GLAUBER HEITOR SAMPAIO

PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA:

UM ESTUDO DAS RELAÇÕES ENTRE EXPERIÊNCIAS, CRENÇAS E MOTIVAÇÕES.

Viçosa
Minas Gerais
Junho de 2011

i
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS

PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA:

UM ESTUDO DAS RELAÇÕES ENTRE EXPERIÊNCIAS, CRENÇAS E MOTIVAÇÕES.

Monografia apresentada ao Departamento de Letras da

Universidade Federal de Viçosa como requisito
principal para a obtenção do título de “Licenciado em
Letras, Português/Inglês”.

Orientadora: Prof ª Drª Ana Maria Ferreira Barcelos

VIÇOSA / Minas Gerais

Junho de 2011

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 GLAUBER HEITOR SAMPAIO

PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA:

UM ESTUDO DAS RELAÇÕES ENTRE EXPERIÊNCIAS, CRENÇAS E MOTIVAÇÕES.

Banca Examinadora

______________________________________________________________
Prof. Dra. Hilda Simone Henriques Coelho

______________________________________________________________
Prof. Ms. Douglas Cândido Ribeiro

______________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos (Orientadora)

Aprovada em 30 de Junho de 2011.

iii
Dedico esse trabalho à minha mãe Inêz, por seu
amor, suporte e esforços incondicionais; aos meus
avós Chico, Elsa, Leci e Alair, pelo carinho e
orações; à minha irmã, Ariádine, pelo respeito e
amizade. Aos meus amigos, que longe ou perto
nunca deixaram de ser o presente; ao meu amigo
Caleb, pelo carinho e amizade.

iv
AGRADECIMENTOS

À minha tão querida orientadora, Ana Maria, pela confiança, tempo, apoio, críticas,
sugestões e conversas sempre tão inspiradoras.

À minha família, que apesar das dificuldades sempre esteve por mim e se privando da minha
convivência para que eu pudesse seguir meus objetivos.

Aos professores Hilda Simone e Douglas, por terem atendido tão prontamente ao meu
convite.

Ao Rogério e aos amigos do Coral da UFV, pelo companheirismo e pelos grandes

momentos.

Aos amigos do curso de Letras, por cada momento e experiência compartilhada.

Aos funcionários do DLA, Eliana, Nilson, e Rosilene (Rosi), sempre tão prestativos.

Ao meu roommate, Caleb, por suportar minhas lamúrias, amolações e correrias do dia a dia.

À Deus, por me permitir experiências tão enriquecedoras e ao mesmo tempo guiar para que
eu tirasse sempre o máximo e o melhor delas.

v
RESUMO:

Apesar da existência de uma extensa produção científica no campo dos estudos de Português
para Estrangeiros no Brasil, poucos são os trabalhos que tem o aluno como foco de estudo,
sendo, além disso, raras as pesquisas que tratam dos conceitos de crenças, experiências e
motivações de estudantes de português como língua estrangeira em suas trajetórias de
aprendizagem. Baseando-se no escopo teórico disponível no Brasil, não é possível encontrar
trabalhos que investigam a relação dos conceitos de crenças, experiências e motivação
aplicados a alunos de Português como Língua Estrangeira. Somente um estudo trata da
motivação de aprendizes estrangeiros (CARVALHO, 2007), e um sobre crenças e
experiências (MILENO e CONCEIÇÃO, 2010). Nenhum dos estudos, porém, trata das
relações entre esses conceitos em ambiente de imersão. Assim, para o desenvolvimento deste
trabalho, fizemos um breve apanhado teórico dos estudos de português como língua
estrangeira (ALMEIDA FILHO, 1997; ALMEIDA FILHO & LOMBELLO, 1989, 1992;
ALMEIDA FILHO & CUNHA, 2007), trouxemos algumas definições dos conceitos de
crenças (BARCELOS, 2001, 2004 e 2006), experiências (MICCOLI, 2007), bem como
motivação (DÖRNYEI & USHIODA, 2009), todos relacionados ao ensino e aprendizagem
de línguas. Finalmente, relatamos os resultados desse estudo, evidenciando os tipos de
experiências e crenças que um aluno de intercâmbio e aprendiz do português brasileiro como
língua estrangeira possui a respeito do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras,
especialmente de português brasileiro em seu contexto de aprendizagem no exterior e no
Brasil. Além disso, estabelecemos as possíveis relações dessas experiências e crenças com
sua motivação para aprender a língua estrangeira no Brasil e anteriormente à sua vinda, bem
como para vir para o país da língua alvo. Finalmente apresentamos as implicações dessa
pesquisa e sugestões para estudos futuros.

Palavras-chave: Português para Estrangeiros; Experiências; Crenças; Motivação;

vi
ABSTRACT:

Despite the existence of extensive scientific studies in the field of Portuguese for foreigners
in Brazil, there are few works that have the student as the focus of study, and, moreover,
very little research dealing with the concepts of beliefs, experiences, and motivations of
students studying Portuguese as a foreign language associated with their learning
trajectories. Based on the theoretical scope available in Brazil, no studies were found that
investigate the relationship of belief, experience, and motivation concepts applied to students
of Portuguese as a Foreign Language. Only one study addresses the motivation for foreign
learners (CARVALHO, 2007), and one's beliefs and experiences (MILENA &
CONCEIÇÃO, 2010). None of the studies, however, deal with the relationships between
these concepts in an environment of immersion. Thus, for the development of this research,
we made a brief overview of the theoretical studies of Portuguese as a Foreign Language
(ALMEIDA FILHO & CUNHA, 2007; ALMEIDA FILHO, 1997; ALMEIDA FILHO &
LOMBELLO, 1989 and 1992), and assimilated some definitions of beliefs (BARCELOS,
2001, 2004 and 2006), experience (MICCOLI, 2007) and motivation (DÖRNYEI &
USHIODA, 2009), all related to the teaching and learning of foreign languages. Finally, we
report the results of this study, showing the types of experiences and beliefs that an exchange
student, specifically a student of Brazilian Portuguese as a foreign language, has related to
the teaching and learning of foreign languages (Brazilian Portuguese), especially in context
of learning in his country and abroad. Moreover, we establish the possible relationship of
these experiences and beliefs with their motivation to learn a foreign language in Brazil,
before and after arrival to the country of the target language. Finally we present the
implications of this research and make suggestions for future studies.

Key-words: Portuguese for foreigners; Experience; Beliefs; Motivation.

vii
 Índice

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 2
2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................... 4
2.1. Panorama dos estudos em Português para Estrangeiros no Brasil ....................................... 4
2.1.1. PBE: crenças, experiências e motivação. .......................................................................... 8
2.3. Crenças sobre o Ensino e Aprendizagem de Línguas: Um breve panorama ....................... 10
2.3.1. Crenças: origens, definição, tipos, características e importância. ...................................... 12
2.4. Experiências................................................................................................................. 15
2.5. Motivação e Aprendizagem de Línguas. ......................................................................... 17
3. METODOLOGIA ................................................................................................................ 20
3.1. Contexto e Participante ................................................................................................. 20
3.2. Instrumentos de coleta de dados .................................................................................... 22
3.2.1. Questionário aberto: ..................................................................................................... 22
3.2.2. Narrativa escrita: .......................................................................................................... 23
3.2.3. Entrevista semi-estruturada: .......................................................................................... 23
3.2.4. Verificação de dados com o participante (Member Checking). ......................................... 24
3.3. Análise dos dados ......................................................................................................... 25
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..................................................................................... 26
4.1. Experiências e a consonância com as crenças sobre a aprendizagem e ensino de Português
como LE... .................................................................................................................................. 26
4.1.1. Experiência com a língua espanhola............................................................................... 26
4.1.2. Experiências com as aulas de português no seu país de origem ........................................ 29
4.1.2.1. Crenças sobre o professor ideal e sobre a aprendizagem da LE. ....................................... 30
4.1.2.2. Crenças sobre o material didático .................................................................................. 34
4.2. Crenças sobre o Brasil, e as novas experiências de ensino de português no contexto de
imersão.... ................................................................................................................................... 37
4.3. Experiências, crenças e motivação para estudar a língua no país alvo ............................... 44
4.4. A visão do participante (Member Checking) ................................................................... 47
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 50
5.1. Implicações .................................................................................................................. 51
5.2. Sugestões para futuros estudos. ..................................................................................... 51
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 53
7. ANEXOS ............................................................................................................................ 59
7.1. Questionário pessoal ..................................................................................................... 59
7.2. Guia para a Narrativa .................................................................................................... 60
7.3. Questões-base para Entrevista ....................................................................................... 62
7.4. Termo de Consentimento .............................................................................................. 63
7.5. Lista de Dissertações e Teses na área de Português para Estrangeiros ............................... 64
7.6. Programa do Curso de Português III............................................................................... 70

1
 1. INTRODUÇÃO

Apesar da existência de considerável número de pesquisas na área de Português

Língua Estrangeira que tratam de aspectos metodológicos, como abordaremos no nosso
capítulo teórico, poucos são os trabalhos que buscam explorar as experiências de ensino,
expectativas e necessidades do aprendiz, assim como suas crenças e motivações para aprender
a língua em contextos de imersão ou não. Dessa forma, este trabalho relata os resultados de
um estudo de caso desenvolvido com um estudante americano de português como língua
estrangeira após cinco meses no país da língua alvo (Brasil, neste caso). Ressaltamos que
também foi levado em consideração o período de aprendizagem anterior a sua vinda para o
Brasil, para que pudéssemos traçar um paralelo comparativo entre os diversos tipos de
experiências desse aluno e relacionarmos às suas crenças e motivações.
O desenvolvimento dessa pesquisa se justifica por duas razões. Em primeiro
lugar, apesar de existirem estudos que tratam das crenças e experiências de estudantes de
português (MILENO e CONCEIÇÃO, 2010), bem como a motivação de estudantes nesse
mesmo contexto (CARVALHO, 2007), estudos que tratam dos conceitos de experiências,
crenças e motivações do aluno estrangeiro em ambientes de imersão são inexistentes, pelo
menos em nossa consulta bibliográfica. Em segundo lugar, acreditamos ser de suma
importância observar e compreender as crenças do aluno em relação ao processo de ensino, e
como ele entende sua própria aprendizagem, para que possamos entender melhor suas
expectativas e o modo como percebe o processo de ensino e aprendizagem de línguas.
Baseado nessas premissas, este estudo investigou os tipos de experiências e
crenças que um aluno de intercâmbio e aprendiz do português brasileiro como língua
estrangeira possui a respeito do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, especialmente
de português brasileiro em seu contexto de aprendizagem no exterior e no Brasil. Além disso,
buscamos estabelecer a relação dessas experiências e crenças com sua motivação para
aprender a língua estrangeira no Brasil e também anteriormente à sua vinda. Para tanto,
tentamos responder às seguintes perguntas de pesquisa:

 Quais foram as experiências que motivaram um aluno americano a aprender português

em seu país de origem?
 Quais eram as suas crenças em relação ao ensino e aprendizagem da língua portuguesa
antes de vir para o Brasil e durante sua estadia no Brasil?
2
 Como essas experiências e crenças o motivaram a estudar português no Brasil?
 Que tipo de experiências esse aluno está tendo em sua vivência no Brasil e como sua
visão sobre a língua e ensino desta tem mudado (ou não)?
 Como a vivência no país de língua alvo motiva o aluno nas aulas de português no
Brasil e modifica (ou não?) sua visão sobre a língua?

3
 2. REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capitulo, apresentamos um breve panorama histórico do desenvolvimento

do ensino e aprendizagem de Português como Língua Estrangeira no contexto brasileiro,
assim como incluímos uma breve caracterização dos principais e mais recorrentes temas que
têm sido pesquisados sobre o assunto no Brasil e, finalmente, discorremos sobre os trabalhos
que exploram o conceito de crenças, experiências e motivação de alunos estrangeiros em
relação à aprendizagem da Língua Portuguesa.
Mais adiante, traremos um breve panorama dos estudos sobre crenças, tanto no
exterior quanto no Brasil, suas origens, definições, tipos, características e importância no
campo de ensino e aprendizagem de línguas. O conceito de experiências de aprendizagem
também será abordado, principalmente no que concerne a definição de experiências no campo
da linguística aplicada, e os tipos mais frequentes de experiências de aprendizes já
evidenciados por estudos anteriores. Por fim, trazemos um breve apanhado sobre as
definições e categorias do conceito de motivação na aprendizagem de línguas.

2.1. Panorama dos estudos em Português para Estrangeiros no Brasil

Refletindo sobre o ensino de Português como Segunda Língua no âmbito

brasileiro, é impossível não incluir os esforços jesuíticos consistindo-se no primeiro
movimento do ensino de português para estrangeiros como segunda língua que se têm
conhecimento (ALMEIDA FILHO, 1992). No entanto, o Português Brasileiro como Língua
Estrangeira (doravante PBE) figura nos estudos da Linguística Aplicada como uma área
bastante jovem. Como salienta Gomes de Matos, um dos pioneiros nesse campo no Brasil, a
Linguística Aplicada ao Ensino de Português como Língua Estrangeira (LAEPLE) começou a
ter um desenvolvimento a partir de meados da década de 60 (GOMES DE MATOS, 1997, p.
11). Não significa, porém, que não haja referências anteriores a atividades de ensino de PBE
no país. O próprio Gomes de Matos já lecionava Português como Língua Estrangeira no Ceará
na década de 50. Entretanto, não há referência científica a nenhum esforço ou legitimidade
brasileira em termos de pesquisas e confecções de métodos e materiais didáticos nessa época.
Como pontua o mesmo pesquisador, o material que se utilizava no país, intitulado Spoken

4
Brazilian Portuguese, era originário do FSI1, e teve como autor o ítalo-americano Vincenzo
Cioffari que aprendeu a variante brasileira por ocasião de sua vinda ao país à serviço das
forças armadas dos Estados Unidos e, anos mais tarde, após receber orientação linguística nos
Estados Unidos, elaborou tal método (GOMES DE MATOS, 1997). Somente pelo fato desse
material não ter sido elaborado ou nem ter tido orientação de um linguista brasileiro, várias
críticas já podem ser iniciadas. No entanto, reconheceram-se os esforços prestados pelo autor
principalmente por ter sido a única iniciativa realizada na época para a elaboração de um
material destinado ao ensino da língua brasileira.
A grande mudança de perspectiva em relação ao PBE ocorreu na década de 60, se
dando, primordialmente, pela convocação de uma equipe de estudiosos pela Modern
Language Association of America, que tinha como objetivo a elaboração do primeiro
manuscrito da edição especial do que se intitulou Modern Portuguese. O projeto reuniu em
Austin, 1966, uma equipe não só de estudiosos americanos, mas também, pela primeira vez,
pesquisadores brasileiros. Tal equipe binacional tinha como foco a elaboração do primeiro
manuscrito designado a uma publicação experimental.
Dessa forma, o florescimento dos estudos e publicações, e o crescimento de
cursos especializados no idioma brasileiro, especialmente nos Estados Unidos, crescem
sensivelmente nas décadas de 60 e 70 (ALMEIDA FILHO, 1992, p. 13). Todavia, esse
despertar no Brasil só ocorreu na década de 80, quando começaram a surgir os primeiros
livros didáticos produzidos nacionalmente.
Ao mesmo tempo, as universidades brasileiras iniciaram uma corrente de
tentativas de institucionalização dos cursos para estrangeiros em ambientes universitários,
bem como a implementação de cursos de especialização na área, que até então era totalmente
nula, principalmente em termos de treinamento no nível de pós-graduação. Como pontua
Almeida Filho (1992), não é fácil definir com precisão o pioneirismo das universidades
brasileiras com relação à implantação de cursos de PBE. Entretanto, no que diz respeito ao
desenvolvimento de pesquisas e formação pós-graduada, a Unicamp2 se destacou. Em
entrevista, Itacira Ferreira, uma das principais estudiosas dessa área na Unicamp, enfatiza que

1
Estabelecido em 13 de Março de 1937, o Foreign Service Institute (FSI) é uma instituição do Governo Federal
Americano que se destina à formação primária de oficiais e pessoal de apoio para assuntos externos dos EUA.
Objetiva a preparação de oficiais diplomatas americanos e de outros profissionais para fazer avançar os
interesses dos EUA no exterior. Atualmente o FSI, através do George P. Shultz National Foreign Affairs
Training Center, fornece mais de 600 cursos, incluindo cerca de 70 línguas estrangeiras para mais de 100 mil
inscritos por ano do Departamento de Estado e mais de 40 outras agências governamentais e também para ramos
do serviço militar. Disponível em: http://www.state.gov/m/fsi/. Acesso: 15 Março 2011.
2
Universidade Estadual de Campinas
5
esta é uma das universidades pioneiras no ensino de Português como Língua
Estrangeira/Segunda Língua, podendo-se dizer também que foi a precursora no ensino
institucionalizado da área no Brasil. Como afirma a pesquisadora, tal institucionalização
aconteceu em 1976, por ocasião da criação do Centro de Lingüística Aplicada (CLA) do IEL
- Instituto de Estudos da Linguagem (VALENTE, CONTI, et al., 2006). O centro mencionado
tinha como uma das atribuições principais o ensino de PE, além do desenvolvimento de
pesquisas voltadas a esse interesse.
Programas de pós-graduação também foram criados nesse meio tempo, como foi o
caso do programa de Mestrado em Linguística Aplicada, na Unicamp em 1987, o Curso de
Especialização lato sensu em Português para Estrangeiros - UFRJ em 1988 - e o Curso de
Especialização em Português para Estrangeiros da PUC-Rio - 1991. O programa de Pós-
Graduação em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas da PUC-SP e outros programas de
Letras e Linguística, como o da UFPE (Recife), apesar de na época não terem foco principal
na pesquisa de PE e nem oferecerem cursos na área, admitiam a produção de teses e
dissertações nessa modalidade (ALMEIDA FILHO, 1992).
Na década de 90, várias universidades brasileiras já faziam parte do movimento de
ensino de PE no Brasil. Dentre essas universidades, destacavam-se as Federais do Rio Grande
do Sul (UFRGS), do Rio de Janeiro (UFRJ), de Minas Gerais (UFMG), de Santa Catarina
(UFSC), e de Juiz de Fora (UFJF), as universidades de São Paulo (USP), e de Brasília (UnB),
a Estadual de Campinas (Unicamp), as Católicas do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e Rio Grande
do Sul (PUC-RS), sendo que somente a Unicamp, UFRJ e UnB ofereciam cursos regulares e
constantes de catálogo com docentes/pesquisadores plenamente enquadrados na carreira
docente (ALMEIDA FILHO, 1992, p. 14).
Em virtude do constante e crescente número de estrangeiros, bem como da grande
procura de cursos especializados para o ensino e aprendizagem da língua brasileira, os estudos
nessa área têm crescido enormemente. Enquanto, No início da década de 90, o número
trabalhos publicados era quase inexistente, hoje podemos dizer que essa área no Brasil
evoluiu muito se considerado o que havia há 40 anos. Vários livros têm sido publicados
(ALMEIDA FILHO e LOMBELLO 1989, 1992; ALMEIDA FILHO, 1993, 1995,1997, 1999;
CUNHA e SANTOS, 1999, 2000; JÚDICE, 1996, 2000, 2002; SILVEIRA, 1998), bem como
grande número de teses e dissertações tem sido igualmente desenvolvido (Anexo 7.5). Estas
contribuições têm colaborado com estudos sobre o desenvolvimento de materiais,

6
planejamento de cursos, métodos e abordagens, técnicas para aquisição de fluência do
português como língua estrangeira, dentre outras.
Baseados em algumas das pesquisas encontradas durante o nosso levantamento
bibliográfico, trazemos, somente a título de ilustração, na Tabela 1, alguns dos temas mais
recorrentes que são comumente tratados nas pesquisas sobre o ensino e aprendizagem de PE.

Tabela 1. Temas e pesquisas mais comuns na área de PE no Brasil.

Temas
Elaboração e/ou análise de materiais didáticos
Análise e planejamento de cursos
Métodos, técnicas, abordagens e estratégias para o
ensino de PE.
Estudos específicos sobre o ensino, planejamento de
cursos e elaboração de materiais de português para
hispano-falantes
Avaliação de proficiência do aluno estrangeiro
Reflexões sobre o ensino/aprendizagem e pesquisas
na área de PE.
Pesquisas
(CALDAS, 1988; CELIA, BEJZMAN, et al., 1997;
CORNO, 2001; DOURADO e POSHAR, 2007;
MOURA, 1997; REINALDO, 2006; SOUZA, 2003;
SOUZA, 2003; STERNFELD, 1996; STERNFELD,
1997)
(FONTÃO DO PATROCÍNIO e RODEA, 1990;
RAMEH, 1997; SOUZA, 2003; VIANA, 1997)
(BIZON, 1997; CONSOLO, BROCCO e
CUSTODIO, 2009; FONTAO DO PATROCÍNIO,
1991; FONTÃO DO PATROCÍNIO, 1997;
GONÇALVES, 2006; KUNZENDORFF, 1997;
MORITA, 1997; MORITA, 1992; RODEA, 1992;
SANTOS, 1993), (SILVA e WELP, 2010; SILVA-
OYAMA, 2010; SOUZA, 2003; TAFNER, 2007;
VINECKY, 2004)
(ALVAREZ, 2000; AZEVEDO, 1978; BALEEIRO,
EL-DASH e LOMBELLO, 1983; FERREIRA,
1997; FONTÃO DO PATROCÍNIO e RODEA,
1990; ROTTAVA, 2002)
(DELL'ISOLA, SCARAMUCCI, et al., 2003;
LOMBELLO, 1993; VARELA, 2002)
(CHACON, 1993; CUNHA, 2007; CUNHA, 2007b;
FERREIRA, 1992; GOMES DE MATOS, 1997;
KUNZENDORFF, 1997)

Vale ressaltar que a maioria dos estudos sobre português como língua estrangeira
se dá em um ambiente de imersão. Dos estudos citados anteriormente, somente o trabalho de
Ferreira (1992) abarca considerações dos métodos utilizados e a interação entre aluno e

7
professor em sala de aula em ambiente internacional, mais especificamente em um CEB3
situado em Buenos Aires. No entanto, mesmo sendo em um ambiente internacional, o
professor é nativo brasileiro, e este é um dos aspectos tratados em seu trabalho.
Apesar da extensa produção científica que se tem disponível atualmente, poucos
são os trabalhos que tem o aluno como foco de estudo, sendo, dessa forma, raras as pesquisas
que tratam dos conceitos de crenças, experiências e motivações de estudantes de português
como língua estrangeira em suas trajetórias de aprendizagem, como apresentaremos na seção
seguinte.

2.1.1. PBE: crenças, experiências e motivação.

Baseando-se no escopo teórico disponível no Brasil atualmente, são raros os

trabalhos que investigam os conceitos de crenças, experiências e motivação aplicados a alunos
de PBE. Em nosso levantamento teórico, somente um dos estudos trata da motivação de
aprendizes estrangeiros (CARVALHO, 2007), e um sobre crenças e experiências (MILENO e
CONCEIÇÃO, 2010). Vale ressaltar, no entanto, que a pesquisa de Carvalho (2007), apesar
de tratar do conceito de motivação, centraliza a questão da autonomia, que, como mostram os
resultados, é o produto da motivação para aprender a língua estrangeira. Os demais trabalhos
que geralmente tratam sobre o conceito de experiências nesse contexto, são pautados
principalmente na experiência do professor em sala de aula em face aos seus desafios no
ensino de PE (BIZON, 1992; CÉLIA, GHERING e FALCÃO, 1989).
Mileno e Conceição (2010) analisaram as crenças de aprendizagem de alunos
estrangeiros em ambiente de imersão. Através do uso de um questionário com doze perguntas
abertas, uma narrativa e uma entrevista semi-estruturada, as autoras levantaram as crenças e
experiências de ensino dos participantes no Brasil, bem como tentaram estabelecer a relação
existente entre as crenças e experiências anteriores dos aprendizes. Tal estudo desenvolveu-se
através da participação de cinco estudantes estrangeiros, sendo um nigeriano, uma japonesa e
três venezuelanos com idades que variavam de 17 a 44 anos.
Baseando-se nos estudos de Micolli (1997), as autoras categorizaram as
experiências dos estudantes em dois grupos, a saber: a) experiências indiretas, advindas de
fatores externos à sala de aula, além de experiências passadas e b) experiências diretas,

3
Centros de Estudos Brasileiros
8
vividas em sala de aula. Essa última, entretanto, se subdivide em cognitivas, sociais e
afetivas.
Com relação às crenças, as autoras também sugeriram duas categorizações
distintas. O primeiro grupo de crenças dizia respeito àquelas sobre a estrutura da língua -
focando mais especificamente em aspectos gramaticais e lexicais -, enquanto o segundo se
baseava mais estritamente na percepção da língua portuguesa e no ensino e aprendizagem de
línguas, as quais, de acordo com as autoras, parecem estar relacionadas às experiências
diretas e indiretas dos participantes (MILENO e CONCEIÇÃO, 2010, p. 73). As crenças
identificadas nesse grupo específico de estudantes foram: a) aspectos gramaticais da língua
portuguesa são difíceis, b) a língua portuguesa é bonita e interessante, c) o conhecimento de
outra língua estrangeira auxilia na aprendizagem do português do Brasil, e d) a imersão em
país falante auxilia na aprendizagem da língua.
Com relação ao conceito de motivação, evidenciamos o trabalho de Carvalho
(2007), que, utilizando-se dos conceitos de autonomia e motivação, discute os resultados de
sua pesquisa. Para a seleção do corpus de seu estudo, Carvalho contou com a colaboração de
30 alunos do curso de Português para Estrangeiros do CENEX/FALE, uma aluna estrangeira
que cursava graduação em português na FALE/UFMG, um aluno sem vínculo com o contexto
formal de aprendizagem da língua, e 14 intercambistas porto-riquenhos em passagem curta
pelo Brasil. A pesquisadora utilizou somente narrativas, orais e escritas, totalizando 43
narrativas.
Os resultados sugeriram que os alunos, em ambiente de imersão, são mais
propensos a serem autônomos e, portanto, a se sentirem impelidos a tomarem suas próprias
decisões e estabelecerem metas e estratégias para sua aprendizagem. Especificamente sobre a
questão motivacional, a autora observa que a maioria dos participantes, somente pelo fato de
terem escolhido estudarem no país da língua alvo, já demonstram aspectos referentes à
motivação integrativa – necessidade ou interesse pessoal de integração com os falantes
nativos -, e motivação intrínseca, que estaria relacionada à busca pessoal de estratégias
pessoais e o uso das mesmas.
Dessa forma, finalizamos nosso apanhado teórico acerca do panorama do PE no
Brasil e dos tipos de estudos existentes até hoje sobre o tema. Traremos nos próximos tópicos
algumas exposições teóricas sobre o conceito de crenças, experiências e motivação no ensino
e aprendizagem de línguas.

9
 2.3. Crenças sobre o Ensino e Aprendizagem de Línguas: Um breve
panorama

Conceituar crenças é uma preocupação bastante antiga e nasce, sobretudo, nas

escolas filosóficas. Charles S. Peirce (1877) e John Dewey (1933), por exemplo, propuseram
suas definições para crenças já nos séculos XIX e XX (BARCELOS, 2004a). Conforme é
possível observar, tal conceito não é específico da Linguística Aplicada (doravante LA), uma
vez que já eram definidas e utilizadas por outras áreas do conhecimento tais como a
Sociologia, a Psicologia Cognitiva, a Psicologia Educacional, a Educação e a Filosofia
(SILVA, 2005).
O termo crenças sobre aprendizagem de línguas foi primeiramente utilizado no
campo da Linguística Aplicada em 1985, com o trabalho de Horwitz, que elaborou um
questionário, conhecido como BALLI4. Seu objetivo era o de levantar as crenças de
professores e alunos de forma sistemática. Não significa, pois, que não houve precursores, já
que Honselfeld (1978), como observa Barcelos (2004), se utilizava do termo miniteorias de
aprendizagem de línguas dos alunos, para se referir ao conhecimento tácito dos alunos,
apesar de não fazer referência explícita ao termo crenças.
Desde então, o conceito começou a se desenvolver no cenário internacional, e,
finalmente, na década de noventa, alguns estudos começaram a ser desenvolvidos no Brasil.
Apesar de alguns trabalhos, tais como os de Leffa (1991) e Almeida Filho (1993), serem
considerados importantes marcos, por já trazerem à tona algumas reflexões sobre as
percepções dos alunos em relação à língua inglesa (LEFFA, 1991), e também sobre as
culturas ou abordagens de aprender línguas, baseadas em uma tradição subconsciente e
implícita e amparada na maneira pela qual uma língua deveria ser aprendida (ALMEIDA
FILHO, 1993, p. 13), foi somente por meio do pioneirismo de Barcelos (1995), com sua
investigação sobre as crenças de alunos formandos de Letras, que os estudos em Crenças
sobre Ensino e Aprendizagem de Línguas receberam um maior impulso e importância no
cenário brasileiro. Desde então, pesquisas a esse respeito vêm avançando consistentemente.
Como aponta Barcelos (2006, p. 15), nunca se publicou tanto a respeito de crenças no Brasil
e no exterior desde 1995. Na preocupação em periodizar o que foi feito nesse ramo da
linguística desde o início dos anos noventa até os dias atuais, Barcelos (2007) propõe as
seguintes fases: período inicial (de 1990 a 1995), período de desenvolvimento e consolidação
(de 1996 a 2001) e período de expansão (de 2002 até o presente).

4
Beliefs about language learning Inventory (Inventário de Crenças sobre aprendizagem de línguas).
10
 Além de propor a periodização exposta anteriormente, a autora, em outro trabalho,
agrupa os estudos em crenças dentro de três abordagens principais (BARCELOS, 2001). A
primeira delas é a abordagem normativa, cujo termo foi usado por Holliday (1994, apud
BARCELOS, 2001, p. 76) para fazer menção aos estudos sobre a cultura dos alunos como
explicação para suas ações em sala de aula. (BARCELOS, 2001, p. 76). A maioria dos
estudos que se enquadra nessa perspectiva se apresenta através de descrições e classificações
dos tipos de crenças que os aprendizes apresentam e são, em sua grande maioria, realçadas
como errôneas ou simplesmente um “obstáculo” para a aprendizagem de línguas, já que são
vistas como inadequadas. Nessa abordagem são utilizados questionários tipo Likert-scale (o
mais conhecido é o BALLI, previamente citado) que se baseia em afirmações pré-
estabelecidas e, portanto, não deixa possibilidades para uma melhor exposição das crenças, o
que deixa espaço para interpretações, algumas vezes, equivocadas das crenças. A segunda
abordagem, metacognitiva, indica que as crenças são percebidas como conhecimentos
metacognitivos que os aprendizes devem lançar mão para um melhor entendimento de seus
potenciais para a aprendizagem. A reflexão e a articulação das crenças é o pressuposto básico
nesse tipo de abordagem. Acredita-se, pois, que conhecendo e externalizando esse tipo de
conhecimento, o aluno seria capaz de pensar mais ativamente sobre o seu processo de
aprendizagem, refletir sobre suas próprias experiências e, dessa forma, ser mais ativo no
processo. Mesmo nessa abordagem, as crenças também são vistas como obstáculo a uma
determinada visão de aprendizagem (BARCELOS, 2001, p. 80). Nesse tipo de investigação,
porém, não são utilizados questionários Likert-scale, ao invés, são utilizados questionários
semi-estruturados e entrevistas. A terceira, a abordagem contextual, se pauta em investigar as
crenças através de observações de aula e análise de contextos específicos. Por oferecer uma
visão mais ampla e diversificada, dependente de um contexto, as crenças nessa linha passam a
ser consideradas dinâmicas e sociais.
Pesquisas atuais sobre ensino de línguas e formação de professores também têm
ganhado bastante espaço, e tem mostrado que o foco, dado anteriormente ao desenvolvimento
de habilidades do professor, se modificou ao longo dos anos, e que, recentemente, passou para
uma visão mais pessoal dos professores (WOODS, 2003), o que corrobora a última
abordagem proposta por Barcelos (2001) que privilegia dados contextuais e, de certa forma,
individuais. Dessa forma, observa-se que a ênfase anteriormente dada ao desenvolvimento e
uso de habilidades do professor sofreu uma grande modificação, passando a um maior
interesse na identificação dos conhecimentos, crenças e práticas docentes. Isso ocorreu, pois a

11
intenção de se entender a formação e a modificação do pensamento desse agente, mais
especificamente baseados nos processos reflexivos, suas teorias pessoais e toda a
complexidade que tais questões carregam, cresceu consideravelmente nas últimas décadas. O
valor agregado aos estudos de crenças, aliado às necessidades reais de se desenvolver novos
estudos para resolver problemas em diferentes contextos, resultam, hoje, em uma ampla
produção científica. Prova disso é o número de teses e dissertações que têm sido defendidas
sob os mais variados focos. Em novembro de 2009, por exemplo, podíamos encontrar cerca
de 70 trabalhos no site domínio público, porém, em Abril de 2010, pelo menos 90 pesquisas,
dentre teses e dissertações relacionadas ao conceito de crenças na educação, estavam
disponíveis para o acesso. Dessa forma, a importância desse conceito é facilmente
evidenciada pela quantidade de trabalhos que o permeiam. Além disso, é conveniente
salientar que, mesmo diante desse número considerável de trabalhos, ainda é difícil
imaginarmos meios de esgotar esse assunto, já que as crenças, como serão apresentadas
posteriormente, são complexas, e, portanto, passíveis de reformulações e refutações
constantes.

2.3.1. Crenças: origens, definição, tipos, características e importância.

De acordo com Barcelos (2004b), as crenças são o resultado de nossas

experiências pessoais, da interação com o mundo exterior e com as outras pessoas
(BARCELOS, 2004b, p. 24). Dessa forma, mapear com exatidão as origens das crenças,
tanto de professores quanto de alunos, se torna uma tarefa laboriosa e, de certo modo, incapaz
de esgotar a grande variedade das possíveis origens, principalmente se levarmos em conta os
diversos contextos e agentes nos quais podemos nos basear.
Muitas crenças podem ter origem coletiva, pois dizem respeito à cultura, à mídia
escrita e falada e à influência de outras pessoas com certa autoridade em nossa vida
(BARCELOS, 2004b), o que significa que podem ser baseadas na cultura de determinado
povo ou grupo. Assim, por exemplo, as crenças de um grupo de professores de uma escola
pública do interior podem ser diferentes daquelas de um grupo de professores de uma escola
particular de uma capital. As crenças, nesse sentido, são formadas pela relação de influência
que certos grupos exercem sobre outros, ou ainda baseadas na relação de legitimidade de
certas vozes em certos contextos sociais.
12
 Dentro da Linguística Aplicada, pode-se encontrar uma grande gama de termos
que são usados para se referir ao conceito de crenças. Dentre eles estão teorias linguísticas
populares (MILLER e GINSBERG, 1995), representações de aprendizes (HOLEC, 1987),
representações (RILEY, 1994), filosofia de aprendizagem de línguas dos aprendizes
(ABRAHAM E VAN, 1987), conhecimento metacognitivo (WENDEN, 1986, 1987), crenças
culturais (GARDNER, 1988), cultura de aprender (RILEY, 1997), e cultura de aprender
línguas (BARCELOS, 1995), só para citar algumas (BARCELOS, 2004b, p. 17).
A tabela 2 (Barcelos, 2004b) reúne as definições encontradas para os diferentes
termos expostos acima.

Tabela 2: Crenças: diferentes nomenclaturas e definições

Termos Definições

Representações dos aprendizes (Holec, 1987)
Filosofia de aprendizagem de línguas dos
aprendizes (Abraham & Vann, 1987)
Conhecimento metacognitivo (Wenden,
1986ª)
Crenças (Wenden, 1986)
Crenças culturais (Gardner, 1988)
Representações (Riley, 1989, 1994)
Teorias folclórico-linguísticas de
aprendizagem (Miller & Ginsberg, 1995)
“Suposições dos aprendizes sobre seus papéis e
funções dos professores e dos materiais de ensino”
(p.152).
“Crenças sobre como a linguagem opera, e
conseqüentemente, como ela é aprendida” (p. 95).
“Conhecimento estável, declarável, embora às
vezes incorreto, que os aprendizes adquiriram sobre a
língua, a aprendizagem, e o processo de aprendizagem de
línguas, também conhecido como conhecimento ou
conceitos sobre aprendizagem de línguas...” (p. 163)
“Opiniões que são baseadas em experiências e
opiniões de pessoas que respeitamos e que influenciam a
maneira como eles [os alunos] agem.” (p. 5)
“Expectativas na mente dos professores, pais, e
alunos referentes a toda tarefa de aquisição de uma
segunda língua” (p. 110).
“Idéias populares sobre a natureza, estrutura e uso
da língua, relação entre linguagem e pensamento,
linguagem e inteligência, linguagem e aprendizagem e
assim por diante” (1994, p. 8).
“Idéias que alunos têm sobre língua e
aprendizagem de línguas” (p. 294).

13
 Cultura de aprender línguas (Barcelos, “Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito)
1995) dos aprendizes constituído de crenças, mitos,
pressupostos culturais e ideais sobre como aprender
línguas. Esse conhecimento compatível com sua idade e
nível sócio-econômico, é baseado na sua experiência
educacional anterior, leituras prévias e contatos com
pessoas influentes” (p. 40).
Cultura de aprender (Cortazzi & Jin, 1996) “Os aspectos culturais sobre ensino e
aprendizagem; o que as pessoas acreditam sobre
atividades e processos „normais‟ e „bons‟ de
aprendizagem, onde tais crenças têm origem cultural” (p.
230)
Cultura de aprendizagem (Riley, 1997) “Um conjunto de representações, crenças e valores
relacionados à aprendizagem que influencia diretamente
o comportamento de aprendizagem dos alunos” (p.122).
Benson & Lor (1999) Concepções: “referem-se ao que o aprendiz
acredita que são os objetos e processos de
aprendizagem”;
Crenças “referem-se ao que o aprendiz acredita ser
verdadeiro sobre esses objetos e processos, dada uma
certa concepção do que eles são” (p. 464).

(Fonte: BARCELOS, 2004b)

Todavia, interessa-nos nesse trabalho a definição proposta por Barcelos (2006),

que conceitua crenças como

uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e

perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e
resultantes de um processo interativo de interpretações e (re)significação. Como tal,
crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais.
(BARCELOS, 2006, p.18)

Acreditamos, pois, que tal conceito corrobora com nossos objetivos de pesquisa,
já que, pretende-se, nesse trabalho, através da análise das experiências do agente pesquisado,
encontrar as crenças existentes em um contexto específico. Barcelos também define crenças
através de suas características (BARCELOS, 2004b, p. 20-21). Segundo a autora, crenças:

14
 a) Guiam nossas ações, mas também são influenciadas por elas (DEWEY, 1933;
RICHARDSON, 1996; ROKEACH, 1968);
b) São organizadas em uma estrutura em que todas as crenças têm um domínio
específico (ROKEACH, 1968);
c) São mais difíceis de mudar quando muito cedo incorporadas (MUNBY, 1984;
PAJARES, 1992);
d) São socialmente construídas e culturalmente transmitidas (McALPINE, ERIKS-
BROPHY e CARGO, 1996);
e) Fazem parte de nossa habilidade interpretativa de dar sentido ao nosso mundo
social e de responder aos problemas que enfrentamos (DEWEY, 1933);
f) Devem ser inferidas através de afirmações, intenções e ações (PAJARES, 1992;
ROKEACH, 1968);
g) São dinâmicas (FURHAN, 1988; KALAJA, 1995; WOODS, 1996).

A importância das crenças sobre ensino e aprendizagem está relacionada a vários

fatores. Como apresenta Barcelos, esses fatores estão relacionados à (a) compreensão das
ações ou do comportamento dos aprendizes de línguas, seja em termos de se entender quais
estratégias utilizam (HORWITZ, 1987; OXFORD, 1990; WENDEN, 1987), ou como
algumas crenças podem contribuir ou não para a ansiedade de muitos alunos a prender uma
língua estrangeira (HORWITZ, 1990); (b) à utilização de diferentes abordagens pelo
professor, como a aprendizagem autônoma (COTTERALL, 1995; WENDEN, 1991) ou à
implementação de diferentes métodos; (c) a compreensão da relação das crenças de
professores e alunos no intuito de prevenção de possíveis conflitos entre eles (BARCELOS,
2000; BARCELOS, 2003; KERN, 1995; HORWITZ, 1987, 1990; OXFORD, 1990;
KUMARAVADIVELU, 1991; GRADEN, 1996), atentando-se para uma maior convergência
entre as intenções dos professores e as interpretações dos alunos, e, por fim, (e) à formação de
professores, já que a compreensão das crenças dos professores ajuda a entender não somente
suas escolhas e decisões, mas também a divergência entre teoria e a prática, e entre as crenças
de formadores de professores e de professores (BARCELOS, 2007, p. 111-112).

2.4. Experiências.

Como já realçado anteriormente, as crenças têm suas origens, primordialmente,

nas experiências. Logo, grosso modo, somos o que experienciamos e o que acreditamos sobre
o que experimentamos. Tudo aquilo que temos de experiência durante a nossa vida é
primordial para que nos possamos (re) definir enquanto agentes sociais e reflexivos.

15
 A experiência, de um modo geral, pode ser caracterizada a partir do resultado
temporal do ato de experienciar, de adquirir conhecimento sobre determinados assuntos, seja
através de realizações práticas ou de observações, que resultam nas percepções que temos
sobre o mundo que nos cerca.
Miccoli (2007), a partir de reflexões acerca ao trabalho de Maturana (2001),
propõe uma unificação das perspectivas filosóficas e científicas levantadas por esse autor para
explicar o significado de experiência, que, como salienta, é difícil de ser definido no
pensamento ocidental. A autora discorre sobre o conceito de experiência a partir de uma base
orgânica, que acontece em um organismo vivo, sem tradicional distinção entre corpo e mente
(MICCOLI, 2007, p. 270), mostrando que somos biologicamente determinados e inseridos em
um meio do qual não podemos nos isolar. (Idem). Considerando o pensamento de Maturana
(2001), a autora realça que a experiência pode ser considerada um processo em que as
mesmas se constituem ao se distinguirem no meio onde os seres se encontram. Assim, a
maneira de distinguir acontece na relação de um ser, como um ser vivo, no espaço relacional
e consensual dos seres humanos e reflete a história desse ser, que se constitui em relação a
outras histórias de outros seres em um meio (MICCOLI, 2007, p. 271-272). A autora ressalta
que, nesse processo de interrelações, os indivíduos historicamente constituídos, podem se
transformar, transformar suas experiências e o contexto em que se encontram. (Idem: 272)
Sobre as experiências de alunos citamos um trabalho da mesma autora (2007b),
que examina, através de um estudo longitudinal, as experiências individuais e coletivas de
alunos universitários brasileiros baseadas em análise de dados transcritos nos anos de 2000,
2001, 2003 e 2004. Nesse estudo, Miccoli distingue as experiências em dois grandes grupos:
a) experiências diretas, e b) experiências indiretas. Dentro da primeira categorização, a autora
sugere três subgrupos, descritos como experiências cognitivas, sociais e afetivas. Em relação
às experiências indiretas, ela sugere outros quatro subgrupos de experiências, descritas como
contextuais, pessoais, conceptuais e futuras. Apesar de seu estudo se basear em estudantes
universitários de inglês, utilizaremos algumas de suas categorizações. A Tabela 3 ilustra, de
modo sistemático, os grupos e subgrupos de experiências pesquisadas e indicadas pela autora.

16
Tabela 3: Experiências na sala de aula.
Experiências Diretas Experiências Indiretas
Experiências Cognitivas Experiências Contextuais
- Experiências nas atividades em sala de aula. - Experiências institucionais.
- Identificação de objetivos, dificuldades e dúvidas. - Experiências relativas à língua estrangeira.
- Experiências de participação e desempenho. - Experiências decorrentes da pesquisa.
- Experiências de aprendizagem. - Experiência do tempo.
- Percepção do ensino
- Experiências paralelas ás atividades de sala de aula. Experiências Pessoais
- Estratégias de aprendizagem.
- Experiências por nível socioeconômico.
Experiências Sociais - Experiências anteriores.
- Interação e relações interpessoais. - Experiências na vida pessoal.
- Tensão nas relações interpessoais. - Experiências no trabalho e no estudo.
- Experiência como estudante.
- Experiências do professor. Experiências Conceptuais
- Experiências em grupos ou em dinâmicas de grupo. - Ensino de inglês.
- Experiências em turma. - Aprendizagem de inglês
- Estratégias sociais. - Aprendizagem pessoal.
- Responsabilidade
Experiências Afetivas
- Experiências de sentimentos. Experiências Futuras
- Experiências de motivação, interesse e esforço. - Intenções.
- Experiências de autoestima e atitudes pessoais. - Vontades.
- Atitudes do professor. - Necessidades.
- Estratégias afetivas. - Desejos.
(Baseado em MICCOLI, 2007b: 224).

Apesar das categorias descritas pela autora serem baseadas em estudantes de

língua inglesa e em ambiente de sala de aula, utilizamos algumas delas ao descrevermos os
tipos de experiências do participante dessa pesquisa. No entanto, adicionaremos a elas
algumas outras, compreendendo que algumas das experiências que descreveremos na análise
de dados também tiveram origem extraclasse.

2.5. Motivação e Aprendizagem de Línguas.

Os estudos sobre motivação ocupam hoje um lugar de extrema importância na

área de educação. Tal fato é devido à existência de uma contínua investigação intencionada
em entender os fatores e forças que levam o sujeito a desempenhar determinadas ações e
persistirem ou não na sua realização. Além disso, buscam por explicações para as variações

17
de entusiasmo para aprender dos alunos, para ensinar dos professores, e as mudanças de
comportamento de ambos os grupos.
O termo motivação é um modo conveniente para se falar sobre um conceito que
geralmente é visto como uma característica muito importante do ser humano, mas que é, ao
mesmo tempo, imensamente complexo (DÖRNYEI, 2008, p. 6). A essa complexidade podem
ser atribuídos vários antecedentes que são capazes de constituir o sujeito através de direção e
intensidade, e são exatamente esses antecedentes que elevam o termo a tal complexidade.
Ressalta-se, pois, que esses antecedentes se referem à constituição de fatores internos que
formam as características do indivíduo, e que, sobremaneira, podem ser influenciados por
suas crenças e experiências. Dessa forma, por definição, a motivação se refere à escolha de
uma ação em particular, o esforço gasto nessa ação, bem como a persistência oferecida
(DÖRNYEI, 2008, p. 7). Além disso, como o mesmo autor salienta, o termo motivação tenta
explicar os porquês de as pessoas decidirem por fazer algo, a intensidade oferecida para que
seja desempenhada determinada ação e o tempo que estarão dispostos a desenvolver certa
atividade.
Sobre a motivação, uma das teorias mais atuais sobre o tema se fundamenta nas
teorias psicológicas do Self, que inclui como conceitos centrais os possible selves e os future
self-guides. Embora esses conceitos sejam advindos da psicologia da personalidade, Dörnyei
(2009) e Ushioda (2009) propõem uma nova roupagem que dá a eles uma ampla
aplicabilidade em pesquisas sobre motivação na aquisição de línguas.
Apesar de serem bem aceitas as teorias de Gardner e Lambert sobre a orientação
integrativa5, Dörnyei (Idem) critica esse conceito e salienta que nessa teoria não se levam em
conta os novos desenvolvimentos encontrados no campo dos estudos da motivação. De
encontro a essa idéia, ele propõe o L2 Motivational Self System, que intenciona substituir e
expandir as noções de motivação na literatura disponível até então. Em resumo, tal modelo
incorpora noções de três Future Self-Guides a saber: o Ideal L2 Self, o Ought-to L2 Self e a L2
Learning Experience.
O Ideal L2 Self, que é analisado como o principal conceito da teoria, pode ser
considerado uma interpretação mais moderna do conceito de integratividade. De acordo com a
teoria, se o aluno se vê no futuro como falante proficiente da segunda língua, ele deseja

5
O ponto é que uma orientação se refere a uma inclinação geral, não uma razão específica para a
aprendizagem de outra língua. Se ela, de alguma forma, reflete um desejo, uma vontade, ou habilidade para se
tornar psicologicamente mais próximo de outra comunidade linguística, ela será classificada como integrativa.
(GARDNER, 2010, p. 17) Tradução nossa.

18
incorporar, enquanto aprendiz, qualidades relacionadas a essa segunda língua em sua
autoimagem. Dessa forma, essa atitude pode ser interpretada como uma tendência integrativa.
Porém, dadas as dificuldades de se identificarem uma comunidade alvo em nossa era
globalizada, o conceito de integratividade se torna, de certa forma, restrito à aprendizagem de
uma segunda língua. No entanto, essa ideia possibilita uma grande ferramenta para explicar a
motivação para aprender uma língua estrangeira.
O Ought-to L2 Self se refere às qualidades que o indivíduo percebe como
importantes sob um ponto de vista afetivo e instrumental, ou seja, as qualidades que ele pensa
que deve ter para que consequencias negativas possam ser evitadas ou para que alvos
positivos possam ser alcançados. Por fim, o conceito de L2 Learning Experience incorpora
basicamente fatores situacionais relacionados ao processo de aprendizagem, o que pode ser
também indiretamente relacionado aos nossos objetivos nessa pesquisa.
Dessa forma, ao colocar-se o Self ao centro do pensamento motivacional, abre-se
uma extensa cadeia de direções e possibilidades de pesquisas. (DÖRNYEI e USHIODA,
2009, p. 354). Ushioda (2009) comenta, porém, que ao proporem um construto como o L2
Motivational Self System, corre-se o risco de com o tempo terem um sistema de categorias
estáticas, e que não levam em conta a natureza orientada e processual da motivação, ou
mesmo as interações dinâmicas entre motivação e o contexto social do indivíduo.
Salientamos, pois, que a motivação que será tratada neste trabalho diz respeito
especificamente àquela sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira no país da língua
alvo, por um falante de língua inglesa como primeira língua, e que, a nosso ver, parece ser
bastante complexa, uma vez que não está ligada somente ao aprender uma língua estrangeira
por questões pessoais de interesse profissional ou acadêmico, mas simplesmente pelo fato de
estar vivendo no país da língua alvo.
Nesta seção, foi possível traçar um breve panorama dos estudos sobre o ensino e
aprendizagem de português para estrangeiros no Brasil, bem como discutir as definições e
aplicabilidades dos conceitos de experiências, crenças e motivação de estudantes na área de
ensino de línguas. Além disso, apresentamos e discutimos os trabalhos existentes que
relacionam os conceitos acima ao ensino de língua portuguesa para estrangeiros. No próximo
capítulo, apresentamos os procedimentos metodológicos.

19
 3. METODOLOGIA

Neste capítulo, apresentaremos informações sobre o contexto e o participante, os

instrumentos de coleta de dados, além dos procedimentos de análise de dados.

3.1. Contexto e Participante

Esta pesquisa foi desenvolvida em Universidade Federal e teve como participante

um aluno intercambista estadunidense que, na ocasião da coleta de dados, estava cursando a
disciplina Português para estrangeiros III. O aluno já havia tido experiência com a
aprendizagem de línguas estrangeiras anteriormente, totalizando quatro anos de Língua
Espanhola no seu país de origem. Também cursou um semestre letivo de português brasileiro
antes de sua vinda ao Brasil, que era dividido em dois contextos diversos: a) vídeo aulas e
interação online à distância com um professor de uma universidade americana e b) aulas
presenciais na faculdade que frequentava que eram ensinadas por um estagiário nativo de
língua portuguesa, licenciado em Letras (Inglês/Português) que estava na instituição por
ocasião de um intercâmbio cultural entre aquela faculdade e sua universidade de origem, no
Brasil. Já no Brasil, teve aulas em um curso intensivo, de cunho extensionista e ministrado
por estudantes da licenciatura Letras Português/Inglês, com carga horária total de cento e
vinte (120) horas de duração nos dois primeiros meses após sua chegada.
Nos Estados Unidos, o aluno se enquadra no terceiro ano de graduação e tem
como Major o curso de Psicologia, enquanto línguas estrangeiras é seu Minor6. O
participante no período de coleta de dados estava com 22 anos, e tinha conhecimento
intermediário de língua espanhola como língua estrangeira.
Ressaltamos que por ser uma pesquisa que investiga ensino e aprendizagem de
línguas, é interessante pontuar que nosso participante também teve sua primeira experiência
no ensino de língua estrangeira (inglês) durante os meses em que os dados dessa pesquisa

6
Nos Estados Unidos, Major e Minor são designações respectivamente para o campo principal de especialização
de aluno universitário, e o secundário. Geralmente, durante os anos de faculdade/universidade, o aluno pode se
especializar em duas áreas distintas, sendo uma com mais ênfase, em termos de disciplinas cursadas – Major -, e
a outra atendendo geralmente interesses pessoais do estudante. Vale ressaltar que ambos Major e Minor
possibilitam o graduado a trabalhar nas duas áreas, depois da conclusão de seus estudos, o que, de certa forma,
aumenta as possibilidades no mercado de trabalho.
20
foram coletados. Sua experiência ocorreu em três contextos diferentes. O primeiro deles como
regente de turma em um curso de extensão em Língua Inglesa, onde teve encontros que
visavam à discussão de aspectos metodológicos e didáticos de língua inglesa para estudantes
brasileiros. Nesse curso nosso participante lecionou para uma turma de 18 alunos de nível pré-
intermediário. No segundo contexto, em um curso livre de idiomas, regeu aulas de
conversação para alunos de nível avançado. No último, aulas particulares para três grupos
distintos de alunos (um grupo de estudantes universitários de nível intermediário, um
professor universitário, também de nível intermediário, e uma criança com idade de sete anos
e que nunca havia tido nenhum tipo de ensino formal da língua inglesa anteriormente). Além
disso, teve experiência anterior em seu país no ensino de piano, canto, dança e escola bíblica.
Acreditamos que esses dados podem, de certa forma, influenciar o modo como o participante
percebe ensino e aprendizagem em geral, e, assim sendo, achamos necessário descrevê-los.
É importante destacar que o participante foi previamente informado sobre a
natureza e finalidade da pesquisa, e que autorizou, através de um termo de consentimento
(anexo seção 7.4), a divulgação dos dados coletados, visto que a participação seria anônima.
A pesquisa foi realizada em um Departamento de Letras, que geralmente oferece
aulas de português como atividade extensionista a alunos intercambistas. Em relação ao curso
de extensão, vale ressaltar que não é bem sistematizado, visto que não se adotam materiais
didáticos específicos e não possui um currículo contínuo. Os professores geralmente são
alunos da habilitação Português/Inglês, tendo em vista a necessidade de o professor ter
conhecimento específico em ensino de línguas estrangeiras e também habilidades na língua
materna do aluno, mas não recebem nenhum tipo de instrução metodológica antes de
iniciarem as atividades em sala de aula.
O curso de Português para Estrangeiros III (anexo seção 7.6) no qual o aluno
frequenta é oferecido pelo Departamento de Letras da universidade que, apesar de não
oferecer cursos regulares e constantes de catálogo, ministrados por docentes plenamente
enquadrados na carreira docente, tem oferecido cursos intensivos e extensivos, especialmente
para americanos que veem à Universidade por meio de intercâmbios culturais. De maneira
especial, no primeiro semestre de 2011, ofereceu-se tal curso – Português para Estrangeiros
III -, como matéria eletiva. As aulas foram ministradas por um aluno de mestrado em
Literatura Brasileira, e que, apesar de não ter conhecimento linguístico específico em línguas
estrangeiras, também não possui nenhum treinamento em ensino de línguas, e, menos ainda,
em ensino de língua estrangeira. Os alunos que freqüentam o curso possuíam níveis e

21
nacionalidades diferentes (sete americanos, uma sul-coreana, um porto-riquenho, um
espanhol, e quatro colombianos) e, portanto, apresentavam muitas dificuldades e dúvidas
específicas, especialmente os americanos e os hispano-falantes, o que dificultava o modo
como as aulas eram ministradas.

3.2. Instrumentos de coleta de dados

Como pontuam Leonardo, Gomes e Walker (1994), onde quer que seja necessário
"recortar" a realidade e aprofundar a visão sobre uma parte específica da mesma, o estudo
de caso é uma abordagem metodológica que se tem revelado extremamente útil
(LEONARDOS, GOMES e WALKER, 1994, p. 11). No entanto, os mesmos pesquisadores
salientam que recortar a realidade não significa pesquisar necessariamente um fragmento
irrepetível, exótico ou excepcional(Idem). O estudo de caso, dessa forma, seria interessante
para se pesquisar situações que intencionamos obter um conhecimento mais profundo de
determinada situação ou problema que podem apresentar (ou não) similaridades com outras
ocorrências, podendo se repetir em outros contextos. Tais estudos podem, por exemplo,
buscar a compreensão ou levantamento das percepções de um professor sobre determinado
aspecto metodológico no ensino de língua estrangeira e o processo de aprendizagem dos
alunos de um grupo específico de estudantes (SAMPAIO e MELO SILVA, 2010), as relações
das experiências, crenças e motivação de um grupo de alunos pré-serviço ingressos em um
curso de letras e a construção de suas identidades profissionais (SAMPAIO, 2010), ou até
mesmo as crenças de um grupo específico de alunos pré-serviço em um curso de extensão em
relação ao uso de determinada ferramenta no ensino de língua inglesa (SAMPAIO, 2009).
Assim sendo, este é um estudo de caso, no qual utilizamos a análise qualitativa de
dados, de cunho exploratório e descritivo, que busca retratar uma visão em profundidade das
experiências, crenças e motivação de um aluno específico, considerando aspectos de
aprendizagem de línguas e sua complexidade contextual.
Os instrumentos de coleta de dados que foram utilizados são descritos a seguir:

3.2.1. Questionário aberto:

Como mostram Seliger & Shohamy (1989 apud NININ, HAWI, et al., 2005), o
questionário pode ter como objetivo a obtenção de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,

22
expectativas, vivências etc., a respeito de fenômenos não facilmente observáveis (NININ et al,
2002, p. 92). Apesar de Minin, Hawi, et all (2005) levantarem diferentes pontos de vista em
relação ao uso do questionário, tais como críticas sobre sua força e legitimidade, percebemos
o uso do questionário como uma ferramenta bastante interessante no sentido de iniciarmos
nosso processo de levantamento de dados, uma vez que outros instrumentos de dados foram
também utilizados posteriormente.
O questionário aplicado ao participante objetivou a coleta de informações para o
perfil do aluno, os contextos de suas experiências com a aprendizagem de línguas anteriores
em seu país de origem, e dados iniciais sobre suas às crenças, experiências e motivação do
aluno participante. O questionário foi elaborado entregue ao participante no dia 20 do mês de
abril, com o prazo máximo de uma semana para ser entregue (anexo seção 7.1).

3.2.2. Narrativa escrita:

A escolha por esse instrumento de coleta deve-se ao fato da narrativa ser uma
excelente forma de representar e entender a experiência, tanto no pensamento narrativo
quanto em sua forma escrita (CLANDININ e CONNELLY, 2000). Para a escrita da narrativa
foram dadas as devidas instruções necessárias ao aluno, bem como um guia (anexo seção 7.2).
Tal guia conteve o total de vinte (20) questões, sendo treze (13) referentes ao período em que
o aluno estudou a língua estrangeira no seu país, e sete (7) questões enfocando aspectos da sua
aprendizagem após sua vinda para o Brasil. Ao aluno foi dada a flexibilidade de escrever duas
narrativas, cada uma contendo informações específicas de um período de seu processo de
aprendizagem de línguas (antes e depois da vinda para o Brasil), ou uma narrativa englobando
ambos os períodos. O aluno optou pela a segunda opção. O guia foi entregue ao participante
no dia 30 de abril, sendo que a narrativa nos foi entregue no dia 7 de maio. A narrativa
conteve oito páginas escritas em sua língua materna (inglês).

3.2.3. Entrevista semi-estruturada:

A coleta de dados através das entrevistas ocorreu ao final de quatro meses da

chegada do estudante ao Brasil. Para a sua realização, foi elaborado um roteiro (anexo seção
7.3) contendo dez perguntas. Para a elaboração do roteiro, nos baseamos principalmente em
23
algumas questões que não ficaram suficientemente claras na narrativa. Além disso, outras
perguntas foram adicionadas no decorrer da entrevista, para que outros pontos de vista fossem
melhores explicados e pudéssemos ter uma visão mais completa dos temas abordados. A
entrevista, realizada no dia 20 de maio, foi gravada em áudio e transcrita. Sua duração foi em
média 1 hora, e foi feita na língua materna do aluno (inglês).
A realização da entrevista nos permitiu confirmar e elucidar informações obtidas
com as narrativas que mereciam esclarecimentos, além de proporcionar a coleta de novas
informações. O pesquisador teve a oportunidade de abordar determinados temas que
revelassem questões sobre motivação, crenças, experiências, e ensino e aprendizagem de
línguas, mais especificamente da língua portuguesa como língua estrangeira, em um contexto
específico, assim como outras questões que surgiram durante a entrevista, visto que, na
pesquisa qualitativa, espera-se a obtenção de informação individuais e consistentes para
possibilitar análises mais interpretativas e correlacionadas, ao invés de meramente estatísticas
(WEISS, 1994).

3.2.4. Verificação de dados com o participante (Member Checking).

Citando Lincoln e Guba7, Chohen e Crabtree (2006) descrevem o Member

Checking como sendo a técnica mais crucial na análise qualitativa de dados, visto que ela a)
promove oportunidades para compreender e avaliar o que o participante pretendeu dizer
através de suas ações, b) dá ao participante a oportunidade para corrigir erros e contestar o
que é percebido como sendo interpretações errôneas, c) oferece a oportunidade para que o
participante forneça informações adicionais, que podem ser estimuladas pelo processo de
reapresentação dos dados a ele, d) proporciona oportunidade de resumir os resultados
preliminares, além de e) oferecer a oportunidade de avaliar a adequação dos dados e
resultados preliminares, bem como para confirmar aspectos específicos dos dados.
Dessa forma, durante – checagem informal -, e depois de terminada a análise de
dados – checagem formal -, foram testadas com o participante as categorias, interpretações e
conclusões levantadas nessa pesquisa. A checagem durante a análise de dados foi realizada
informalmente, com perguntas diretas para clarificar seus comentários evidenciados na forma
de excertos, além de solicitar sua visão sobre nossas observações e especulações durante as
análises preliminares. No modo formal, constitui-se da leitura e explicação do resultado final

7
LINCOLN, Y. S. e GUBA, E. G. Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications. 1985.
24
ao participante, ao passo que sugerimos sua participação através de uma reflexão, por escrito
(seção 4.4). O intuito do uso dessa técnica foi de estabelecer um critério de validade para a
análise e levar em conta as considerações do participante.

3.3. Análise dos dados

Por meio de abordagem qualitativa, verificaram-se nesse estudo as experiências e

crenças de um aluno de português como língua estrangeira no Brasil e as possíveis relações
destas com suas motivações para aprender no país da língua alvo.
Para tanto, a análise dos dados seguiu os seguintes procedimentos: (a) redução dos
dados através de notas em forma de frases curtas, ideias chaves e conceitos, focalizando a
atenção nas palavras usadas pelo participante (CRESWELL, 1998; PATTON, 1990); (b)
codificação dos dados através da classificação das unidades significantes (LINCOLN e
GUBA, 1985) e exame das afirmações do aluno referentes às suas crenças sobre diferentes
aspectos do ensino e aprendizagem de línguas, e a relação entre as crenças e experiências,
além de sua motivação em relação à nova língua; (c) agrupamento de unidades similares em
categorias que serão revisadas repetidamente.
Em resumo, nesta seção foi possível trazer uma breve descrição do nosso
participante, os contextos em que obteve suas experiências anteriores com a aprendizagem de
línguas estrangeiras, bem como o contexto no qual o aluno estava inserido quando nossa
coleta de dados foi realizada. Além disso, apresentamos os instrumentos que foram utilizados
nessa pesquisa, o tipo de abordagem e, finalmente, os procedimentos que foram empregados
para a análise de dados. A seguir, apresentaremos a discussão dos resultados.

25
 4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Neste capítulo, apresentamos os resultados obtidos através do questionário,

narrativa e entrevista, além da visão do participante sobre a pesquisa realizada. Expomos, em
um primeiro momento, as experiências e crenças do aluno participante. Em seguida,
incluímos uma análise baseada nos conceitos de experiência, motivação e crenças.
Finalmente, trazemos a voz do participante em relação ao presente trabalho.

4.1. Experiências e a consonância com as crenças sobre a aprendizagem e

ensino de Português como LE.

Nessa seção, descrevo sobre as experiências e crenças do aluno sobre

aprendizagem de línguas. As crenças são descritas em cada subtópico juntamente com suas
experiências, na tentativa de mostrar como suas crenças estão relacionadas ao que ele
vivenciou. Essa seção está subdividida da seguinte maneira: Experiência com a língua
espanhola, experiências com as aulas de português no seu país de origem, crenças sobre o
professor ideal e sobre a aprendizagem de Língua Estrangeira, crenças sobre materiais
didáticos, crenças sobre o Brasil e as novas experiências de ensino de português no contexto
de imersão.

4.1.1. Experiência com a língua espanhola

Como descrito anteriormente na seção 3.1, nosso participante já havia tido

experiência em aprendizagem de línguas estrangeiras em seu país de origem antes de iniciar
seus estudos de português. Assim sendo, pareceu-nos pertinente salientar e caracterizar os
tipos de experiências prévias do participante de modo que, a partir delas, estabelecêssemos
paralelos entre as possíveis origens de suas crenças. O entendimento da origem das crenças,
através das suas primeiras experiências de aprendizagem, foi visto como uma fonte bastante
relevante para traçar um paralelo entre experiências anteriores, construção de crenças, novas
experiências no novo contexto de aprendizagem, e substituição ou reforço das crenças

26
anteriores. Posteriormente, também faremos um levantamento das suas motivações, tanto
antes quando depois de quatro meses transcorridos no contexto brasileiro, visto que
acreditamos na existência de uma relação muito profunda e direta entre esses três conceitos.
As experiências que foram suscitadas nessa pesquisa permeiam tanto aquelas
vivências de conteúdo linguístico, métodos e abordagens em sala de aula – sendo, portanto,
experiências basicamente cognitivas, sociais e afetivas -, como também em ambiente
extraclasse, as quais abarcam também fatores de ordem contextuais, pessoais e conceptuais
(MICCOLI, 2007b).
A primeira experiência que acreditamos ser de fundamental importância para
iniciarmos nossa discussão é a experiência prévia do aluno com a aprendizagem de Língua
Espanhola. Como compreendemos através dos excertos a seguir, tal experiência parece ser um
dos pontos fundamentais que o influenciou a se interessar pelo intercâmbio acadêmico e,
consequentemente a aprender a língua portuguesa:

My initial decision to pursue the study of the Portuguese language was an

unplanned venture. I had studied Spanish for some 4 years in high school and in
college, then only initiated my contact with Portuguese after hearing of an
opportunity to study abroad in Brazil during my sophomore year at college. 8
[Narrativa]

Apesar de caracterizar sua tomada de decisão como uma aventura não planejada,
Clark9 deixa claro o seu conhecimento prévio de uma língua estrangeira o muniu com as
ferramentas básicas necessárias para que entrasse nessa aventura. No excerto seguinte, é
possível levantar uma das primeiras crenças que o aluno tinha em relação à língua portuguesa.
Essa crença diz respeito à semelhança entre a língua portuguesa e espanhola, que são
conceituadas pelo aluno como línguas irmãs:

I must say that I had a key interest in the opportunity to study in Brazil not just
because it seemed exciting to go abroad, but mainly because I was already
considering a minor in Spanish. Because Spanish and Portuguese are sister
languages10, I knew that I would be able to take a great deal of Portuguese classes
abroad and perhaps minor in Portuguese instead of Spanish. I planned to use my
knowledge of the structure that both languages have in common. (…) I already had
some knowledge (per say) of the language (…). I don‟t think I would have been
interested had the opportunity been for a country such as German, Italy, or France,

8
Optamos por manter os excertos no idioma original para preservar sua integridade em relação a traduções que
por ventura viesse a distorcer sua significação.
9
Um pseudônimo.
10
Grifos nossos para uma melhor visualização do que pretendemos salientar nos excertos
27
 because I would have to start from scratch to know the language and I didn‟t have
the interest to do such. [Questionário]

Como ilustrado acima, sua crença era tão forte que ele não consideraria uma
oportunidade de intercâmbio se esta fosse para algum outro país como Alemanha, Itália ou
França, pois teria que começar do zero o estudo da língua.
No entanto, após suas experiências reais com a língua, que se deram provavelmente após suas
primeiras instruções formais, do contato com falantes e a vinda para o Brasil, essa crença de
que o português e o espanhol são línguas irmãs é reconsiderada. Porém, apesar de ressaltar a
diferença entre essas as duas línguas, Clark salienta que conhecer a estrutura do espanhol foi
de grande importância para que aprendesse o português:

(…) Though now I realize that the two languages are quite different, at the time, it
was the interesting bait that reeled me in, and I must say it has been a huge plus that
I was familiar with Spanish [Questionário].

De acordo com Clark, no excerto anterior, essa experiência com a língua

espanhola lhe deu um suporte de caráter prático durante sua aprendizagem das características
básicas da língua portuguesa. Através da possibilidade de fazer bastantes paralelos entre as
duas línguas, ele considera que seu processo de aprendizagem foi mais fácil e, por isso, avalia
que seus primeiros passos na descoberta da língua portuguesa podem ter sido até mesmo mais
fáceis do que normalmente seria para outros estudantes que nunca haviam tido contato com
uma língua próxima ao português:

The learning process was a bit easier for me than perhaps a traditional beginner
student. I was able to depend on my knowledge of Spanish a great deal in the
beginning, as the two languages have many parallels. [Narrativa]

Ao longo de todo o corpus coletado, é evidente a referência do aluno às suas

lembranças do ensino de língua espanhola. A partir delas tece geralmente longas comparações
e observações em relação ao ensino e sua aprendizagem da língua portuguesa, principalmente
de modo bastante crítico e reflexivo. Dessa forma, observamos que o conhecimento da língua
espanhola foi, sem dúvida, muito marcante em sua experiência em sala de aula, seja essa
experiência em relação ao professor, ao ambiente de sala de aula, métodos, e, até mesmo, aos
livros didáticos, como abordaremos mais detalhadamente nas seções seguintes.

28
 4.1.2. Experiências com as aulas de português no seu país de origem

Nesta subseção, trazemos alguns relatos do aluno para compreender suas crenças,
sobretudo em relação ao tipo de ensino que tem tido nas aulas de português. Primeiramente
apresentaremos as experiências iniciais com a língua estrangeira no exterior e, na sequência,
suas experiências no Brasil.
No exterior, o aluno descreveu dois contextos de interação formal com
professores de língua portuguesa. O primeiro (já especificado na seção 3.1) se deu através de
vídeo aulas e interação online à distância com um professor de uma universidade americana,
conforme excerto a seguir:

The online video interface featured a native Portuguese speaker who was a
language instructor from a major University. The videos were thorough, organized,
extensive, and easy to follow. Also, I made appointments to have open discussion
with the professor on Skype for one hour once a week to ask questions, correct
homework, and work on pronunciation and vocabulary. The curriculum for the class
was laid out by this professor as she was the actual supervisor of the course.
[Narrativa]

Como ilustrado acima, Clark explica que as aulas por vídeo e também as
videoconferências foram bastante significativas, sendo que ele confere a essas aulas o seu
maior conhecimento adquirido da língua antes de sua vinda para o Brasil. No entanto, apesar
de caracterizar essas aulas como perfeitas, considera que as aulas presenciais não foram
exatamente bem-sucedidas:

(…) the online interface with video instruction by (the major professor) was
flawless. This unfortunately was the only successful part of the class. The "in class"
with an instructor part was, mmm, unsuccessful. [Entrevista]

Como é perceptível no excerto anterior, o aluno lamenta pelas aulas no contexto

presencial (descrito detalhadamente na secção 3.1) e mostra algumas de suas crenças sobre o
professor ideal, a relação entre professor/aluno, a questão da necessidade de conhecimento
gramatical detalhado do professor de línguas tanto na língua nativa do aluno e naquela sendo
ensinada, como mostra a subseção seguinte.

29
 4.1.2.1. Crenças sobre o professor ideal e sobre a aprendizagem da LE.

Como observamos, Clark repetidamente tece comparações entre os seus

professores de português nos Estados Unidos e os de espanhol que teve no passado, o que
mostra a experiência anterior colorindo a percepção do professor atual:

My Portuguese classes at (College in the States) were a bit of a disappointment I am

sorry to say. Myself, and the other students struggled endlessly with exploring
language with a professor who, was constantly searching for suitable explanations
for grammar and, often left the class frustrated and confused. I must say that I can
reflect and admit that it must have been terribly difficult for the professor. Even
though (the professor) was quite proficient in her English, it is my strong opinion
that one must be exceedingly fluent in both the language being taught and the native
language of the learner in order to provide sufficient explanations for grammar and
offer congruent translations for general vocabulary. For example, I can remember
asking questions about rules for spelling, and prefixes/ suffixes. Her response was
that Portuguese doesn‟t follow rules for spelling or the latter. And much too often,
her explanations included advice such as: this will only make sense with “practice,
practice, and practice.” This advice was nothing more than an “I don‟t know how to
explain” response. She inferred that it was not possible to comprehend some things
until we could speak the language. This was incredibly agitating for a student who
has already studied a foreign language extensively and never encountered a lack of
explanation from any of the three professors he studied with in the past. I kept
thinking, how is it possible to speak a language and then learn the rules if no one
can tell me the rules so that I might speak the language? Again, I am sure that she
was equally frustrated with her lack of ability to explicate, but the truth is, my
motivation would have been completely abolished had I not had the second learning
venue available. [Narrativa]

Como é possível notar, esse excerto é riquíssimo em relação a sua percepção do

professor de línguas e também sobre o processo de ensino e aprendizagem das mesmas.
Apesar de não culpar o professor pela qualidade das aulas, o participante traz à tona mais uma
de suas crenças a respeito do ensino de línguas. Para ele, o professor deve ser fluente em
ambas as línguas - a nativa do aluno e aquela sendo ensinada -, para que, então, o ensino seja
mais eficaz. Em outros momentos, o participante inclusive diz que essa crença é verdadeira
também para os outros alunos que frequentaram o curso com ele. Além disso, fica explicita a
crença sobre o ensino da gramática. Em outras palavras, a importância de o professor ser
fluente nas duas línguas, está estritamente relacionada ao ensino da gramática, haja vista que
o professor seria hábil a fazer comparações entre as duas línguas e, como resultado, explicar
efetivamente a gramática da nova língua. No excerto a seguir, se mostra muito favorável ao
professor não nativo em detrimento a um nativo para um nível de ensino mais elementar da
língua:

30
 I do think that it would have been much easier with a native speaker of English who
had extensive knowledge of Portuguese instead. However, this is only true for an
introductory course, as it would be most beneficial to have native speaker of
Portuguese in a more advanced course. [Narrativa]

Em entrevista, explica e exemplifica seu ponto de vista:

(…) a native speaker of English would have been able to make a parallel for every
example used in class. And, well, it more or less comes down to the level of the
student's abilities in the second language. As a beginner I think that it is better to
have an instructor with a profound understanding of the native language of the
student and a, umm, a sufficient amount of fluency in the second language being
taught. Fluency is not a requirement of the professor when teaching at a beginner
level because the amount of spoken Portuguese, or whatever language in class is
minimal and basic. But the structures and the grammar explanations must be
detailed and well explicated in order for the student to progress and build with new
complex ideas, vocabulary, and structures in their future studies of the language, at
which point the professor would need to be more fluent in Portuguese, but still have
the ability to provide parallel grammar explanations in the native tongue of the
student when needed.[Entrevista]

Como mencionado previamente, o aluno teve sua primeira experiência como

professor línguas (inglês como língua estrangeira), ou seja, como estagiário regente de turma,
durante o período de coleta de dados. É interessante ressaltar que o aluno mencionou o fato de
estar dando aulas de inglês para um grupo iniciantes e outro grupo de conversação (alunos
considerados avançados). Ele mostra que não se sente qualificado para ensinar, pois não tem
graduação ou conhecimento formal algum em estudos linguísticos. Entretanto, percebe que se
fosse fluente em português poderia ser muito mais útil aos seus alunos iniciantes, assim como
é para o grupo de conversação, o que, novamente, reforça o seu ponto de vista da necessidade
de conhecer ambas as línguas para um ensino e consequente aprendizagem mais satisfatórios.
A crença de que um professor de línguas no nível elementar deve ser nativo na
língua do aluno, porém com extenso conhecimento da língua estrangeira sendo ensinada, pode
também advir da experimentação positiva que o aluno teve com seus professores de espanhol,
que eram americanos nativos, mas aprenderam a língua com status de língua estrangeira, e,
dessa forma, eram hábeis a entender, explicar e sanar com mais clareza e propriedade as
dúvidas e problemas mais comuns do aluno, principalmente com explicações e comparações
com e na sua primeira língua. Nesse ponto, converge outra crença com relação ao processo de
aprendizagem de línguas para jovens e adultos. O participante tem a forte crença de que o
único modo possível para que uma nova língua possa fazer total sentido para um aluno
iniciante em línguas estrangeiras é a comparação através da tradução:
31
 How else might a student identify with an accurate translation and make sense of
grammar? Comparison is the only way for a beginner to interpret new vocabulary
[Entrevista].

É interessante apontar que o uso da tradução no ensino de línguas estrangeiras,

passou por fortes críticas sendo o método da gramática e tradução suplantado por outros.
Entretanto, recentemente, o uso da língua materna na sala de aula vem sendo encorajado.
Em entrevista, inquirimos mais diretamente sobre essa questão, e obtivemos a
seguintes considerações:

P:11 (…) I feel that for a person beyond the finite age or age that it is no longer easy
to learn multiple languages, like age 5 usually... I think at this point, it is easiest to
learn with translation.
E: What makes you think this way?
P: (laughs). Mmm. For example, I have a student that is age 7, and he is still
capable of learning to read English and understand through context of pictures and
situation even though his native language is Portuguese. While he can look at a
picture of a ball and he knows it is „bola‟, the next time I ask him in English, he is
able to recall that it is ball in English without translating from bola. These kinds of
words are sight words. Whereas, I always think of the English word and by word
association or a process of electing a cue that I put into place when I studied the
word. I am able to translate in my mind and then that word becomes „fluent‟ or
easier to associate with the thing or idea over time. Make sense?
E: I think so. So, summing up, you think that comparison is not the only way to learn
a language, but it depends on the student's age, right?
P: Mmm... Yes and no. The student's age and maybe the learning style, but, yes, I do
have a strong belief that a person of my age is not able to look at a list of
vocabulary and pictures or only an explanation in a foreign language and then
recall the vocabulary. The translation is key for a congruent and accurate
understanding of the word. Especially, if the word is not an object. I will say this. I
spent a fortune of „Rosseta Stone‟ for Spanish, and it‟s funny because I learned a
good deal of basic vocabulary. But I can't walk around asking “where is the apple”
and “I need a toothbrush”. Idea and adjective vocabulary can only be explained in
one‟s native language and then memory cues can be assigned for, mmmm, instant
recall. [Entrevista]

No excerto acima, fica evidente sua crença da necessidade da tradução para a

aprendizagem de uma língua baseado na sua experiência pessoal. Para Clark, é até possível
aprender por associação a imagens, entretanto, ideias e adjetivos, por exemplo, são mais
complexos para se aprender dessa maneira. Acreditamos que essa é uma crença que pode ser
prejudicial ao seu aprendizado, uma vez que isso pode deixa-lo ansioso e até mesmo
desmotivado frente á prática de qualquer professor que use métodos e abordagens de ensino

11
Utilizamos, durante a transcrição das entrevistas, as siglas P, para Participante, e E para Entrevistador.
32
que vão de encontro a sua crença. É interessante sua menção à idade crítica de aprendizagem,
ou como ele mesmo intitula, finite age. Ressaltamos que apesar de existirem estudos que
tratam dessa questão da idade correta para se aprender uma língua estrangeira, não existe um
consenso sobre o que seria a idade ideal (ASSIS-PETERSON e GONÇALVES, 2000/2001).
Assim como sua crença em relação aos métodos válidos para o ensino de jovens e adultos, sua
crença sobre a idade ideal também pode ser questionada, uma vez que isso pode bloqueá-lo a
experimentar diferentes abordagens, que poderiam ser úteis e positivas para a sua
aprendizagem, mas que, por não vê-las como tal, não saberia, talvez, usufruí-las.
Também baseado em sua experiência de ensino recente, como professor, ele
observa que seu aluno de sete anos tem mais facilidade e sua aprendizagem acontece de modo
mais momentâneo. Como ele mesmo salienta posteriormente, acredita que o cérebro de seu
aluno ainda está em fase de amadurecimento, e, por essa razão, é capaz de adquirir uma
língua, ou mesmo mais de duas línguas simultaneamente, sem necessitar tanto da interferência
direta de traduções em sua língua materna. Para essa criança, ele menciona, é muito mais fácil
para entender a língua, em termos de vocabulário, ideias, ou mesmo conceitos, do que pra ele
em relação ao português. Porém, abranda sua asserção ao inserir a questão das variáveis de
estilo de aprendizagem como variantes a serem levadas em conta, mas mantém-se firme em
respeito da questão da comparação como único método útil para a aprendizagem de uma
língua estrangeira para um aluno mais maduro. Dessa forma, podemos perceber uma crença
evidente que corrobora o que muitas pessoas acreditam ser legítima, que é, no entanto, a
dificuldade de se aprender uma língua estrangeira após certa idade, o que, como já
mencionado, é um assunto que é muito discutido nos estudos de aquisição da linguagem, mas
que não é conclusivo.
Ao terminar suas colocações a respeito dessas questões de idade e da tradução
como ferramenta essencial para que uma língua faça sentido para um aprendiz com idade
superior à idade crítica de aprendizagem, perguntamos se ele se baseava em algum
conhecimento empírico para tecer tais considerações. Ele caracteriza sua paixão pela língua
escrita e literatura, mas justifica que suas considerações são meramente baseadas em
observações e ideias do que lhe foi útil ou não em suas experiências com a aprendizagem de
línguas, o que mostra que, apesar de não ter nenhum conhecimento aprofundado sobre ensino
de línguas, ele não só apresenta-se bem interessado nesse processo de ensino e aprendizagem,
como também é um aluno bastante reflexivo, conforme ilustrado no excerto abaixo:

33
 E: I see. But did you say those things based on what you think or have you had any
contact with studies on language acquisition, methods and teaching approaches?
P: (Laughs) well, not really. I mean, I won the regional Spelling Bee in the 6th
grade, and I really love literature and the written language, but, no, I don't guess
I'm really qualified to make analysis of the language learning process. This is just
my observation and ideas about what might be more useful to me and what has not
been useful so far (…) in association with learning languages. [Entrevista]

Em resumo, notamos nessa subseção duas crenças que Clark tem em relação ao
professor ideal e ao método ideal para o ensino de jovens e adultos. Acredita, pois, que o
professor de línguas estrangeiras de níveis iniciantes deve ser nativo na língua do aluno e ter
conhecimento extensivo da língua estrangeira. Em relação ao melhor método de ensino,
acredita que o melhor método para se aprender uma língua depois de certa idade, é a
comparação entre a língua nativa e a língua sendo aprendida.
Na subseção seguinte, tratamos das crenças do participante sobre o material
didático no ensino de português para estrangeiros.

4.1.2.2. Crenças sobre o material didático

Clark também expressa suas crenças em relação ao material didático utilizado nas
aulas de língua portuguesa. Para ele, é impossível aprender uma língua sem que haja uma
comparação entre a língua nativa e a estrangeira, conforme já expresso na subseção anterior,
mas que também é ilustrado no próximo excerto:

Unfortunately, the material selected for the course was also a problem. While I feel
that, after spending much time searching for Portuguese language literature online
and in stores, the material selected was perhaps among the best available, it seems
there is a tremendous lack of materials for this study. The books we used in class
were entirely in Portuguese. It is impossible to learn a new language without an
interface explanation in one‟s native language [Narrativa]

Clark acredita que o material didático deve ser na língua nativa do aluno.
Entretanto, sabemos que, geralmente, o material para estudantes brasileiros aprendizes de
língua inglesa são totalmente escritos em inglês. Comentamos tal fato com nosso participante,
durante uma das intervenções do member checking durante as análises dos dados, e ele
argumentou exemplificando o que acontecia em suas aulas de inglês para estudantes
brasileiros. Ele comenta que sempre que percebe que os alunos não compreendem algo, ou
34
que ao lerem perguntas ou instruções para os exercícios tem dificuldades, ele tenta traduzir
para o português. Ressaltou que até mesmo durante seu planejamento de aulas pensa nas
perguntas ou dúvidas que os alunos podem ter, e já prepara alguns enunciados traduzidos para
o português. Dessa forma, podemos ver sua prática sendo influenciada por sua crença. No
excerto seguinte, Clark traz mais considerações em relação ao livro didático:

(…)The problem was that the materials were completely in Portuguese. Like, the
instructions for every exercise and the explanations for grammar. I found this
impossible to learn from. I can't understand how anyone could learn a new
language without explanations for grammar in their native language. I often
received homework assignments from the textbook and workbook without a proper
explanation from the professor, and when I arrived at home I would realize that I
couldn't even understand the instructions for the activity.(…) I just wish there was
more literature available for foreigners learning Brazilian Portuguese. I have
practically purchased everything that is currently published that is translated into
English for a learner of Brazilian Portuguese and I still have many doubts about
usage. I guess my point in the narrative is that it is just frustrating when I know that
there is an abundance of resources for other language interfaces and such a lack for
English to Brazilian Portuguese. Oh, one more thing. I think I also meant to mention
that the materials selected were very, mmm, conversational. Like, they weren't for a
beginner. And the book skipped a lot of things that would be important for a
beginner. I just felt that the materials were rushed and incomplete I guess.
[Entrevista]

Clark expõe os principais problemas que se deparou desde o primeiro momento na

sua aprendizagem de português, e afirma que tal aprendizagem poderia ter sido facilitada se
pelo menos o livro didático trouxesse explicações em sua língua mãe. Outra situação negativa
assinalada pelo aluno está no nível do material escolhido para o curso que frequentou nos
Estados Unidos, que, para ele, não obedecia ao nível de conhecimento dos alunos da turma,
que era básico. Igualmente, o material deixava lacunas de conhecimentos básicos necessários
para que pudesse haver uma progressão contínua de compreensão do aluno. Os textos, na
opinião de Clark, bem como o conteúdo gramatical, não condiziam com o que se esperar de
um curso básico, de primeiro semestre. É interessante mencionar, que, mais uma vez, o
participante faz menção ao conteúdo gramatical, o que reforça a ideia previamente levantada a
respeito da importância da gramática para esse aluno, sendo revelada através da crença sobre
a importância da gramática no ensino de línguas estrangeiras.
No excerto abaixo, o estudante levanta mais algumas considerações sobre livros
didáticos, mostrando como foi sua experiência com os livros didáticos de espanhol, e como
foram importantes para ele:

35
 So, when I studied Spanish, I probably used 6 different textbooks. My favorite ones
had good organization and went explained each part of speech and its function,
each conjugation and the context it would be used and model sentences in English
followed by congruent translations in Spanish. This gave me a chance to see how
things work. I could look at the conjunctions, the auxiliaries, the parts of speech that
are taken for granted and make sense of the usage by observing these models. (…)
Also, there were some charts, just for the sake of an example. There was this “por”
versus “para” chart that showed all the common/traditional uses of “por” versus
“para”. I can still remember them because there was a little melody that put the
rules for each into a song. (…) These kinds of tools are invaluable to someone who
desires to use even the most minute detail of the language in a fluent and correct
way. (…) The same kind of charts were provided for “ser” versus “estar”, how to
combine prepositions, conjugations of different irregular verbs in different tenses,
and rules for modifiers, etc...

Um livro de língua estrangeira considerado adequado pelo aluno deveria atender

às questões postas por ele em comparação com seus livros de língua espanhola, que traziam
explicações substanciais na língua inglesa, muitos exemplos de usos, organização gramatical
coerente divida por partes do discurso, e também ferramentas que facilitam a aprendizagem,
tais como pequenas canções e tabelas explicativas. O participante, nessa ocasião, acreditava
que não existiam livros designados para um estudo mais aprofundado da língua portuguesa e
que, especialmente, fosse elaborado com explicações em língua inglesa. Acreditamos, porém,
que atualmente existem livros no mercado que satisfazem suas necessidades, tanto
publicações nacionais quanto publicações internacionais. Porém, julgamos que sua avaliação
pode ser um pouco prematuro, haja vista que, como mencionou, utilizou seis livros didáticos
de espanhol diferentes, enquanto de português, por seu pouco tempo de estudo da língua,
ainda não teve oportunidades de conhecer um bom número de métodos existentes.
Para finalizar a seção das experiências e crenças advindas da vivencia que teve em
seu país de origem, focaremos na sua própria análise do resultado do seu desenvolvimento
linguístico baseado nas aulas que teve antes de sua vinda para o Brasil. Clark acredita que
apesar das dificuldades encontradas e das frustrações enquanto iniciava seus estudos em
português, acredita que obteve relativo sucesso. Além disso, enfatiza através dos excertos
seguintes sua crença de que um professor nativo em língua inglesa teria facilitado as suas
aulas enquanto aluno iniciante:

All in all, the Portuguese course that I took in the States was a success. I do think
that it would have been much easier with a native speaker of English who had
extensive knowledge of Portuguese instead. However, this is only true for an
36
 introductory course, as it would be most beneficial to have native speaker of
Portuguese in a more advanced course. [Narrativa]

Repetidamente, Clark reforça a ideia de que um professor nativo da língua inglesa

com extenso conhecimento em português teria servido seus objetivos mais propriamente.
Clark comenta que o motivo que o fez sentir que obteve sucesso, mesmo frente aos problemas
do material e das aulas presenciais, foram as aulas virtuais e o fato de saber mais português
que antes de iniciar as aulas, o que chega a soar irônico, conforme o excerto abaixo:

P: (Laughs) I mean it was a success in that I knew more about Portuguese after the
class then I did before taking the class. (…) I believe I did mention in the narrative
that the online interface with video instruction by [the professor] was flawless. This
unfortunately was the only successful part of the class. The "in class" with an
instructor part was, mmmm, unsuccessful. [Entrevista]

Dessa forma, finalizamos nossas considerações acerca das experiências e crenças

de Clark nos estados Unidos. A seguir, apresentaremos suas contrastantes experiências e
expectativas sobre o Brasil.

4.2. Crenças sobre o Brasil, e as novas experiências de ensino de português

no contexto de imersão.

Nesta seção, apresentamos uma análise das novas experiências no país da língua
alvo em contraste com as expectativas e crenças que tinha previamente a sua vinda.
Conseguinte, relacionamos a construção de crenças, novas experiências no novo contexto de
aprendizagem, e substituição ou reforço das crenças anteriores.
Para iniciarmos essa seção, traremos alguns relatos de Clark em relação aos seus
anseios antes de sua vinda para o Brasil, o que, de certa forma, traduz um pouco das suas
crenças sobre o país, seu povo e cultura:

Before traveling to Brazil, I was filled with anxiety and excitement. I expected my
life to change dramatically. I was prepared to feel outcast, eat less, live less
comfortably, and struggle with communicating in general. These concerns might
seem daunting to some, but I felt equipped to handle the stress and felt confident as I
had made some Brazilian friends that would be traveling back to Brazil at the same
time I would be arriving. Most of my concerns were proved needless of worry. I
discovered a great liking for the food, and have only felt discomfort briefly as my
body and habits adapted to the climate and amount of walking. [Narrativa]
37
 No excerto acima, podemos perceber traços tanto de suas crenças e ansiedades
sobre o morar em outro país, quanto às crenças específicas sobre o que viria a ser a vida no
Brasil. Todavia, apesar de deixar evidências da sua ansiedade em detrimento à sua coragem
para desbravar o novo, salienta que a experiência com amigos brasileiros o deixou mais
confiante para enfrentar quaisquer desafios que porventura pudessem ocorrer. Em termos de
crenças sobre o país antes da sua vida, achamos interessante trazer o fragmento abaixo, que
deixa bem claro o jeito como o Brasil é geralmente desenhado por sua cultura:

P: Are you asking if I was anxious about the country of Brazil? (…) I think yes,
nervous about Brazil because of the rumors.
E: Which rumors?
P: About the food and the heat and the walking and the everyday lifestyle changes I
would face. We consider Brazil a third world country. This title carries a
reputation, a set of ideas, a stereotype. (…) That the people are poor and not
educated and the streets are dangerous. Mostly an idea of poverty such as hungered
people and excessive drug usage. A stereotype of dirty cities and dirty people with
little luxury.
E: I see. Do you agree with this stereotype? I mean, considering the experience you
have had since you got here.
P: Mmm. To a degree. Young people tend to be a bit more rowdy and mischievous.
The fact is that the country in general (with the exception of larger cities) is just
behind the modern times. Another disadvantage is that no major modern
commodities are manufactured in Brazil and therefore the wealth is at a low. The
danger rumors have so far proven false. I feel safe walking down the street at night,
but then again I live in a college town. [Entrevista]

Apesar de projetar um Brasil bastante medieval e perigoso, que não é real, mas
que é um modo característico de sua cultura ver países de terceiro mundo, Clark é
contraditório quando suas experiências mais emotivas reais se sobrepõem às suas crenças
culturais.

I must mention that Brazil is a paradise and I fell in love at first sight of this
beautiful country. The people of Brazil are generally accepting, helpful,
hardworking, and intelligent. I have learned a great deal about the culture of Brazil
and my ability to carry on conversation in Portuguese has improved tremendously
since my arrival. [Narrativa]

Ainda, antes da vinda para o Brasil, o aluno também apresenta crenças a respeito
do ensino de língua portuguesa que esperava receber no Brasil:

My greatest fear was that the Portuguese courses abroad would be as complicated
and insufficient as the course in the States. Unfortunately, this fear would become
reality.[Narrativa]
38
 Como visto, o que causava desconforto e apreensão eram as aulas que teria aqui.
Ele não queria que tivesse o mesmo tipo de experiência que teve nos Estados Unidos, também
aqui no Brasil. Ele narra que, infelizmente, a educação no Brasil tem sido para ele uma
batalha desnecessária, pois muito poderia ter sido feito para simplificar, tais como professores
mais bem preparados para esclarecer dúvidas com mais propriedade, materiais mais
completos, métodos mais interessantes, objetivos melhor delineados e cursos melhor
organizados. Também, os conteúdos básicos se repetem sucessivamente, e pouca progressão
foi percebida em sala de aula, se considerado suas crenças e expectativas de como seriam as
aulas ideais no Brasil. Para ele, sua aprendizagem tem se dado mais pela experiência com
nativos em contextos diários e sua autonomia enquanto estudante. Apesar de os próximos
excertos serem um pouco longos, são neles que o aluno expõe um resumo de como suas aulas
foram após a sua chegada ao Brasil:

(…) my formal education here has been an unnecessary struggle. While my

motivation increased upon arrival to Brazil, the caliber of instruction decreased.
Since my initial contact with the language, I have sat through three separate classes,
each of which began on the same level reviewing feminine/masculine, plurals,
ser/estar, and basic grammar. It is easy to assume that these simple lectures are
repeated because the instructors are not equipped to explicate more complicated
grammar and structure functions of the language. It is difficult to say which classes
were superior (in the U.S. or Brazil), because they are much the same. (…) Have I
learned nothing anything new since arriving in Brazil? Of course, I have learned an
immense amount of information and resolved numerous doubts. These improvements
however have stemmed mostly from my personal research and conversation with
natives as opposed to beneficial classroom style learning [Narrativa]

Ainda, comenta mais detalhadamente tais impressões em certo momento da

entrevista:

I became very excited upon my arrival to Brazil and was looking forward to a new
and progressive encounter with the language. When I began classes in January,
everything seemed to be very unorganized and none of the professors were clear on
their area of instruction. Time was wasted and simple things were reinforced while
we sat motionless in our learning. Even one professor, ironically the same professor
I had in the states, was supposed to teach reading and writing. I think I mentioned
this in the narrative. It was ridiculous. She was trying to teach us how to write. Like
writing style and how to write a narrative or a descriptive paper. I think she didn't
understand that the point was for us to learn how to read and write simply in
Portuguese, and how to form sentences and how to interpret meaning from reading.
Instead we just read a lot of advanced literature and she translated some of the
words. So I guess it was good for vocabulary. And, I dunno. It‟s difficult to explain,
but it just didn't work. The three professors were on different pages (figuratively)
and I feel like we just wasted time doing pointless assignments instead of learning
the infrastructure of the language. And now, we have a professor that can't explain
39
 anything. So, it‟s disappointing. But I try to stay motivated by using the
conversational phrases I know and listen to imitate the native speakers around me.
[Entrevista]

Os dois fragmentos acima ilustram o ensino de línguas que esse aluno tem
infelizmente encontrado. Como descreve, as aulas do curso intensivo (nos dois primeiros
meses após a sua chegada ao Brasil) foram divididas em quadro modalidades entre três
instrutores. Em relação ao curso que era supostamente responsável pelo ensino de leitura e
produção de textos, ele sentiu que o professor perdeu o propósito do curso. Ele explica, em
entrevista, que o instrutor fez um plano de curso incluindo todos os tipos de itens e tarefas a
serem entregues, sendo que para cada tarefa, uma visão geral sobre o tema era feita para
cobrir o tema. No entanto, após fazerem os primeiros exercícios de produção textual, ele
afirma que o instrutor não estava os ensinando como a melhorar habilidades de escrita em
português, ou interpretando textos, mas sim tentando ensinar processos de escrita, que
geralmente aprendem em cursos de escrita acadêmica (como em ENG 101/102 – English
Composition I e II12), que é pré-requisito para qualquer estudante iniciante no ensino superior
nos Estados Unidos; Como resume o participante, as aulas eram sobre como escrever um
ensaio descritivo, o que é uma narrativa, e coisas do gênero. Além disso, ele salienta que a
linguagem que o professor utilizava nos comandos dos exercícios era muito aquém do nível
dos alunos, além de serem demasiadamente longos, fazendo com que não tivessem nenhuma
motivação para escrever um texto após lerem duas ou três páginas em português avançado
sobre as etapas a serem seguidas para enfim realizarem a tarefa esperada, assim como mostra
no excerto abaixo:

Likewise, during the course that was meant to target reading and writing skills, we
(the students) were given tasks that missed the intended point of the course. For
example, the instructor made a syllabus including what kinds of items were to be
practiced and assignments to be given. With each assignment a directional overview
was also supplied. The strange part was, upon reading the first few assignments; I
realized that the instructor was not attempting to teach us about how to better our
skills in writing in Portuguese and interpreting meaning through text. Instead, she
was trying to teach us about the writing process in general much like an English 101
/ 102 course. We received lectures about “what is a narrative,” “how to write a
descriptive essay,” and “other ridiculous items that had nothing to do with
improving our ability to read and write the LANGUAGE. I was expecting to learn

12
ENG 101 e ENG 102 (English Composition I e II) tem por finalidade geral fornecer instrução e prática na
redação e desenvolvimento de habilidades de leitura analítica, crítica, e referencial, além do desenvolvimento de
habilidades básicas de documentação no processo de composição. Este curso dá ênfase na retórica e composição
com foco na escrita expositiva. Sua proposta geralmente aborda diferentes estratégias eficazes de nível
universitário para a escrita de dieferentes tipos de escrita acadêmica – narração, descrição, processos de causa e
efeito, argumentação, dentre outros.
40
 the structure of writing in Portuguese, rules for punctuation, usage of vocabulary,
and practice of pronunciation such as sounds of particular letter combinations and
other common rules that I have only recently discovered through personal
fault/correction by peers and research. Oddly, none of these principles were
discussed in this part of the class. [Narrativa]

O aluno também comenta sobre as aulas de estrutura da língua. Ele salienta que
apesar de ter sido uma das aulas mais interessantes e que lhe deu uma boa experiência durante
o curso, os tópicos foram demasiadamente simplificados pela presença de um aluno
desnivelado entre o grupo. Salienta que o instrutor era hábil a prover os alunos com paralelos
descritivos entre as duas línguas, além de conjugações e discussão de itens estruturais em sala.
Aparentemente, tal professor teve relativa aprovação por parte do aluno por atender ao
requisito tradução e uso das duas línguas para promover paralelos estruturais, o que é uma
crença muito forte do aluno. A sua descrição sobre as aulas podem ser lidas no excerto
abaixo:

In addition, a grammar/ structure emphasis was the goal of one part of the course.
This class was my most enjoyable and profitable experience during the intensive
course. The instructor was able to provide a suitable parallel for each part of
speech, conjugation, and structure related item discussed in class. My only criticism
is that we had to start at a beginner level in order to accommodate some of the less
advanced students in the class. As a result, the topics were mostly oversimplified
and we only reached a modest intermediate level of grammar exploration.
[Narrativa].

Em relação à terceira aula, de conversação, o aluno salienta que foram muito

interessantes no início, mas que foram perdendo sentido no decorrer do curso, visto que os
tópicos selecionados eram rasos e geralmente a ideia não era muito interessante, pois,
sobremaneira, falava-se basicamente das diferenças entre Brasil e Estados Unidos, o que
deixou as aulas, de certa forma, enfadonhas. Para ele, era muito difícil praticar conversação
sendo que as bases gramaticais e vocabulares eram simples, e não tinham a habilidade de
expressar opiniões para além do eu penso, eu gosto, eu sinto. Apesar disso, o aluno elogia um
método utilizado pelo professor que foi de grande importância e serviu muito bem a todos os
alunos. O método é basicamente a discussão e aprendizagem de vocabulário relacionado ao
tópico do dia. Tal ferramenta pondera o aluno, auxiliava de modo que os alunos tivessem uma
seleção de vocabulário interessante para referência, o que permitia uma conversa mais ativa, e
fazia com que os alunos se sentissem mais confiantes para falar em sala. Nesse ponto, mais
uma crença é evidenciada. Aqui o aluno levanta o que é para ele o modo como vocabulário
deve ser ensinado, e a sua importância para que uma conversa seja desenvolvida:
41
 It was most helpful and effective when the instructor supplied a vocabulary with the
topic of discussion. This allowed for us to reference a broad selection of words to
argue a point making for more active conversation and made me feel more confident
to speak during class. [Narrativa]

Clark também traz muitas crenças negativas sobre o ensino de português quando
menciona as aulas formais que está tendo como matéria eletiva, da grade curricular do curso.
Primeiro, fala sobre a desorganização do curso, a mudança de professores e o tempo que
ficaram sem professor no começo do período letivo, como mostra o excerto abaixo:

Well, the classes started a bit late and we have changed professors which caused
more delay. Strangely, the choice to change the professor was against the wishes of
the students. We had a professor that was very good for only 2 classes. Then, the
powers that be decided to select a different professor. The guy chosen to teach is a
literature major and lacks any kind of formal training as a teacher. [Entrevista]

Clark comenta que é perceptível a falta de preparo técnico do professor, a

dificuldade em lidar com a turma e explicar tópicos gramaticais, fonéticos e semânticos da
língua. Além disso, utiliza-se de métodos de ensino muito precários e distantes do que seria o
ideal para que pudessem, no mínimo, terem um ensino razoável. Também é ressaltada a
visível desmotivação de todos os alunos e não preocupação do professor em fazer sentido para
os alunos. Como pontua o participante, o professor não se utiliza de uma linguagem
apropriada para o nível dos alunos e, além disso, o ritmo com que fala não contempla o nível
de entendimento dos alunos. Também cita a existência de conflitos associados com o
comportamento e aptidão para manter um ambiente de aprendizagem confortável:

[The professor] doesn‟t speak or understand English or Spanish (the native

languages of the students in the class). Furthermore, he doesn‟t seem to grasp the
concept that we, the students, are beginners. He speaks so fast, I can only
understand about 50 percent of what he says. Usually, I ask him to speak more
slowly several times per class. He slows down for about three or four sentences and
then is back to a rapid speaking pace. There have been numerous conflicts
associated with his behavior and inability to maintain order and a comfortable
learning environment. [Entrevista]

Outras questões associadas à preparação das aulas e idoneidade do professor para

ensinar são percebidas. Como pontua novamente no excerto abaixo, não percebe progressão
dos conteúdos e apresenta-se frustrado com a situação.
42
 [The professor] is never prepared and cannot answer our questions directly. The
first lesson he came to teach was masculine and feminine, singular/plural. I studied
these concepts in my first week of Portuguese class 8 months ago. Even after all of
us (students) came together to form a list of the grammar items that we would like to
review and study, he continued to teach only basic concepts of grammar. Oddly,
sometimes he shows up with articles and excerpts for us to read that are so
advanced that all I can do is scan the article and circle all of the words I don‟t
know. My notion is of course that it is too difficult for him to try to prepare a lesson
of more advanced grammar in a way that could be understood by foreigners. At
first, I felt sorry for him because he seemed to have been placed in a position that he
was not prepared to handle. I now feel that he is much to blame and the problem is
not only incapability, but also laziness and an attitude problem. It has been a very
frustrating endeavor. [Entrevista]

Clark reconhece, no excerto seguinte, que apesar de se considerar mais crítico que
os outros estudantes, ele percebe que seus colegas de curso também estão se sentindo
frustrados com as aulas que tem tido.

I know that my classmates are as frustrated. However, I tend to be more opinionated

than the average (…) the only thing that I have heard them say is that we never
learn anything. Of course this is an exaggeration, but the problem is we keep
reviewing things we already know because the professor we have presently cannot
speak English, so he teaches things that he can explain easily. [Entrevista]

Em resumo, infelizmente, o aluno se sente frustrado com a experiência que tem

enfrentado nas aulas e com as dificuldades já comentadas, tanto em relação à heterogeneidade
do grupo, quanto aos métodos de ensino, a abordagem e o aparente despreparo do professor.
Além disso, o aluno afirma não existir uma progressão dos conteúdos, já que constantemente
continuam revisando o verbo ser/estar.
Nesta seção, trouxemos informações sobre as principais experiências e crenças do
participante sobre o Brasil e o ensino e aprendizagem da portuguesa nos dois contextos em
que os experimentou - o americano e o de imersão -, além de suas experiências em sua
vivência no Brasil e o modo como sua visão sobre a língua e ensino têm mudado. Na próxima
seção, detalhamos suas experiências e crenças para estudar no Brasil, dando ênfase a sua
motivação.

43
 4.3. Experiências, crenças e motivação para estudar a língua no país alvo

Nesta seção abordaremos as experiências, crenças e suas correlações com a

motivação do participante para estudar a língua portuguesa. Para tanto, começaremos nossas
considerações baseados em um comentário que mostra experiências pessoais contextuais em
relação à sua tomada de decisão para vir para o Brasil. Além disso, tem relações tanto com a
categoria de experiências futuras (MICCOLI, 2007b), que se caracteriza por se remeter a
planos futuros, intenções, vontades, necessidades e desejos, assim como podem ser analisadas
sob a luz das teorias dos Possible Selves (DORNIEY, 2009), no que concerne o Ideal L2 Self,
e também o Ought-to-Self. Finalmente, também avultam algumas crenças.
Para Clark, conforme ilustrado no excerto a seguir, a sua vinda para o Brasil, ou
mesmo a oportunidade para viajar para o exterior, é vista como algo além de uma credencial
de competição para estudantes de sua idade; é vista como uma situação de prestígio, conforme
ilustrado abaixo:

This kind of experience/ opportunity is quite a competitive credential for a student

such as myself. In addition, most students that I know would be of the opinion that
to travel abroad is glamorous and prestigious. [Narrativa]

Salientar a competição sugere relação com objetivos pessoais futuros, e também

carregam qualidades que acredita serem importantes para que alvos positivos possam ser
alcançados futuramente – Ought-to Self -, tais como melhores condições de trabalho ou
posições mais prestigiadas na sociedade.
A carreira é também trazida à tona pelo aluno, quando inquirido sobre suas reais
motivações em aprender o português. Mostrando sua paixão pela língua, evidencia seus
planos de utilizar a língua portuguesa em seus planos futuros. Clark cita sua pretensão em
desenvolver pesquisas psicossociais sobre diferenças e mudanças entre os dois países, visto
que recentemente Brasil e Estados Unidos têm fortalecido alianças, e, em breve, pesquisas
baseadas em diferenças culturais e mudanças integrativas serão importantes nesse panorama.
Ele também pontua seu desejo de um dia ter habilidades para conversar, escrever e usar a
língua formalmente para publicar e divulgar no meio científico, de ambos os países, suas
pesquisas, conforme ilustrado no seguinte excerto:

44
 I love the language. I have plans to use Portuguese in my career in the future. In an
extravegant sense, I would use Portuguese and my experiences abroad to appeal in
a position of social change. Research, relaying information and studies about
cultural differences and change. As the U.S. and Brazil strengthen their fellowship,
more and more bilingual persons with knowledge of behavioral sciences will be
called upon to keep balance and order in the progression of integration. In a more
practical sense, I will be able to converse, write, speak formally and provide an
opinion and outlook that could profit both the U.S. and Brazil. I love Brazil and I
love the people I've come to know here. I desire most of all to be able to
communicate to my Brazilian friends in their native language and to feel confident
one day to travel on my own without the fear of not understanding someone. This is
my drive. The drive to speak. [Entrevista]

Apesar da motivação instrumental, relacionada à carreira, Clark deixa claro, no

excerto acima, sua motivação para falar a língua e poder se comunicar com seus amigos
brasileiros. Tal motivação pode ser vista de um ponto de vista afetivo e integrativo. Nesse
ponto, temos a relação do que seria a situação ideal que vislumbra enquanto falante da língua
estrangeira, além de motivações instrumentais relacionadas ao fim de poder um dia se sentir
mais confiante com a língua e então viajar sem o medo de problemas linguísticos.
A experiência afetiva de contato bastante próximo que o participante parece ter
tido com um nativo brasileiro nos meses anteriores à sua vinda também parece ter
influenciado bastante sua motivação para vir ao Brasil. Clark conta que, a experiência que
teve foi tão positiva que o fez inclusive se sentir totalmente mais confortável com a língua e,
também, mais motivado a aproveitar a oportunidade da bolsa de estudos, conforme ilustrado
no excerto seguinte:

Luckily, I hosted a Brazilian exchange student in my home for several months prior
to traveling to Brazil. This was my greatest advantage to learning and practicing my
speaking and listening skills. We made an agreement that I would help to polish his
English if he would assist me with my understanding of the basics of Portuguese.
Only with the experience I gained through the relationship do I feel that I was
comfortable enough to emerge myself in a setting where I would be surrounded by a
foreign language. It is accurate to speculate that I might not have felt confident
enough and might have abandoned the scholarship opportunity had I not made a
great deal of progress by communicating with the student. He was able to address
my many doubts and supply a great deal of information about what to expect in
Brazil and always had a translatable explication for grammar and structure
questions. [Narrativa]

Tal contato foi tão satisfatório que, não fosse por isso, comenta que poderia talvez
até ter abandonado a oportunidade, visto que não teria alcançado um progresso comunicativo
suficiente somente com as aulas, que como já enfatizado na seção anterior, foi, algumas
vezes, bastante conturbadas. Além do mais, indiretamente podemos observar a questão do
filtro afetivo em relação à aprendizagem da língua portuguesa sendo suavizado. Apesar de ser

45
uma especulação nossa, acreditamos que, não fosse pela interferência dessa experiência, seu
filtro afetivo13 poderia ser alto e sua aprendizagem poderia ter sido afetada negativamente.
Após a experiência de aprendizagem da mesma língua em dois contextos
diferentes, adicionado a sua experiência prévia com o ensino de espanhol, já citados na seção
anterior, uma nova crença deve ser ressaltada. Clark salienta que acredita, sem sombra de
dúvidas, que é impossível se aprender uma língua sem total imersão. Também podemos notar
a voz da experiência fortalecendo a crença de que somente se aprende no país da língua alvo,
conforme excerto seguinte:

I strongly feel that it is impossible to learn a language without full immersion for
two reasons. First, after living in Brazil for 5 months, I find myself speaking more
fluently and confidently in Portuguese that I was able to do after 4 years of study in
Spanish through classic classroom instruction. Second, only through travel,
everyday living, and encounters with native speakers have I formed the extensive
vocabulary necessary which allows me to communicate how I feel and what I need. I
am able to answer questions directly and comprehend about sixty percent of the
dialogue exchanged among native speakers. I wouldn‟t trade my experience and
education in Brazil for anything. [Narrativa]

No entanto, o participante pondera, dizendo que não acha ser possível alcançar
fluência e um sotaque mais fluente sem imergir-se na língua, mas que é possível aprender a
semântica da língua:

I don‟t think it is possible to achieve fluency in a foreign language with a fluent

accent without full immersion in that language. One could read every book
available and take classes for years and never learn all of the slang and common
usage of the language which is spoken by natives in reality. So, learn a language?
The semantics yes. Learn a language? Converse in real time in real situations, no.
[Entrevista]

Especulamos que o estar no país estrangeiro por si só já funciona como uma

motivação para que o aluno aprenda a língua, visto que, apesar de descrever os ambientes de
sala de aula como muito aquém das suas expectativas educacionais, continua a aprender a
língua, a buscar compreender os aspectos formais e conversacionais dela. Esse tipo de
motivação pode ser categorizado pelo conceito de L2 Learning Experience, que tem como
premissa os fatores situacionais relacionados ao processo de aprendizagem. Nesse caso, a

13
KRASHEN, S. D. The input hypothesis: Issues and implications. New York: Longman. 1985.
46
experiência positiva no meio de imersão dá ao aluno mais possibilidades de desenvolver suas
habilidades.
Por fim, uma das motivações pessoais do participante para com a aprendizagem
de línguas diz respeito ao modo de estudar autônomo e a possibilidade de praticar a oralidade
com nativos, conforme ilustrado abaixo:

The best advice I have ever received about studying languages came from one Mrs.
[Portuguese Professor from the United States]. She said to me (paraphrased) –
„Studying a language is personal. You cannot depend on someone else to make sense
of it for you. Take advantage of materials and time spent with native speakers.
Individual study and conversation with native speakers is the only way to improve.‟
This advice is my language learning mantra. [Narrativa]

Por um lado esse fragmento ressalta novamente a crença sobre a aprendizagem

ideal como sendo em contexto de imersão e/ou pelo contato direto com um nativo. Tal crença
também revela a influência de outras pessoas ou vozes de autoridade sobre o assunto. Por
outro, também evidencia fatores de autonomia que estão intimamente relacionados à questão
motivacional.
Nesta seção, apresentamos os tipos de experiências que motivaram o aluno a
aprender português nos dois contextos diversos, além do modo como a vivência no Brasil o
motiva (ou não) para as aulas de português ou para estudar a língua, seja em contextos
formais, quanto em ambientes extraclasse. Na próxima seção, trazemos a visão do participante
sobre a análise apresentada.

4.4. A visão do participante (Member Checking)

Nesta seção traremos as considerações feitas pelo participante em relação a

análise do corpus selecionado, a fim de acessarmos sua compreensão e reflexão em relação a
essa pesquisa:

47
All in all, the analysis presented is very congruent with my true opinions. Some of
the extrapolations are a bit postulated, but have a rooted basis for their conjecture
found in my comments. My concordances and clarifications are as follows:
I disagree with the concept that my general ideology about acceptable
teaching style and efficient presentation of material is solely related to or thereby
tied to premiere experiences with a set of teachers of foreign language. However, a
constant comparison exists in the subconscious of any individual faced with a
familiar situation or experience. I think it is most fair to say that my opinions and
criticisms about the professors of Portuguese that I have encountered is mostly
related to expectations as a result of previous experiences with language learning
rather than a direct comparison analysis of what kind of teaching methods are
sufficient.
The lack of Portuguese language materials with an English interface is
understated in the analysis. I happen to feel that this deficit of literature may very
well be the culprit for many aspects of the difficulty I have faced in my learning
process. It is easy to verify this fact when you consider that there are only 70 high
schools in the entire U.S. that offer Portuguese as a foreign language, while over
90% of all high schools offer Spanish. It appears, there simply is no demand for
Portuguese language material in the U.S. And while I have finally found a couple of
well written resources, they are not complete and only offer a manual style study
guide. I have only just discovered a diagrammed textbook with relatable study aides
in an English interface that satisfy my needs.
The remaining analysis is quite accurate as to the reality of the classes I
have endured. While many parts of the educational process in action currently at
[INSTITUTION] is flawed, I am thankful to have had the opportunity to participate.
True progress takes place when evaluation is considered. I think my ideas, opinions,
and criticisms have been well reviewed and portrayed.
Discussion of motivation is an interesting topic. I didn‟t realize that I
discussed my motivation or provided so much substance for these conclusions. But it
is true. Motivation can be divided into parts. In my case, I agree with the analysis. I
am not familiar with the jargon used to label the different types of learning.
However, it is clear that the analysis is accurate for a couple of reasons.
My original motivation to study language was in fact for the prestige and
the influence of popular belief that one who speaks multiple languages is more
successful in today‟s world. Additionally, the chic factor was also quite appealing in
the beginning.
After skimming the analysis, it seems that my motivation has not changed;
rather evolved. It is interesting because in retrospect I can remember developing an
interest in many different Spanish speaking countries and their cultures when I
began advancing my Spanish language skills. A parallel exists as I now have

48
 tailored my plans for the future to include possibilities for all of South America. And
because my Portuguese is now much more fluent than Spanish and because I have
gained the opportunity to live in Brazil, it is deducible that I will further pursue an
international intercultural employment in the future. Whereas, travel and prestige
was the original motivation, it has transformed into putting my language skills to
practice and furthering my abilities to speak Portuguese.

Como percebemos pelo comentário acima, Clark acredita que nossas análises são
congruentes. No entanto, ele faz considerações sobre o modo como sua experiência prévia
com a aprendizagem de língua espanhola foi enfatizada. Comenta que existe uma constante
comparação com uma situação familiar anterior, mas que ele prefere dizer que as opiniões e
críticas que ele fez em relação ao português são muito mais baseadas nas suas expectativas
sobre suas experiências gerais sobre ensino, que propriamente uma comparação direta entre o
que seriam os métodos de ensino melhores. Talvez isso não tenha ficado claro para ele, mas
acreditamos que as crenças são exatamente frutos da experiência e também tem relações com
suas expectativas. A partir do momento que experienciamos algo positivo ou não, criamos
expectativas, também positivas ou não, que podem originar as crenças.
Nosso participante, apesar de acreditar que alguns pontos não foram mostrados do
modo como ele realmente percebe, tal como a questão do livro didático, vê como positiva sua
oportunidade de ter participado desta pesquisa, pois acredita que com esse trabalho é possível
que haja uma melhor avaliação sobre a realidade das aulas que assistiu. Também concorda
com as análises sobre sua motivação para aprender a língua, vir para o país de origem,
continuar seus estudos mesmo diante de tantos desafios, e sobre a questão das possibilidades
de futuro abordadas em nossa análise.

49
 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa buscamos investigar os tipos de experiências das quais as crenças

e motivações para aprender línguas estrangeiras de um aluno de língua portuguesa se
originam.
Através da análise dos dados, evidenciou-se que o aluno mostrou ter plurais
motivações para vir estudar no Brasil, bem como para prosseguir tais estudos, mesmo tendo
enfrentado excessivas dificuldades de ordem organizacional e institucional. Ao analisar os
fatores que motivaram o nosso participante a estudar a língua no país de origem, constatamos
que aparentemente as experiências iniciais que o levaram à aprendizagem da língua são
igualmente relacionadas às experiências futuras, ou seja, aquelas que são baseadas ou
originárias das intenções, necessidades, ou desejo de conhecer e experimentar a vivencia em
um país estrangeiro. Em seu caso, a língua foi em um primeiro momento o fator chave na
escolha, visto que a experiência principal que o fez optar pelo estudar português está
relacionado à sua boa relação com o ensino de espanhol, atrelados à aprendizagem
significativa que teve. Como descreveu o participante, suas aulas, métodos e professores
anteriores fizeram com que se apaixonasse por línguas românicas. Ao ter a oportunidade de
vir ao Brasil, não hesitou, pois acreditava que a língua portuguesa era uma língua muito
similar ao espanhol. Apesar de o participante ter tido experiências que propunham crenças e
estereótipos negativos em relação ao Brasil, essas não afetaram em sua motivação para seguir
tal iniciativa.
Ficou evidente que muitas das crenças sobre o ensino de português são
originárias da comparação feita pelo aluno em relação às suas aulas de espanhol, que como já
descrito, foram muito marcantes e positivas, já que, como descreve, o forneceram uma
abordagem congruente e uma melhor estrutura metodológica, quando comparado às aulas que
vivenciou com o português, que na sua maioria, foram muito negativas e desmotivadoras.
Suas comparações vão desde ao professor, passando por métodos, disponibilidade de
materiais que satisfizessem suas necessidades enquanto aprendiz, até à questão das aulas, a
estrutura da língua ou preparo do professor para ensinar e esclarecer dúvidas.

50
 5.1. Implicações

Com o estudo das relações das crenças, experiências e motivação de um estudante

para estudar a língua portuguesa no país da língua alvo, pretendemos contribuir com subsídios
teóricos e práticos para cursos de formações de professores de línguas, especialmente da
língua portuguesa para estrangeiros. Do mesmo modo, desejamos que este estudo possa
contribuir com elementos para a reflexão de formadores, professores de línguas estrangeiras,
não só a portuguesa, ou mesmo de estudantes do curso de letras que intencionam investigar o
tema ou mesmo obter um conhecimento mais amplo dos construtos observados e sua
aplicabilidade para uma prática mais efetiva e significativa tanto para o professor quanto para
o aluno. Além disso, através de um viés mais detalhado e completo do perfil específico do
aluno iniciante de línguas, esperamos que possamos compreender o modo como os conceitos
analisados estão em constante evolução. Pela apresentação das experiências, crenças, e
motivações, podemos entender o quão paradoxais e complexas são esses construtos.
Em suma, esse trabalho indica a real necessidade de se oferecerem aos estudantes
aspirantes a professores de Português Língua Estrangeira oportunidades mais concretas de
observações e práticas pedagógicas. Igualmente, tentamos delimitar a carente e urgente
necessidade de que sejam tomadas medidas conscientes e imprescindíveis em relação ao atual
curso de português para estrangeiros na instituição estudada, a fim de que mais importância
seja dada às expectativas do aprendiz, na finalidade de promovermos cursos de mais
qualidade e que venham a atender aos objetivos dos estudantes.

5.2. Sugestões para futuros estudos.

Acreditamos que, apesar dos dados terem rendido exposições e situações

problema bastante relevantes para que haja, em um futuro próximo, mais cautela e
desenvolvimento de treinamentos e estudos em relação ao ensino de português como língua
estrangeira no contexto pesquisado, outros estudos poderiam ser desenvolvidos. Na instituição
onde foi realizada não existem estudos anteriores sobre o tema. Dessa forma, este estudo é
pioneiro.

51
 Sendo assim, pesquisas futuras poderiam ser feitas com um maior número de
participantes, admitindo, assim, uma maior distinção entre as crenças, experiências e
motivações dos estudantes. Apesar de termos identificado várias categorias e levantado
considerações importantes para o ensino e aprendizagem de língua portuguesa para
estrangeiros, acreditamos que a participação de um grupo maior de alunos enriqueceria nossas
análises, além de haver mais probabilidades de descobrimos categorias mais universais e
verdadeiras para uma abrangência mais transversal.
Uma segunda sugestão seria uma pesquisa semelhante, porém em outros
contextos que não o de imersão, para que pudéssemos avaliar as diferenças entre as crenças e
motivações de alunos para estudar a língua estrangeira que nunca estiveram no Brasil com
aqueles que tiveram por algum motivo em ambiente de imersão.
Outra proposta seria a continuação desse estudo, de modo longitudinal
acompanhando o participante durante um período mais extenso para que pudéssemos assim
categorizar as fases de seu desenvolvimento, a relação das suas novas experiências no país da
língua alvo por um período mais longo que quatro meses, para discutirmos novas crenças,
novas motivações para aprender considerando os novos contextos em que passa a utilizar a
língua no decorrer do tempo, e mesmo as descobertas que ele vai realizando a respeito de
novos métodos, experiências com novos professores, dentre outros.

52
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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58
7. ANEXOS

7.1.Questionário pessoal

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS

Research Proposal:
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA:
Um estudo das relações entre experiências, crenças e motivações de um aluno para
estudar no país da língua alvo.

Personal Questionnaire

1. Name: _______________________________________________________
2. Gender: ( ) Male ( ) Female
3. Age: _________
4. Origin (Country): ______________________________________________
5. Major: ______________________________________________________
6. When did you start studying Portuguese? Where did you study (type of
school/country)?
7. Describe your Portuguese teachers so far. How do you evaluate their teaching
abilities? How much do you consider you have learned?
8. How long have you been studying Portuguese? ______________________________
9. How long had you studied Portuguese before coming to Brazil _________________
10. How would you rate your Portuguese skills before studying abroad?
( ) very bad ( ) bad ( ) regular ( ) good ( ) excellent
11. How do you rate your Portuguese skills now?
( ) very bad ( ) bad ( ) regular ( ) good ( ) excellent
12. Do you speak other language(s)? How long have you studied each?
13. What motivated you to go abroad to study Portuguese?
14. Why do you think it is important to study Portuguese/a foreign language?

59
 7.2.Guia para a Narrativa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS

Research Proposal:

Português como língua estrangeira:

Um estudo das relações entre experiências, crenças e motivações de um aluno para
estudar no país da língua alvo.

Narrative Guide

Directions

Please, write a narrative about your Portuguese language learning history so far.
The following questions are just a guide to help you develop your text, since we expect you to
write a narrative with as much details as you can.

Thank you.

a) Before studying abroad

1. When and where was your first contact with the Portuguese language?
2. In what kind of schools did you study Portuguese in your country?
3. What was the average, in hours, that you studied Portuguese in your country? (In-class and
at home)
4. Describe your experience in your Portuguese classes in your country.
5. Please, describe what motivated you to study language in your country.
6. What difficulties/obstacles did you encounter while studying Portuguese in your country?

60
7. What did you like about your teachers and classes in your country? What did you did not
like about your teachers and classes in your country? Describe your teachers (including
one reflection about the method, the approach the professor used, and so on).
8. Do you believe that the classes you took in your country gave you a good language
background? Exaplain
9. What were your future plans/expectations (career) in your country? Was learning a foreign
language important to those future plans? How?
10. What kind of student were you in your country? (ex: responsible, lazy, shy, interested,
motivated, discouraged, etc). How helpful/unhelpful were these characteristics in relation
to your learning?
11. What motivated you to study Portuguese abroad? What kinds of experience motivated you
to study Portuguese abroad? What do people in your country think about going abroad to
study a foreign language?
12. What were your beliefs about studying Portuguese abroad?
13. Did you believe that it was possible to learn a language without studying abroad? Explain.

b) Studying abroad

1. When did you come to Brazil (or another country) to study Portuguese?
2. What were your first impressions about learning Portuguese in the target country? Were
they similar/different from your expectations? How? Please explain.
3. What are your beliefs about studying Portuguese abroad now? Are they the same? How
have they changed? Please, explain.
4. Do you feel more motivated to study Portuguese here than you felt in your country? Please,
comment.
5. How different are your teachers in the U.S from the teachers you had in your country?
Which ones do you prefer? Explain.
6. In a scale from 0 to 10, how much improvement have you made during your studies here?
7. Do you believe that it is possible to learn a language without studying abroad? If so,
explain with examples.

61
 7.3.Questões-base para Entrevista

1. In the narrative you said that “Unfortunately, the material selected for the course was also a
problem” Why do you think that way? What was the problem?

2. In the narrative you also wrote: How else might a student identify with an accurate translation and
make sense of grammar? Comparison is the only way for a beginner to interpret new vocabulary.
Why do you belive that comparison is the only way for a beginner to interpret new vocabulary?

3. You wrote “In the U.S., I have come across English as a second language literature specifically
written for learners from nearly every most common world language. Example: Chinese
(Mandarin), Japanese, Russian, Arabic, Spanish, Italian, French, German, Korean, the list goes on.
In addition, the reverse is true; each of these languages has a reasonable selection of materials for
the native English student to learn grammar, structure, vocabulary etc. In comparison, the existence
of a selection of textbook style grammar and practice materials for the Portuguese (Brazilian)
language is completely inadequate.. Why do you say it is inadequate? The selection of material? Or
the material available?

4. In the narrative you pointed out some problems concerning the method and material the teacher
used and the classes itself, in the States. However, in the narrative you stated that “All in all, the
Portuguese course that I took in the states was a success.” What makes you say it was a success?

5. You said that “ I do think that it would have been much easier with a native speaker of English who
had extensive knowledge of Portuguese instead.” Do you believe it is true for all students?

6. “Before traveling to Brazil, I was filled with anxiety and excitement. I expected my life to change
dramatically. I was prepared to feel outcast, eat less, live less comfortably, and struggle with
communicating in general.” Do you felt like this just because you were coming to Brasil or because
you were traveling abroad in general?

7. “While my motivation increased upon arrival to Brazil, the caliber of instruction decreased” WHY?
Give more detail about it, please.

8. “Since my initial contact with the language, I have sat through three separate classes, each of which
began on the same level reviewing feminine/masculine, plurals, ser/estar, and basic grammar. It is
easy to assume that these simple lectures are repeated because the instructors are not equipped to
explicate more complicated grammar and structure functions of the language. It is difficult to say
which classes were superior (in the U.S. or Brazil), because they are much the same” Give more
details about the classes. Why didn‟t you like it? What was wrong?

9. “One instructor taught reading and writing, another grammar and structure, and the third
conversation. It was a seemingly well stylized and creative approach, but the outcome was a
mostly stagnant. Perhaps, once again, the unsuccessfulness could be attributed to the quality of
teachers selected to carry out instruction; as each of the three instructors were merely students of
UFV.” Comment on these merely.

10. . While each of them had experience with the language and had themselves in the past traveled to
the USA as exchange student, they each lacked a proficiency that I feel is necessary to amply
supply a direct and clear presentation of grammar to a group of beginner students. So, do you
consider yourself beginner? Do your classmates consider themselves beginners too?

62
 7.4.Termo de Consentimento

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS

INFORMED CONSENT

RESEARCH PROPOSAL:

PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA:

Um estudo das relações entre experiências, crenças e motivações para estudar no país da língua alvo.

Dear Student,

I am carrying out a qualitative research based on the examination of students‟ assertions, their
beliefs about different aspects of learning languages abroad, and their motivations. This study is
expected to be developed with international students in Brazil that are studying Portuguese for more
than one semester, and I hope I can count on your participation.
If you choose to participate in this study, your contribution will include a written personal
narrative, a questionnaire, and an audio recorded interview.
It is extremely important that you keep your commitment throughout the process. However,
your participation is voluntary and you are free to withdraw your consent and discontinue
participation at any time. In addition, any information that is obtained in connection with this study
and that can be identified with you will remain confidential.

You will be given a copy of this form to keep

You are making a decision whether or not to participate. Your signature indicates that you have
decided to participate, having read the information provided above.

I HAVE DECIDED TO PARTICIPATE:

Name: _______________________________
Signature: _______________________________
Data: _____/_____/_____
Phone: _______________________________
e-mail: _______________________________

If you have any questions I will be happy to answer them.

Glauber Heitor Sampaio

Email: glauberhsampaio@gmail.com

63
 7.5. Lista de Dissertações e Teses na área de Português para Estrangeiros14
ALBUQUERQUE, Adriana Ferreira de Souza de. A construção dos atos de negar em entrevistas
televisivas: uma abordagem interdisciplinar do fenômeno em PLM com aplicabilidade em PLE.
Tese de doutorado; Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2003.
ALENCAR, Ricardo Borges – RALENCAR. E aí? Uma proposta descritiva das expressões
formulaicas para português l2 para estrangeiros. Tese de doutorado; Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro, 2004.
ALMEIDA, Márcia Araújo. Blá-blá-blá: a presença dos vocábulos expressivos na identidade
lingüística do brasileiro e sua relevância para o português como segunda língua para
estrangeiros. Dissertação de mestrado; Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2006.
ALMEIDA, Patrícia Maria Campos de. A elaboração da opinião desfavorável em português do
Brasil e sua inserção nos estudos de português como segunda língua para estrangeiros PL2E.
Tese de doutorado; Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2007.
ALVAREZ, Maria Luisa Ortiz. Expressões idiomáticas do português do Brasil e do espanhol de
Cuba: Estudo contrastivo e implicações para o ensino de português como língua estrangeira.
Tese de doutorado; Universidade de Brasília, 2000.
ARAÚJO, José Paulo de. Um programa de Auto-Educação para Professores de Português como
Segunda Língua. Dissertação de mestrado; Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1995.
AMORIM, Maria Aparecida César. O processo ensino-aprendizagem do português como segunda
língua para surdos: os elementos conectores conjuntivos. Tese de doutorado; Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2004.
ANDRADE, Paulo Roberto Nogueira de. O não sem valor de negação: um estudo pragmático
sobre o termo não no português do Brasil, como língua materna e estrangeira. Dissertação de
mestrado; Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2000.
BERWIG, Carla Anete. Estereótipos culturais no ensino/aprendizagem de português para
estrangeiros. Dissertação de mestrado; Universidade Federal do Paraná, 2004.
BIZON, Ana Cecília Cossi. Características da interação em contexto de ensino regular e em
contexto de ensino interdisciplinar de Português-Língua Estrangeira: um estudo comparativo.
Dissertação de mestrado; Universidade Estadual de Campinas, 1994.
BORGES, Maria Zelia. Vocabulário da moda no português do Brasil: abril/90 a janeiro/91. Tese
de doutorado; Universidade de São Paulo, 1994
CALDAS, Vera Maria da Conceição. A competência comunicativa em livros didáticos para
estrangeiros: uma avaliação. Dissertação de mestrado; Pontifícia Universidade Católica de São
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estrangeira conforme os parâmetros de ensino de língua norte-americanos – standards for
foreign language learning. Dissertação de mestrado; Pontifícia Universidade Católica do Rio de
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CARVALHO, Cristiana Cocco. “Você costuma rir de quê?" O uso de piadas de identidade
nacional no ensino de PL2 numa abordagem multicultural. Dissertação de mestrado; Universidade
Federal Fluminense, 2003

14
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69
7.6. Programa do Curso de Português III

70
71