forma
40
PSICOLOGIA
ou potencialmente defi nidos com dons e aptidões que serão desenvolvidos de

acordo com o amadurecimento biológico.
Com isso, apesar de o ser humano ser dotado de dons divinamente

justifi cáveis e inserido em uma sociedade harmônica, hierarquizada, ele é
impossibilitado de realizar mudanças em seus dons e potencialidades, embora
o discurso liberal afi rme o contrário, isto é, o sujeito não tem possibilidades de
mudanças, não age efetivamente e não recebe interferências signifi cativas do
ambiente social.
de pensar e suas reações emocionais – já se encontravam basicamente prontas

ao nascer”, ou seja, os sujeitos, ao nascer, já se encontravam praticamente
“prontos” Os inatistas afi rmam, ainda, que o sujeito sofre pouca ou quase
nenhuma transformação do meio ambiente em seu desenvolvimento humano e
na aprendizagem. Portanto, o destino individual de cada sujeito é determinado
antes mesmo do nascimento, ou seja, as possibilidades de o sujeito aprender, de
tornar-se inteligente e de ser criativo entre outras habilidades são herdadas,
principalmente, quando esse sujeito tem interesse de aprender “coisas”.
Nesse caso, as implicações educacionais que essa concepção nos traz são
conhecidas e representam àquelas argumentações recorrentes de que o
estudante pode ou não ter aptidões para aprender a lidar com conteúdos
escolares ou de que há necessidade de esperar o desenvolvimento biológico e a
maturação dele para que determinados conhecimentos sejam ensinados e
aprendidos. Por muito tempo se justifi cou com esse argumento da maturidade a
idade de sete anos para a criança ingressar na escolarização obrigatória.
Cabe ao professor organizar seu planejamento de ensino com vistas a

despertar o potencial que existe dentro do estudante. Assim, essa concepção não
acredita em mudanças do ser humano. Portanto, o sucesso ou o fracasso do
estudante é atribuído, única e exclusivamente à falta de desempenho, de aptidão,
de dom ou de maturidade (REGO, 1996). “O professor, imbuído de uma
epistemologia apriorista – inconsciente, na maioria das vezes – renuncia àquilo
que seria um dos elementos essenciais de sua ação docente: a intervenção no
processo de aprendizagem do aluno” (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 4).
Epistemologia apriorista sustenta o modelo pedagógico. É,

também, denominada de apriorista. A palavra apriorista é derivada
da expressão a priori e signifi ca “aquilo que é posto antes”, no caso
41
APrENDiZAGEm
em questão, o conhecimento foi posto anteriormente, portanto

geneticamente herdado (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 4).
Becker (1993) destaca que cabe à educação escolar, nessa concepção,

despertar o conhecimento que está dentro do estudante para que ocorra a
formação dele como o homem que assegurará a manutenção do status quo da
sociedade em que ele está inserido. Nesse caso, o professor pode defi nir os
conteúdos de forma unidirecional, assumindo a centralidade do processo
educacional. Ao contrário de outras concepções, nas quais o professor, os
estudantes e a comunidade educacional atuam uns sobre os outros de forma que
cada um vai transformando ativamente suas ações sobre os outros.
Assim, observa-se que essa concepção pode facilitar determinadas

ideologias que não consideram a diversidade dos sujeitos, marginalizando e
rotulando esses indivíduos, argumentando que eles não se desenvolvem e não
aprendem devido exclusivamente por suas difi culdades pessoais e da falta de
condições de suas famílias.
5.2 CONCEPÇÃO
AMBIENTALISTA, EMPIRISTA OU
COMPORTAMENTALISTA
A concepção ambientalista tem sua origem no empirismo, ou seja, privilegia
o meio ambiente, por isso é chamada de ambientalista. Os pesquisadores
ambientalistas, ao contrário dos inatistas, consideram que a pessoa está sujeita
às contingências do meio ambiente, sendo o conhecimento uma cópia de algo
dado no mundo externo. Nesse sentido, o sujeito se constitui a partir das infl
uências do meio, de suas experiências, as quais dão origem a determinados
comportamentos por esse meio, como destacam Raposo e Queiroz (2008).
Por outro lado, a inspiração dessa concepção foi a Filosofi a empirista, na

qual a experiência é a fonte de conhecimento que vai originando determinados A
expressão dessa concepção na educação é a organização de um espaço
educacional munido com um grande número de informações e programas
educacionais que produzem transformação, correção e estimulação do estudante,
a partir do uso programado de técnicas e metodologias entendidas como
adequadas à aprendizagem dos estudantes, pois estes, ao chegarem à escola,
são uma tábula rasa, cujas impressões do mundo foram fornecidas pelos órgãos
42
PSICOLOGIA
comportamentos. Assim, essa concepção fi cou conhecida como empirista,

behaviorista ou comportamentalista. Os representantes teóricos dessa concepção
atribuem, exclusivamente, ao ambiente a constituição das características
humanas. Com isso, privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de
formação de valores e hábitos comportamentais.
Essa concepção se preocupa, ainda, em explicar os comportamentos

observáveis do estudante, desprezando a análise de outros aspectos da
conduta humana, como o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos, a
fantasia, entre outros. Defende, ainda, a necessidade de medir, comparar, testar,
experimentar e controlar o comportamento.
dos sentidos e associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento

(GIUSTA, 1985).
Se o professor acredita que a capacidade individual dos estudantes esteja

vinculada a uma tendência natural, oriunda de características genéticas ou de um
interesse pessoal, e sobre as quais pouco pode alterar, então, é possível que
este professor conceba o desenvolvimento e a aprendizagem a partir de uma
concepção inatista, como discutimos na seção anterior.
Por outro lado, se o professor considerar que a aprendizagem e as difi

culdades dos estudantes não estão associadas aos estudantes, mas à escola e
ao trabalho pedagógico, talvez sua concepção de desenvolvimento e
aprendizagem seja a ambientalista ou empirista. Nessa perspectiva, cabe ao
professor interferir e disponibilizar ao estudante o conhecimento socialmente
construído, de forma que ele tenha condições de ir assimilando essas
informações e reproduzi-las corretamente.
Geralmente, o fracasso ou o sucesso na escola estão muito mais

relacionados às contingências de reforço que o estudante teve ao longo de sua
vida escolar do que a sua ‘capacidade natural’, como ressaltam Raposo e
Queiroz (2008).
De acordo com as diferentes abordagens teóricas, a concepção

ambientalista é chamada também de empirismo, behaviorista ou
43
APrENDiZAGEm
comportamentalista. Nas palavras de Giusta (1985, p. 26), a

aprendizagem, nessa concepção, pode ser compreendida como:
[...] as investigações empiristas em Psicologia, ou seja,

as investigações com base no pressuposto de que
todo conhecimento provém da experiência. Isso signifi
ca afi rmar o primado absoluto do objeto e considerar
o sujeito como uma tábula rasa, uma cera mole, cujas
impressões do mundo, formadas pelos órgãos dos
sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar
ao conhecimento. O conhecimento é, portanto, uma
cadeia de ideias atomisticamente formada, a partir do
registro dos fatos e se reduz a uma simples cópia do
real.
Nessa concepção, as características individuais são

determinadas por fatores externos ao indivíduo. Igualmente,
desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem
simultaneamente. Essa maneira de se conceber o conhecimento infl
uenciou amplamente teorias psicológicas e pedagógicas, que se
traduziram em concepções de ensino e aprendizagem também
empiristas.
Em decorrência de sua base epistemológica, tais investigações
formam o corpo do que se chama associacionismo, cuja expressão
mais imponente é o behaviorismo, teoria psicológica derivada da
concepção empirista, que, por exemplo, tinha como meta a
construção de uma “psicologia científi ca”, livre da introspecção e
fundada numa metodologia “materialista”, que lhe garantisse a
objetividade das ciências da natureza.
Nessa concepção, ganha sentido a defi nição de aprendizagem
como mudança de comportamento resultante do treino ou da
experiência. Nesse conceito, a dissolução entre sujeito e
conhecimento é evidente. O primeiro é, de fato, aquela tábula rasa
e, por isso, a aprendizagem é identifi cada com condicionamento
(GIUSTA, 1985).
Como consequência da corrente empirista, o processo ensino e
aprendizagem é centrado no professor, que organiza as informações do
meio externo, que deverão ser internalizadas pelos alunos, sendo esses
apenas receptores de informações e do seu armazenamento na memória. O
modelo de ensino é fechado, acabado, livresco, no qual a noção de
conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas, imerso
em simbolismos, quadros cheios de cálculos e fórmulas ou defi nições a
serem memorizadas sem signifi cado real, numa concepção de memória
associacionista/ empirista, em que fatos são armazenados por associação e,
quando necessário, recuperados.
44
PSICOLOGIA
Há uma preocupação excessiva em organizar o ensino,
baseando-se na ideia de que “ensinando bem” o aluno aprende.
Todo o conhecimento está fora do sujeito, portanto, no professor e
nos livros.
De acordo com as ideias de Becker (1993), na aula fundada
nessa concepção epistemológica, o professor fala e o aluno escuta;
o professor dita e o aluno copia; o professor decide o que fazer e o
aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende. Por que o
professor age assim? Porque ele acredita que o conhecimento pode
ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do
conhecimento, enquanto forma ou estrutura, não só enquanto
conteúdo. Isso ocorre porque para ele, o indivíduo, ao nascer, nada
tem em termos de conhecimento: é uma folha de papel em branco,
ou, conforme já referido, uma tábula rasa. Portanto, o conhecimento
vem do meio físico e/ou social; de fora para dentro.
Nas exatas palavras de Becker (1993, p. 19), o professor:
No seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir

algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende,
se, e somente se, o professor ensina. O professor
acredita no mito da transferência do conhecimento: o
que ele sabe, não importa o nível de abstração ou de
formalização, pode ser transferido ou transmitido para
o aluno. Tudo que o aluno tem a fazer é submeter-se à
fala do professor: fi car em silêncio, prestar atenção, fi
car quieto e repetir tantas vezes quantas forem
necessárias, escrevendo, lendo etc, até aderir em sua
mente o que o professor deu.
O impacto da abordagem ambientalista na educação pode ser

verifi cado nos programas educacionais elaborados com o objetivo
de estimular e intervir no desenvolvimento dos sujeitos provenientes
das camadas populares ou compensar, de forma assistencialista, as
carências sociais dos alunos. Nesses casos, o que está subjacente
é a ideia de que a escola tem, não somente o poder de transformar
o indivíduo, como também a incumbência de corrigir os problemas
sociais. Aqui, os papéis do ensino e da escola são supervalorizados,
já que o estudante é um receptáculo vazio. O compromisso da
escola é com a transmissão da cultura e a modelagem
comportamental dos estudantes. Valoriza-se o trabalho individual, a
atenção, a concentração, o esforço e a disciplina, como garantias
para a apreensão do conhecimento (REGO, 2002).
FONTE: <http://repositorio.furg.br/bitstream/handle/1/3453/Vygotsky%20e%20as%20
teorias%20da%20aprendizagem.pdf?sequence=1>. Acesso em: 30 jul. 2019.
45
APrENDiZAGEm
Analisando as concepções estudadas até o momento, observa-se que elas

partem de bases epistemológicas distintas. No entanto, do ponto de vista
pedagógico, ambas concepções podem resultar em práticas bastante
semelhantes, como centralizam o processo de ensino e aprendizagem no
professor e os estudantes não são convidados a participar do planejamento de
sua sala de aula nem da escola, apesar do estudante trazer latente o
conhecimento dentro de si (dom) no inatismo e do conhecimento encontrar-se
fora do estudante, como na concepção ambientalista.
Por fi m, se o professor acredita que a aprendizagem está relacionada à

interação ativa do estudante com o conhecimento e com o outro social
(professores, colegas mais experientes, pais, irmãos, adultos etc), talvez sua
concepção seja a interacionista (RAPOSO; QUEIROZ, 2008). É interessante
ressaltar que a interação ativa do estudante está sendo entendida como o
processo no qual o estudante tenha a oportunidade de ter acesso à informação,
conhecer a história de sua produção, compreender seu signifi cado social,
estabelecer relação com a sua história e com os conhecimentos prévios que
tinha a esse respeito, construir e reconstruir o conhecimento a partir dessa
interação.
5.3 CONCEPÇÃO INTERACIONISTA

OU SOCIOINTERACIONISTA
46
PSICOLOGIA
A última concepção é a chamada interacionista ou sociointeracionista ou

ainda socioconstrutivista/histórico cultual. Por que ela é chamada assim? Porque
do ponto de vista dessa concepção, o sujeito se constitui historicamente nas
interações com o meio, com os objetos e, principalmente, com as outras pessoas.
Nesse sentido, o desenvolvimento ocorre dinamicamente, durante toda a vida da
pessoa, de forma que o homem, o mundo e a sociedade vão se transformando
ativamente pela ação de uns aos outros.
Assim, a educação, nessa concepção, exerce um papel fundamental no

desenvolvimento humano. No entanto, ela não acontece de forma unidirecional.
Ao contrário, professor, estudantes e comunidade educacional atuam uns sobre
os outros, de forma que cada um deles vai ativamente transformando suas ações
internamente.
Entraremos, agora, em contato com duas abordagens que representam, na

atualidade educacional, signifi cativos marcos referenciais, expressos em
processos de aprendizagem e concepções de desenvolvimento humano
interacionista, sociointeracionista e socioconstrutivista/histórico-cultural.
Para os interacionistas, o processo de construção de conhecimentos

(aprendizagem) acontece por meio das relações sociais estabelecidas no
contexto escolar e em outros lugares. Tratando-se da escola, as metodologias de
ensino devem criar situações coletivas que promovam aprendizagem, resolvam
confl itos, problemas e desafi os nas tarefas, de forma que o estudante possa
construir o conhecimento ativa e interativamente.
Então, é possível compreender que, dependendo da concepção de

desenvolvimento e aprendizagem adotadas, o professor elabora atividades
pedagógicas de formas diferenciadas ou não. Subjacente a essas atividades,
está presente – implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não,
consciente ou não – um referencial teórico vinculado com o tipo de mundo que
queremos ter, o tipo de homem que queremos formar para contribuir na
construção desse mundo e dessa sociedade e o tipo de educação que embasará
o desenvolvimento desse homem.
Se a aprendizagem for relacionada à interação ativa do estudante com o

conhecimento e com outro social (professores, colegas, pais, irmãos etc.), talvez
a sua concepção seja a interacionista. É importante ressaltar que o termo
47
APrENDiZAGEm
interação ativa está sendo entendido como um processo, no qual o estudante

tenha a oportunidade de ter acesso à informação, conhecer a história de sua
produção, entender seu signifi cado social, estabelecer relação com a sua história
e com os conhecimentos prévios que tinha a esse respeito, construir e se
reconstruir a partir dessa interação.
Na concepção interacionista, as principais teorias com essa base

epistemológica são o construtivismo de Jean Piaget e a abordagem sócio-
histórica de Lev Vygotsky. Em ambas teorias, a concepção de homem é
analisada como um processo ativo de contínua interação com o meio social,
procurando entender que mecanismos mentais o homem usa para entender o
mundo e a sociedade.
5.4 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

A abordagem construtivista de Piaget apresenta uma visão de
desenvolvimento humano, visto que na relação entre homem e mundo não existe
ênfase em nenhum dos polos, mas na interação entre eles. Seu principal
representante foi o suíço Jean Piaget (1896-1980) e seus trabalhos tiveram
grande difusão no Brasil em curso de Licenciatura para formação de professores
e pedagogos.
5.4.1 QuEm Foi JEAN PiAGET?

Jean Piaget nasceu na cidade de Neuchâtel (Suíça) em 9 de agosto de 1896
e morreu em 17 de setembro de 1980. Especializou-se em Psicologia evolutiva e
também no estudo de epistemologia genética. Seus estudos revolucionaram a
educação, pois derrubou várias visões e teorias tradicionais relacionadas à
aprendizagem.
Piaget fez pesquisas sobre as características do pensamento infantil com

crianças francesas e também com defi cientes mentais. No ano de 1921
escreveu suas primeiras teorias pedagógicas. Foi diretor do Instituto Jean-
Jacques Rousseau, na Suíça, e lecionou Psicologia infantil na Universidade de
Genebra.
As ideias de Piaget estão presentes em diversas propostas educacionais do

mundo todo. Suas teorias buscam implantar nos espaços de aprendizagem uma
metodologia inovadora que busca formar cidadãos criativos e críticos. De acordo
com suas teorias, o professor não deve apenas ensinar, mas sim orientar os
educandos no caminho da aprendizagem autônoma.
48
PSICOLOGIA
QUADRO 1 – PRINCIPAIS OBRAS DE PIAGET (1923-1959)
Obras de Piaget Obras de Piaget

A Linguagem e o Pensamento na O Juízo e o Raciocínio na Crian-
Criança (1923) ça (1924).
A representação do mundo na crian-
A causalidade física na criança (1927)
ça (1926)
O desenvolvimento das quantidades
O julgamento moral na criança (1931)
físicas (1941)
A gênese do número (1941) A noção de tempo na criança (1946)
A geometria espontânea na crian- A representação do espaço na crian-
ça (1948) ça (1948)
Da lógica da criança à lógica do ado- A gênese das estruturas lógicas ele-
lescente (1955) mentares (1959)
FONTE: A autora
Piaget se preocupou, principalmente, com a gênese do conhecimento e
mostra o homem em um processo ativo em contínua interação com o meio social,
procurando entender quais os mecanismos mentais que ele usa nas diferentes
etapas da vida para entender o mundo. Nessa abordagem se encontra a noção
de desenvolvimento humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem até
que atinjam estágios de inteligência caracterizados por maior mobilidade e
estabilidade.
Os trabalhos de Jean Piaget, portanto, giraram em torno da construção de

uma epistemologia genética capaz de mostrar como o conhecimento se
desenvolve, desde as estruturas mentais rudimentares do recém-nascido até o
pensamento lógico-formal do adulto. Ele explicou como e em função de que
essas estruturas iniciais se transformam, dando lugar a outras mais complexas.
Piaget entende que o sujeito herda uma série de estruturas biológicas

(sensoriais e neurológicas) que amadurecem em contato com o ambiente e
predispõem o surgimento de certas estruturas mentais. Dessa forma, para o
autor, não herdamos inteligência, mas um organismo que vai amadurecer em
contato com o meio e resultará na formação de estruturas cognitivas que
ampliarão a possibilidade do sujeito de interpretação da realidade. Nesta
perspectiva, as estruturas que dão origem à inteligência não são inatas, mas
construídas pelo sujeito com o meio ambiente.
Piaget refere-se às estruturas cognitivas como esquemas, ou seja, unidades

básicas de pensamento que correspondem à estrutura que mudou e se adaptou.
Esses esquemas não são estáticos, mas da mesma forma que as unidades
estruturais biológicas, são dinâmicos e variados em seu conteúdo.
A transformação das estruturas biológicas do ser humano em esquemas se

dá por meio do processo de equilibração. Nesse processo, o ambiente físico ou
49
APrENDiZAGEm
social coloca a pessoa diante de questões que rompem seu estado de equilíbrio
mental, ou seja, questões nas quais ele ainda não consegue compreender
completamente. Para Piaget, o sujeito tem uma tendência natural ao equilíbrio, o
organismo se mobilizará internamente para alcançar novamente seu estado de
equilíbrio. Nessa movimentação, os esquemas são reorganizados ou novos
esquemas são construídos, possibilitando uma ampliação da possibilidade de
interpretação ou adaptação da realidade (RAPOSO; QUEIROZ, 2008).
Para exemplifi car como se dá o desenvolvimento na ótica de Piaget,

pensaremos juntos em uma situação hipotética, em que uma pessoa que já sabe
andar em bicicletas simples se depara agora com um triciclo com marchas e mais
complexo. A pessoa precisa andar nesse triciclo, e agora? Será que vai
conseguir desenvolver um comportamento mais adaptativo? No primeiro
momento, ela agirá com o triciclo da mesma forma como anda em bicicletas
simples. Ela estará usando o processo de assimilação, isto é, tentará solucionar
a nova situação com base nos esquemas mentais que possui. Esse processo é
importante, poderá ajudar a pessoa, mas não será efi ciente, pois as estruturas
são insufi cientes para esse novo elemento. A pessoa tentará, então, novas
maneiras de agir, levando em consideração as propriedades específi cas do
triciclo. Em outras palavras, modifi cará seus esquemas mentais para poder
dominar a nova situação que precisa enfrentar pelo processo de acomodação. A
partir de novas estratégias (leitura do manual, informações de outras pessoas
com experiências em triciclo, marchas e outras informações) a pessoa dominará
adequadamente o novo triciclo, diremos que se adaptou às novas exigências da
realidade e, portanto, desenvolveu-se.
Piaget (1999b) explica, ainda, que essa movimentação interna se dá pelo

processo de adaptação. Nesse processo, o sujeito em desequilíbrio procura
utilizar os esquemas mentais da forma em que estão inicialmente organizados –
processo de assimilação. Não conseguindo responder à demanda social (por isso
encontra-se em estado de desequilíbrio), o organismo busca reorganizar ou
construir novos esquemas mentais – processo de acomodação. Dessa forma, o
sujeito vai atingindo formas de equilíbrio cada vez melhores e sua capacidade de
interpretação e atuação na realidade é ampliada, o que signifi ca, para o autor,
desenvolvimento. Com isso, Piaget analisou como o sujeito, de diferentes faixas
etárias e formas, interage com o ambiente. A essas diferentes maneiras de
interagir, de agir e de pensar do sujeito, o autor propôs os estágios de
desenvolvimento e aprendizagem.
5.5 ESTÁGIOS DE
DESENVOLVIMENTO HUMANO E
50
PSICOLOGIA
APRENDIZAGEM PROPOSTOS POR

PIAGET
Piaget (1999a) propôs que o desenvolvimento se inicia no estágio
sensóriomotor a partir do equipamento inicial (refl exos inatos), que vai
gradualmente se transformando em esquemas sensoriais motores rudimentares.
Tais esquemas incluem ações motoras explícitas, que serão interiorizadas
gradualmente e caminharão para um desligamento progressivo da ação para a
formação de esquemas conceituais, que supõe a ação mental. Nesse estágio,
portanto, a percepção que a criança de 0 a 2 anos de idade tem do mundo é
baseada em seus aspectos sensoriais e motores.
A fase seguinte é o estágio pré-operacional, que corresponde à faixa etária

que vai dos 2 aos 7 anos de idade aproximadamente. Nesse estágio, a criança
formará esquemas simbólicos, ou seja, ela já consegue representar uma coisa
por outra (brincadeira de faz de conta). Esses esquemas representam as cópias
internalizadas dos esquemas sensório-motores, isto é, ela passa do pensamento
explícito – motor – para o pensamento interiorizado – mental. Nessa fase, a
criança inventa suas próprias explicações a respeito dos fenômenos da realidade
como um exercício mental do que construiu com seus esquemas sensório-
motores.
Piaget defi niu como terceira fase o estágio operacional concreto. Nele, os
conhecimentos a respeito da realidade externa adquiridos na fase anterior (pré-
operacional) são gradualmente transformados em verdadeiros esquemas
conceituais. Isso signifi ca que neste estágio (operacional concreto) a criança dos
7 aos 11 anos de idade já forma esquemas conceituais e já trabalha com eles de
acordo com os princípios da lógica, mas depende da existência dos objetos do
mundo exterior.
Já no estágio das operações formais é que a criança atinge os objetivos

básicos de seu desenvolvimento mental, seja pensar abstratamente ou pensar
sobre situações hipotéticas de modo lógico e organizar regras em estruturas mais
complexas. Será, portanto, na adolescência que o sujeito será capaz de
conceituar termos, como bondade, amizade, Deus, entre outros.
É importante ressaltar que, segundo o autor, as novas estruturas que vão

surgindo em cada um desses estágios não desaparecem. “O essencial dessas
construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios ulteriores, como
subestruturas sobre as quais se edifi cam as novas características” (PIAGET,
1999a, p. 79).
51
APrENDiZAGEm
A partir dessa ideia, é possível entender o que Piaget (1999a) defi niu por
processo de aprendizagem. Para o autor, a aprendizagem é um processo de
construção ativa do sujeito, no qual o sujeito constrói seus próprios
conhecimentos quando colocado em situações de desequilíbrio mental. Nessa
situação, o sujeito tentará explicar o fenômeno estudado a partir de seus
conhecimentos prévios e, em um processo de tentativa de acerto e erro, irá
construindo novas hipóteses pessoais. Errar, portanto, ganha um signifi cado
diferenciado daquele conhecido na escola tradicional, uma vez que representa
uma etapa obrigatória do processo de construção de conhecimentos. Será
exatamente a partir das respostas erradas construídas no processo de adaptação
que o professor poderá atuar para conduzir o estudante a novos desequilíbrios
mentais e construção de novos esquemas, provocando, assim, o
desenvolvimento e a aprendizagem.
Após essa discussão, parece ter fi cado mais fácil sistematizarmos as

contribuições dessa abordagem para a educação. No que se refere ao processo
educacional, torna-se fundamental que o estudante tenha a oportunidade de
viver situações que sejam desequilibradoras, de forma que seja possível a
construção progressiva das noções e operações. Tais situações, no entanto,
devem considerar tanto o aspecto intelectual como o aspecto moral, uma vez
que, segundo Piaget (1999a, p. 69):
Não se pode formar personalidades autônomas no domínio

moral se por outro lado o indivíduo é submetido a um
constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se
limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo
a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser
livre moralmente. Reciprocamente, porém, se a sua moral
consiste exclusivamente em uma submissão à autoridade
adulta, e se os únicos relacionamentos sociais que
constituem a vida da classe são os que ligam cada aluno
individualmente a um mestre que detém todos os poderes, ele
também não conseguiria ser ativo intelectualmente.
O objetivo da educação, portanto, não será somente a transmissão de

conhecimentos, mas o desenvolvimento da autonomia intelectual que possibilite
ao estudante aprender, por si próprio, a construir o conhecimento. Além disso, é
fundamental que a educação se organize de forma que haja um equilíbrio nas
relações interindividuais, de forma que se crie condições de cooperação,
colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas, ao invés de uma relação
reguladora.
5.6 A ESCOLA, O ENSINO E O

PROFESSOR
52
PSICOLOGIA
A escola, nessa perspectiva, deve organizar-se de forma que o estudante

tenha uma atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas
orientadas. Para isso torna-se fundamental que ela possibilite tentativas de
ensaios e erros com base em uma atividade real.
É importante, também, que os estudantes tenham liberdade de agruparem-

se espontaneamente e que os temas a serem pesquisados constituam problemas
de seu interesse.
No que se refere ao ensino nessa direção, a relevância encontra-se na

atividade do sujeito. Dessa forma, o ensino deve possibilitar, também, a
descoberta dos fundamentos do conhecimento, fazendo com que os estudantes
despertem o interesse pela aprendizagem que estão construindo.
Ao professor, cabe o papel de criar situações, nas quais se possam

estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação moral e racional. Para isso
precisa evitar a rotina e a fi xação de resposta e hábitos. Ele será o provocador
dos desequilíbrios e deverá orientar o estudante sem oferecer-lhes as soluções,
dando-lhes ampla margem de autocontrole e autonomia.
O professor, portanto, deve assumir o papel de investigador, pesquisador,

orientador e coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independente
possível. Piaget (1999b, p. 88) afi rma que “o trabalho do professor se torna
fundamental, quando ele deixa de ser um conferencista e estimula a pesquisa e o
esforço dos estudantes, em lugar de contentar-se em transmitir a resolução para
problemas já solucionados”. O autor afi rma, ainda, que a inteligência se constrói
a partir de excelentes estratégias pedagógicas, as quais enfatizam a troca do
organismo com o meio, por meio das ações do sujeito do indivíduo e
especialmente, o trabalho em equipe. Essa última estratégia não só é uma
condição para o desenvolvimento mental individual na construção da autonomia
do sujeito, como também poderá servir para a superação do egocentrismo natural
do comportamento humano, que só ocorre quando há confl itos provenientes de
interesses individuais diferentes.
Sugere-se que o professor estimule agrupamentos autônomos entre os

estudantes, para que o mecanismo social do respeito mútuo, da troca de
informações e pontos de vista e da cooperação possam ser desenvolvidos.
53
APrENDiZAGEm
6 ABORDAGEM
SOCIOINTERACIONISTA
Ainda com base na concepção teórica interacionista de desenvolvimento
humano, Raposo e Queiroz (2008) apresentam a teoria de Vygotsky, que
trabalha com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma
relação direta, mas mediada por instrumentos e signos. Para Vygotsky (1998), o
sujeito constrói ao longo de sua história representações mentais que substituem
os objetos do mundo real – os signos. Tais signos passam a ser compartilhados
pelo conjunto dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os
indivíduos e o aprimoramento da interação social.
O professor e pesquisador Lev S. Vygotsky nasceu em Orsha, pequena

cidade da Bielorrúsia, no ano de 1896 e faleceu em 1934, em decorrência da
tuberculose, com 37 anos de idade. Sua teoria tem por base o desenvolvimento
do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel
da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. Sua questão central é
a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
Esse autor russo se dedicou a estudar, prioritariamente, as funções

psicológicas superiores, chamadas, também, de processos mentais. Tais funções
são desenvolvidas permanentemente ao longo da história do sujeito por meio de
sua interação com uma determinada cultura em um determinado momento
histórico (VYGOTSKY, 1984).
FIGURA 4 – LEV VYGOTSKY

Outro conceito relevante que se torna o centro da explicação vygotskyana
FONTE: <http://totallyhistory.com/lev-vygotsky/lev-vygotsky-2/>. Acesso em: 29 out. 2019.
54
PSICOLOGIA
controladas pelo próprio sujeito. É importante compreender, também, o conceito

de internalização. Para Vygotsky (1998), ao longo do desenvolvimento humano,
cada sujeito utiliza marcas externas, as quais vão se transformando em
processos internos, ou seja, o sujeito constrói ao longo de sua história
representações mentais que substituem os objetos do mundo real. Esse
mecanismo é chamado de internalização. Para ele, essa capacidade de lidar com
representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-
se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das
próprias “coisas”, imaginar, fazer planos e ter intenções.
Com base em sua teoria, Vygotsky (1984) ressalta que ao longo da história
da espécie humana, os signos passam a ser compartilhados pelo conjunto dos
membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o
aprimoramento da interação social. Os sistemas de representação da realidade,
portanto, são socialmente dados, ou seja, “é o grupo cultural, com o qual o
indivíduo se desenvolve que lhe fornece o modo de perceber e organizar o real,
que vai constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o
indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 1993, p. 37).
Nesse sentido, a interação face a face entre sujeitos particulares

desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é por meio da
relação interpessoal concreta com outros homens que o sujeito vai chegar a
interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico.
Entretanto, o processo pelo qual o sujeito internaliza as informações, conceitos e
signifi cados culturais não é um processo de assimilação passiva, mas de
transformação e síntese. Tal processo ocorre num constante movimento de
recriação e reinterpretação, no qual cada sujeito é ativo e cria signifi cados para a
interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.
55
APrENDiZAGEm
Do ponto de vista da aprendizagem, a importância dos estudos de

Vygotsky é inquestionável, pois ele critica as teorias que separam a
aprendizagem do desenvolvimento (GIUSTA, 1985).
A fi m de compreender as contribuições do pensamento
vygotskyano para a Educação é necessário que se faça uma breve
consideração acerca dos fundamentos fi losófi cos subjacentes as
suas ideias. É impossível querer entendê-las sem reconhecer o
caráter marxista que fundamenta suas investigações. O autor
procurou, assumidamente, construir uma psicologia marxista,
buscando as bases de sua teoria para explicar a formação da mente
(VYGOTSKY, 1984).
Na abordagem vygotskyana, o homem é visto como alguém
que se transforma e é transformado nas relações que acontecem em
uma determinada cultura. O que ocorre não é uma somatória entre
fatores inatos e adquiridos, mas uma interação dialética que se dá,
desde o nascimento, entre o ser humano, o meio social e o cultural
em que se insere. Assim, é possível constatar que o
desenvolvimento humano para Vygotsky é compreendido não como
uma decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem
tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo
controlando o seu comportamento, mas sim como produto de trocas
recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre sujeito e
cultura, cada aspecto infl uindo sobre o outro. Vygotsky (1982) não
nega que exista diferença entre os sujeitos, que uns estejam mais
predispostos a algumas atividades do que outros, em razão do fator
físico ou genético. Contudo, não entende que essa diferença seja
determinante para a aprendizagem. Ele rejeita os modelos baseados
em pressupostos inatistas que determinam características
comportamentais universais do ser humano, como defi nições de
comportamento humano por faixa etária, por entender que o homem
é um sujeito datado, vinculado às determinações de sua estrutura
biológica e de sua conjuntura histórica.
Vygotsky discorda, também, da visão ambientalista, pois, para
ele, o sujeito não é resultado de um determinismo cultural, ou seja,
não é um receptáculo vazio, um ser passivo, que só reage frente às
pressões do meio, mas um sujeito que realiza uma atividade
organizadora na sua interação com o mundo, capaz, inclusive, de
renovar a própria cultura. Se para Vygotsky, o homem for produto do
meio, qual é a diferença entre a sua teoria e o empirismo? Para
56
PSICOLOGIA
há a “natureza humana”, a “essência humana”. Somos primeiro

sociais e depois nos individualizamos.
Nas palavras de Rego (2002, p. 98), ao descrever a teoria
O sujeito é produtor de conhecimento não um mero

receptáculo que absorve e contempla o real nem o
portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo
contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o
mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu
pensamento) este mundo. O conhecimento envolve
sempre um fazer, um atuar do homem.
Vygotsky (1982), o sujeito é ativo e age sobre o meio. Para ele, não
vygotskyana:
Por outro lado, Vygotsky, devido à natureza dialética de seu

pensamento, defende que o sujeito é social em essência e não pode
ser separado ou compreendido fora do âmbito social. O homem é
sua realidade social, e sua ecologia cognitiva pode assumir
diferentes características, dependendo desta. Em razão disso,
Vygotsky (1982) buscou superar os unilateralismos na análise da
relação sujeitoobjeto e ao mesmo tempo compreender as especifi
cidades dessa relação, quando sujeito e objeto são históricos e
quando a relação entre eles também é histórica. Não é possível
compreender essas especifi cidades, quando se adota o modelo
biológico da interação entre organismos e meio ambiente. Portanto,
usamos a categoria do interacionismo, que resulta de um modelo
essencialmente biológico, para caracterizar a escola de Vygotsky.
Nesse sentido, essa escola é vista como um modelo que contraria a
pretensão fundamental de construir uma psicologia histórico-cultural
do homem (DUARTE, 1999).
Uma leitura atenta de Vygotsky demonstra que a sua
concepção de social não incluía apenas a interação entre pessoas.
Para ele, essa interação entre subjetividades era sempre
historicamente situada, mediatizada por ferramentas sociais – desde
57
APrENDiZAGEm
os objetos até os conhecimentos historicamente produzidos,

acumulados e transmitidos (DUARTE, 1999).
Quanto ao “professor vygotskyano”, Freitas (2000) explica que
é aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo e
mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está sempre,
em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), isto é, atuando como elemento de
intervenção e procurando contribuir com a aprendizagem dos
estudantes.
Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no
desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não
ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a
importância da escola e do papel do professor como agentes
indispensáveis do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o
professor pode interferir no processo de aprendizagem do estudante
e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado
historicamente pela humanidade. É nesse sentido que as ideias de
Vygotsky sobre a educação constituem-se em uma abordagem tanto
da transmissão cultural quanto do desenvolvimento humano.
FONTE: <http://repositorio.furg.br/bitstream/handle/1/3453/Vygotsky%20e%20as%20
teorias%20da%20aprendizagem.pdf?sequence=1>. Acesso em: 30 jul. 2019.
As contribuições sobre a concepção de sujeito ativo e a importância do

contexto do construtivismo piagetiano, apontadas anteriormente, são
fundamentais para a abordagem sociocultural de Vygotsky. Entretanto, é
justamente com relação a essas contribuições que se pode, também, encontrar
diferenças importantes entre essas duas abordagens, ou seja, a perspectiva
piagetiana enfatiza que a interação com o ambiente forja o sujeito ativo. Já na
abordagem vygotskyana, são privilegiadas as origens sociais para a construção
desse sujeito. Em geral, há restrições ao sujeito ativo e em constante interação
com o meio sócio-histórico, que ao mesmo tempo limitam e promovem, dentro de
um leque de possibilidades, o seu desenvolvimento. Portanto, sua ação tanto é
promovida quanto limitada pelo “Outro social”.
Essa perspectiva de desenvolvimento, portanto, enfatiza a importância do

aprendizado como o processo que possibilita o desenvolvimento; e o papel do
Outro social no desenvolvimento dos sujeitos. Para explicar essa relação com o
Outro, Vygotsky ofereceu um conceito específi co essencial em sua teoria: zona
de desenvolvimento proximal – ZDP. Vygotsky (1998, p. 51) defi ne a zona de
desenvolvimento proximal como:
58
PSICOLOGIA
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes.
Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no

desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a importância da escola e do
papel do professor como agentes indispensáveis do processo de ensino-
aprendizagem. Assim, o professor pode interferir no processo de aprendizagem
do estudante e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado
historicamente pela humanidade. É 1 Solicitamos que assista aos seguintes
vídeos no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=rTqWOsAjPeI
https://www.youtube.com/watch?v=V64C1BNVXa0
https://www.youtube.com/watch?v=vjez_rNXGYk.
Após assistir, elabore uma produção escrita que discuta as bases
teóricas da psicologia que tratam da aprendizagem e do
desenvolvimento humano, com ênfase em Piaget e Vygotsky.
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59
APrENDiZAGEm
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Para fi nalizar esse capítulo, é necessário trazer algumas considerações
para orientar o seu estudo, especialmente, no tocante às bases epistemológicas
que procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem a partir da
concepção de mundo, de sociedade e de homem. Para isso, na primeira seção,
foram discutidos os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem,
demonstrando que o desenvolvimento vai além de apenas mudanças físicas,
intelectuais, emocionais e sociais que fundamentam as diversas concepções
apresentadas. Demonstrou-se, ainda, a importância de um desenvolvimento
humano de qualidade para corroborar com o processo de aprendizagem humana
dos saberes culturais e dos conhecimentos científi cos necessários para intervir
no processo de humanização das pessoas.
Na segunda seção, explorou-se a infl uência acerca da cognição e da

afetividade sobre o desenvolvimento e de aprendizagem humana. Nela, foram
apresentados os conceitos de cognição e afetividade discutidos por diversos
autores que vêm se debruçando sobre essa temática. Para fundamentar melhor a
relação sobre esses temas: cognição e afetividade, indicamos dois textos, sendo
um mais teórico e o outro com os resultados de um estudo empírico com
estudantes de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, no qual se destaca a
importância das práticas pedagógicas com afetividade na escola.
É possível concluir que a afetividade deve estar presente em todas as

escolas e salas de aula, uma vez que ela produzirá impactos positivos na
aprendizagem escolar e no desenvolvimento humano dos estudantes. Ela trará,
também, impactos positivos na mediação pedagógica, de acordo com o estudo
realizado por Brust (2008, p 27), pois “é preciso haver empatia entre professor e
aluno, pois isso favorece o aparecimento de uma simpatia mútua entre ambos. O
professor deve ter claro que o processo de ensino e aprendizagem é uma via de
mão dupla, um vai e vem dele para o estudante e do estudante para ele”.
Ressalta-se que no século XXI, no qual se busca desenvolver processos de

ensino-aprendizagem comprometidos com o sucesso na formação dos
estudantes, as práticas escolares precisam considerar entre outras questões, a
do desenvolvimento da afetividade com todos os segmentos da escola.
Por fi m, na terceira seção, discutimos as concepções teórico-metodológicas

sobre a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem humana, trazendo as
principais perspectivas do Inatismo (ou apriorista), da Ambientalista e da
Construtivista.
Com a discussão dessas perspectivas, destacamos que mesmo as

concepções mais antigas, como a inatista e a ambientalista, algumas
60
PSICOLOGIA
características ainda se fazem presentes em nossa sociedade e são valorizadas,
como: a pessoa é dotada de um “saber de nascença”, e conceberá também,
dependendo das conveniências, outra pessoa desprovida da mesma capacidade
(BECKER, 1993). Em outras palavras, isso signifi ca que desde o nascimento,
algumas pessoas já foram determinadas se serão ou não inteligentes. Assim,
pode-se esperar que uns nasçam para aprender, e aprendem facilmente; outros
não nasçam para o estudo e, se fracassam, o fracasso é só deles (DARSIE,
1999). Como o fracasso é mais comum entre as camadas sociais mais
desfavorecidas: os malnutridos, os pobres, os marginalizados, pode-se pensar
que isso ocorre porque lhes falta bagagem genética adequada, o que é um
absurdo.
Se, por outro lado, a aprendizagem do estudante não está associada a ele,
mas à escola, ao professor ou à organização de uma atividade pedagógica efi
ciente, a partir dessa concepção ambientalista, cabe ao professor colocar o
estudante em contato com o conhecimento socialmente construído, de forma que
ele tenha condições de ir assimilando essas informações e reproduzindo-as
corretamente. Os casos de fracasso ou de sucesso na escola, portanto, estão
muito mais relacionados às contingências de reforço que o aluno teve ao longo
de sua vida escolar do que a sua ‘capacidade natural’.
Buscou-se, portanto, destacar a importância, nessa seção, do conhecimento

dessas concepções por parte dos gestores e professores para fundamentar e
planejar suas práticas pedagógicas e garantir um processo de desenvolvimento e
de aprendizagem humana com qualidade social.
Desejamos a você bons estudos!
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66
C APÍTULO 2
TECENDO O OLHAR
SOBRE O CICLO
VITAL,
PROCESSOS DE
ENSINO E
APRENDIZAGEM
E PSICOPATOLÓGICOS VIVENCIADOS
PELOS
SUJEITOS EM SEU DESENVOLVIMENTO
HUMANO
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes objetivos de

aprendizagem:
• Dialogar acerca dos processos metodológicos de ensino e aprendizagem, bem

como aqueles denominados de processos psicopatológicos em seus diferentes
momentos do ciclo vital de desenvolvimento humano com vistas a atender aos
objetivos propostos para este capítulo.
• Apresentar sua compreensão acerca do ciclo vital, a relação entre concepções

epistemológicas de aprendizagem e o ensino, bem como identifi car os
processos psicopatológicos vivenciados por alguns sujeitos em
• Aplicar as concepções epistemológicas aprendidas com vistas a ampliar e

qualifi car sua atuação profi ssional no contexto da realidade.
APrENDiZAGEm
TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL, PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM E

PSICOPATOLÓGICOS VIVENCIADOS PELOS SUJEITOS EM SEU DESENVOLVIMENTO HUMANO
Estudar o desenvolvimento humano, tecendo o olhar para o ciclo vital
humano, as concepções epistemológicas de ensino e aprendizagem e os
processos psicopatológicos vivenciados pelos sujeitos é de extrema relevância
para se compreender as mudanças, como elas ocorrem de forma contínua,
descontínua, normal ou patológica ao longo da vida, contemplando o todo e as
partes. Assim, esse olhar pode ver as mudanças da infância para a adolescência,
da adolescência para a juventude, para a adultez e para a velhice. Podem ser
vistas as mudanças que ocorrem dentro de cada etapa e aquelas que acontecem
ao longo de todo o ciclo, pois elas não acontecem de forma isolada, como
algumas pessoas imaginavam, por exemplo: que mudanças aconteceram na
infância que podem impactar o desenvolvimento humano na vida adulta ou na
velhice?
É possível inferir que as experiências vividas na infância por algumas

pessoas poderão afetar positivamente ou não, a adolescência, a juventude, a
vida adulta e a velhice de uma pessoa, inclusive com relação aos processos de
aprendizagem, bem como aquele sujeito que apresenta alguma patologia, difi
cultando aprender conteúdos escolares formais. Olhar para esses temas por
meio da lente da Psicologia pode auxiliar estudantes e profi ssionais da educação
a compreenderem como acontecem os processos de desenvolvimento humano e
a aprendizagem por parte dos sujeitos, inclusive aqueles que trazem ou adquirem
em seu curso de vida processos psicopatológicos.
68
Capítulo 2
FIGURA 1 – CICLO VITAL
FONTE: <https://www.istockphoto.com/br/vetor/homem-humano-venturian-fundode-ciclo-de-
vida-humana-gm979665398-266195711>. Acesso em: 14 jun. 2019.
2 PERSPECTIVAS DO CICLO VITAL: DA

CONCEPÇÃO AO ENVELHECIMENTO E
SUAS CONDIÇÕES
Como mencionamos no Capítulo 1, a Psicologia do desenvolvimento, nos
dias de hoje, é considerada uma ciência relevante para se compreender a
transformação do homem, do mundo e da sociedade, a partir de olhares mais
amplos, ou seja, de olhares que envolvem diversas áreas de conhecimento. Todo
FONTE: <https://pt.slideshare.net/F_Leiva/ciclo-de-vida-
>. Acesso em: 14 jun. 2019.
del-ser-humano/
É relevante estudar as mudanças que ocorrem ao longo da vida, ou seja,

durante o ciclo vital, focando em todas as etapas: infância, adolescência, vida
adulta e a velhice, como expressa o ciclo da Figura 2. Assim, quando tecemos um
olhar sobre o ciclo vital humano, observa-se que ocorrem mudanças em todas as
69
APrENDiZAGEm
ser humano passa por um determinado ciclo em seu desenvolvimento humano,
alguns sujeitos vivenciam o ciclo vital – infância, adolescência, vida adulta e
velhice – de forma completa e saudável. Outros interrompem logo na primeira
etapa, estágio ou fase, outros vivem mais algumas etapas, cujas interrupções
podem ser de forma natural ou provocadas por diversos mecanismos ao longo da
vida. A partir daqui utilizaremos o termo “etapa” para referir à infância, à
adolescência, à vida adulta ou à velhice, para não fi car repetindo etapa, fase ou
estágio.
FIGURA 2 – CICLO VITAL: DA CONCEPÇÃO AO ENVELHECIMENTO

etapas e não apenas sobre algumas delas isoladamente. Por outro lado, essas mudanças
são intensas:
[...] especialmente nos 20 primeiros anos de vida, que vão

resultando em avanços no plano do pensamento, do
sentimento, do comportamento etc., para níveis de
complexidade cada vez maiores. Por exemplo, uma criança
evolui do engatinhar para a marcha, do balbucio para a fala,
do pensamento concreto para o abstrato e assim por diante.
Podemos dizer que o estudo do desenvolvimento humano
está relacionado ao como e ao porquê do nosso organismo
crescer e se modifi car ao longo de nossa existência
(GERRIG; ZIMBARDO, 2005, p. 9-10).
Assim, o ciclo do desenvolvimento humano como um todo poderá ajudar a

compreender os modelos que se têm hoje para explicar as mudanças, o como e
o porquê elas acontecem ao longo da vida dos seres humanos, por exemplo,
mudanças com as contribuições dos processos educacionais.
FIGURA 3 – CICLO VITAL
70
Capítulo 2
FONTE: <https://www.google.com/search?q=ciclo+vital&sxsrf
=ACYBGNRPkbAh36sX_3-wgWm_vX77EHVp_Q:
1569472519993&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUK
Ewjmw6fg1O3kAhVPI7kGHetVCd0Q_AUIEigB
&biw=1821&bih=785#imgrc=cqXBZay8vjygQM>.
Acesso em: 19 ago. 2019.
O ciclo vital pode ser nomeado, também, como “ciclo da vida” de um ser
vivo, incluindo todas as etapas da vida, como mostra a Figura 3. Questões como:
“O que é o ciclo vital do desenvolvimento humano?”; “Todos os seres humanos
passam por todas etapas em um mesmo ciclo?”; “Será que a idade é a variável
mais importante para a concretização do ciclo vital, o qual determina estatutos e
funções diferentes para os sujeitos humanos?”; “A infância, a adolescência, a
vida adulta e a velhice sempre foram assim como conhecemos hoje?” e “Que
tipos de infl uências tornam uma pessoa diferente da outra?”. Consideramos
fundamental pensar sobre essas questões e tomá-las como o ponto de partida
para aprofundarmos o nosso entendimento acerca do ciclo de vida. Assim, o ciclo
vital pode ser compreendido como um:
[...] conjunto de etapas da vida, nas quais é suposto realizarse

uma série de transições e superar uma série de provas e
crises. Este ciclo desenvolve-se por meio de um processo de
socialização e endoculturação, mediante os quais, em contato
com outros seres humanos e por meio da educação, uma
criança passa de um modo gradual por diferentes idades e
status como ser capaz e consciente nas formas de uma
cultura até enfrentar a morte como a conclusão de sua
existência pessoal (XAVIER; NUNES, 2013, p. 8).
No contexto da Psicologia do desenvolvimento, a ideia de ciclo remete a

etapas, fases ou estágios que se articulam em torno do desenvolvimento
humano, “como um modo de organização da vida humana [...]” (OLIVEIRA, 2004,
p. 213). Para essa autora, o conceito (e o termo) de “ciclo de vida” pode ser mais
promissor para uma compreensão de maior alcance do fenômeno do
desenvolvimento humano do que a ideia normalmente utilizada de estágios. Ela
ressalta, ainda, nesse mesmo artigo, que se pode defi nir “desenvolvimento,
sinteticamente, como transformação.
Processos de transformação que ocorrem ao
longo de toda a vida do sujeito e estão
relacionados a um conjunto complexo de
fatores e não são universais” (OLIVEIRA,
2004, p. 213). Nessa perspectiva, o ciclo de
vida é, também, culturalmente organizado,
vital, o sujeito: encerrando, portanto, a nossa passagem pela
existência humana, com uma certa ordem,
pois não dá para vivenciarmos a velhice sem
ter passado pela infância.
71
APrENDiZAGEm
Nessa mesma direção, Xavier e Nunes (2013, p. 9) afi rmam que olhar o
desenvolvimento humano como um todo é um processo de:
[...] descobertas, mudanças, avanços, novas aquisições e

crescimento. Da concepção à morte, a cada instante e de
forma singular, vivemos esse processo. Por conseguinte, diz
respeito a nossa vida cotidiana com questões que vão desde
a aquisição da fala ou do andar, passando pelo processo de
aprendizagem escolar e pelas inquietações da adolescência,
até as transformações biopsicossociais que a vida adulta e a
velhice trazem consigo.
Já Sifuentes, Dessen e Oliveira (2007, p. 380) afi rmam que durante o ciclo
[...] vivencia mudanças e continuidades ao longo de todo o

seu processo de desenvolvimento. Tais mudanças são
interdependentes não apenas em relação a um dado
momento TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL,
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM E
de vida, mas também às mudanças que ocorrem na

sociedade da qual ele é participante. Nesse percurso, as
interações sociais levam a organizar-se e reorganizar-se,
constantemente, de modo a reestruturar suas relações com o
mundo, o que abre novas possibilidades para o curso do seu
desenvolvimento. Cada etapa gera a possibilidade da
próxima, em uma relação probabilística [...].
Por falar em mudanças que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano,

Xavier e Nunes (2013, p. 10) fazem um destaque pertinente, lembrando que ao
longo da vida, os sujeitos humanos “lidam com mudanças universais, como as
transformações físicas e hormonais que marcam a puberdade [...] e particulares,
pois o ser humano é singular e as diferenças individuais também precisam ser
consideradas”, uma vez que nem mesmo os irmãos gêmeos são iguais entre si.
Assim, cada criança vivenciará mudanças corporais de uma forma particular,
atribuindo-lhes um signifi cado específi co, de acordo com suas experiências.
Portanto, o desenvolvimento não é “linear e universal, pois há também a
diversidade cultural, social, política e econômica que constitui os contextos nos
quais se desenvolvem os seres humanos” (XAVIER; NUNES, 2013, p. 10).
Picon (2012), resenhando o livro “O ciclo da vida humana: uma perspectiva

psicodinâmica”, de Eizirik et al. (2001), destacou um dos trechos que parece
tecer uma síntese sobre o ciclo vital, apontando que ele “traz uma visão de que
cada fase tem suas características positivas/negativas, seus desafi os, suas difi
culdades e que pode ser encarado como algo a ser almejado, desejado e, por fi
m, vivido integralmente, seja com felicidades ou tristezas” (PICON, 2012, p. 68).
72
Capítulo 2
Para enriquecer seu aprendizado nesta disciplina, trouxemos
um fragmento curto do artigo “Ciclos de vida: algumas questões
sobre a psicologia do adulto”, publicado por Oliveira (2004, p. 214),
na Revista Educação e Pesquisa, no qual a pesquisadora discutiu
as mudanças no ciclo de vida dos seres humanos.
[...] Pensemos, por exemplo, nos grandes períodos em que
normalmente tem sido dividida a vida humana – a infância, a
adolescência, a idade adulta e a velhice. Essas etapas nos têm sido
apresentadas como universais e associadas a características
comuns a todas as pessoas e a todos os grupos humanos: a
infância como o período em que ocorrem as experiências com efeito
determinante e confi gurador de todo o desenvolvimento posterior, a
adolescência como a época das mudanças drásticas e turbulentas,
a idade adulta como o momento de estabilidade e ausência de
mudanças importantes e a velhice como sinônimo de deterioração
dos processos psicológicos (PALACIOS, 1995, p. 21-22).
Por não levar em conta aspectos da história cultural e da
história individual dos sujeitos, essa perspectiva não contempla a
multiplicidade de possibilidades do desenvolvimento humano. Para
contestar essa suposta universalidade, basta imaginar e comparar
pessoas de diferentes grupos culturais nas mesmas etapas de
desenvolvimento: uma criança de classe média alta, de sete anos,
em Nova York, frequentando a escola, e uma criança de sete anos
na zona rural do Afeganistão, que trabalha no campo e cuida dos
irmãos menores; uma jovem paulistana que faz curso de inglês com
intenção de inscrever-se num programa de intercâmbio para estudar
na Austrália e a outra de um jovem fi lho da periferia de uma cidade
brasileira de médio porte; uma dona de casa carioca, um monge do
Tibete e um cientista inglês, o que eles têm em comum como
adultos?
A perspectiva universalizante não contempla, tampouco, a
própria essência do desenvolvimento, isto é, a transformação. Como
explicar os inúmeros casos de pessoas que superam condições
FONTE: OLIVEIRA, M. K. de. Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia

do adulto. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, maio/ago. 2004.
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022004000200002&lng= pt&tlng=pt. Acesso em: 19 dez.
2019.
73
APrENDiZAGEm
adversas ocorridas em sua infância? Ou dos jovens que percebem
sua adolescência mais como continuidade do que como ruptura com
seu percurso anterior? Onde fi caria o potencial transformador das
intervenções educativas na idade adulta? Os idosos que iniciam
uma nova atividade em idade avançada e tornam-se criativos,
produtivos, independentes?
Diante dessas refl exões, a questão não é eliminar o problema
das etapas do desenvolvimento, mas historicizar sua compreensão.
Toda sociedade é organizada por idades e toda sociedade tem um
sistema de expectativas sociais com relação ao comportamento
apropriado às idades. O indivíduo passa por um ciclo socialmente
regulado do nascimento à morte tão inexoravelmente como passa
pelo ciclo biológico: uma sucessão de status de idade delineada
socialmente, cada um com seus direitos, deveres e obrigações
reconhecidos (MERRIAN; CAFFARELLA, 1999, p. 120). É nesse
sentido que a ideia dos ciclos da vida pode ser mais promissora
para uma compreensão minuciosa do fenômeno do
desenvolvimento do que a ideia dos estágios.
TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL, PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM E
PSICOPATOLÓGICOS VIVENCIADOS PELOS SUJEITOS EM SEU
DESENVOLVIMENTO HUMANO
1 Solicitamos que leia o seguinte artigo: “Ciclo de vida: algumas

questões sobre a psicologia do adulto”, que pode ser encontrado
no endereço: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1517-97022004000200002. Após a leitura, elabore
uma produção escrita, apresentando uma visão mais ampla do
ciclo vital, especialmente a do adulto, cujo foco é tratado nesse
artigo.
R.:____________________________________________________
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74
Capítulo 2
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________.
2.1 DISCUTINDO A RELAÇÃO ENTRE

CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E
O ENSINO E A APRENDIZAGEM
Nesta seção, discutiremos a relação entre concepções epistemológicas do
desenvolvimento humano apresentadas no Capítulo 1 e suas implicações na
organização do trabalho pedagógico que guiam as abordagens tradicional,
ambientalista/tecnicista e construtivista/socioconstrutivista.
2.2.1 CoNCEPÇÕES
EPiSTEmoLÓGiCAS Do
DESENVoLVimENTo HumANo:
ABorDAGEm TrADiCioNAL E o
ProCESSo DE APrENDiZAGEm
A partir de sua experiência pessoal e profi ssional, que elementos ou
situações se confi guram em um ensino ou em uma escola tradicional em sua
opinião? Que implicações a abordagem de ensino tradicional refl ete sobre o
processo de ensino e de aprendizagem em nossa cultura?
No capítulo anterior, discutimos diversas concepções epistemológicas do

desenvolvimento humano, entre elas, a concepção inatista. Para os adeptos
dessa concepção, as capacidades básicas como: personalidade, valores,
comportamentos, formas de pensar são inatas nos seres humanos. Para eles, a
pessoa, desde o nascimento, já carrega essas capacidades. Ela já nasce
“inteligente” ou não. Durante o seu desenvolvimento, quase nada vai alterar
essas capacidades herdadas geneticamente. Assim, o destino individual de cada
ser humano já está determinado antes mesmo do nascimento. Essas crenças
predominaram por muito tempo, mas com os questionamentos de estudiosos
preocupados em explicar o desenvolvimento humano, essas certezas foram
sendo rompidas e outras concepções foram ocupando o espaço nesse campo e
passamos a conviver com essas afi rmações ao mesmo tempo.
75
APrENDiZAGEm
Com isso, registra-se que uma concepção de ensino e aprendizagem não é
específi ca de um único tempo. Assim, o surgimento de uma não implica o
desaparecimento da outra, isto é, em alguns momentos históricos, elas convivem
simultaneamente uma com a outra, embora suas formulações obedeçam a uma
ordem cronológica diferente e uma possa se sobressair um pouco mais que a
outra. Historicamente, a abordagem de ensino sistematizada em nosso sistema
de educação é a tradicional, iniciada no século XIX e se tornou predominante em
boa parte do século XX. Apesar das inovações metodológicas deste século XXI,
e pelo nível de infl uência que teve na educação brasileira, alguns elementos
dessa metodologia se encontram presentes nas práticas pedagógicas até os dias
de hoje (LEÃO, 1999; RAPOSO; QUEIROZ, 2008).
A abordagem de ensino tradicional é a mais antiga em nossa sociedade.

Apesar de as inúmeras críticas, ela é considerada um marco para as demais
abordagens e implicações no campo da educação. Essa abordagem advoga as
conhecidas argumentações recorrentes de que o estudante pode ou não ter
aptidões para aprender algumas coisas ou a de que há necessidade de esperar

o desenvolvimento biológico do estudante, especialmente, a maturação para

ensiná-lo determinados conhecimentos. Essa concepção se expressa muitas
vezes por meio de alguns profi ssionais da educação quando se deparam com
“alguns estudantes com difi culdades para aprender por serem fi lhos de pessoas
analfabetas ou marginalizadas, acreditam que esses estudantes não têm como
mudar suas condições, pois suas difi culdades foram herdadas geneticamente”
(XAVIER; NUNES, 2013, p. 10).
Para continuar a discussão, passaremos a trabalhar algumas afi rmações

por considerá-las relevantes em qualquer processo de ensino-aprendizagem.
Entre elas, as concepções de homem, de mundo, de sociedade/cultura e de
conhecimento.
De acordo com Mizukami (1986), o homem é visto, nessa concepção, como

aquele sujeito que pertence a um mundo, mas não o conhece. A escola tem a
função de repassar as informações sobre esse mundo para as novas gerações,
fornecendo-lhes os saberes que considera relevantes para a sociedade. Assim, o
homem, mais especifi camente a criança, recebe essas informações
passivamente sem questionamentos. Quando estiver repleta delas, poderá
memorizá-las e repeti-las, demonstrando que aprendeu os ensinamentos do
professor. Portanto, o ensino tradicional tem como objetivo:
76
Capítulo 2
[...] transmitir os conhecimentos, por meio dos conteúdos a
serem ensinados por esse paradigma seriam previamente
compendiados, sistematizados e incorporados ao acervo
cultural da humanidade. Dessa forma, é o professor quem
domina os conteúdos logicamente organizados e estruturados
para serem transmitidos aos alunos. A ênfase do ensino
tradicional, portanto, está na transmissão dos conhecimentos
(SAVIANI, 1991 apud LEÃO, 1999, p. 189).
Com relação à concepção de mundo, como já foi mencionado anteriormente,

Mizukami (1986, p. 9) afi rma que nessa abordagem:
[...] a realidade é algo que será transmitido ao indivíduo

principalmente pelo processo da educação formal, além de
outras agências, tais como a família, igreja. O mundo é
externo ao indivíduo, e este irá apossando-se gradativamente
de uma compreensão cada vez mais sofi sticada dele na
medida em que se confronta os modelos, com os ideais, as
aquisições científi cas e tecnológicas elaboradas através dos
séculos. De posse desse instrumental, o indivíduo contribuirá,
por sua vez, para uma maior compreensão e domínio do
mundo que o cerca, seja este considerado como físico, social
etc.
Já a concepção de sociedade-cultura que permeia essa abordagem é diversa. É

possível inferir que há uma tendência de educar as crianças como sujeitos dóceis,
capazes de manter a harmonia da sociedade. Ao mesmo tempo, defende que as novas
gerações sejam efi cientes para impulsionar a sociedade a dominar a natureza, ampliando
e aprofundando as áreas do conhecimento. Os valores culturais privilegiados estão,
geralmente, relacionados ao que essa sociedade estabelece como relevante para
preservar a harmonia, o poder nas mãos de um grupo dominante e a manutenção de
diferentes classes sociais.
77
APrENDiZAGEm
Para assegurar a harmonia, o domínio do poder concentrado e a divisão de
classes sociais, que tipo de escola poderá atender a tais demandas? Que valores
a escola tem de adotar nessa abordagem? A escola, nessa abordagem, tem a
função de desvelar o mundo a partir das informações que os professores
consideram imprescindíveis para os estudantes. Assim, a escola é vista como o
lugar por excelência que se realiza a aprendizagem. Nessa perspectiva, a
educação formal é considerada importante e defi ne a escola como uma
instituição sistematizadora dos conhecimentos acumulados pela humanidade.
Nessa direção, Freire (2006) demonstra o quanto é importante o diálogo no

processo educativo em oposição ao método bancário de transmissão de
conhecimento e mostra a relevância do contexto social e cultural trazido pelo
estudante para a sala de aula, uma vez que a educação, para esse autor, é um
ato político e cabe ao professor assumir o compromisso de ajudar os estudantes
a pensarem e refl etirem sobre a realidade, ou seja, mais que memorizar
conteúdos.
FIGURA 4 – EDUCAÇÃO BANCÁRIA

distraia. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que
o professor se mantenha distante dos alunos” (MIZUKAMI, 1986, p. 12).
FONTE: Babetteet al.(1986, p. 48)
Mizukami (1986, p. 12) afi rma que o fi lósofo e ensaísta francês Émile Chartier
(1868-1951)
foi defensor da abordagem de ensino tradicional e defi niu a escola
como “o lugar também por excelência onde se raciocina”. Ademais, Chartier
defendeu a escola “como um ambiente físico austero para que o aluno não se
78
Capítulo 2
Chartier (1978) afi rmou, ainda, que o professor era um expertise naquilo
que se propôs a ensinar. Portanto, “não cabia ao estudante duvidar da
competência de seu professor. Em seu ofício era tido como uma autoridade
intelectual e moral, ou seja, uma autoridade máxima. Assim, o professor sabia
quais conhecimentos eram mais importantes para a formação dos estudantes”,
como destaca Mizukami (1986, p. 13). Portanto, a relação entre professor-aluno
se confi gura, na instituição escolar, como vertical. As possibilidades de
cooperação entre os pares eram reduzidas, uma vez que a maioria das tarefas
designadas aos estudantes exigia que fossem realizadas individualmente, pois
dessa forma, o controle do professor sobre os corpos e a cognição dos
estudantes era mais fácil.
A afetividade e as emoções, apesar de serem sentimentos humanos, eram

deixadas do lado de fora da sala de aula. Um dos trechos que pode exemplifi car
a rigidez na relação entre professor-estudante e a inculcação de valores morais
predominantes de sua época pode ser representada no Conto de Escola, escrito
por Machado de Assis em 1896:
— Oh! Seu Pilar! — bradou o mestre com a voz de trovão.

Estremeci como se acordasse de um sonho, e levantei-me às
pressas. Dei com o mestre, olhando para mim, cara fechada, jornais
dispersos (em sua mesa), e ao pé da mesa em pé, o Curvelo.
Pareceu-me adivinhar tudo.
— Venha cá! — bradou o mestre.
Fui e parei diante dele. Ele enterrou-me pela consciência a
dentro um par de olhos pontudos; depois chamou o fi lho (que
também era aluno). Toda a escola tinha parado; ninguém mais lia,
ninguém fazia um só movimento. Eu, conquanto não tirasse os olhos
do mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos.
— Então o senhor recebe o dinheiro para ensinar as lições aos outros?
— disse-me o mestre Policarpo.
— Eu...
— Dê cá a moeda que este seu colega lhe deu! — clamou.
Não obedeci logo, mas não pude negar nada. Continuei a tremer
muito. Policarpo bradou de novo que lhe desse a moeda, e eu não resisti
mais, meti a mão no bolso, vagarosamente, saquei-a e entreguei-lha. Ele
examinou-a de um e do outro lado, bufando de raiva; depois estendeu o
braço e atirou-a à rua. E então disse-nos uma porção de coisas duras, que
tanto o fi lho como eu acabávamos de praticar uma ação feia, indigna,
79
APrENDiZAGEm
baixa, uma vilania, e para emenda e exemplo íamos ser castigados. Aqui
pegou da palmatória.
— Perdão, seu mestre... — solucei eu.
— Não há perdão! Dê cá a mão! Dê cá! Vamos! Sem-vergonha!
Dê cá a mão.
— Mas, seu mestre...
— Olhe que é pior!
Estendi-lhe a mão direita, depois a esquerda, e fui recebendo
os bolos uns por cima dos outros, até completar doze, que me
deixaram as palmas vermelhas e inchadas. Chegou a vez do fi lho, e
foi a mesma coisa; não lhe poupou nada, dois, quatro, oito, doze
bolos.
Acabou, pregou-nos outro sermão [...]”.
FONTE: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bv000268.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2019.
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem, a ênfase era dada ao domínio

dos conteúdos e informações sobre os modelos oferecidos pelo professor, como
expressa o mestre Policarpo no Conto de Escola. Assim, os estudantes são
“instruídos” e “ensinados” pelo professor para romper a “ignorância dos
estudantes sobre o mundo” (MIZUKAMI, 1986, p. 13). Observa-se, entretanto,
que esse modo de intervir do professor é um dos aspectos mais criticados dessa
abordagem, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem é centralizado no
professor, que goza de status e tem o poder de determinar sozinho o rumo da
aprendizagem dos estudantes. Os assuntos tratados nas aulas geralmente estão
fora do interesse dos estudantes e estes não são chamados para participarem de
nenhuma tomada de decisão sobre o ensino e sua aprendizagem. Ao longo da
história, esse tipo de ensino caracterizou-se pelo verbalismo do professor e pela
repetição e memorização do estudante.
De acordo com Mizukami (1986), a aprendizagem, nessa abordagem, é tida

como a memorização das informações e conteúdos transmitidos pelo professor
na escola. Outra preocupação muito evidente é a apresentação dos
conhecimentos como verdades absolutas, prontas e acabadas. Então, para que
os alunos possam fi xar os conhecimentos, as atividades de aprendizagem quase
sempre são padronizadas e recorrentes, estabelecendo na sala de aula uma
rotina que muitas vezes se torna enfadonha para crianças pensantes e ativas.

80
Capítulo 2
Nessa perspectiva, o papel do professor é o de um transmissor dos
conteúdos, os quais são predefi nidos e que constituem o próprio fi m da
escolarização. O papel do estudante, a partir dessa abordagem é o de um
memorizador e de um reprodutor desses conteúdos nas provas e exames
avaliativos. Essa reprodução feita pelo estudante muitas vezes assume a forma
automatizada e sem variações. Geralmente, os estudantes dão uma resposta
curta e não transmitem a compreensão esperada. Por outro lado, as avaliações
são vistas como instrumentos indicadores relevantes para demonstrar se houve
aprendizagem ou não por parte dos estudantes.
Mizukami (1986, p. 15) afi rma que a didática de ensino

utilizada “[...] poderia ser resumida em ‘dar a lição’ e em ‘tomar a
lição”. Para fazer uma síntese dessa abordagem, indica-se um
fragmento do artigo “Refl exão acerca do processo ensino-
aprendizagem na perspectiva freireana e biocêntrica”.
O método tradicional de ensino-aprendizagem centra-se no ato

de transferir conhecimento. O professor é visto como um portador de
conhecimentos que devem ser repassados aos alunos, que, por sua
vez, devem decorá-los para logo serem conferidos pelo professor.
[...]
A educação tradicional tem oferecido a seus alunos uma
aprendizagem que resulta numa memorização mecânica de um
conjunto de teorias retiradas de livros didáticos, que, por sua vez,
têm a tendência de apresentar os conteúdos das disciplinas
isolados, isto é, sem interconexão com a realidade do mundo. Isso
se enquadra num processo narrativo de ensino que prejudica a
atitude do educando com relação a agir como um ser pensante.
A cada dia, todos aqueles que se encontram no processo
educativo tradicional têm assumido ferozmente a prática da
narração. Os professores narram o que aprenderam e os alunos os
seguem nesta prática de repetição. O conteúdo trabalhado desta
maneira torna-se algo supérfl uo, vazio na vida do estudante que
desconhece a função daquele assunto no seu cotidiano; o aluno não
delimita nenhum grau de importância neste tipo de trabalho, pois se
apresenta de forma fria, solitária e percebe que o seu educador
também não consegue dar sentido/luz a seu planejamento, rotulado
já como tradicional.
A liberdade de trabalho, a refl exão e a crítica estão presas numa
tendência de ensino despida de criatividade humana. Professor e aluno são
considerados como meros objetos que fazem parte desse processo educativo
81
APrENDiZAGEm
tradicional – o professor visto como o centralizador do conhecimento e o aluno
como um ser vazio à espera de informações fragmentadas.
[...]
Nesta concepção de educação, quanto mais vezes o professor
narrar determinado conhecimento, mais fácil será para o aluno
decorar e transferir para seus processos avaliativos. Logo, não se
percebe a construção de um conhecimento mais efetivo, pois não se
propicia isso nas aulas.
As perguntas são evasivas tanto quanto as respostas dos
alunos. Seguindo essa percepção, temos uma educação bancária.
Isso quer dizer que o educando está na escola somente para
receber informações, decorá-las para transferi-las a uma prova e
logo esquecer. Esquecer por quê? Porque esse processo educativo
não contribuiu para uma prática efi ciente da aprendizagem, pois
não se teve espaço para o debate, o uso da criatividade, a refl exão
da ética e a pesquisa, entre outros saberes considerados
importantes para a formação cognitiva do aluno, como também a
formação do seu eu enquanto sujeito capaz de transformar o meio
em que vive.
FONTE: CARNEIRO, R. P. Refl exão acerca do processo ensino-aprendizagem

na perspectiva freireana e biocêntrica. Revista Thema, v. 9, n. 2, p. 2-3, 2012.
A didática, nessa abordagem, parece não facilitar a identifi cação das difi
culdades de aprendizagem dos estudantes, isto é, o professor expõe o conteúdo
e os estudantes escutam passivamente. Por outro lado, o atendimento individual
é bastante complexo durante a aula, pois quando o professor dá atendimento a
um único estudante, os demais fi cam isolados e dependendo do grupo, ocorrem
muitas conversas paralelas, atrapalhando mais do que ajudam a classe a
continuar seu trabalho escolar. Diante dessa situação, há uma tendência de o
professor não defi nir estratégias didáticas de trabalhos em grupo e tratar a todos
igualmente: todos deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar os mesmos
livros-texto, utilizar o mesmo material didático, repetir as mesmas coisas para
adquirir os mesmos conhecimentos e resultados. Além disso, a escola tradicional
é encarada por excelência como o único local em que os estudantes se
apropriam do conhecimento acumulado pela humanidade, por meio da
transmissão de conteúdos e da imitação de modelos e demonstrações.

82
Capítulo 2
2.2.2 ABorDAGEm DE ENSiNo

E o ProCESSo DE
APrENDiZAGEm
TECNiCiSTA ou
ComPorTAmENTALiSTA/
BEHAVioriSTA
Essa abordagem comportamentalista/tecnicista foi discutida, também, no
Capítulo 1. Lá foi denominada de ambientalista/behaviorista – empirista, pois a
discussão teve o olhar mais voltado para a Psicologia do desenvolvimento. Ela
guarda algumas diferenças com a concepção inatista e a educação tradicional.
Aqui, a ênfase incidiu sobre questões de aprendizagem. Para os adeptos da
abordagem tecnicista-comportamentalista de ensino-aprendizagem, o “organismo
está sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo
que simplesmente já é dado pelo mundo externo” (MIZUKAMI, 1986, p. 19).
Nesse sentido, o indivíduo vai se constituindo a partir das infl uências do meio, ou
seja, suas experiências vão dando origem a comportamentos determinados por
esse meio ambiente.
Xavier e Nunes (2013, p. 11) afi rmam que essa abordagem valoriza de
forma contundente a intervenção do meio ambiente no desenvolvimento humano
e no processo de aprendizagem, ou seja, ela:
[...] atribui grande poder ao ambiente como fator interveniente

no desenvolvimento humano/aprendizagem. O homem é visto
ao nascer como uma folha em branco a ser escrita pelo
ambiente, ou seja, como é um ser fl exível, que desenvolve
suas características apenas em função das condições
presentes no meio, no qual se encontra. Essa visão do ser
humano como passivo e moldado pelo ambiente tem como
consequência uma defi nição mecanicista do desenvolvimento
e de aprendizagem. Ainda presente no cenário educacional,
está marcada por um ensino tecnicista, no qual o professor é
aquele que detém o conhecimento e o aluno deve apenas
recebê-lo.
De acordo com Xavier e Nunes (2013), essa abordagem se confi gura como
comportamentalista/behaviorista ou tecnicista e alguns elementos estão
presentes no cenário educacional brasileiro até os dias de hoje em nossas
escolas. A preocupação central dessa abordagem é, também, formar o estudante
para atender às necessidades da sociedade como tal, portanto, ela foi classifi
cada como uma abordagem conservadora. O behaviorismo nessa abordagem é
83
APrENDiZAGEm
equivalente à abordagem comportamentalista? Como a ciência vê o
behaviorismo?
Watson afi rma que o behaviorismo tem como objetivo a

previsão e o controle do comportamento de todo e qualquer
indivíduo. Ele vê a ciência como “um ramo experimental e
puramente objetivo da ciência natural (WATSON, 2008, p. 289 apud
JESUS, 2018, p. 10).
Essa abordagem surgiu nos Estados Unidos e foi trazida para o Brasil pelo
regime militar, por meio do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao
Ensino Elementar – PABAEE, a partir de 1967 (RAPOSO; QUEIROZ, 2008). O
representante mais infl uente dessa abordagem ambientalista/behaviorista é o
psicólogo norte-americano Burrhus Frederic Skinner. Sua preocupação central foi
construir uma ciência do comportamento que defendesse a:
Necessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever

e controlar eventos de modo que explicasse o objeto de
investigação, de comportamentos observáveis dos sujeitos,
desprezando, assim, a análise de outros aspectos da conduta
humana como: o raciocínio, os desejos, as fantasias e os
sentimentos (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 31).
FONTE: Babette et al. (1986, p. 53)
84
Capítulo 2
FIGURA 5 – A ESCOLA NÃO É LUGAR PARA MUITAS COISAS
Skinner, com a teoria Comportamentalista Radical, foi considerado o

psicólogo mais eminente do século XX, como destaca Sampaio (2005, p. 372) na
citação a seguir:
Skinner marcou profundamente toda a Psicologia americana

(e, em consequência, a Psicologia mundial) no século
passado e continua ainda hoje a ser amplamente estudado,
discutido e a ter suas proposições ampliadas e revisadas
(GLENN, 1988; MALAGODI, 1986; MALOTT, 1988). Afora sua
importância para a construção da Psicologia como a
conhecemos hoje.
De acordo com Milholan e Forisha (1992 apud SAMPAIO, 2005), os estudos

de Skinner tiveram forte infl uência no ensino e na psicologia clínica,
especialmente, na terapia comportamental. Entretanto, Sampaio (2005) afi rma
que foi na ciência, principalmente na teoria do Behaviorismo, que buscaram a
fórmula para mudar o comportamento humano nesse período histórico.
O termo radical – utilizado por Skinner para compor a

expressão behaviorismo –, consiste em negar radicalmente
explicações metafísicas e atribuições de causas do comportamento
a agentes internos/mentais, bem como aceitar e estudar qualquer
evento capaz de impactar o organismo (JESUS, 2018, p. 10).
Fragmento de texto do livro “Psicologia na educação”, publicado

por Claudia Davis e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (1994, p.
31), com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina.
CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA/BEHAVIORISTA
Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus

seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a
maturação biológica. Na verdade, são os estímulos presentes numa
dada situação que levam ao aparecimento de um determinado
comportamento. Como isso ocorre?
85
APrENDiZAGEm
Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, também
chamados de behavioristas, do inglês behavior – comportamento),
os indivíduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor.
Manipulando-se os elementos presentes no ambiente – que, por

essa razão, são chamados de estímulos – é possível controlar o
comportamento: fazer com que aumente ou diminua a frequência
com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só apareça
em situações consideradas adequadas; fazer com que o
comportamento se refi ne e aprimore etc. Daí o motivo pelo qual se
atribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto
ser extremamente reativo à ação do meio.
FONTE: DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Psicologia na

educação. 2. ed. São Paulo: Cortez Associados, 1994.
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras.

Uma delas requer uma análise das consequências ou resultados que o
comportamento produz no ambiente. As consequências positivas são chamadas
de reforçamento e provocam um aumento na frequência com que o
comportamento aparece. Por exemplo, se após arrumar os seus brinquedos
(comportamento), a criança ouvir elogios de sua mãe (consequência positiva),
ela poderá deixar os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma
associação entre esse comportamento e aquele da sua mãe. Já as
consequências negativas recebem o nome de punição e levam a uma diminuição
na frequência com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada
vez que João quebrar uma vidraça ao jogar bola (comportamento) ele for
obrigado a pagar pelo estrago (consequência negativa), ele passará a tomar
mais cuidado ao jogar, diminuindo os estragos em janelas (DAVIS; OLIVEIRA,
1994).
Com base nessa discussão, podemos guiar nossas refl exões com base nas
seguintes questões: “O que a diferencia da abordagem anteriormente?”; “Como o
sujeito aprende e se desenvolve nessa abordagem?”; “De modo geral, o que
caracteriza essa abordagem de ensino-aprendizagem?” e “Como se caracteriza o
conhecimento nessa abordagem?”.
Quando se interroga aos pensadores dessa abordagem como o sujeito

aprende e se desenvolve, observa-se que eles se aproximam mais da Escola
Nova do que da abordagem Tradicional. Essa aproximação está relacionada ao
“primado do objeto”, ou seja, o empirismo defendido pela proposta da Escola
Nova (MIZUKAMI, 1986).
86
Capítulo 2
Para os autores comportamentalistas ou behavioristas, “a aquisição do conhecimento
é vista como uma “descoberta”. Essa descoberta é nova para o
indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na

realidade exterior” (MIZUKAMI, 1986, p. 19). Os alicerces do conhecimento são a
experiência ou a experimentação planejada, isto é, o indivíduo aprende, a partir
da experimentação e da experiência (empirismo) direta sobre o objeto, como um
estudante que visita pela primeira vez o Museu de Arte de São Paulo Assis
Chateaubriand (MASP) e descobre as obras de Alfredo Volpi. O estudante faz
uma descoberta e por meio dela adquire um conhecimento novo, mas essas
obras já existiam e estavam integradas à realidade do MASP na cidade de São
Paulo. Essa visita (experiência direta) contribuiu para que esse estudante
adquirisse o conhecimento sobre as obras de Volpi. Como as obras já faziam
parte do mundo, considera-se que para o sujeito aprender, ele se submete às
contingências do meio. O conhecimento é uma cópia de algo que é dado pelo
mundo externo.
Com base nesta concepção de homem, a educação brasileira assumiu,

neste período, a função de preparar os estudantes para incrementar o sistema
produtivo (industrialização). Seu principal objetivo era tornar esses estudantes
“competentes para atender ao mercado de trabalho, transmitindo, efi
cientemente, informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1989, p.
290).
Sampaio (2005, p. 380) afi rma que Skinner abordou nesse período (1953)
um “conjunto de concepções próprias utilizadas na abordagem do objeto, nas
quais se tornaram de grande importância o conceito de condicionamento
operante”. Esse conceito foi amplamente utilizado nas análises do
comportamento verbal e social para as ações humanas. Com isso, as questões
relativas à descrição, à evolução e ao planejamento de culturas ocuparam
grande parte do livro de Skinner. O termo condicionamento operante é um
conceito central na teoria de Skinner e pode ser compreendido como:
[...] um mecanismo que premia determinada resposta, seja por

parte do indivíduo ou do animal, até ele fi car condicionado a
associar a necessidade à ação. Por exemplo, um rato faminto,
que em uma experiência percebe que acionando uma
alavanca receberá comida. Quando o rato quiser saciar sua
fome, tenderá a repetir o movimento (KELLER;
SCHOENFELD,
1950, p. 75-76).
É importante para entender a teoria de Skinner defi nir, também, o que é

reforço positivo e negativo. O reforço positivo pode ser visto como aquele
estímulo que intensifi ca as respostas quando presente (por exemplo, um rato
87
APrENDiZAGEm
faminto quando vê o alimento intensifi ca a pressão da barra ou puxa o cordão
para acionar a comida). Como reforço negativo, aquele que intensifi ca as
respostas quando é removido. Temos, então, duas maneiras de defi nir o reforço
negativo. A primeira diz respeito ao efeito de enfraquecimento que tem quando
apresentado; a segunda está relacionada ao efeito de reforçamento pela sua
remoção. Nesse ponto, “o efeito se faz sentir sobre o comportamento operante;
um operante é
88
Capítulo 2
enfraquecido num caso e reforçado no outro. No entanto, deve-se
notar que o mesmo operante não deve sofrer as duas modifi cações
simultaneamente” (KELLER; SCHOENFELD, 1950, p. 75-76).
Mais tarde, Skinner acrescentou, em sua teoria, os conceitos de punição e

extinção em sua teoria do condicionamento operante. Para ele, a punição
ocorre quando algo desejável é retirado devido ao comportamento inadequado.
Isso ocorre, por exemplo, quando um adolescente tem seu celular retirado devido
a um comportamento indesejado naquela cultura. A extinção pode ser vista como
um estímulo que reforça uma determinada conduta e deixa de infl uenciá-la. O
castigo é semelhante ao da extinção e é utilizado para reduzir uma conduta
indesejada.
Para uma melhor compreensão sobre o behaviorismo

metodológico e radical tendo como pauta a discussão acerca da
natureza dessa abordagem de ensino, sugerimos que você assista
ao seguinte vídeo disponível no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=ipHFpXAgjiA&index=2&
list=PLlRXPYzCvw2L5zdgiiCXDZ 89TJ4_Eqhyu.
Skinner sempre justifi cou (e lutou) por uma ciência do comportamento com
base na crença de que ela poderia ajudar na resolução da maioria dos grandes
problemas com que nossa cultura convive. Para ele, o sentido último do
empreendimento de uma análise do comportamento não era teórico, mas prático.
Portanto, o objetivo fi nal dessa ciência seria o de promover a sobrevivência da
cultura (DITTRICH, 2004). Os analistas do comportamento, assim, “deveriam se
voltar sempre para o desenvolvimento de uma ciência e de uma profi ssão
voltados para tal fi m” (SAMPAIO, 2005, p. 382).
89
APrENDiZAGEm
A aprendizagem para Skinner é fruto de condicionamento operante, ou seja,
um comportamento é premiado, reforçado, até que ele seja condicionado de tal
forma que ao se retirar o reforço, o comportamento continua a acontecer.
A partir de 1953, Skinner defi ne de forma mais clara sua concepção de

ciência. Para ele, a ciência é “meio privilegiado de intervenção na realidade, de
resolução de problemas sociais. Uma ciência do comportamento seria uma
necessidade para a solução dos problemas sociais” (SAMPAIO, 2005, p. 380).
Para uma melhor compreensão sobre Behaviorismo:

implicações pedagógicas, tendo como pauta a discussão acerca da
natureza dessa abordagem de ensino, sugerimos que você assista
ao seguinte vídeo disponível no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=UkrlNh90BFg&list=PLlRXP
YzCvw2L5zdgiiCXDZ89TJ4_Eqhyu&index=1.
Fragmento de texto do livro “Ensino: as abordagens do

processo”, publicado por Maria da Graça Nicoletti Mizukami (1986,
p. 27-28), com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta
disciplina.
A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A educação está intimamente ligada à transmissão cultural. “É

quase impossível ao estudante descobrir por si mesmo qualquer
parte substancial da sabedoria de sua cultura [...]” (SKINNER, 1968,
p. 110).
A educação deverá transmitir conhecimentos, assim como
comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas
básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural,
social etc.).
Ao se tomar consciência do poder controlador que a educação
assume, passa-se a se conceber o ensino de maneira diferente.
Muitos se negam a admitir tal poder. Um problema de natureza
epistemológica, no entanto, persiste: o de se saber, exatamente, o
que se quer ensinar.
90
Capítulo 2
É necessário mencionar que, na fi xação de
critérios de desempenhos adequados, são consideradas igualmente:
as exigências da agência educacional; as exigências de outras
agências a ela ligadas, tais como família, grupos etc., as exigências
da própria sociedade. Dessa forma, os centros decisórios, em sua
maioria, encontram-se fora de cada situação particular de
ensinoaprendizagem.
O sistema educacional tem como fi nalidades básicas promover
mudanças nos indivíduos, mudanças essas desejáveis e
relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aquisição de
novos comportamentos quanto a modifi cações dos já existentes.
O objetivo último da educação é que os indivíduos sejam os
próprios dispensadores dos reforços que elicitam seus
comportamentos. O uso adequado das técnicas de modifi cações de
comportamento é aquele em que se passa progressivamente o
controle da estruturação do esquema de contingência para cada
indivíduo.
O indivíduo, dessa forma, será capaz de estruturar as
contingências de seu próprio ambiente, de modo que seu
comportamento leve às contingências que deseja. Quanto maior o
controle, maior a responsabilidade.
O comportamento é moldado a partir da estimulação externa,
portanto, o indivíduo não participa das decisões curriculares que são
tomadas por um grupo do qual ele não faz parte.
Referindo-se aos reforços naturais ou primários, Skinner (1993;
1980) argumenta que a ideia do homem natural e bom, corrompido
pela sociedade, não é o sufi ciente para os indivíduos se
comportarem de certas maneiras desejáveis. Além disso, muitos
reforços naturais, se controladores do comportamento do indivíduo,
são muito mais prováveis de levar o indivíduo à preguiça e ao lazer
do que a um estado de trabalho e produtividade. Muitas vezes esses
reforços levam o indivíduo a demonstrar uma série de
comportamentos triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a
sociedade.
O indivíduo pagaria muito caro, diz Skinner, se ele fosse
regulado simplesmente por acidentes e contingências naturais. É
importante – e nisso consiste o processo da educação ou
treinamento social – aumentar as contingências de reforço e sua
frequência, utilizando-se de sistemas organizados, pragmáticos, que
lançam mão de reforços secundários associados aos naturais, a fi m
de se obter certos produtos preestabelecidos, com maior ou menor
rigor.
FONTE: MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens

do processo. São Paulo: EPU, 1986.
91
APrENDiZAGEm
De modo mais enfático, Skinner (1953) sustenta que “na infância, controlase
intensamente o ambiente das crianças e, mais tarde, para aqueles em que as
condições da infância permanecem pela vida afora, em institutos que os asilam”.
Nas fábricas e indústrias se mantêm o controle das condições relevantes
bastante intensos, a partir do controle do comportamento sob a forma de
pequenos salários e condições de trabalho; nas escolas, sob a forma de notas e
condições de trabalho; no comércio, por quem quer que possua mercadorias ou
dinheiro; pelas agências governamentais, através da polícia e do exército; a
clínica psicológica, por meio do consentimento do controlado, e assim por diante.
Fragmento de texto do livro “Psicologia na educação”, publicado

por Claudia Davis e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (1994, p.
3334), com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta
disciplina.
A aprendizagem, na visão ambientalista, pode assim ser

entendida como o processo pelo qual o comportamento é modifi
cado como resultado da experiência. Além das condições já
mencionadas para que a aprendizagem se dê – estabelecimento de
associações entre um estímulo e uma resposta e entre uma
resposta e um reforçador –, é importante que se leve em conta o
estado fi siológico e psicológico do organismo. Crianças com fome
tornam-se apáticas: não prestam atenção aos estímulos, não
conseguem discriminálos, não percebem as associações que estes
provocam. Como consequência, não conseguem aprender. Crianças
privadas de afeto tornam-se excessivamente dependentes da
aprovação da professora: são incapazes de tomar iniciativas, por
medo de que a sua maneira de se comportar provoque sanções e
reprimendas.
Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se
considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de
resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico do
organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria
aprendizagem: mais conhecimentos, elogios, prestígio, notas altas
etc.
Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas
aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que
antecedem e sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma
análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu
ambiente, identifi cando os estímulos que provocam o aparecimento
do comportamento-alvo e as consequências que o mantém. A esta
análise dá-se o nome de análise funcional do comportamento. Nela
92
Capítulo 2
defende-se o planejamento das condições ambientais
para a aprendizagem de determinados comportamentos.
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o
mérito de chamar a atenção dos educadores para a importância do
planejamento de ensino. A organização das condições para que a
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se
quer alcançar (objetivos instrucionais ou operacionais), a estipulação
da sequência de atividades, que levarão ao objetivo proposto, e a
especifi cação dos reforçadores que serão utilizados. A concepção
ambientalista da educação valoriza o papel do professor, cuja
importância havia sido minimizada na abordagem inatista. Coloca
em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e executar
– com sucesso – as situações de aprendizagens. Para tanto, o
professor pode fazer uso de vários artifícios para reforçar
positivamente os comportamentos esperados: elogios, notas,
diplomas etc., premiando também a entrega de lições caprichadas e
corretas.
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos
nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida
como tecnologia, fi cando de lado a refl exão fi losófi ca sobre a sua
prática. A ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um
profundo conhecimento dos fatores a serem considerados numa
programação de ensino, contudo, tal conhecimento não era
transmitido a eles. Programar o ensino deixou de ser uma atividade
cognitiva de pesquisar condições de aprendizagem para se tornar
uma atividade meramente formal de colocar os projetos de aula
numa fórmula padrão.
A principal crítica que se faz ao ambientalismo e quanto à
própria visão de homem adotada: a de seres humanos como
criaturas passivas face ao ambiente, que podem ser manipuladas e
controladas pela simples alteração das situações em que se
encontram. Nesta concepção, não há lugar para a criação de novos
comportamentos. Na sala de aula, ela acarretou um excessivo
diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer uso de
situações em que a aprendizagem pode se dar de modo
espontâneo, como aquelas nas quais as crianças cooperam entre si
para alcançar um fi m comum. Tal concepção propõe que as
situações de ensino devam ser bem estruturadas e planejadas
previamente, recorrendose, sempre que possível, à presença de
computadores, televisão e outros recursos audiovisuais.
Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar
os processos por meio dos quais a criança raciocina e que estariam
presentes na forma como ela se apropria dos conhecimentos.
FONTE: DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Psicologia na

educação. 2. ed. São Paulo: Cortez Associados, 1994.
93
APrENDiZAGEm
2.2.3 ABorDAGENS DE ENSiNo E o

ProCESSo DE APrENDiZAGEm
CoNSTruTiViSTA E
SoCioiNTErACioNiSTA
Nesta seção, discutiremos duas abordagens que representam no campo
educacional, nos dias de hoje, marcos referenciais signifi cativos. São elas: as
abordagens de ensino construtivista e sociointeracionista. Cada uma delas
possui uma concepção específi ca de desenvolvimento e de aprendizagem que
infl uencia o processo de aprendizagem. Refl etiremos sobre a abordagem
construtivista de Piaget e suas contribuições para a educação e para a escola,
bem como a abordagem sociointeracionista, que tem como um dos maiores
representantes, Lev Semyonovich Vygotsky.
Nessas abordagens, o homem é um ser situado historicamente no mundo

concreto, real, social, econômico e político, cujo sistema econômico divide os
sujeitos em classes sociais diferenciadas, gerando, assim, a desigualdade social.
A principal tarefa dos homens, nessa sociedade, é reconstruir a si mesmos
coletivamente e o mundo exterior. Xavier e Nunes (2013, p. 11) ressaltam que
são:
[...] múltiplos os fatores constituintes do desenvolvimento

humano, ou seja, entende o sujeito como um ser ativo e
interativo no mundo, com diversas infl uências em sua
trajetória. Por conseguinte, é o homem que se constrói e é
construído na permanente interação dos aspectos biológicos
com o meio no qual está inserido. Tal concepção tem estado
presente no âmbito educacional brasileiro a partir da difusão
das ideias dos estudiosos como: Piaget, Vygotsky e Wallon.
A partir desse entendimento, “as escolas têm buscado desenvolver

metodologias mais ativas e críticas, preocupando-se com o processo de
conhecer e com as interações e as mediações presentes em sala de aula”
(XAVIER; NUNES, 2013, p. 11). Nessa perspectiva, a contribuição do processo
educacional é essencial, incluindo, ainda, a ampla difusão do conhecimento
acumulado historicamente, privilegiando metodologias que transformem
conteúdos abstratos em conteúdos vivos e concretos para facilitar a
aprendizagem dos estudantes. Com isso, a escola é vista como parte integrante
do todo social, com a tarefa de orientar os estudantes para participarem
ativamente na sociedade por meio da aprendizagem do saber elaborado.
94
Capítulo 2
Neste sentido, o professor, além de ajudar os estudantes a se
estruturarem e agirem, busca organizar a metodologia de ensino, selecionando
os conteúdos mais signifi cativos que possam contribuir para a formação pessoal
e de mundo do trabalho para os estudantes. Na realidade, “não basta que os
conteúdos
95
APrENDiZAGEm
sejam bem ensinados, é preciso que eles tenham signifi cação humana e social”
(LIBÂNEO, 1989, p. 39), ou seja, os conteúdos devem ser selecionados a partir
da experiência dos estudantes, atendendo às peculiaridades locais e às
diferenças individuais para serem confrontadas com o saber sistematizado.
Portanto, essa abordagem parte das experiências vivenciadas pelos estudantes
em seu cotidiano e os tornam o centro da aprendizagem para criar condições de
superar suas difi culdades sociais.
https://www.youtube.com/watch?v=j_0BOJO4YEM.
Por outro lado, a superação dessas difi culdades se dá por meio da

apreensão de conteúdos culturais e universais, bem como do desenvolvimento
nos estudantes da capacidade de reavaliá-los frente à realidade social.
Assim, a abordagem construtivista apresenta uma visão interacionista de

desenvolvimento humano, ou seja, não há ênfase em nenhum dos polos na
relação homem e mundo, mas na interação entre eles. Seu principal
representante foi o suíço Jean Piaget (1896-1980) e seus trabalhos tiveram
grande difusão, no Brasil, em cursos de formação de professores.
A preocupação predominante dos estudos de Piaget foi com a gênese do

conhecimento. Neles, Piaget mostra que o homem aprende em um processo
ativo de contínua interação com o meio social, procurando entender quais os
mecanismos mentais usados por ele nas diferentes etapas da vida para entender
o mundo. Nessa abordagem, encontra-se a noção de desenvolvimento do ser
humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem até que atinja estágios
de inteligência caracterizados por maior mobilidade e estabilidade.
Nessa perspectiva, os trabalhos de Piaget giraram em torno da construção

de uma epistemologia genética capaz de mostrar como o conhecimento se
desenvolve, desde as estruturas mentais rudimentares do recém-nascido até o
pensamento lógico-formal do adulto. Explicou como e em função de que essas
estruturas mentais iniciais se transformam, dando lugar a outras cada vez mais
complexas.

96
Capítulo 2
Para explicar o processo de desenvolvimento da inteligência humana,
Piaget partiu do pressuposto de que o indivíduo herda uma série de estruturas
biológicas (sensoriais e neurológicas) que amadurecem em contato com o meio
ambiente e predispõem o surgimento de certas estruturas mentais. Dessa forma,
para Piaget, não herdamos inteligência, mas um organismo que vai amadurecer
em contato com o meio e resultará na formação de estruturas cognitivas que
ampliarão a possibilidade do sujeito de interpretação da realidade.
Piaget refere-se às estruturas mentais (cognitivas) como esquemas, ou seja,

as unidades básicas de pensamento que correspondem à estrutura biológica que
mudam e se adaptam. Os esquemas não são elementos estáticos, mas, da
mesma forma que as unidades estruturais biológicas, são dinâmicos e variados
em seu conteúdo.
A transformação das estruturas biológicas inatas do ser humano em

esquemas se dá por meio do processo de equilibração. Nesse processo, o
ambiente físico ou social coloca a pessoa diante de questões que rompem seu
estado de equilíbrio mental, ou seja, questões que ela ainda não consegue
compreender completamente. Nesse sentido, Piaget afi rma que o sujeito tem
uma tendência natural ao equilíbrio, o organismo se mobilizará internamente para
alcançar novamente seu estado de equilíbrio. Nessa movimentação, os
esquemas mentais são reorganizados ou novos esquemas são construídos,
possibilitando uma ampliação da possibilidade de interpretação da realidade e
sua adaptação (PIAGET, 1999a; 1999b).
Piaget explica, ainda, que essa movimentação interna se dá pelo processo

de adaptação. Nesse processo, o indivíduo em desequilíbrio procura utilizar os
esquemas mentais da forma em que estão inicialmente organizados – processo
de assimilação. Não conseguindo responder à demanda social (por isso
encontrase em estado de desequilíbrio), o organismo busca reorganizar ou
construir novos esquemas mentais – processo de acomodação. Dessa forma, o
indivíduo vai atingindo formas de equilíbrio cada vez melhores, e sua capacidade
de interpretação e atuação na realidade é ampliada, o que signifi ca, para Piaget,
desenvolvimento (PIAGET, 1999b).
Para exemplifi carmos como se dá o desenvolvimento, segundo Piaget

(1999b), pensaremos juntos numa situação hipotética, em que um jovem sabe
andar de bicicleta e se depara com outro veículo semelhante e mais complexo
que a bicicleta, como o monociclo. Estando em estado de desequilíbrio mental e
em busca de um comportamento mais adaptativo, o jovem tentará agir com o
monociclo da mesma maneira como faz com a bicicleta. Estará usando o
processo de assimilação, isto é, de tentar solucionar a situação nova com base
nos esquemas mentais que possui em sua experiência. Esse processo não será
efi ciente, pois essas estruturas são inadequadas e insufi cientes para esse novo
elemento.
97
APrENDiZAGEm
O jovem tentará, então, novas maneiras de agir, levando em consideração
as propriedades específi cas do monociclo. Em outras palavras, modifi cará seus
esquemas mentais para poder dominar essa nova situação pelo processo de
acomodação. No momento em que o jovem conseguir dominar adequadamente o
novo veículo, diremos que se adaptou a essa nova exigência da realidade e,
portanto, desenvolveu-se.
Dando continuidade aos seus estudos do desenvolvimento, Piaget (1999b)

observou que existem formas diferentes de interagir com o ambiente nas
diversas faixas etárias. A essas maneiras típicas de agir e pensar, Piaget
denominou de estágios. O desenvolvimento se inicia no estágio sensório-motor,
a partir do equipamento inicial (refl exos inatos) que vai gradualmente se
transformando em esquemas sensoriais motores rudimentares. Tais esquemas
incluem ações motoras explícitas que serão interiorizadas gradualmente e
caminharão para um desligamento progressivo da ação para a formação de
esquemas conceituais, que supõem a ação mental. Nesse estágio, a criança está
na faixa etária aproximadamente que vai de 0 a 2 anos, portanto, a percepção
que ela tem do mundo é baseada em seus aspectos sensoriais e motores.
Somente no estágio seguinte, denominado de estágio das operações

formais, é que a criança atinge os objetivos básicos de seu desenvolvimento
mental, quais sejam: pensar abstratamente, pensar sobre situações hipotéticas
de modo lógico e organizar regras em estruturas mais complexas. Possivelmente
será, portanto, na adolescência, que o sujeito será capaz de conceituar termos,
como bondade, amizade, Deus, amor, entre outros (RAPOSO; QUEIROZ, 2008).
É importante ressaltar que, segundo Piaget, as novas estruturas que vão

surgindo em cada um desses estágios não desaparecem. Segundo o autor, “o
essencial dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios
ulteriores, como subestruturas sobre as quais se edifi cam as novas
características” (PIAGET, 1999a, p. 79). Assim, no adulto permanecem
elementos adquiridos nas fases anteriores.
A partir dessa ideia, é possível entender que,

para Piaget (1999b), o
Da mesma forma como ocorre no

desenvolvimento, a aprendizagem exige que
apresentem ao sujeito situações de
desequilíbrio mental, o que o conduzirá à
construção de novas estruturas mentais que
possibilitem a ampliação da interpretação sob
a realidade.
98
Capítulo 2
Na visão de Piaget (1999a), o sujeito tentará explicar o fenômeno estudado

a partir de seus conhecimentos prévios e, em um processo de tentativa e erro,
vai construindo novas hipóteses pessoais. Esse é um processo que passa por
ações motoras explícitas e que vai sendo gradualmente internalizado até chegar
à abstração. É necessário, então, que o aprendiz tenha oportunidade de
estabelecer contatos sensório-motores diretos com o objeto de estudo; arriscar
hipóteses imaginadas a partir de seus esquemas simbólicos, construindo
diferentes teorias explicativas do fenômeno em estudo; ter acesso aos
conhecimentos culturalmente construídos a fi m de ampliar seus referenciais, em
uma perspectiva histórica e contextual; defi nir e redefi nir conceitos e regras em
estruturas mais complexas, num processo constante de construção e
reconstrução de conhecimentos.
No que se refere ao processo educacional, torna-se fundamental que o

estudante tenha oportunidades de vivenciar situações que sejam
desequilibradoras, de forma que seja possível a construção progressiva das
noções e operações. Tais situações, no entanto, devem considerar tanto o
aspecto intelectual quanto o aspecto moral, uma vez que, segundo Piaget
(1999a, p. 69):
Não se pode formar personalidades autônomas no domínio

moral se por outro lado o indivíduo é submetido a um
constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se
limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo
a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser
livre moralmente. Reciprocamente, porém, se a sua moral
consiste exclusivamente em uma submissão à autoridade
adulta, e se os únicos relacionamentos sociais que constituem
a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente
a um mestre que detém todos os poderes, ele também não
conseguiria ser ativo intelectualmente.
99
APrENDiZAGEm
O objetivo da educação, portanto, não será a transmissão da cultura, mas o
desenvolvimento de uma autonomia intelectual que possibilite ao estudante
aprender por si próprio a construir o conhecimento. Além disso, é fundamental
que o processo pedagógico seja organizado de forma que haja um equilíbrio nas
relações interindividuais e condições de cooperação, colaboração, trocas e
intercâmbio entre as pessoas, ao invés de uma relação reguladora.
A escola, nessa perspectiva, deve organizar-se de forma que o estudante

tenha uma atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas
espontâneas. Para isso, torna-se fundamental que se possibilitem tentativas de
ensaios e erros que uma atividade real pressupõe. É importante, também, que os
estudantes tenham a liberdade de se agruparem espontaneamente e que os
temas a serem pesquisados constituam verdadeiros problemas de seus
interesses.
No que se refere ao ensino nessa perspectiva, a relevância se encontra na

atividade do sujeito. O ensino deve ser baseado na pesquisa, na investigação e
na solução de problemas por parte do estudante. A descoberta garantirá ao
estudante uma compreensão da estrutura fundamental do conhecimento,
fazendo com que os processos pelos quais a aprendizagem se realizou
assumam papel preponderante sobre os produtos dessa mesma aprendizagem.
Ao professor, portanto, cabe o papel de criar situações, nas quais se

possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação moral e racional.
Para isso, ele precisa evitar a rotina e a fi xação de respostas ou hábitos. Ele
será o provocador dos desequilíbrios e deverá orientar o estudante sem oferecer-
lhe as soluções, dando-lhe ampla margem ao autocontrole e à autonomia. Dessa
forma, o professor deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador
e coordenador, levando o estudante a trabalhar o mais independente possível.
Para Piaget (1999a, p. 88), o professor torna-se fundamental para:

Criar as situações e construir os dispositivos de partida

suscetíveis de apresentar problemas úteis à criança e, em
seguida, organizar contraexemplos que forçam a refl exão e
obrigam o controle de soluções mais precoces: o que se
100
Capítulo 2
deseja é que o mestre deixe de ser apenas um conferencista
e estimule a pesquisa e esforço, em lugar de contentar-se em
transmitir os problemas já solucionados.
Como nessa abordagem a inteligência se constrói a partir da troca do sujeito

com o meio, por meio das ações, o trabalho em equipe se torna uma excelente
opção metodológica, isto é, o trabalho em grupo não é só uma condição para o
desenvolvimento mental do sujeito, mas interferirá também na construção da
autonomia dele. Pode, ainda, servir como excelente estratégia para superar o
egocentrismo natural do comportamento humano, que observamos claramente
quando ocorre confl itos provenientes de interesses individuais diferentes.
É importante, também, que o trabalho seja apresentado a partir de situações

que gerem investigação por parte do estudante. Segundo esta abordagem, não
se deve ensinar à criança aquilo que ela poderia descobrir por conta própria. De
acordo com Piaget (1999b, p. 93), “tudo o que se ensina à criança a impede de
inventar ou de descobrir”. Tal ação serve com uma barreira para o
desenvolvimento cognitivo da criança. Sugere-se enfatizar os agrupamentos
autônomos entre os estudantes, para que o mecanismo social do respeito mútuo,
da troca de informações, dos pontos de vista e da cooperação possa ser
desenvolvido.
Por fi m, a avaliação, nessa abordagem, também ganha características

diferentes daquela apresentada pela escola tradicional. Ela deverá ser realizada
a partir de parâmetros extraídos da própria teoria e implicará verifi car se o aluno
já adquiriu noções, conservações, realizou operações e relações (MIZUKAMI,
1986).
O rendimento poderá ser avaliado, de acordo com a sua aproximação, a

uma norma qualitativa pretendida e ele poderá ser verifi cado por meio de:
reproduções livres, com expressões próprias da criança, reproduções sob
diferentes formas e ângulos, explicações práticas e causais.
2.2.4 A ABorDAGEm
SoCioiNTErACioNiSTA: ALGumAS
CoNTriBuiÇÕES DE VYGoTSKY PArA A
EDuCAÇÃo
Passaremos a discutir, agora, a abordagem teórica sociointeracionista, cujo
principal representante é o crítico literário russo Lev Semyonovich Vygotsky
(1896-1934). Essa abordagem é, também, uma abordagem interacionista, na
qual “o homem é reconhecido como produto da interação dos aspectos
biológicos e sociais, dentro de um tempo e espaço determinados e em um
101
APrENDiZAGEm
processo permanente de construção histórica” (ZANELLA; NUEMBERG, 2008, p.
121).
Para uma melhor compreensão da discussão acerca do

construtivismo e socioconstrutivismo, sugerimos que você assista
aos vídeos disponíveis em: http://ead.ifg.edu.br/mod/page/view.
php?id=34596; https://www.youtube.com/watch?v=gfOdV_MV8Ug.
Vygotsky (1998) dedicou-se a estudar, prioritariamente, as funções

psicológicas superiores, também chamadas de processos mentais superiores.
Segundo o autor, as funções psicológicas superiores representam a capacidade
estritamente humana de pensar em objetos ausentes, de imaginar eventos nunca
vividos ou de planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores, de
maneira intencional e voluntária. Tais funções, segundo o teórico, são
desenvolvidas permanentemente ao longo da história do sujeito, por meio da sua
interação com uma determinada cultura, em um momento histórico determinado.
Vygotsky (1998) trabalha com a noção de que a relação do homem com o

mundo não é direta. Essa relação, de acordo com o teórico, é mediada por
instrumentos e signos, que representam instrumentos auxiliares da atividade
humana. O instrumento é entendido como um elemento interposto entre o sujeito
e o objeto, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. No caso
de um lenhador, o machado, por exemplo, representa um instrumento mediador
da relação dele com seu trabalho e o mundo, uma vez que corta mais e melhor
que apenas a mão humana. Os instrumentos são, pois, elementos externos ao
sujeito, que têm como função provocar mudanças nos objetos e controlar
processos da natureza.

Os signos, por sua vez, são orientados pelo próprio sujeito. Eles se dirigem
ao controle de ações psicológicas, seja do próprio sujeito, seja de outras
pessoas. São interpretáveis como representação da realidade e podem referirse
a elementos ausentes do espaço e do tempo presentes, como fazer uma lista de
compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar um determinado local ou
dar um nó no lenço para não esquecer um compromisso são ações de como
recorremos à mediação de signos para melhorar nossa possibilidade de
102
Capítulo 2
armazenamento de informações e de controle da ação psicológica. A
invenção e o uso de signos podem ser compreendidos como:
[...] meios auxiliares para solucionar um dado problema

(lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.), é análoga à
invenção e ao uso de instrumentos, só que agora no campo
psicológico. O signo age como um instrumento da atividade
psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento
no trabalho (VYGOTSKY, 1984, p. 59-60).
O conceito de mediação, nesse sentido, torna-se o centro da explicação

vygotskyana sobre o funcionamento psicológico, e é reconhecido como o
processo essencial para tornar possível atividades psicológicas voluntárias,
intencionais e controladas pelo próprio indivíduo.
Segundo o teórico, ao longo do desenvolvimento de cada indivíduo, a

utilização das marcas externas se transformará em processos internos de
mediação, ou seja, o indivíduo constrói ao longo de sua história representações
mentais que substituem os objetos do mundo real. Esse mecanismo é chamado
por Vygotsky (1984) de internalização. Para ele, essa capacidade de lidar com
representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem
libertarse do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência
das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções.
Ao longo da história da espécie humana, de acordo com Vygotsky (1984

apud OLIVEIRA 1997), os signos passaram a ser compartilhados pelo conjunto
dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os sujeitos e o
aprimoramento da interação social. Os sistemas de representação da realidade,
portanto, são socialmente dados, ou seja, “é o grupo cultural onde o indivíduo se
desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão
constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e
o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 36).
Nesse sentido, a interação face a face entre indivíduos particulares

desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da
relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo chegará a
interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico.
Entretanto, o processo pelo qual o indivíduo internaliza as informações, os
conceitos e os signifi cados culturais não é um processo de absorção passiva,
mas de transformação e síntese. Tal processo ocorre num constante movimento
de recriação e reinterpretação, em que cada sujeito é ativo e onde acontece a
interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um (OLIVEIRA,
1997).
103
APrENDiZAGEm
http://ead.ifg.edu.br/mod/page/view.php?id=34596;
https://www.youtube.com/watch?v=ZvY8qbIuLvQ.
Pensar o processo de desenvolvimento do ser humano marcado por sua

inserção em determinado grupo social é reconhecer que esse processo se dá ‘de
fora para dentro’. Em outras palavras, nessa perspectiva, a criança
primeiramente realiza ações externas, que serão interpretadas pelas pessoas ao
seu redor, de acordo com os signifi cados culturalmente estabelecidos. Em
seguida, o sujeito poderá atribuir signifi cados para suas próprias ações e
desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele
próprio.
Essa perspectiva de desenvolvimento explicitada por Vygotsky (1984)

enfatiza a importância do aprendizado. Para o autor, existe um percurso de
desenvolvimento, em parte defi nido pelo processo de maturação do organismo
individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o
despertar de processos internos de desenvolvimento que, se não fosse o contato
do sujeito com certo ambiente cultural, não ocorreriam. Vygotsky (1984, p. 101)
afi rma que “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores culturalmente organizadas
e especifi camente humanas”.
Essa concepção de aprendizagem reforça a importância que Vygotsky deu

ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivíduos, uma vez que,
segundo o autor, não há desenvolvimento pleno sem suporte de outras pessoas
da mesma espécie. Para explicar essa relação com o outro, Vygotsky oferece um
conceito específi co essencial de sua teoria: zona de desenvolvimento proximal –
ZDP. Segundo o autor, o desenvolvimento infantil confi gura-se pela:
[...] zona de desenvolvimento proximal. Que é a distância

entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e
o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY,
1984, p. 97).
A ZDP refere-se, então, ao caminho que o indivíduo percorre para

desenvolver suas funções mentais superiores. Ela está em constante
104
Capítulo 2
transformação num movimento em que o processo de aprendizagem
desperta processos de desenvolvimento. É fundamental lembrar, ainda, que para
Vygotsky, o adulto ou a criança mais experiente deve interferir constantemente
nessa ZDP a fi m de movimentar o processo de desenvolvimento da criança.
FIGURA 6 – ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
FONTE: A autora
Apresentamos um exemplo de como podemos agir na ZPD para que a

criança consiga fazer sozinha, vamos supor que uma criança esteja aprendendo
a engatinhar. Nessa fase, se um adulto ou uma criança mais velha pegar a mão
da criança, ela conseguirá andar, partindo inicialmente de um processo de
imitação do adulto. Essa capacidade de andar com a ajuda de um outro social
mais competente representa o nível de desenvolvimento potencial da criança, e a
distância entre engatinhar e andar é a ZDP.
À medida que a criança vai sendo mediada por um outro ser social, ela vai
internalizando o andar em um plano intrapsicológico até conseguir desenvolver a
atividade sozinha. No momento em que a criança conseguir andar sozinha, seu
nível de desenvolvimento real passa a ser “andar”, e o potencial será uma outra
atividade mais difícil, como “correr” ou “saltar”, por exemplo. É importante, então,
que o mediador esteja sempre atento àquilo que a criança já faz sozinha, a fi m
de conduzi-la a níveis mais avançados de desenvolvimento por meio de
processos de aprendizagem.
http://ead.ifg.edu.br/mod/page/view.php?id=34596;
https://www.youtube.com/watch?v=vUX3XJVPlWo.
A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino é imediata. Se o

aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel
essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em
105
APrENDiZAGEm
sociedades escolarizadas. Caberá a ela conhecer o nível de desenvolvimento
real dos alunos e dirigir o ensino para estágios de desenvolvimento ainda não
incorporados pelos estudantes, funcionando como um motor de novas conquistas
psicológicas.
Vygotsky (1984) destaca, então, a necessidade de a escola fazer a ponte

entre os conhecimentos espontâneos gerados pela observação e experiências
dos estudantes, com os conteúdos científi cos, desenvolvidos pelo homem nas
diversas áreas de conhecimento.
O processo de ensino na escola, nessa perspectiva, deve ser construído

tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real do estudante, e,
como ponto de chegada, os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente
adequados ao grupo de estudantes. O percurso será balizado pelo nível de
desenvolvimento potencial da criança, de forma que ela possa avançar em sua
compreensão de mundo a partir dos conhecimentos já consolidados e tendo
como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas. Nesse sentido, o único
bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
O professor, nesse processo, assume um papel especial de mediador das

relações interpessoais e do conhecimento construído historicamente. Em outras
palavras, ele será “um intermediário entre o conteúdo em si e a atividade
construtora dos estudantes, determinando em grande parte que esta mediação
seja feita de tal forma que o estudante possa produzir determinadas atividades”
(COLL; MARCHESI; PALACIOS, 1996, p. 23). Além disso, ele terá um papel
explícito de interferir na ZDP dos estudantes, provocando avanços que não
aconteceriam espontaneamente.
TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL, PROCESSOS DE ENSINO E

APRENDIZAGEM E
PSICOPATOLÓGICOS VIVENCIADOS PELOS SUJEITOS EM SEU
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Assim, o professor poderá usar, então, diferentes procedimentos de ensino,

como demonstrações, assistência, fornecimento de pistas, instruções etc., todos
eles essenciais para a promoção do ‘bom ensino’. Vygotsky (1998) sugere,
também, que se faça uso da imitação, não como mera cópia do modelo, mas
como uma reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Segundo
o autor, esse procedimento possibilita que o estudante realize ações que estão
além de suas próprias capacidades, o que contribui para o seu desenvolvimento.
Por fi m, destacamos um outro aspecto muito enfatizado na teoria, que se

refere à interação entre os estudantes. Segundo Vygotsky (1998), os grupos de
estudantes são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas
diversas áreas, e uma criança mais avançada em um determinado assunto pode
contribuir para o desenvolvimento de outras. “Assim como o adulto, uma criança
106
Capítulo 2
também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e as
ações e signifi cados estabelecidos como relevantes no interior da cultura”
(OLIVEIRA, 1997, p. 64).
Em síntese, as abordagens pedagógicas discutidas nessa seção continuam

infl uenciando as pessoas e infl uenciam o processo de ensino e aprendizagem
em todos os níveis e modalidades de ensino. Esperamos que a exposição até
aqui continue infl uenciando sua visão para que siga se vendo e vendo os
estudantes com os quais trabalha como sujeitos do processo histórico, pois ao
mesmo tempo fazem a história e são determinados por ela. Além disso, buscouse
explicitar que para interferir no presente, que já contém os germes do futuro,
torna-se fundamental compreender o percurso já construído no passado. A
compreensão da história possibilitará uma ação transformadora no processo de
ensino-aprendizagem de todas as áreas do conhecimento, bem como fornecerá
subsídios para recriar as relações sociais existentes nas instituições de ensino de
suas comunidades.

https://www. youtube.com/watch?v=9i5s85TpViI. Após assisti-lo,
elabore uma produção escrita que apresente uma visão mais
ampla do que se denomina a intervenção pedagógica discutida
por Lev Vygotsky.
R.:____________________________________________________
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2 Para este autor, as capacidades do ser humano têm origem e se

desenvolvem nas interações (ações externas) que são
107
APrENDiZAGEm
internalizadas, ou seja, transformadas em ações internas. É
importante frisar que o desenvolvimento das capacidades de
pensar e agir não se dá de forma homogênea e nem como um
passe de mágica: são movidas por necessidades, interesses,
paixões, emoções, expectativas, inclinações e confl itos. Este
texto é parte da fundamentação psicopedagógica dos PCN e faz
referência ao autor:
( ) Piaget.
( ) Wallon.
( ) Paulo Freire.
( ) Vygotsky.
3 Duas meninas, da mesma turma, saíram muito entusiasmadas da

aula, conversavam sobre o que estavam aprendendo e foram
questionadas por colegas de outra turma sobre o motivo de tanto
entusiasmo. Eles queriam saber como eram as aulas da
professora Luiza, que era muito elogiada pelos alunos. As duas
foram logo contando: “A aula dela é muito gostosa porque todo
mundo tem o mesmo direito de participar e falar, dar opiniões;
não fi ca assim, de deixar os alunos meio isolados, pelo
contrário”. E a outra menina complementa: E na hora de explicar,
ela explica de um jeito que não tem jeito de não entender.
Quando ela está explicando, ela está conversando com os alunos
e pede muito a opinião da classe inteira. É um jeito muito fácil de
aprender”.
O encontro cotidiano entre professores e alunos em sala de aula
envolve um conjunto de fatores necessários para facilitar a
aprendizagem. No caso da professora Luiza, as alunas colocam
em destaque a sua habilidade em:
(a) Estabelecer vínculos entre
construídos.
descartados.
(d) Gerar um ambiente em que seja possível que os estudantes se
abram, façam perguntas e aproveitar, quando possível, as
contribuições dos alunos.
108
Capítulo 2
TECENDO O(e)
OLHAR SOBRE O CICLO VITAL, PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM E
os novos conteúdos e os
conhecimentos prévios, bem como determinar o que deve
constituir o ponto de partida das aulas.
(b) Promover o trabalho independente por meio de situações em que
possam se atualizar e utilizar autonomamente os conhecimentos
(c) Criar oportunidades para os alunos expressarem suas próprias

ideias e selecionar os aspectos relevantes e os que devem ser
Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos,

estabelecer um ambiente favorável, além de criar uma rede
comunicativa na aula.
3 APRESENTANDO PROCESSOS
PSICOPATOLÓGICOS DOS SUJEITOS
NO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A psicopatologia é o estudo das doenças mentais, mais especifi camente,
um campo de estudo acerca do sofrimento psíquico. Essa construção de
conhecimento tem como propósito contribuir com informações e dados
sistematizados para que os sujeitos, durante seu desenvolvimento, tenham
acesso a esclarecimentos e desmistifi cação sem um julgamento moral do objeto
em apreciação. Isso porque o propósito é poder observar, reconhecer e ter um
melhor entendimento das doenças mentais que afetam as pessoas.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DOS

PROCESSOS PSICOPATOLÓGICOS
NO DESENVOLVIMENTO HUMANO E
NA APRENDIZAGEM
Como todo conhecimento, a psicopatologia requer um pensamento
sustentado em conceitos, de modo sistemático, e sua origem se dá em razão de
109
APrENDiZAGEm
uma tradição médica (observação de doentes mentais, sobretudo ao longo do
século XIX e XX) e humanista (Filosofi a, Literatura, Artes e Psicanálise).
FIGURA 7 – PSICOPATOLOGIAS
FONTE: <http://www.ceusb.com.br/as-psicopatologiasmais-comuns/>.
Nos últimos 40 anos, a psicopatologia passou por profundas mudanças no

Brasil. Essa área está cada vez mais presente no cotidiano e se relaciona com as
teorias, os conceitos e as práticas psiquiátricas e seus usos por distintos
públicos. Nas relações sociais, esses referenciais são recorridos pelas pessoas e
isso tem repercutido em consequências para a vida das pessoas e no dia a dia
delas (vide Figura 8).
A psicopatologia não é científi ca e sim uma atividade permanente que se

constitui, nos últimos 200 anos (desde que se criou a ideia de doença mental),
como exercício cultural constante de demarcação do que é a normalidade, do
que é a diferença (mas ainda não patologia) e do que é a diferença que se
considera patológica e que exige intervenção. Os critérios de defi nição dos
fenômenos que distinguem o normal do patológico variam muito conforme as
opções fi losófi cas dos profi ssionais. Além disso, os critérios de normalidade
podem ser combinados em conformidade com a situação.
110
Capítulo 2
FIGURA 8 – REFLEXOS NO COTIDIANO
FONTE: <https://noticias.universia.com.br/carreira/noticia/2015/09/02/1130688/8-
dicas-melhorar-cotidiano.html>. Acesso em: 19 ago. 2019.
Xavier e Nunes (2013, p. 12) afi rmam que quando se trata da evolução
humana, a palavra “‘normal’ não deve ser entendida como um julgamento de
valor do que é melhor ou pior, mas como um parâmetro científi co para avaliar
diversos caminhos, formas e expressões do desenvolvimento”. Outro autor que
discute sobre normalidade é Foucault (1926-1984). Para ele, o termo
normalidade tem sido visto como um instrumento de controle social,
compreendido a partir de determinadas culturas como “os comportamentos,
pensamentos e sentimentos “adequados” para a população, em geral. Assim, faz
referência à ideia de enquadre e ajustamento” (XAVIER; NUNES, 2013, p. 12).
Para Bee (2000 apud XAVIER; NUNES, 2013, p. 12):
É tênue a linha entre o que se dá de forma atípica ou não,

pois alguns problemas considerados desviantes da média
geral, podem, em determinados estágios, fazer parte do
desenvolvimento “normal”. Além do mais, é preciso atentar
para ritmos e singularidades dos sujeitos, reconhecendo que
em alguns aspectos, o desenvolvimento pode ser visto como
patológico e em outros não. Por exemplo, a criança pode
expressar difi culdades no andar, mas no aspecto afetivo e
cognitivo está dentro do que se espera na sua faixa etária.
A rigor, a psicopatologia é algo que todos nós, como membros da
sociedade, contribuímos à medida que damos subsídios para a compreensão
das experiências psíquicas e dos comportamentos. Uma experiência ou uma
conduta para ser considerada patológica não é algo científi co, o sofrimento é
inerente e implica uma avaliação subjetiva que foge à objetividade científi ca.
Assim, as demarcações das fronteiras entre normalidade, diferença e patologia
são um exercício constante de toda a sociedade, desde que se constituiu esse
campo da psicopatologia (últimos 200 anos).
111
APrENDiZAGEm
FIGURA 9 – RECONHECIMENTO DE QUE A PSICOPATOLOGIA NÃO É CIENTÍFICA
FONTE: <https://www.resumoescolar.com.br/fi losofi a/popper-e-kuhn-comoreconhecer-um-

conhecimento-cientifi co/>. Acesso em: 19 ago. 2019.
A partir da ilustração (Figura 9) que retrata os impasses do reconhecimento

da psicopatologia, em nossa visão, o entendimento do que vem a ser científi co
está relacionado ao tipo de conhecimento que é passível de contestação ou de
ser submetido à comprovação. Assim, a capacidade de teste é o divisor de águas
para a sedimentação do que é e do que não é científi co, dado que a ciência é
sempre algo que pode ser refutado e tudo aquilo que não está passível de ser
refutado, então, não é científi co. É sob esse viés que a psicopatologia não é
considerada uma ciência, em razão dos argumentos apresentados
anteriormente, defi nindo-a como um exercício cultural (Figura 10).
Pontua-se que o comportamento é entendido em nossa refl exão como

aquilo que torna possível a caracterização das ações realizadas pelas pessoas
(nadar, escrever, caminhar, rezar). Os processos mentais são vistos, em nossa
perspectiva, como as experiências internas pelas quais o ser humano vivencia
(sonhos, lembranças, sentimentos, vontades).
112
Capítulo 2
FIGURA 10 – A CIÊNCIA É ALGO QUE PODE SEMPRE SER REFUTADO
FONTE: <https://fce.edu.br/blog/perspectivas-atuais-no-ensino-de-ciencias-
objetivos-conteudos-e-metodos/>. Acesso em: 19 ago. 2019.
A psicopatologia da infância e da adolescência é confi gurada pela
existência de transtorno em pelo menos uma das seguintes dimensões:
comportamento manifesto; estados emocionais; relacionamentos interpessoais; e
função cognitiva. Para o estudo desse campo voltado para a infância e para a
adolescência são considerados enfoques que subvencionam tais pesquisas,
como podemos assinalar os seguintes: fenomenologia clínica; fatores
psicossociais; fatores demográfi cos; fatores biológicos; fatores genéticos; fatores
familiares; história natural; e resposta à intervenção.
FIGURA 11 – PSICOPATOLOGIA INFANTIL (NECESSÁRIO CONHECER)
FONTE: <https://www.psicoedu.com.br/2016/10/psicopatologia-etranstornos-de-
comportamento.html>. Acesso em: 19 ago. 2019.
Como podemos notar, esse campo de estudo se vale de muitos referenciais
em razão da complexidade e das exigências a que uma discussão desse porte
pode estar relacionada ao ser humano, que demanda cada vez mais um estofo
para construir possibilidades interpretativas. É importante salientar que para
pensar acerca de um transtorno mental é preciso entender as operações mentais
que estão envolvidas nessa condição apresentada. Logo, em termos de
operações mentais, as funções neuropsicológicas precisam ser evidenciadas, ou
seja, aspectos concernentes à memória, à atenção e às funções mentais
executivas. Por outro ângulo, faz-se necessário, também, nessa esteira de
113
APrENDiZAGEm
propósitos, discutir as atividades psíquicas que são fontes importantes, como é o
caso das funções mentais superiores, tais como: raciocínio, julgamento,
percepções, consciência e sentimentos, como destaca Vygotsky (1984).
Nesse tocante, para que se consiga realizar um diagnóstico, é crucial a

realização de ações procedimentais capazes de constituir um panorama confi
ável para as afi rmações apresentadas. Isso pode ocorrer por intermédio das
seguintes estratégias: entrevista diagnóstica direcionada aos pais com o
propósito da aplicação de questionário fl exível, sistemático e detalhado;
avaliação geral e realização de exame físico; entrevista com forte marca de
ludicidade com a própria pessoa para se ter uma ideia do seu estado mental;
proceder uma avaliação da capacidade de adaptação do paciente; tomar
conhecimento dos relatórios pediátricos, escolares e daqueles que possam ter
sido construídos no âmbito da comunidade que o paciente mantém algum tipo de
relação, de modo que esses recursos deem um estado do comportamento e do
rendimento em sentido mais específi co; e a elaboração da história evolutiva.
Além disso, registramos a importância de se consolidar ações como a

avaliação psicológica, de rendimento escolar – relativo ao rendimento intelectual,
à linguagem, à percepção, à memória, às funções executivas – e
neuropsicológica.
Nos dias atuais, os diagnósticos psiquiátricos estão cada vez mais presentes
em outras áreas médicas. Para além dos psiquiatras, quem mais medicam
antidepressivos e tranquilizantes são os médicos ginecologistas,
otorrinolaringologistas, oftalmologistas, osteopatas etc. Já os diagnósticos, em
um processo de vulgarização e simplifi cação, são apresentados por todos os
profi ssionais da área de saúde, os professores, os pais, entre outros.

3.2 COMO LIDAR COM OS

SUJEITOS
EM DESENVOLVIMENTO
COM PROCESSOS
PSICOPATOLÓGICOS
Os transtornos mentais caracterizados
como disfunções no funcionamento da mente
e que estão relacionados às alterações no
sistema nervoso central são muitos. Entre
114
Capítulo 2
eles, são apresentados alguns transtornos mentais no Quadro 1 a
seguir:
QUADRO 1 – PROCESSOS PSICOPATOLÓGICOS E OS TRANSTORNOS MENTAIS

As formas mais comuns são a síndrome do pânico, fobias,
ansiedade generalizada. Sintomas comuns são palpitação,
suor frio, tremores, falta de ar, sensação de sufocamento,
Ansiedade
formigamentos ou calafrios. Esse grupo apresenta maiores
riscos de desenvolver depressão ou vícios associados ao
álcool e medicamentos.
É um estado de humor deprimido que se mantém por tempo
superior a duas semanas, apresentando tristeza, perda de
Depressão interesse em atividades, e, em alguns casos, ocorre
irritabilidade, insônia ou muito sono, difi culdade de
concentração, entre outros.
É um transtorno psicótico resultante de desajustes nos
sistemas neurotransmissores do cérebro com impacto na
linguagem, no pensamento, na percepção, na afetividade,
Esquizofrenia
entre outros. Mormente as ocorrências se dão na
adolescência. São comuns sintomas, como alucinações,
delírios, ausência de um pensamento organizado.
A anorexia nervosa é constituída como a perda de peso
intencional resultante da distorção da imagem e recusa plena
da ideia de engordar. A bulimia é a rejeição da comida que foi
Transtornos ingerida de modo agressivo por meio de vômitos, laxantes,
alimentares jejum prolongado, intensas atividades físicas. Outros casos são
a ortorexia (profunda preocupação em comer saudável), a
vigorexia (obsessão por um corpo musculoso), a compulsão
alimentar, entre outros.
É a reação de ansiedade apresentada por uma pessoa que
Estresse passou por uma situação muito forte e intensa, como um
pós- assalto ou uma ameaça de morte. A pessoa constantemente
-traumático revive o ocorrido em recordações e em sonhos. Tais fatos
repercutem em grande sofrimento psicológico.
É a apresentação de queixas físicas sem, de fato, do ponto
de vista clínico, fi gurar com alterações em seu quadro de
Somatização
saúde. Esse transtorno implica ansiedades e alterações de
humor, e, em muitos casos, impulsividade.
Transtorno Trata-se de uma doença de ordem psiquiátrica marcada por
bipolar mudanças repentinas de personalidade, podendo oscilar de
depressão à extroversão.
O TOC é característico de pensamentos obsessivos e
Transtorno compulsivos que geram prejuízos às atividades do dia a dia.
obsessivo- Podemos sinalizar como pertencente a esse quadro condutas,
compulsivo como excesso de limpeza, de lavagem das mãos, de simetria,
de acumulação de objetos, entre outros.
FONTE: A autora
115
APrENDiZAGEm
Há um consenso no meio médico de que nem todas as pessoas que

possuem transtornos tenham de fato alguma doença mental. Cada vez mais são
oferecidos diagnósticos para crianças na mais tenra idade com transtornos
mentais. É importante ressaltar que os diagnósticos psiquiátricos precisam
assumir toda uma responsabilidade, porque infl uenciam fortemente no destino
das crianças e geram consequência na maneira como a criança se vê.
Acerca desses pontos, registramos que é uma criança ou adolescente que

não segue um desenvolvimento atípico porque possui um transtorno. Os
transtornos não causam o desenvolvimento atípico. Podemos dizer que a criança
possui um transtorno porque ela seguiu um desenvolvimento atípico, dado que o
transtorno se confi gura como o resultado de um desenvolvimento atípico. A
Figura 12 ilustra bem essa realidade.
FIGURA 12 – CURSOS DE DESENVOLVIMENTO E A REALIDADE DOS TRANSTORNOS FONTE:

<https://morumbisul.com.br/depressao-naadolescencia/>. Acesso em: 19 ago. 2019.
FONTE: <https://www.psicoedu.com.br/2016/10/psicopatologia-
e-transtornos-de-comportamento.html>.
116
Capítulo 2
Quando se pensa nos diagnósticos na adolescência, as consequências podem

ser terríveis, pois trata-se de uma fase que, em muitos casos, foge completamente
do padrão desenvolvido após essa fase nas pessoas. Então, um comportamento
apresentado na adolescência pode não ter nada a ver com as dinâmicas da vida
do adolescente quando entra para a vida adulta e um diagnóstico muito severo
pode repercutir em uma padronização de comportamento, de modo a enquadrar,
em alguma medida, ao olhar que o outro, um especialista, tem sobre si próprio
(Figura13).
FIGURA 13 – ADOLESCÊNCIA E PSICOPATOLOGIA
Muitas pessoas podem ser consideradas normais do ponto de vista

estatístico, entretanto, podem não estar bem. Dado que ser considerado normal
porque é comum não necessariamente sustente uma realidade para as pessoas
que são vistas como normais. A vida de todos a todo tempo é valorada (julgada).
Portanto, se a pessoa é viva ou adere ou recua, mesmo uma bactéria faz
valorações em sua dinâmica da vida. Ser normativo ou ser saudável não é não
ter doença. Ser saudável é manter a vida e superar o sofrimento, passar pela
doença e se recuperar. É a normalidade como um valor e não como um fato
estatisticamente mensurável (MISKOLCI, 2003).
Admite-se que muitas pessoas que com diagnósticos dados pela psiquiatria
podem desconsiderá-los ou criticá-los, pois aquela experiência pode ser vista
pelo paciente como uma diferença ou uma idiossincrasia ou singularidade que
não merece, não precisa e não deve ser considerada como doença. Muitos
autistas se consideram apenas como neurodiversos e não como neurotípicos.
Nota-se que as classifi cações são baseadas em uma ideia de modelo ideal,
logo, o ser humano é muito mais que isso e a pluralidade deve ser vista também
como base para novos critérios que possam fazer com que muitos sejam apenas
considerados como diferentes e não como patológicos (MISKOLCI, 2003). Dessa
forma, a fronteira entre a normalidade e a patologia é uma das áreas mais tênues
da psiquiatria. O caso dos autistas ou até mesmo da homossexualidade, nos
117
APrENDiZAGEm
anos 1970, por exemplo, se reafi rmou apenas como diferente da maioria dos
episódios da estatística e que não tinha nada a ver com patologias.
Fragmento do artigo “A inclusão do aluno com transtorno do

espectro autista na escola comum: desafi os e possibilidades”,
publicado por Wiviane Benini e André Paulo Castanha, v. I, Caderno
de Artigos, p. 5-20, 2016, com a intenção de enriquecer seu
aprendizado nesta disciplina.
O Uso dos Recursos da Tecnologia na Promoção da Aprendizagem do aluno

com TEA
A tecnologia está cada vez mais presente no nosso dia a dia.

Em todos os espaços, quer seja no trabalho ou no lazer, não
podemos mais viver sem o seu potencial transformador.
No âmbito da educação escolar, a tecnologia tem se
apresentado como um meio importante para o avanço do
conhecimento. Por isso, a cada dia que passa, professores utilizam
esse instrumento como forma de aprimorar o processo de ensino e
aprendizagem.
Na escolarização das pessoas com defi ciência, a utilização dos
recursos advindos das tecnologias ultrapassa o caráter instrumental
e revela ser preciosa ferramenta para o acesso ao currículo.
Para Galvão Filho (2002), a tecnologia é um recurso que
proporciona autonomia para o processo de aprendizagem, já que as
limitações físicas ou sensoriais tendem a tornar-se um obstáculo
para o processo de aprendizagem da pessoa com defi ciência.
Seabra e Mendes (2009, p. 1) também destacam a importância
da acessibilidade dos alunos com defi ciência aos recursos
tecnológicos da escola e os benefícios que estes trazem à
autonomia desses sujeitos. Todavia, ao fazer referência à inclusão
escolar, as referidas autoras reconhecem: “colocar um aluno com
defi ciência numa sala de aula sem oferecer recursos que
possibilitem que ele enfrente as diferentes situações de forma
funcionalmente competente pode não ser sufi ciente”.
Neste sentido, cabe pensar em todo o processo de inclusão, de modo
a fornecer meios, criando condições para que os estudantes

em condições de defi ciências possam se desenvolver e aprender de

maneira justa e equiparada com os demais pares.
118
Capítulo 2
Assim, a acessibilidade às tecnologias no contexto
da educação inclusiva é algo imprescindível, que favorece a
participação do aluno ao currículo sem discriminação.
Galvão Filho (2009) destaca que, no contexto da educação
inclusiva, existe um número incontável de possibilidades, de
recursos simples e de baixo custo, que podem e devem ser
disponibilizados nas salas de aulas inclusivas, e que a
disponibilidade e a adaptação podem ser bastante simples e
artesanais, às vezes arquitetadas por seus próprios professores.
No âmbito da educação de autistas, estes recursos têm
ganhado espaço por infl uenciar positivamente na aprendizagem e
desenvolvimento do estudante. Dentre estes, podemos citar os
recursos que são construídos de formas artesanais até os mais sofi
sticados, como tablets, iPod, softwares, aplicativos e os auxílios
externos amplamente utilizados na área da Comunicação
Alternativa.
O que é Comunicação Alternativa? Bersch e Sartoretto (2017,
p. 1) nos esclarecem: “Comunicação Alternativa é uma área da
tecnologia assistiva, que se destina especifi camente à ampliação de
habilidades de comunicação”.
Segundo essas autoras, o objetivo da Comunicação Alternativa
é auxiliar pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou defasagem
comunicativa em habilidade de falar ou escrever.
Seus escritos também fazem referências a auxílios externos a
partir de outros canais de comunicação diferentes da fala, como
gestos, sons, expressões faciais e corporais, cartões de
comunicação, pranchas alfabéticas, vocalizadores, computadores e
softwares específi cos para ampliar ainda mais o repertório
comunicativo, que envolve habilidades de expressão e
compreensão.
Orrú (2012) também destaca o uso dos sistemas de
Comunicação Alternativa e salienta que estes podem ser classifi
cados como “sem ajuda” e “com ajuda”. O primeiro relacionado à
utilização de gestos de uso comum, língua de sinais, códigos
gestuais e expressões faciais e o segundo, os que abarcam
elementos de representação externos, como os iconográfi cos,
objetos, fotografi a, desenhos representativos e sistemas de
desenhos lineares como os pictogramas, que objetivam o
desenvolvimento da capacidade da pessoa em exprimir
pensamentos e sentimentos e exceder o limite de suas
incapacidades.
No Sistema de Comunicação Alternativa também são utilizados
recursos de baixa tecnologia, compostos por elementos acessíveis
de baixo custo e que podem ser confeccionados e personalizados
de acordo com a necessidade da pessoa, e os de alta tecnologia,
com suporte de recursos complexos e com alto custo.
119
APrENDiZAGEm
Smith (2008) declara que as pessoas com autismo
normalmente não precisam de apoio da alta tecnologia, em vez
disso, a tecnologia útil aos autistas, na maioria dos casos, é simples
e de baixo custo.
Um dos recursos utilizados e amplamente conhecidos no
mundo inteiro são os materiais e cartões com elementos
representativos de imagens e fi guras, denominados de PCS –
(Símbolos de Comunicação Pictórica).
O PCS é uma técnica de intervenção criada pela fonoaudióloga
estadunidense Roxanna Mayer Johnson, em 1980. Essa técnica de
comunicação utiliza desenhos simples, de fácil reconhecimento,
facilmente combináveis e úteis para a criação de atividades
educacionais. O sistema de símbolos PCS geralmente é aplicado na
intervenção de autistas com graves atrasos na fala e grandes
comprometimentos na área da linguagem.
FIGURA 14 – VOCALIZADOR E PRANCHA COM SÍMBOLOS
FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 19 dez. 2019.
Entre os recursos que utilizam imagens com símbolos estão os

vocalizadores, as pranchas de comunicação e os softwares Estudos
têm evidenciado que a comunicação por meio de imagens é uma das
estratégias mais importantes na
intervenção no TEA. Devemos
específi cos. observar que a maioria dos autistas
possui difi culdade em representar
um objeto ausente, necessitando de
instrumentos de apoio para que seja
possível essa representação mental.
Assim, através do uso de imagens, a
pessoa com TEA obtém uma melhor
compreensão, que vem colaborar
signifi cativamente no processo de
organização do pensamento e da
120
Capítulo 2
FIGURA 15 – PRANCHA COM IMAGENS E CARTÕES DE COMUNICAÇÃO
FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 19 dez. 2019.
linguagem. Dessa forma, um dos principais motivos para a utilização da

linguagem visual é considerála uma ferramenta importante para
potencializar a aprendizagem desses estudantes.
Utilização de recursos visuais – Conceitos Matemáticos
FIGURA 16 – EXPERIMENTO EDUCACIONAL PARA O ENSINO DE ÁREA
FONTE: <https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/16/26/ recursos-didticos-

manipulativos-e-tecnolgicos-para-o-ensino-dematemtica-com-vistas-incluso>. Acesso
em: 19 dez. 2019.
Materiais concretos, como fi guras geométricas, peças coloridas
e miniaturas também cumprem a mesma função. Esses recursos
acessíveis representam um ganho signifi cativo na aprendizagem,
permitindo ao aluno com autismo o desenvolvimento de habilidades
de observação, investigação, análise e raciocínio. A utilização
desses materiais, além de estimular a capacidade de construir signifi
cados, desperta a atenção e promove a ampliação do seu
vocabulário.
121
APrENDiZAGEm
FIGURA 17 – MATERIAL CONCRETO – ATIVIDADE SOMANDO COM DOMINÓS
FONTE: <https://www.ideiacriativa.org/>. Acesso em: 19 dez. 2019.
Agendas, calendários, listas, roteiros de estudos ou tabelas

também podem auxiliar o aluno na organização temporal e espacial,
no planejamento e antecipação de ações, sendo um recurso
importante até mesmo em situações difíceis, como infl exibilidade
com mudanças de rotinas.
Já os jogos, dentre eles os de caráter lúdico cooperativo, são
importantes na medida em que promovem o desenvolvimento
cognitivo, emocional e social do autista. São considerados
relevantes, pois estimulam aspectos afetivos, proporcionando
ganhos em habilidades sociais, sendo instrumentos signifi cativos no
processo de inclusão escolar.
FONTE: BENINI W.; CASTANHA A. P. A inclusão do aluno com transtorno do

espectro autista na escola comum: desafi os e possibilidades. Os desafi os
da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Cadernos
122
Capítulo 2
FIGURA 18 – JOGOS EM GRUPO
FONTE: <https://cooperamosnaescola.wordpress.com/>. Acesso em: 19 dez. 2019.
PDE, v. 1, p. 5-20, 2016. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.

pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_
artigo_ped_unioeste_wivianebenini.pdf. Acesso em: 7 jan. 2020.
É importante reconhecer que todos os recursos que a escola pode oferecer

aos estudantes com TEA podem oportunizar a aprendizagem, contribuindo,
assim, para a superação das difi culdades, seja na comunicação e socialização,
bem como impulsionando o desenvolvimento do aluno. Considera-se, portanto,
que possíveis intervenções utilizando esses instrumentos têm resultado em
novas aprendizagens, ajudando na construção de conceitos e no
desenvolvimento da autonomia desse aluno no ambiente escolar.
FIGURA 19 – UMA LINHA SEPARA O NORMAL DO PATOLÓGICO
FONTE: <https://ccci.pt/o-normal-e-o-patologico/>. Acesso em: 19 ago. 2019.

Um desafi o atual que vale a pena salientar no campo da psicopatologia é o
demandado pelo campo das defi ciências, porque tem sido sinalizada a
necessidade de se superar a visão da defi ciência como uma tragédia pessoal
relacionada à ideia de desastre e associada à pena, à piedade, entre outros
123
APrENDiZAGEm
sentimentos. A visão que se busca sustentar na atualidade é a noção de que
todo ser humano é defi ciente em alguma coisa, dado que todos nós somos
dependentes uns dos outros em distintas dimensões das nossas vidas. O que
varia é o grau de dependência, então não faz sentido pensar a defi ciência como
uma tragédia e sim como um desafi o de adaptação constante dos contextos
para contemplar os indivíduos. Isso porque, de perto, ninguém é normal.
Precisamos superar os limites, adaptar os nossos contextos e construir
autonomias.
Voltando à refl exão para casos mais concretos do ponto de vista da

formação de profi ssionais, destacamos que o estudo da disciplina de
psicopatologia em cursos de formação de uma parcela signifi cativa de profi
ssionais seria de extrema relevância, entretanto, não é essa a realidade que
notamos na sociedade brasileira. Ao que tudo indica, um curso dessa natureza,
que enfatiza os sinais e os sintomas de ordem psiquiátrica, seria de grande
relevância para líderes religiosos, todavia, essa perspectiva não é adotada nas
instituições religiosas.
Ademais, salientamos que a formação de professores precisa de uma maior

conscientização no sentido de valorizar os conhecimentos acerca dos processos
psicopatológicos. O conhecimento psíquico contribui para entender práticas
(deixar pregos na cadeira do colega para que ele se machuque, colar chiclete na
roupa do colega para ridicularizá-lo, torturar animais, como formigas, lesmas,
sapos) que crianças podem realizar em ambientes escolares que extrapolam os
limites do que muitos chamam de “arte de criança” e passam a representar sinais
de distúrbios psíquicos.
FIGURA 20 – CRIANÇAS COM DISTÚRBIOS PSÍQUICOS

A psicopatologia deve ser uma disciplina formadora para o professor para

que ele consiga ter mais condições de entender os seus alunos e realizar um
FONTE: <https://www.wattpad.com/story/100928798-a-
crian%C3%A7a-psicopata>. Acesso em: 19 ago. 2019.
124
Capítulo 2
trabalho a contento em razão de melhorar a sua capacidade de se
relacionar com os estudantes. Isso está relacionado à compreensão dos
distúrbios atinentes à seguinte tríade: físico, psíquico e social. Essa possibilidade
de visão que pode ser agregada por meio de uma formação mais robusta acerca
da dimensão psíquica permite uma leitura do mundo menos alienada por parte
dos educadores.
Os processos psicopatológicos do desenvolvimento infl uenciam diretamente

na aprendizagem, haja vista que afetam as relações, e o ato de aprender signifi
ca desenvolver habilidades para se relacionar com a realidade externa, desde
falar, comer, estudar ou aprender questões complexas tratadas no mundo
escolar. Para aprender, precisamos da nossa condição humana e nos tornamos
mais humanos a partir da aprendizagem. O processo de aprendizagem envolve
uma participação integral do sujeito e o signifi cado envolvido nisso. Quando
aprendemos estão envolvidos a nossa inteligência, os processos cognitivos, o
nosso corpo como instrumento de apreensão dos objetos de conhecimento e a
condição afetiva, emocional e biológica do nosso organismo.
Assim, interagir com a realidade externa implica levar em consideração o ser

humano como um todo: sua inteligência, seu mundo afetivo, sua condição
biológica e o seu plano relacional. Esse funcionamento pode ser assim ilustrado:
precisamos do corpo para entrar em contato com a realidade externa, da
inteligência para pensar sobre essa realidade, da vontade para que essa
interação aconteça e do organismo funcionando de uma maneira que favoreça
esse processo.
Pondera-se que a inteligência vai da ação do homem na realidade até o

ponto em que consegue teorizar acerca dela. Para tanto, podemos entender que
para a criança ter a possibilidade de na escola conseguir escrever as letras, é
preciso ter vivido o momento da ação que permitisse a ela interação com objetos
que lhe oferecessem conceitos de redondo, quadrado, entre outros, para que ela
possa discriminar as letras e, assim, construir as primeiras noções relacionadas a
essas primeiras experiências, que podem gerar um repertório que viabilize um
pensar sobre o que vivencia e, desse modo, poder transitar entre ação-
representaçãopensamento-teorização.
1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo que discute a

depressão infantil: https://www.youtube.com/watch?
v=CV5iVifEXn4. Após assisti-lo, elabore uma produção escrita
que apresente sintomas, consequências e implicações na vida
pessoal e escolar da criança com depressão.
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125
APrENDiZAGEm
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Para fi nalizar esse capítulo, é interessante trazer algumas considerações
para orientar o seu estudo, especialmente, no tocante ao ciclo vital, às
abordagens psicológicas do desenvolvimento humano e da aprendizagem que
dão ênfase ao processo de aprender e de desenvolver. Para isso, na primeira
seção, teceu-se o olhar sobre o ciclo vital do desenvolvimento humano e as
mudanças físicas, intelectuais, emocionais e sociais do sujeito humano. Buscou-
se demonstrar, ainda, que os processos de mudanças ocorrem ao longo de toda
a nossa vida e estão relacionados a um conjunto complexo de fatores, incluindo
a qualidade de vida.

O ciclo vital humano foi abordado nesse texto por meio da infância, da
adolescência, da idade adulta e da velhice. Essas etapas nos têm sido
apresentadas como universais e associadas a características comuns a todas as
pessoas e a todos os grupos humanos. A infância como o período em que
ocorrem as experiências com efeito determinante e confi gurador de todo o
desenvolvimento humano, a adolescência como a época das mudanças drásticas
e turbulentas; a idade adulta como o momento de estabilidade e ausência de
mudanças importantes e a velhice como sinônimo de deterioração dos processos
psicológicos.
Na segunda seção, explorou-se as concepções

psicológicas do desenvolvimento humano e a aprendizagem. Assim,
discutiu-se as concepções de educação tradicional,
ambientalista/comportamentalista, construtivista e sociointeracionista. Para
126
Capítulo 2
fundamentar melhor a relação sobre esse tema, lançamos mão de textos,
sendo alguns mais teóricos e outros com os resultados de estudos empíricos,
envolvendo estudantes e professores da educação básica, nos quais se destaca a
importância de uma compreensão mais aprofundada sobre essas concepções para
desenhar práticas pedagógicas mais efetivas na escola.
Piaget destaca que uma criança não pode pular do estágio sensóriomotor
para o operatório concreto sem ter passado pelo pré-operatório. Afi nal, suas
estruturas vão amadurecendo gradativamente. Para ele, à medida que as
aquisições do indivíduo na construção da inteligência vão se complexifi cando, há
um decréscimo da infl uência da maturação e, consequentemente, um aumento
das infl uências do meio físico e social.
Sobre o fator maturação, Vygotsky defende que a base biológica do

funcionamento psicológico humano se assenta no cérebro como órgão principal
do desenvolvimento mental. O cérebro é a base da atividade psíquica que cada
indivíduo traz consigo ao nascer. No entanto, para ele, essa base não é imutável,
posto que, na permanente internalização da cultura e interação com o outro, o
cérebro humano foi desenvolvendo novas funções criadas ao longo da história.
Por fi m, na terceira seção, discutiu-se os processos psicopatológicos no

desenvolvimento humano e na aprendizagem mais encontrados na infância e na
adolescência e que a escola tem difi culdades de lidar com os sujeitos que
apresentam: alto grau de ansiedade, depressão infantil e na adolescência, entre
outros transtornos. Na caracterização desses processos, enfatizou-se a
importância dos saberes culturais e os conhecimentos científi cos necessários
para intervir no processo de humanização e da aprendizagem dessas pessoas.
Desejamos a você bons estudos!
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Capítulo 2
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130
C APÍTULO 3
CONTRIBUIÇÕES
DAS
NEUROCIÊNCIAS
PARA O
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM HUMANA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes
objetivos de aprendizagem:
• Conceituar e discutir as abordagens da neurociência no processo de

• Refl etir acerca das contribuições da neurociência, que busca educar pela
atenção, percepção, memória e emoções no processo de desenvolvimento e
aprendizagem.
• Apresentar estratégias criadas, repensando sobre perguntas, emoções, novas
negociações, aprendizagem, ética e consciência social dos estudantes.
• Discutir algumas atividades pedagógicas realizadas em salas de aula para
promover a aprendizagem, a ética e a consciência social, levando em conta a
emoção dos estudantes.
APrENDiZAGEm
Neste capítulo, apresentaremos as principais contribuições da neurociência

no processo de desenvolvimento e aprendizagem humana na ótica da Psicologia
contemporânea, especialmente, o processo que busca educar pela atenção,
percepção, memória e emoções (GARDNER, 1999).
O objetivo principal é que você, acadêmico, seja capaz de demonstrar seu

aprendizado com relação aos estudos das neurociências e suas contribuições
para o desenvolvimento e aprendizagem humana, os processos psicopatológicos
desses sujeitos e sua complexidade em nossa sociedade.
2 NEUROCIÊNCIA: ABORDAGENS E
CONTRIBUIÇÕES
Oliveira (2014, p. 14) afi rma que a neurociência “tem raízes que somente a
partir do século XIX começaram a fl orescer”. Entre os profi ssionais envolvidos
com essa área em neurociência, os professores vêm despertando para a
necessidade de se compreender eventos biológicos relacionados ao
desenvolvimento e à aprendizagem.
FIGURA 1 – NEUROCIÊNCIAS
132
Capítulo 3 CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM HUMANA
FONTE: <https://newsrondonia.com.br/noticias/
conceitos+fundamentais+de+neurociencias+015+nascimento+vida+e+morte+
do+sistema+nervoso/100358>. Acesso em: 4 out. 2019.
A partir de Almeida (2010), explicitamos que o sistema nervoso central

(SNC) é um órgão de extrema importância para o ser humano. É por meio dele
que se recebe e transmite informações para todo o organismo. Trata-se do
“Quartel General” das atividades do nosso corpo. Constitui-se de duas divisões
principais, que são o encéfalo (composto pelo cérebro, cerebelo e tronco
encefálico) e a medula espinhal (parte mais alongada do SNC) e a sua
localização é dentro do esqueleto axial, embora nervos penetram-se no crânio ou
na coluna vertebral.
FIGURA 2 – SISTEMA NERVOSO CENTRAL
FONTE: <https://www.cienciasresumos.com.br/anatomia/ sistema-nervoso-

central-resumo/>.
Acesso em: 4 out. 2019.
133
APrENDiZAGEm
O cérebro é a porção mais maciça e o principal órgão do
sistema nervoso. Ele é responsável por comandar ações motoras,
estímulos sensoriais e atividades neurológicas, como a memória, a
aprendizagem, o pensamento e a fala. Ele é formado por duas
metades, os hemisférios direito e esquerdo, separados por uma fi
ssura longitudinal. Os dois hemisférios compreendem o telencéfalo.
O cerebelo ou metencéfalo representa 10% do volume do
encéfalo. Ele é relacionado com a manutenção do equilíbrio
corporal, controle do tônus muscular e aprendizagem motora. Assim
como ocorre no cérebro, o cerebelo possui dois hemisférios
separados por uma faixa estreita, o vérmis.
O tronco encefálico é constituído pelo mesencéfalo, ponte e
bulbo. O mesencéfalo é a menor parte do tronco encefálico,
localizase entre a ponte e o cérebro. A ponte localiza-se entre o
mesencéfalo
[...] o primeiro sistema a surgir entre a terceira e quarta

semana após a fecundação. O amadurecimento do neurônio
promove a formação de sinapses. O cérebro do recémnascido
é pobre em sinapses, mas o cérebro infantil possui uma
quantidade exagerada delas que continua aumentando até o
início da adolescência. Nesse período, iniciam-se os
processos regressivos com a fi nalidade de reorganizar a
estrutura cerebral. A capacidade de aprender está
relacionada à quantidade de sinapses.
134
DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM
e o bulbo. HUMANA
No bulbo, a parte inferior liga-se à medula espinhal e a
superior com a ponte.
A medula espinhal é a parte mais alongada do sistema nervoso
central. É caracterizada por um cordão cilíndrico composto por
células nervosas, localizado no canal interno das vértebras da coluna
vertebral.
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/sistema-
nervoso-central/>. Acesso em: 14 nov. 2019.
Nesse sentido, Cosenza e Guerra (2011 apud OLIVEIRA, 2014, p. 16) nos
esclarece que o SNC é:
“uma célula nervosa, estrutura básica do sistema nervoso, comum à

maioria dos vertebrados. Os neurônios são células altamente
estimuláveis, que processam e transmitem informação através de
sinais eletroquímicos. Uma das suas caraterísticas é a capacidade
das suas membranas plasmáticas gerarem impulsos nervosos. A
maioria dos neurônios, tipicamente, possui o corpo celular e dois
tipos de prolongamentos citoplasmáticos, as dendrites e os axônios”
(MOREIRA, 2013, p. 1).
Sinapses - tendo Bear, Connors e Paradiso (2002) como

referência, podemos manifestar que as sinapses podem ser
entendidas como sendo tipos específi cos de junções
especializadas, nas quais um terminal axonal estabelece contato
com outro neurônio ou qualquer outro tipo celular. Essas junções
podem se caracterizar por duas naturezas: as elétricas e as
químicas.
Para Malloy-Diniz et al. (2010, p. 342), “a neurociência se preocupa com a

complexa organização cerebral, que trata da relação entre cognição e
comportamento e a atividade do SNC em condições normais e patológicas”. Em
face dessa posição, como pode ser conceituada a neurociência?
É possível afi rmar que a neurociência é um campo que se ocupa em

estudar o funcionamento do sistema nervoso, desvendando sua estrutura, o
desenvolvimento humano, a aprendizagem humana e as eventuais alterações
que ocorrem ao longo da vida. Buscou, também, conhecer seus encantos, bem
135
APrENDiZAGEm
como desmistifi car conceitos e linguagens, adentrando em uma direção desafi
adora no universo do aprender. Com isso, foi fi cando mais claro que tomar
posse do funcionamento cerebral é entender como o conhecimento se organiza
e, portanto, torna-se uma tarefa respeitável ao redimensionamento do ser
humano (REZENDE, 2008).
1 Comente sobre as capacidades do cérebro humano tendo em

vista os aspectos abordados pela neurocientista Suzana
Herculano-Houzel no Programa Roda Viva, no dia 25 de março
de 2013, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?
v=VVMHrWallRc&t=1455s, cujo título é “Suzana Herculano-
Houzel - 25/03/2013”, bem como fazendo uso dessa breve
contextualização e da explicação do que é neurociência
apresentada no vídeo “O que é a neurociência?”. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=m1gVM3Fn_R4.
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2.1 DISCUTINDO A NEUROCIÊNCIA

NA ESCOLA E NA SALA DE AULA
Na visão de Kandel et al. (2014), a neurociência tem como objetivo
majoritário a compreensão do modo com que os fl uxos de sinais elétricos por
intermédio dos circuitos neurais dão origem ao que é denominado como mente
(associado ao entendimento de como agimos, percebemos, pensamos,
lembramos e aprendemos). Herculano-Houzel (2009) ilumina esse debate nos
esclarecendo que a neurociência é uma ciência nova, mas que vem
proporcionando mudanças signifi cativas na forma de perceber o funcionamento
cerebral, caracterizandose, assim, como uma forma diferenciada de olhar. Os
estudos da neurociência exploram as áreas do sistema nervoso.
136
DESENVOLVIMENTO
FIGURA 3 – NEUROCIÊNCIA
FONTE: <https://institutoagc.com.br/2016/04/15/neurocienciaspos-em-
neurociencia-para-todas-as-areas/>.
Nesse tocante, recorremos a Bartoszeck (2006, p. 1) que defi ne a

neurociência como “uma das áreas do conhecimento biológico que utiliza os
achados de subáreas que a compõem, por exemplo, a neurofi siologia, a
neurofarmacologia, o eixo psiconeuroendoimuno, a psicologia evolucionária, o
neuroimageamento, a fi m de esclarecer como funciona o sistema nervoso”.
Conhecer a neurociência pode nos ajudar a entender melhor como

acontecem as nossas aprendizagens, esse conhecimento pode subsidiar no
sentido de saber como o cérebro aprende e assim dar uma conotação
educacional, buscando as melhores construções e articulações para que o
estudante aprenda mais e melhor. A aprendizagem está inteiramente relacionada
ao desenvolvimento do cérebro e os estudos de Fischer e Rose (1998)
sinalizaram que o cérebro é moldável aos estímulos do ambiente. Isso porque o
que temos nesse cenário é um entendimento de que há uma plasticidade
cerebral, em que os estímulos ambientais colaboram para que os neurônios
constituam novas sinapses, em outros termos, trata-se da ativação de sinapses,
tornando-as mais presentes.
137
APrENDiZAGEm
Para ampliar a compreensão do termo neurociência, tendo
como pauta a discussão da neurociência, sugerimos que você
assista ao vídeo “O que é neurociência e por que você precisa
entender mais sobre isso”. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=8O9SIdR985gm.
A neurociência trata de aspectos relacionados ao sistema nervoso e suas

funcionalidades, assim como as estruturas e seus processos de
desenvolvimento. A neurociência é o entrecruzamento de áreas, como Biologia,
Fisiologia, Medicina, Psicologia, Pedagogia, entre outras que se interessam em
aprofundar o conhecimento acerca do sistema nervoso (estrutura, função,
desenvolvimento, evolução e disjunções).
A
neurociência
FIGURA 4 – NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
trata de
Nessa perspectiva, a neurociência é uma fonte importante para se
aspectos
relacionados compreender como o sujeito aprende, considerando que a
ao sistema aprendizagem se processa no cérebro e resulta da experiência de modifi
nervoso e cações no cérebro. As informações constituídas no sistema nervoso são
suas processadas por células nervosas especializadas denominadas
funcionalidade neurônios.
s, assim como
as
estruturas e
seus
processos de
desenvolvime
nto.
FONTE: <https://www.slideshare.net/analuciah/ufrgs-neurocincias-
na-formao-bsica-do-professor>. Acesso em: 2 out. 2019.
138
DESENVOLVIMENTO
A neurociência é uma ciência nova, mas apresenta bases sólidas para a
compreensão da aprendizagem, tendo como foco o debate acerca do sistema
nervoso central, visto que existe uma anatomia e uma fi siologia em um cérebro
que aprende, e isso dialoga com o debate educacional. Essa ciência pode nos
ajudar a entender a estrutura, o funcionamento e as patologias no
comportamento humano no que diz respeito à percepção, à memória, ao humor,
à atenção, ao sono e ao comportamento em geral. Oliveira (2014, p. 14) afi rma
que a neurociência se constitui como:
A ciência do cérebro e a educação como ciência do ensino e

da aprendizagem e ambas têm uma relação de proximidade
porque o cérebro tem uma signifi cância no processo de
aprendizagem da pessoa. Verdadeiro seria, também, afi rmar
o inverso: que a aprendizagem interessa diretamente o
cérebro.
Rato e Caldas (2010, p. 627) afi rmam que “a ideia de que a investigação
neurocientífi ca pode infl uenciar a teoria e prática educacional já não é mais uma
novidade. Atualmente, com as novas descobertas científi cas, a neurociência e a
educação voltam a cruzar caminhos”.
Oliveira (2014, p. 14) destaca que “há entraves que podem ser apontados
para esta aproximação, por exemplo, a questão se refere à limitação em
demonstrar cientifi camente como a mente e o cérebro funcionam”.
Fischer (2009) discorda dos autores que consideram prematura a ideia de

relacionar a educação com a neurociência. Esse autor defende a ideia de que a
investigação da neurociência em contextos educativos abriria um leque de
possibilidades de descobertas tanto em Biologia básica quanto aos processos
cognitivos relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem. Ele propôs a
união da Biologia, neurociência, desenvolvimento e educação, que seriam a base
da pesquisa educacional.
Para a ocorrência da aprendizagem, muitas condições infl uenciam, como é

o caso da dimensão social (que pode ser interpretada como sendo as interações
entre as pessoas, a cultura, o nível socioeconômico que permite entender os
acessos e as limitações dos sujeitos), psicológica (relacionada a nossa
maturidade e estabilidade emocional) e motora (atinente a nossa organização
mental relativa aos cinco sentidos e a maturação concernente ao crescimento e a
evolução).
Nesse sentido, apontamos os seguintes fatores que infl uenciam no

aprendizado. Podemos relacionar as conexões entendidas aqui como sinapses,
as experiências no campo sensorial, a capacidade de dar atenção a fatos,
139
APrENDiZAGEm
pessoas e objetos, a estimulação para perceber e compreender comportamentos
e ações, o desenvolvimento afetivo que permite um maior grau de envolvimento e
interação, a maturação e a maturidade e a modifi cabilidade cognitiva.
Tendo como sustentação posições defendidas em Carvalho, Campos Júnior

e Souza (2019), Moreira e Oliveira (2018), Albuquerque e Oliveira (2019),
Macedo (2005), Nunes e Silveira (2009) e Morales (2005), pontuamos os fatores
a seguir como aqueles que promovem alterações na aprendizagem:
• Fatores relacionados à composição orgânica.

• Uso de drogas ilícitas e lícitas, que podem signifi car a redução de
substâncias essenciais para o processo de ramifi cações neurais,
estabelecendo prejuízos para áreas específi cas do cérebro com
impactos que resultam em transtornos, distúrbios, difi culdades e
perturbações de desenvolvimento.
• Gestação precoce também é indicada como prejudicial no que tange
à aprendizagem.
• Condições de habitabilidade associadas às questões sanitárias e de
higiene precária, assim como a alimentação com ausência de um
padrão nutricional a contento resulta em danos na aprendizagem.
• Potencial de aprendizagem também possui uma carga importante na
herança genética, que quando combinada com o patrimônio social e
cultural exerce uma relevância fundamental na aprendizagem
humana, esses fatores são igualmente de grande relevância.
• Pessoa que é privada de atividades lúdicas e psicomotoras
apresenta danos em sua capacidade de aprender, já que são
fundamentais para o processamento de um novo conhecimento.
• Presença ou o lidar em um ambiente de intenso potencial repressivo
repercute em processos de encolhimento da capacidade de
aprendizagem.
A neurociência é muito importante para a educação, pois está diante da

questão levantada entre os educadores no sentido de pensar como fazer os
estudantes aprenderem. Nessa perspectiva, é essencial conhecer a biologia
cerebral e suas relações com as dimensões: cognitiva, emocional, afetivas e
motoras para se constituir um grande aliado na construção de conhecimentos
que colaboram para uma construção de posturas pedagógicas. Precisamos nos
valer, na pedagogia, de bases científi cas para podermos compreender melhor os
nossos estudantes.
FONTE: <https://slideplayer.com.br/slide/8903570/>. Acesso em: 4 out. 2019.
140
DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM
A fi gura a seguir apresentaHUMANA
as dimensões do desenvolvimento humano
e que dialogam intimamente com o debate acerca das dimensões que se deve
considerar para pensar o aprendizado e a sua relação com a neurociência para
que se consiga de modo mais holístico alcançar a integralidade do sujeito, com
respeito as suas particularidades (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004; 1995).
FIGURA 5 – DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Algumas contribuições foram fundamentais para o avanço da neurociência.

Nesse tocante, sinalizamos avanços nesse campo desde o século XIX. Fritsch e
Hitzig (2009) perceberam que todo cérebro responde a mudanças efetivas por
meio de estímulos cerebrais. Nessa mesma direção, Cajal (1890) afi rma que os
estímulos são travados por meio de sinapses neurais.
Destacamos os ensinamentos de Kandel (1982), o pai da neurociência, que

leciona no sentido de que somos produtos das nossas sinapses e refl etimos o
que aprendemos e o que lembramos ao mesmo tempo. Esse autor defende que
nem tudo se explica por confl itos psíquicos, nem por neurotransmissores
alterados, ou seja, o cérebro é capaz de transformar-se, curar-se e mudar, logo,
ele é capaz de construir novas maneiras de aprender e consolidar novas
conexões.
Esse olhar de Kandel (1982) nos ilumina em direção ao rompimento dos

rótulos presentes nos ambientes escolares que culminam em posturas não
inclusivas. A partir da compreensão dos sistemas nervosos, podemos perceber o
funcionamento do cérebro e isso nos ajuda a entender as possibilidades
humanas de reagir a estímulos, dando novas condições para a escrita, a fala, a
leitura e os cálculos matemáticos.
A partir de novas plataformas de compreensão do comportamento humano,

o professor pode se valer de elementos que subsidiam na construção de
estratégias de ações de cunho pedagógico com fundamentos em achados científi
141
APrENDiZAGEm
cos relacionados e como se processam os pensamentos, a memória, o
planejamento das ações, as habilidades e as formas motoras, que são
condicionadas na sala de aula e na escola, em geral.
Os médicos Broca e Wernicke confi rmaram que a linguagem se processa

no córtex cerebral (ZURIF et al., 1993; SHAPIRO et al., 1993). O cientista Ramón
y Cajal, em 1890, estabeleceu que cada célula nervosa é única, distinta e
individual, que respondem a estímulos e são conectadas por sinapses. Em 1970,
desenvolveram-se técnicas produzidas por imagens que ofereciam informações fi
siológicas e patológicas. Ressaltamos como técnicas revolucionárias nesse
conjunto, a tomografi a computadorizada e a ressonância magnética.
A neurociência contribui para os professores com interessantes subsídios

relacionados à discussão de como se estruturam fi siologicamente em nosso
cérebro a memória, o sono, a linguagem, o esquecimento, a atenção, a
afetividade, o movimento, o medo e o humor. Essa plêiade de conhecimentos
agrega para a compreensão da ação pedagógica. Esse conhecimento é,
também, fundamental para a ação pedagógica.
Com isso, é possível constatar que há várias possibilidades de aprender,

então, existem, também, várias formas de ensinar. Nesse sentido, a neurociência
traz a ideia de sujeito cerebral, que signifi ca tratar o sujeito como único para
poder incluí-lo. O nosso cérebro sofre alterações à medida que o estudante é
submetido a novas possibilidades de exposição e, assim, constitui-se a
plasticidade cerebral. Essa compreensão é crucial para a história do educando,
pois quanto mais conhecemos o cérebro, melhor poderemos educá-lo.
FIGURA 6 – EDUCAÇÃO DO CÉREBRO

O educando é aquele que pensa, dialoga e usa a linguagem como
ferramenta essencial para o aprendizado. Dessa forma, é essencial olhar para a
singularidade do sujeito cerebral na pluralidade da sala de aula, considerado a
FONTE: <https://tutores.com.br/blog/neurociencia-educacional/>. Acesso em: 4 out. 2019.
142
DESENVOLVIMENTO
partir da perspectiva coletiva. É a diversidade ou pluralidade dentro da
singularidade. Os nossos cérebros são únicos, porém sofrem alterações em
função dos processos de ensino e aprendizagem. É o ator principal na
estimulação do sujeito do século XXI. Em razão disso, é necessário entender as
dimensões, as necessidades, as expectativas, as capacidades, as limitações, os
afetos e as emoções, em síntese, as particularidades do funcionamento cerebral
para usar a favor dos estudantes.
O cérebro humano é dividido didaticamente, mas ele funciona como um

todo. Essa divisão é originária dos nossos ancestrais. Com base na teoria da
evolução, Volpi (2005, p. 3) afi rma que “o cérebro humano ganhou novas
estruturas, as quais foram sendo sobrepostas umas às outras. Tomando como
base a teoria de MacLean, o cérebro humano evoluiu e adquiriu três estruturas: o
cérebro reptiliano, o cérebro límbico e o neocórtex”.
FIGURA 7 – TEORIA DO CÉREBRO TRINO
FONTE: <http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/2013/12/
teoria-do-cerebro-trino.html>. Acesso em: 2 out. 2019.
Nessa mesma direção, Mograbi (2015) nos ensina que a compreensão do

cérebro em camadas sobrepostas é um recurso importante e um dos mais
interessantes nesse campo, pois na tradição da popularização do conhecimento
científi co, em termos de neuroanatomia, essa maneira de pensar a estrutura
cerebral pode nos ajuda a decifrar o ser humano. Essas camadas do cérebro são
divididas em: “o arquicórtex (arquipálio, cérebro primitivo ou cérebro reptiliano), o
143
APrENDiZAGEm
paleocórtex (paleopálio ou sistema límbico) e o neocórtex (ou neopálio)”
(MOGRABI, 2015, p. 228).
O primeiro cérebro é o primitivo (reptiliano), que é responsável pela

autopreservação, pelas funções vitais e pelas relações sexuais. Com base em
Volpi (2005), o cérebro mais antigo no processo de evolução é o reptiliano. Ele é
datado de aproximadamente 500 milhões de anos. Já nos animais de sangue frio
e mamíferos inferiores são encontrados cérebros com estruturas associadas ao
tronco encefálico.
FIGURA 8 – TRONCO ENCEFÁLICO
FONTE: <https://www.anatomiaemfoco.com.br/sistemanervoso/tronco-
encefalico-cerebral/>.
O tronco encefálico é dividido em mesencéfalo (mais cranialmente), ponte

(intermediária) e bulbo (mais caudal). Pontua-se que essa parte do sistema
nervoso central possui características específi cas em função dos tipos de feixes
de neurônios que transitam por ela e de seus núcleos celulares, funções e
particularidades morfológicas específi cas. De modo geral, o tronco encefálico
tem a função de receber informações sensitivas, bem como exercer o controle
motor por intermédio dos núcleos motores e sensitivos dos nervos cranianos. Na
região do tronco encefálico, localizam-se circuitos de transmissão de informações
da medula espinhal até as regiões cerebrais, assim como na direção contrária, ou
seja, do cérebro à medula espinal. Constitui-se como o lugar propriamente dito
para a realização do controle das funções vitais, como o controle cardiovascular,
a respiração e o ciclo sono-vigília.
FONTE: <https://abcdamedicina.com.br/tronco-encefalico-anatomianucleos-
e-cortes-estrutura-e-funcao.html>. Acesso em: 2 out. 2019.
144
DESENVOLVIMENTO
FIGURA 9 – DIVISÕES DO TRONCO ENCEFÁLICO
A função proeminente do cérebro reptiliano é atinente ao plano do

comportamento emocional do indivíduo. A partir desse plano, o indivíduo
consegue incorporar novas aprendizagens com sustentação na experiência e, de
modo mais amplo, refere-se a um processo responsável pela sobrevivência.
FIGURA 10 – CÉREBRO REPTILIANO
FONTE: <https://quecuriosidades.com/cerebro-reptilianodecisiones-
basicas/>. Acesso em: 2 out. 2019.
O segundo é o cérebro intermediário, que se caracteriza como o espaço das

emoções, formado por uma estrutura substancial denominada sistema límbico,
que corresponde ao cérebro dos mamíferos inferiores.
FIGURA 11 – SISTEMA LÍMBICO
145
APrENDiZAGEm
FONTE: <http://www.escoladepostura.com.br/main. asp?

link=noticia&id=303>. Acesso em: 2 out. 2019.
Para Volpi (2005), esse cérebro surgiu há 70 milhões de anos. Faz a

cobertura do cérebro reptiliano e se encontra em todos os animais de sangue
quente. Além de estar associado às emoções também se conecta com o sistema
neurovegetativo. A sua composição se constitui do paleocórtex e núcleos
atrelados ao tronco encefálico. Essas emoções têm relação direta com o nosso
cotidiano, pois todas as relações afetivas e de vínculos se pautam no nosso
cuidar e esse cérebro intermediário diz respeito aos nossos prazeres e vivências
afetivas. Uma estrutura importante que se destaca nessa relação é o hipotálamo.
Na visão de Moraes (2009), os estados emocionais, na maioria das vezes,

acabam por envolver muitas áreas do sistema límbico. Quando consideramos
estados, como a alegria ou a raiva, notamos que esse processo se dá em
intercalações entre estruturas ativadas e outras inibidas, concomitantemente.
Dessa forma, esse sistema processa nossas emoções no plano bioquímico.
O homem evoluiu, já que saiu do cérebro reptiliano, perpassou pelo

intermediário e ganhou, recentemente, um neocórtex. O neocórtex é uma
camada de estrutura pensante e refl exiva conhecida, na atualidade, como
cérebro superior. Na perspectiva de Volpi (2005), essa camada é datada de 2
milhões de anos e se estabeleceu como a grande e a mais nova aquisição
realizada pelos mamíferos superiores. Somente os homens e o chimpanzé a
possuem e, em linhas gerais, é “responsável pela localização tempo-espaço,
historicidade, decodifi cação, metacomunicação etc. É ele quem nos dá a
capacidade de conhecer e saber, da lógica e do raciocínio” (VOLPI, 2005, p. 4).
146
DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM
FIGURAHUMANA
12 – CÉREBRO NEOCÓRTEX
FONTE: <https://amenteemaravilhosa.com.br/neocortex-
estruturas-e-funcoes/ >. Acesso em: 2 out. 2019.
Essa camada do cérebro é dividida em lobos denominados frontal, temporal,

parietal e occipital. As separações ocorrem entre eles por meio de sulcos.
FIGURA 13 – LOBOS NEOCÓRTEX
FONTE: <http://neurocienciagrupo3.blogspot.com/2015/11/ tipos-de-

cerebro.html>. Acesso em: 2 out. 2019.
A racionalidade e o pensamento são gerados por impulsos nervosos que se

instauram como importantes potenciais de ação. Esses impulsos se movimentam
por meio do córtex. Trata-se de um cérebro lógico formado por uma memória
temporária, que tem difi culdade de compreender linguagens que não são bem
concluídas e, em termos de atenção, apresenta difi culdades de concentração em
muitas coisas ao mesmo tempo. No entanto, é esse nível que nos ajuda a decidir
racionalmente entre fazer uma coisa ou outra.
147
APrENDiZAGEm
Diante dessa exposição, pontuamos que a Teoria do Cérebro Trino ainda é
“a única visão macroevolutiva no mercado sobre a morfologia e genética do
cérebro humano e de como as emoções humanas estariam a partir daí prefi
guradas” (MOGRABI, 2015, p. 239).
Assim, o homem, ao longo de sua condição evolutiva, constituiu uma

caminhada que o impulsionou para uma etapa em que se edifi cou o patamar de
ser pensado e dotado de saberes.
MacLean apresentou em 1970 a teoria do cérebro trino que

defi nia essa divisão do cérebro em três camadas e tentava
explicar o funcionamento do cérebro humano a partir delas: 1)
O cérebro protoreptiliano (ou reptiliano), o eixo mais básico do
sistema nervoso, composto de medula espinhal, tronco
cerebral, cerebelo, diencéfalo e gânglios basais, responsáveis
por comportamentos estereotipados geneticamente
determinados e funções parassimpáticas (involuntárias); 2) O
cérebro paleomamífero, composto pelo sistema límbico
(hipocampo, amídala, giro cingulado, giro para-hipocampal,
tálamo, hipotálamo e fórnix), que é responsável pela
regulação de emoções, motivações, bem como algumas
funções instintivas. Memória e aprendizado também fazem
parte das funções mais sofi sticadas do sistema límbico; 3) O
cérebro neomamífero, que é aquilo que chamamos
propriamente de córtex cerebral e que é responsável por
análise complexa de estímulos internos e externos,
racionalidade, linguagem, resolução de tarefas e controle de
comportamento fl exível (MOGRABI, 2015, p. 228).
O nosso cérebro é constituído por uma estrutura anatômica de dois

hemisférios, sendo que no hemisfério esquerdo (análise, ordenação e classifi
cação) são enfatizados a linguagem, a lógica, os números, a matemática, a
sequência e as palavras, ao tempo que no hemisfério direito (espacialidade e
temporalidade) a ênfase se dá na rima, no ritmo, na música, na pintura, na
imaginação e nos modelos. Entre esses dois hemisférios, encontra-se o corpo
caloso que liga os dois. O nosso cérebro apresenta um desenvolvimento em que
ocorrem modifi cações em seu funcionamento e no modo de construir suas
decisões e como percebe as experiências.
148
DESENVOLVIMENTO
FIGURA 14E–APRENDIZAGEM HUMANA NOS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS
ATIVIDADES ‘PREPONDERANTES’
FONTE:
<https://www.passeidireto.com/arquivo/62487219/atividadespreponderantes
-nos-hemisferios-cerebrais>. Acesso em: 3 out. 2019.
A comunicação entre os dois hemisférios perpassa cinco cérebros, que, na

prática, é na forma que o nosso cérebro funciona, haja vista que nós, humanos,
somos dotados de cinco cérebros e o conhecimento deles nos ajuda a entender
as múltiplas efi ciências e aprendizagens.
O cérebro individual é constituído por uma estrutura anatômica e fi siológica

única e singular dentro da caixa craniana.
FIGURA 15 – CAIXA CRANIANA
FONTE: <encurtador.com.br/zQTX5>.
149
APrENDiZAGEm
O cérebro social é o da cultura, das relações, da sociedade e depende do
cérebro individual para realizar tarefas, está representado na estrutura do
cérebro numa área denominada pré-frontal e requer a atenção e as habilidades
nas atitudes positivas da personalidade.
FIGURA 16 – ÁREA PRÉ-FRONTAL
FONTE: <https://notivagosodiapelanoite.blogspot.com/2019/03/cortexpre-
frontal-o-misterio-do-lobo.html>. Acesso em: 3 out. 2019.
O cérebro motor é relacionado ao movimento do corpo e se localiza na

região parietal, relaciona-se à destreza e ao refi namento do movimento, bem
como associa-se à fala, à leitura e à escrita.
FIGURA 17 – PARIETAL
FONTE: <https://amenteemaravilhosa.com.br/lobo-parietal-
funcoes-anatomia/>. Acesso em: 3 out. 2019.
150
DESENVOLVIMENTO
Salto para o futuro 2018 - TDAH: Mitos e verdades. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=kL-X48pIYgI.
FIGURA 18 – HIPOTÁLAMO
FONTE: <https://drauziovarella.uol.com.br/corpo-humano/
hipotalamo/>. Acesso em: 3 out. 2019.
O hipotálamo é uma região que coordena parte signifi cativa das funções
endócrinas. Exerce ação direta na hipófi se e indireta em outras glândulas
(mamárias, tireoide, gônadas sexuais, adrenais). Localiza-se na base do
encéfalo, abaixo do tálamo e acima da hipófi se. A sua dimensão é do tamanho
de uma amêndoa. Atua na regulação de fatores, como a sede, a temperatura, o
apetite, o ciclo do sono e o sistema nervoso autônomo (GRAEFF, 2007).
O cérebro genial/criativo é o da potencialidade, que é capaz de usar tanto o

hemisfério direito quanto o esquerdo para resolver problemas, de modo a
151
APrENDiZAGEm
expressar da melhor forma os desejos e sentimentos, bem como constitui novas
oportunidades em descobertas e curiosidades.
Segundo Pantano e Zorzi (2009), o estudo da neurociência considera o

conhecimento acerca das funções cerebrais a peça-chave para estimular o
desenvolvimento cognitivo saudável. Os estudos de Fonseca (2008, p. 322)
reforçam essa ideia quando a autora afi rma que a “educação cognitiva tem como
fi nalidade proporcionar ferramentas psicológicas que permitam maximizar a
capacidade de aprender a aprender, aprender a pensar e refl etir, aprender a
transferir e generalizar conhecimentos, aprender a estudar e a comunicar-se”. O
estudante tem o direito de desenvolver cada vez mais seu potencial cognitivo.
1 Assista ao vídeo “Os Três Cérebros - Cérebro Reptiliano, Sistema

Límbico, Neocórtex - Instinto/Emoção/Razão” disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=EVnmeamqhWc, bem como
faça uso das discussões desenvolvidas ao longo desse tópico e
da explicação exposta no vídeo intitulado “Tudo Acontece no
Cérebro - Ele é Trino - Reptiliano + Límbico + Neocórtex”,
disponível em: https://www.youtube.com/watch?
v=DWweS9sM7P4 e comente a contribuição que a Teoria do
Cérebro Trino pode oferecer para melhorar o processo de
aprendizagem humano.
R.:____________________________________________________
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2.2 APRESENTANDO ESTRATÉGIAS
152
DESENVOLVIMENTO
PEDAGÓGICAS PARA CONQUISTAR

OS “NEURÔNIOS” NA SALA DE AULA
Nesta seção, apresentaremos estratégias pedagógicas que podem
promover a aprendizagem dos estudantes, privilegiando a ética, a consciência
social, a percepção, a atenção, a memória e a emoção dos estudantes, mas o
que são estratégias pedagógicas?
Como ponto de partida para pensar as estratégias pedagógicas,

selecionamos a concepção do psicólogo russo Luria citada por Sousa e Alves
(2017), que considera o cérebro como:
[...] um sistema biológico que está em constante interação

com a cultura, ou seja, as funções mentais superiores são
desenvolvidas durante a evolução do sujeito, da história social
e do desenvolvimento de cada indivíduo. Pode-se dizer que
se tem aqui o conceito de plasticidade cerebral.
Compreendendose que o cérebro humano possa revitalizar
(neuroplasticidade), têm-se outras possibilidades para
trabalhar o processo de ensino e aprendizagem, já que o
cérebro é dinâmico, tem a capacidade de mudar em resposta
aos desafi os da sociedade moderna. Essa visão permite
mudanças nas ações dos educadores compreendendo que
nada é determinante, podendo-se obter resultados cada vez
melhores a partir de novas práticas pedagógicas (LURIA,
2008 apud SOUSA; ALVES, 2017, p. 322).
Diante das considerações fi guradas no capítulo acerca da neurociência e do

posicionamento de Luria (2008 apud SOUSA; ALVES, 2017), na citação em
apreço, entendemos que o reconhecimento das implicações do funcionamento
do cérebro, suas estruturas e regiões, como lobos e sulcos no processo de
aprendizagem, ainda não são levadas em consideração em muitos estudos e na
formação inicial e continuada dos professores. Em vista disso, destaca-se a
importância de retratar as estratégias pedagógicas que os profi ssionais podem
fazer uso em suas ações docentes no ato de ensinar direcionadas à
aprendizagem dos estudantes.
Nesse sentido, compreende-se como estratégias de aprendizagem técnicas

ou métodos que os professores planejam e utilizam para propiciar as condições
de aprendizagem dos estudantes em sala de aula e na escola. De acordo com
Teixeira e Alliprandini (2013), estratégias de aprendizagem podem ser defi nidas
como sequências de procedimentos ou atividades que se escolhem com o
propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e a utilização da informação
para promover a aprendizagem. Geralmente, quando essas estratégias são
planejadas junto aos estudantes dão resultados mais positivos.
153
APrENDiZAGEm
É possível utilizar estratégias de aprendizagem a todos os
estudantes. [...] É possível ensinar a todos os alunos a
expandir notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de
um texto, a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar
técnicas de memorização, fazer resumos, entre outras
estratégias. Resultados de pesquisas revelam que o
treinamento em estratégias de aprendizagem tem sido bem-
sucedido de modo geral, pois é capaz de produzir tanto uma
melhora imediata no uso das estratégias envolvidas, quanto
no rendimento escolar geral dos alunos
(BORUCHOVITCH,1999, p. 3).
Para Boruchovitch (1999), são, ainda, escassas as pesquisas brasileiras

sobre os impactos das estratégias de aprendizagem sobre o desempenho da
aprendizagem. Um dos estudos brasileiros encontrados teve como objetivo
investigar se o uso de estratégias de aprendizagem contribuiu para aumentar o
desempenho escolar dos estudantes ou não. Os participantes eram estudantes
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, divididos em dois grupos, sendo um de
controle e o outro livre (participantes não tiveram nenhuma preparação ou
intervenção). O instrumento de análise utilizado foi uma tarefa que envolvia
raciocínio espacial. Os estudantes do grupo de controle apresentaram um
percentual de erros signifi cativamente menor do que o grupo livre.
Boruchovitch (1999, p. 4) defende ainda que “um dos principais objetivos da

escola é ajudar o estudante a gerenciar e autorregular sua própria aprendizagem.
Se ele não utiliza, ainda, estratégias necessárias para sua aprendizagem, um
dos objetivos do ensino deve ser, portanto, ajudá-lo a adquiri-las”.
Nessa direção, cabe ao professor, também “implementar estratégias

pedagógicas que proporcionem ao estudante o desenvolvimento de habilidades
próprias de estudo, facilitando, assim, a aquisição de conhecimentos”
(BORUCHOVITCH, 1999, p. 10).
Uma das tarefas da escola é oportunizar aos estudantes o acesso aos

conteúdos já elaborados pela humanidade para que eles se humanizem. Facci
(2004), fundamentado na teoria de Vygotsky (1989), defende a importância da
participação do professor no processo ensino e aprendizagem, uma vez que ele
é o mediador entre o estudante e o conhecimento. Portanto, cabe ao professor
criar estratégias de aprendizagem, intervir na zona de desenvolvimento proximal
dos alunos e conduzir sua prática pedagógica, despertando a potencialidade de
cada um dos estudantes.
A mediação do professor implica, necessariamente, ensinar, uma vez que a

zona de desenvolvimento proximal da teoria vygotskyana compreende que, ao
lembrar, sugerir e elogiar, por exemplo, pode contribuir para orquestrar e
estruturar atividades pedagógicas do estudante sob a orientação de alguém que
154
DESENVOLVIMENTO
seja mais experiente (adulto ou criança mais experiente). Assim, ao ajudar o
estudante a estruturar suas atividades, estamos auxiliando esse estudante a
fazer “coisas” que ele não podia fazer sozinho até o momento da atividade. A
esse momento, Vygotsky (1989) chamou de nível de desenvolvimento potencial.
Já o nível que a criança consegue se familiarizar com as exigências da tarefa e
resolver o problema sozinho de forma autônoma, o autor nomeou de nível de
desenvolvimento real.
O autor afi rma também que essas atividades externas e sociais são
gradualmente internalizadas pela criança, conforme ela passa a regular sua
própria atividade intelectual. Além disso, as estratégias são importantes para
impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas, mediante a
formação de conceitos e desenvolvimento do pensamento teórico, como também
os meios pelos quais os estudantes podem melhorar e potencializar sua
aprendizagem. Refere-se ao saber como fazer, para estimular as capacidades
investigadoras dos estudantes, ajudando-os a desenvolver competências e
habilidades mentais.
Assim, Libâneo (2004) aponta que uma prática pedagógica a serviço de uma
pedagogia voltada para a formação de sujeitos pensantes e críticos deve
privilegiar estratégias pedagógicas que oportunizem os estudantes internalizar
conceitos, desenvolver competências e habilidades do pensar, assumir postura
crítica para lidar com a realidade, resolver problemas, tomar decisões e formular
estratégias de ação.
Com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina,

leremos um fragmento do artigo: A neurociência na formação dos
educadores e sua contribuição no processo de aprendizagem,
escrito por Anne Madeliny Oliveira Pereira de Sousa e Rilton
Nogueira Alves.
Baseado nas pesquisas e no desenvolvimento do artigo, verifi

case que ao pensar em “educação de qualidade” faz necessária a
compreensão de como se dá o processo de aprendizagem no
cérebro e a importância desse conhecimento por parte dos
educadores, pois o objetivo da educação só é atingido se houver
aprendizagem, e esse processo se dá em todos os ambientes
sociais. Entretanto, é na escola que o conhecimento acadêmico é
desenvolvido, tendo como mediador desse processo o professor.
Estudar é um comportamento aprendido, pois não é somente
entender uma informação, mas, antes de tudo, saber organizá-la.
Quando o educando lê para estudar, faz-se necessária a utilização
155
APrENDiZAGEm
das estratégias de aprendizagem, que são técnicas ou métodos que
os alunos usam para adquirir a informação. Assim, o educador pode
implementar ações inovadoras, o que proporciona ao educando o
desenvolvimento de suas próprias habilidades de estudo, facilitando
assim a aquisição de conhecimentos.
É imprescindível que educadores conheçam as estruturas
cerebrais como interfaces da aprendizagem e que seja sempre um
campo a ser explorado.
Os professores conhecedores dessa realidade transformam a
informação em conhecimento e o conhecimento em experiência. A
experiência é registrada de maneira privilegiada nos solos da
memória, capazes de transformar a personalidade. Por isso, é
fundamental envolver as informações que transmitem para a
experiência de vida. A neurociência por si só não introduz novas
estratégias educacionais. Ela fornece razões importantes e
concretas, demonstrando por que algumas abordagens são mais efi
cientes do que outras. Explorar as bases da aprendizagem a partir
da neurociência poderá contribuir de forma satisfatória para
responder algumas questões, tais como: garantir o sucesso de um
currículo compatível com o desenvolvimento cerebral; converter o
conhecimento obtido em pesquisas e métodos instrucionais efetivos
com cenários reais; melhorar a instrução nas disciplinas; impacto de
novas tecnologias no desempenho escolar. O educador é o profi
ssional que maior impacto pode causar no sistema atual da
educação e do qual muito se espera.
De acordo com a neurociência, o aprendizado e a memória são fases
diferentes do mesmo mecanismo progressivo e contínuo. Sem memória, o
aprendizado se torna impossível e, sem aprendizado, não existe memória.
Aprendizagem, memória e emoção fi cam interligadas, quando ativadas
pelo processo de aquisição do conhecimento. O desafi o para a educação
não é apenas saber como ensinar ou como avaliar, mas apresentar o
conhecimento em um formato que o cérebro aprenda melhor. Salienta-se
que, na aprendizagem, sendo esta uma atividade social, os alunos
precisam de oportunidades para discutir tópicos em um ambiente tranquilo,
que possibilita o encorajamento à exposição de seus sentimentos e ideias.
O educador tem papel fundamental na formação do sujeito; em
razão disso, é indispensável uma atualização contínua, uma revisão
crítica de sua atuação e de sua proposta pedagógica. No
desenvolvimento da revisão científi ca, percebe-se a necessidade de
mais investimentos que aliem os conhecimentos da educação com
as neurociências, visto que os educadores também precisam
conhecer e compreender a infl uência dos aspectos biológicos e
sociais que repercutem na aprendizagem dos seus educandos.
156
DESENVOLVIMENTO
FONTE: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/
v34n105/09.pdf>. Acesso em: 22 set. 2019.
Com isso, as estratégias de aprendizagem podem desempenhar um papel

essencial na vida escolar dos estudantes. Nesse sentido, Macedo (2005, p. 46)
lembra-nos que, para “alcançarmos uma escola para todos, é necessário que
revisemos antigos padrões de ensino e situemos a relação pedagógica e os
objetivos educacionais em todos os sentidos”.
Ressalta-se, aqui, que os professores que conhecerem o funcionamento do

sistema nervoso podem desenvolver melhor seu trabalho e fundamentar sua
prática diária com refl exos no desempenho e no desenvolvimento dos
estudantes, além de intervir de forma mais efetiva nos processos de ensino e
aprendizagem de todos os estudantes, especialmente, daqueles que apresentam
algumas difi culdades de aprendizagem. Considerando os processos
psicopatológicos e os transtornos mentais abordados no Capítulo 2 deste livro,
traçamos algumas estratégias pedagógicas que podem auxiliar no processo de
aprendizagem dos estudantes que mais apresentam: ansiedade, depressão
infantil e na adolescência, esquizofrenia, transtorno bipolar, de défi cit de atenção
e hiperatividade, transtorno obsessivo-compulsivo e do espectro autista (TEA),
também conhecido como desordens do espectro autista (DEA) ou condições do
espectro autista (CEA) do neurodesenvolvimento.
157
APrENDiZAGEm
Nessa perspectiva, os professores precisam elaborar atividades
pedagógicas adequadas, que deem possibilidades aos estudantes, a partir de
suas singularidades, de se desenvolverem e aprenderem. De-Nardin e Sordi
(2007) orientam, a partir do estudo realizado sobre as formas de atenção do
professor em sala de aula e suas implicações para a aprendizagem dos
estudantes, que a prática pedagógica deve inserir atividades que proporcionem a
problematização de situações e sua resolução, o levantamento de hipóteses,
bem como experiências práticas, envolvendo situações de conhecimento e
interações com a realidade dos estudantes.
Outras estratégias pedagógicas importantes para a aprendizagem desses

estudantes são aquelas que utilizam jogos pedagógicos, métodos de associação
de informações, imagens e brincadeiras envolvendo os cinco sentidos, como
orienta Cosenza e Guerra (2011) sobre os seguintes jogos e brincadeiras: bingo
de letras, sílabas e palavras, quebra-cabeça e jogos de encaixes.
FIGURA 19 – BINGO DE LETRAS, SÍLABAS E PALAVRAS

FONTE: A autora
FONTE: A autora
158
DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM
FIGURA 20 – HUMANA
BINGO DE SÍLABAS E PALAVRAS
FIGURA 21 – JOGO DE SÍLABAS E PALAVRAS
FONTE: A autora
FIGURA 22 – BINGO DE PALAVRAS
159
APrENDiZAGEm
FONTE: A autora
FIGURA 23 – CARTELA DE SÍLABAS
FONTE: A autora
O cérebro se
FIGURA 24 – BINGO DE SÍLABAS E DESENHOS dedica a
Entre as estratégias de aprendizagem, o professor mediador, no aprender aquilo
contexto de sala de aula, pode optar por aquelas que possibilitam que ele entende
oportunidades de sucesso para a aprendizagem do estudante, por como signifi
exemplo, aquelas que usam perguntas abertas feitas no começo da cante.
aula e a resposta é dada no fi nal, pois elas facilitam o desenvolvimento da
atenção sobre o tema ou assunto que será discutido na aula, conforme destacam
Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006). Os processos de elaboração, revisão e
consolidação de uma atividade, por exemplo, a produção de um texto para um
estudante que vivencia o TDAH, é um exemplo de outra estratégia. Nesses
casos, é importante trabalhar a produção do texto em etapas para que sinta confi
ança que dará conta de resolver cada uma das etapas. É interessante sinalizar
ao estudante que as etapas poderão ser cumpridas e ele será capaz de concluir
FONTE: A autora
160
DESENVOLVIMENTO
a atividade total, eliminando, assim, situações de frustrações, as quais são
vivenciadas muito frequentemente por ele em seu dia a dia.
Assim, o professor pode orientar estratégias pedagógicas que ajudem seu

melhor processamento, pois a memória de curto prazo, muitas vezes, não
consegue processar tudo que é exigido dela e, em alguns momentos, torna-se
necessário limitar os estímulos e privilegiar os conhecimentos que devem ser
aprendidos. Lembrando que o cérebro se dedica a aprender aquilo que ele
entende como signifi cante, como ressaltam Cosenza e Guerra (2011). Por outro
lado, Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006, p. 45) nos lembram que “a memória é
essencial em todos os processos de aprendizagem e seus distúrbios não
permitem reter as informações”.
Este fi lme conta a história de um menino de nove anos de

idade, chamado Ishaan Awasthi, que vivencia a dislexia. Ele estuda
em uma escola regular, repetiu uma vez o terceiro ano e está
correndo o risco de reprovar novamente. O menino diz que as letras
dançam em sua frente e não consegue acompanhar as aulas e nem
prestar atenção. Seu pai acredita que ele é indisciplinado e o trata
com rudez e falta de sensibilidade. Quando foi para o internato, a
aprendizagem fi cou ainda mais sem sentido. Disponível em:
https://www.youtube.com/ watch?v=VPElZ85VLcg.
Para atender às necessidades dos estudantes que apresentam difi culdades

de aprendizagem, é necessário proceder adaptações no currículo da escola,
diferenciando-o, com atividades padronizadas para auxiliar o processo de
aprendizagem do estudante disléxico, que será mais benefi ciado se tiver aulas
mais oralizadas e com uma quantidade menor de textos escritos. Que estratégias
pedagógicas o professor poderá criar para atender a todos os estudantes?
Sugere-se, nesse caso, que o professor dê mais tempo ao estudante

disléxico quando tiver de executar atividades escritas, mas ele poderá, ainda,
modifi car a didática ou o tipo de material – aulas mais oralizadas e menos textos
161
APrENDiZAGEm
escritos, considerando que esses procedimentos didáticos tanto atendem às
necessidades do estudante disléxico quanto não prejudicam os estudantes que
estão construindo sua aprendizagem sem obstáculos.
Quando se trata da aprendizagem, existem alguns princípios e padrões

comuns que podem ser adequados para todos os estudantes, mas existem
também situações específi cas (individuais, resultantes da experiência vivida por
cada um) que o professor precisa conhecer as difi culdades para agir de maneira
diferenciada.
Por outro lado, nos dias de hoje, as emoções podem contribuir para a
aprendizagem dos estudantes de forma signifi cativa e o estresse tem efeito
contrário. Cabe ao professor colaborador na produção da consciência e memória,
trocar a dispersão pela atenção consciente. Nessa perspectiva, Tunes, Tacca e
Bartholo Júnior (2005, p. 691) ressaltam que a “vivência na escola perpassa por
um processo signifi cativo, despertando o desenvolvimento integral do indivíduo e
as múltiplas inteligências implicam novos paradigmas para a educação, pois afi
rmam que os alunos são construtores do seu conhecimento”.
Com isso, o estudante deve ser considerado em seu contexto geral, pois
possui outras inteligências e o professor, o mediador do processo de
Estudantes
aprendizagem, portanto, não é um transmissor de informações prontas
motivados
e o estudante um reprodutor dessas informações. A teoria das demonstram
inteligências múltiplas revela a nós educadores que os sujeitos interesse pelas
humanos possuem diferentes tipos de inteligências e diversas tarefas e
possibilidades para compor atividades diversifi cadas (ANTUNES, geralmente
1998; 2014). trabalham com
mais
vontade.
Cosenza e Guerra (2011) afi rmam ainda que é importante o
Portanto, é
professor compreender com clareza quais os problemas dos estudantes, essencial que o
pois assim ele poderá criar estratégias que infl uenciarão no processo professor crie
de aprendizagem, por exemplo, estudantes com difi culdades de planejamentos
concentração, ele pode colocar o estudante para sentar-se na primeira fi de ensino que
leira, próximo a sua mesa, para manter o contato visual mais constante mantenham a
e manter a sala de aula mais silenciosa, com menos estímulos e quando motivação da
for trabalhar com grupos, inserir esse estudante em um dos grupos que turma.
costumam se engajar nessas atividades. Observa-se que essas
estratégias têm trazido resultados positivos para todos os estudantes.
Pfromm (1987, p. 36) destaca a “importância da motivação para que uma

ação seja iniciada e sustentada. O envolvimento e a persistência nas tarefas
escolares são essenciais e mostram adequadamente esta característica da
motivação relacionada à iniciação e à sustentação de um comportamento”. O
162
DESENVOLVIMENTO
envolvimento também possibilita a aquisição de novos conhecimentos e
habilidades de forma qualitativa, ou seja, estudantes motivados demonstram
interesse pelas tarefas e geralmente trabalham com mais vontade. Portanto, é
essencial que o professor crie planejamentos de ensino que mantenham a
motivação da turma.
Em síntese, observa-se que as difi culdades de aprendizagem não são

situações isoladas e para fazer a diferença na vida dos estudantes que
apresentam essas difi culdades, é imprescindível compreendê-las para propor
estratégias adequadas tanto para os estudantes com difi culdades quanto para
os que não estão com essas difi culdades, como trabalhar o mesmo conteúdo de
diversas formas, tais como: textos de diversos gêneros, fi lmes, brincadeiras,
entre outras estratégias.
1 Assista ao vídeo “Neurociência e Educação”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=022ahqb3fgg, faça uso das
discussões desenvolvidas ao longo desse tópico e da explicação
exposta no vídeo intitulado “Estúdio - Neurociência Aplicada à
Educação”, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?
v=JMh1Q83HIzo, discuta o diálogo entre neurociência e
educação e apresente uma refl exão acerca da contribuição da
neurociência para o entendimento dos processos de
aprendizagem em educação. Além disso, evidencie os
entendimentos que podem repercutir (com aplicações) de modo
direto em aspectos, como a aquisição de conhecimento, a
linguagem, a alfabetização, entre outros.
R.:____________________________________________________
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____________________________________________________
Nesse capítulo, buscamos conceituar e discutir as abordagens sobre
a neurociência e a importância dela no processo de desenvolvimento e
aprendizagem veiculados nos dias de hoje, trazendo também os diferentes
cérebros humanos e como eles agem com relação a essa temática.
Refl etiu-se, ainda, acerca das contribuições da neurociência, que

busca educar pela atenção, percepção, memória e emoções no processo de
163
APrENDiZAGEm
Além disso, apresentamos algumas estratégias pedagógicas que podem

ser criadas pelo professor para atender, especialmente, os estudantes que
apresentam difi culdades de aprendizagem. Sugerimos algumas orientações que
podem fazer o professor repensar sua prática pedagógica, privilegiando o tipo, o
modo e o sentido com que fazem as perguntas aos estudantes em sala de aula,
isto é, se as perguntas são feitas somente com o intuito de despertar a curiosidade
dos estudantes, sem constrangê-los.
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168

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PSICOLOGIA DO

Autoria: Norma Lucia Neris de Queiroz

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Copyright © UNIASSELVI 2020

Queiroz, Norma Lucia Neris de

Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. / Norma Lucia

167 p.; il.

Para começar o nosso diálogo é importante dizer a você que é um grande

Assim, a relação entre Psicologia e Educação se constitui em uma temática

Durante toda a vida humana ocorrem mudanças no desenvolvimento e na

O caminho trilhado, nesta disciplina, foi discutir o conceito de Psicologia do

Este livro foi organizado em três capítulos, subdivididos em seções com a

No primeiro capítulo, foram abordadas as bases epistemológicas

No segundo capítulo, o debate direcionou seu olhar para o ciclo vital,

Por fim, no terceiro e último capítulo, a discussão deu ênfase à neurociência

A partir dessas discussões e reflexões propostas, espera-se que você

Bons estudos e excelente aprendizagem!

• Conhecer as bases epistemológicas que procuram explicar como os sujeitos

Para começar a dialogar sobre a Psicologia do desenvolvimento e da

Estudar os referenciais da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

O termo Psicologia (Ψ) Ψυχολογία (Psyché + logia) é de origem

FIGURA 1 – DESENVOLVIMENTO HUMANO

FONTE: <http://supervisaoclinicanaenfermagem.wdfi les.com/local--fi

2 COMO O TERMO PSICOLOGIA

A Psicologia, de acordo com Serbena e Raffaelli (2003, p. 31), pode ser

Schultz e Schultz (2002 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) apontam

Em seu artigo “Psicologia como disciplina científi ca e discurso sobre a alma:

Titchener (1924, p. 28 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) afi rma,

Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) dizem que é, ainda, comum em alguns

[...] “ciência do comportamento” necessita de uma revisão de

Nessa perspectiva histórica, foi possível inovar a conceituação da ciência da

FIGURA 2 – BASES EPISTEMOLÓGICAS

Durante séculos, muitos fi lósofos buscaram compreender a natureza da

Inicialmente, a atuação da Psicologia deu ênfase à doença e à resolução de

Entretanto, no século XIX, pensadores da Psicologia, incomodados com a

Tendo como horizonte esclarecer o sentido da cognição, vista

Do fi nal do século passado para os dias atuais, constata-se que a sociedade

Com foco na discussão acerca do lugar da afetividade no

Por fi m, ao término deste capítulo, esperamos que os estudantes sejam

Com isso, a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem passaram a

Cabe dizer, ainda, que as mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem

Muitos estudos têm concebido o desenvolvimento humano como um

Em face da importância de esclarecer o conceito de evolução,

ideológicos, indicamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube:

O termo “psicologia” é usado pela primeira vez em 1590 como

Com o intuito de apresentar uma visão ampla acerca do sujeito

Já nos anos 1990, a psicologia do desenvolvimento humano e da

Como ressaltamos anteriormente, na entrada do novo milênio, os psicólogos

Cada vez mais o desenvolvimento foi estudado ao longo do ciclo vital, ao

Novos paradigmas emergiram na psicologia do desenvolvimento, assumindo

Na esteira dessas mudanças, os pesquisadores brasileiros Dessen e Costa

[...] novo domínio científi co que reúne diversas áreas do

focalizando a ontogênese dos processos evolutivos desde

Biocomportamental: a síntese da Análise do Comportamento e

Probalística do desenvolvimento pode ser entendida como o

Huygens. A esse estudo deve-se o conceito de esperança

A ontogênese pode ser vista como um processo de construção

No que diz respeito às fontes de produção das pesquisas acerca do

CNPq e os Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pesquisa e

Com relação aos grupos de pesquisas, identifi caram 76 grupos registrados

Tratando-se dos Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de

Comparando os números do Simpósio anterior, no XI Simpósio da ANPEPP,

No Brasil, funda-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de

Mota (2005, p. 110) destacou que as abordagens sistêmicas enfatizaram a