A Administração Escolar, enquanto prática
compreensiva das dinâmicas organiza- J osé Matias Alves é professor do Ensino Se-
cionais, é entre nós uma realidade recente que
busca o seu próprio objecto, as suas metodologias
e o seu reconhecimento institucional e social.
O percurso que proponho ao leitor procura chamar
a atenção para a necessidade da construção crítica
e pessoal de um saber que pensa a escola enquanto
realidade organizacional que é socialmente cons-
truída.
Nesta reedição são introduzidas as questões do
planeamento e avaliação dos Projectos Curricu-
lares e equacionadas as condições e os modos da
mudança educacional.
Procura-se, assim, manter actual uma publicação
que tem sido bem recebida pelos professores que
se interessam pela gestão das escolas.
ISBN 972-41-1115-6 Nr. de Código 735052
cundário e mestre em Ciências da Educação, na
5
especialidade de Administração Escolar, pela
Universidade do Minho. No passado mais longín-
quo, exerceu as funções de presidente do Conse-
ORGANIZAÇÃO, GESTÃO E
lho Directivo, Pedagógico e Administrativo da
Escola Secundária de Gondomar e trabalhou na
PROJECTOS EDUCATIVOS
Escola Superior de Educação do Porto no campo
de formação de professores. DAS ESCOLAS
Foi ainda Adjunto do Secretário de Estado dos En-
sinos Básico e Secundário (1992-93), Director-
-Geral do Departamento do Ensino Secundário
(1994-96) e Consultor de Formação (1998-00). É
·····························
Director do Centro de Recursos de Informação e José Matias Alves
Apoio Pedagógico da ASA (CRIAP-ASA).
6.a Edição
Revista e aumentada
 5
ORGANIZAÇÃO, GESTÃO E
PROJECTOS EDUCATIVOS
DAS ESCOLAS

·····························
José Matias Alves

6.a Edição
Revista e aumentada
 TÍTULO
ORGANIZAÇÃO, GESTÃO E PROJECTO
EDUCATIVO DAS ESCOLAS
COLECÇÃO
Cadernos Pedagógicos
AUTOR
José Matias Alves
CAPA
José Pedro Costa
ILUSTRAÇÃO DA CAPA
Rui Guimarães
Janeiro de 2003/6.a Edição/Depósito Legal n.o 187 421/02
© EDIÇÕES ASA
EXECUÇÃO GRÁFICA
GRAFIASA

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DELEGAÇÃO EM LISBOA

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Fax: 219568051
2695-390 SANTA IRIA DE AZÓIA
PORTUGAL
 SUMÁRIO

Prefácio à 6.a edição ............................................................... 5

1. Introdução ............................................................................. 7
2. A escola: uma organização específica .................................. 11
2.1. Organização formal e informal ...................................... 21
2.2. A escola: dimensões de análise ..................................... 22
3. Finalidades e funções da escola ............................................ 25
4. Estruturas funcionais ............................................................ 27
5. Os níveis da organização ...................................................... 31
6. Estruturas orgânicas e os jogos do poder .............................. 33
7. Tempo escolar ....................................................................... 37
8. Processo decisional ............................................................... 41
3
9. A participação ....................................................................... 43
10. A liderança ............................................................................ 45
11. O clima de escola .................................................................. 51
12. A tecnologia .......................................................................... 57
13. A escola de serviço público:
Relações com os contextos e com o Estado ......................... 59
14. Os actores ............................................................................. 65
15. O projecto educativo numa anarquia organizada .................. 71
16. Síntese ................................................................................... 83
17. Concluindo ............................................................................ 85
Notas ..................................................................................... 86
Bibliografia Referenciada ..................................................... 91
Ao José Miguel,
João e José Pedro
para que encontrem
um fio de sentido
no emaranhado das reformas
a vir.
PREFÁCIO À 6.a EDIÇÃO

Escrito há mais de dez anos, o presente caderno tem sido favoravelmente acolhido
pelos leitores, talvez porque apresente o lado menos falado (menos mediatizado) da
escola. A escola enquanto realidade organizacional é uma descoberta (relativamente)
recente que se tem vindo a afirmar como objecto de estudo, enfim liberta do peso da
visão institucional.

Falar da escola como organização é falar dos seus objectos concretos, das funções que
realiza, das estruturas, dos poderes, do tempo, dos processos e modos de decisão, das
lideranças, das estratégias… E estas variáveis assumem um relevante papel na susten-
tação e renovação das práticas.

Não obstante a pertinência desta temática impunha-se uma revisão do texto e uma
ampliação. Quanto à revisão apenas se realizaram pequenos ajustamentos; já o con- 5
teúdo foi amplamente aumentado em dois domínios: nos modelos de análise da escola
e no projecto curricular (de escola e de turma).

Cremos, desta forma, ter actualizado de forma suficiente uma publicação e colocá-la
de novo ao serviço dos potenciais leitores.

O autor
1. INTRODUÇÃO

A administração escolar, enquanto prática compreensiva das dinâmicas organizacio-

nais, é, entre nós, uma realidade relativamente recente que busca o seu próprio objecto,
as suas metodologias e o seu reconhecimento institucional e social.
No entanto, a escola enquanto organização tem uma existência concreta e é progressi-
vamente reconhecida como um objecto específico, como uma realidade própria que
precisa de ser descoberta, compreendida e explicada por todos aqueles que trabalham
no campo educativo. Depois dos grandes estudos que elegiam a macrorrealidade educa-
tiva; depois dos intensivos estudos que elegiam a microrrealidade do currículo, da sala
de aula, chegou a vez dos estudos que elegem a escola como organização específica e
complexa e se situam numa mesoperspectiva.
É neste contexto que este Caderno se propõe contribuir para a compreensão das especi-
ficidades das organizações educativas. Para o fazer, identificará e descreverá algumas
das variáveis que estruturam esse universo, porque parte do pressuposto de que é
necessário descrever as partes para compreender o todo organizacional; fornecerá ins-
trumentos para a análise de algumas dessas variáveis e procurará interligar as partes
quando indiciar a provisória resposta à interrogação: como construir um projecto edu- 7
cativo numa escola marcada pelos traços da incerteza, da ambiguidade e da acção estra-
tégica de uma heterogeneidade de actores?
O itinerário que propomos ao leitor está dividido em três etapas: na primeira, procura-
remos conhecer o conceito de escola, identificar as suas especificidades organizacionais
e divagar à volta de alguns conceitos gerais; na segunda, identificaremos e descre-
veremos um conjunto de variáveis que estruturam a organização e, na terceira, fala-
remos no projecto educativo e indicaremos algumas condições para a sua génese,
genealogia e avaliação.
De uma maneira geral, o texto adopta uma perspectiva descritiva que procura compre-
ender os fenómenos abdicando da visão normativa e prescritiva. Em regra, não dará
receitas nem tomará partido, embora a adesão a alguns valores se torne perceptível.
Procura antes proporcionar conceitos de análise que o leitor certamente usará para
compreender e, eventualmente, poder explicar as práticas em que se entretece.
Uma nota metodológica se me afigura necessária neste espaço introdutório para escla-
recer os modos de olhar as realidades organizacionais. As variáveis que são descritas,
as observações que são efectuadas e as escassas sugestões de análise e intervenção têm
de ser enquadradas numa visão teórica dos fenómenos que se pretendem recensear.
 Por isso será útil uma breve revisão de possíveis enfoques teóricos, o que faremos a
partir de England (1989).

POSITIVISMO E CIÊNCIA EMPÍRICO-ANALÍTICA

Neste enfoque administrativo e metodológico acredita-se que a realidade social e orga-

nizacional é objectiva, estrutura-se independentemente das convicções e atitudes dos
sujeitos. A ciência, ao procurar descobrir e explicar essas realidades, opera segundo
procedimentos hipotético-dedutivos, baseia-se em pressuposições que procura compro-
var empiricamente de forma publicamente verificável, segundo os cânones das ciências
físicas e através da acumulação de dados quantificáveis. O critério da verdade encontra-
se nas correlações estatisticamente significativas entre as pressuposições e os factos
empiricamente observados, num processo linear de causalidade.
É a crença na neutralidade e abstracção da ciência e suas metodologias e técnicas que
permite estruturar os dispositivos investigativos deste enfoque que julga ser possível
predizer e manipular os elementos da vida social e organizacional desprezando as sub-
jectividades, a qualidade das interacções, a irracionalidade dos actores, o jogo claro-escuro
8 organizacional.

CIÊNCIA HERMENÊUTICO-INTERPRETATIVA

Para a ciência hermenêutico-interpretativa as fontes do conhecimento não resultam de

hipóteses que se transformam em leis; conhecer é sobretudo compreender os modelos
simbólicos, os processos de comunicação e interacção social. Pretende desvelar os sig-
nificados das acções dos actores, inquirir a falsa transparência dos sentidos, o jogo con-
tínuo dos ritos, dos símbolos, das linguagens.
“Segundo o modelo interpretativo, a teoria não se constrói de forma dedutiva nem é
constituída por proposições invariáveis, empiricamente verificáveis, não é independente
do contexto nem dos sujeitos” (England, ib.: 98). O significado deverá ser procurado
não nas relações objectivas, causais, lineares, mas nas interacções e interpretações
humanas, pois acredita que a realidade é o resultado dessas interacções e interpretações
fortemente enformadas pelos valores, intenções, motivações e estratégias pessoais.
O seu fito é, pois, promover a compreensão das acções, das experiências, das percep-
ções e preconceitos de forma a valorar as complexidades e as subjectividades e propor-
cionar uma acção mais crítica.
A este enfoque poderá ser criticada a possibilidade de se revelar incapaz de “explicar os
factores que justificam as acções, as normas e os valores, especialmente os aspectos
estruturais de vida social” (id., ib.: 101) e a dificuldade de explicitar as causas das con-
tradições entre acções, regras e interpretações.

CIÊNCIA SOCIAL CRÍTICA

“O pensamento reflexivo – isto é, a capacidade de examinar os seus próprios processos

e resultados e pô-los, sempre que necessário, em causa – é uma das características-
-chave da ciência social crítica que procura assim superar a alienação do conhecimento
empírico-analítico e sua racionalidade instrumental e as limitações da ciência her-
menêutico-interpretativa.
A ciência social crítica utiliza tanto o conhecimento da ciência empírico-analítica como
a da ciência social interpretativa, mediante um processo de auto-reflexão e de crítica
sistemática das condições, dos contextos, dos processos e dos resultados da sua
produção.
“O enfoque crítico procura demonstrar como a ideologia deforma a realidade social,
moral e política e oculta as causas do conflito, a repressão e a insatisfação e submete as 9
pessoas a um conjunto de normas e de relações de poder” (id., ib.: 106).
Neste contexto, os actores da organização procurarão entender a trama complexa dos
sentidos, esclarecer os lugares estruturais da sua génese, desmistificar a naturalidade
dos dispositivos da ordem burocrático-normativa, desvelar as estratégias do poder
oculto. E, assim, através de uma acção crítica, reflexiva, conscientes do peso e das
determinações estruturais, realizar uma praxis que promova a participação, o desenvol-
vimento pessoal, cívico e comunitário.
O percurso que proponho ao leitor, assumindo-se embora como potenciador de uma
descrição das variáveis organizacionais, procura chamar a atenção para a necessidade
de uma construção crítica e pessoal do saber, deseja apelar para um posterior momento
de leitura que interrogue, discuta, ponha em causa, faça vacilar certezas – organizacio-
nais ou outras. Porque a verdade deste texto não está conseguida; a verdade deste
escrito – e a verdade da leitura – é um exercício de procura. Neste caso, um exercício
penoso de procura que faça das nossas escolas realidades sensivelmente humanas, sen-
sivelmente sociais, sensivelmente comunitárias, onde os actores da educação – apesar
de tudo – gostam de estar e de ser: na participação, na solidariedade, na construção das
utopias educativas.
2. A ESCOLA: UMA ORGANIZAÇÃO ESPECÍFICA

Numa primeira aproximação ao conceito de escola poderíamos afirmar que a escola é

uma “organização específica de educação formal” (Formosinho, 1986) marcada pelos
traços da sistematicidade, sequencialidade, contacto pessoal directo e prolongado e
pelo interesse público dos serviços que presta (cf. ib.) e que certifica os saberes que
proporciona(1).
Uma segunda aproximação permitir-nos-á clarificar o sentido de “organização especí-
fica” que mantém similaridades e diferenças em relação ao conceito geral de organiza-
ção. Em sentido genérico, a organização poderá ser considerada uma unidade social,
intencionalmente construída para atingir determinados objectivos (cf. Etzioni, 1967: 9),
que reúne indivíduos e recursos que interagem e se condicionam, integra racionalidades
diversas e é transitória e instrumental por natureza (cf. Paisey, 1981: 9 ss).
Outros autores definem organização como um:

“Sistema social complexo, multivariado e interdependente, cuja dinâmica

depende não só das aptidões, valores, atitudes, necessidades e expectativas dos
seus membros, dos processos sociais internos e externos, mas também das 11
mudanças culturais e técnicas do seu contexto” (Mateu, 1979, cit. Sedano e
Pérez, 1989: 43).

Ou ainda como:

“Conjunto colectivo com limites relativamente fixos e identificáveis, possuindo

uma ordenação normativa, um sistema de autoridade hierárquica, um sistema de
comunicação e uma coordenação dos seus membros. Este conjunto colectivo
funciona numa base relativamente contínua num determinado contexto e dedi-
ca-se a acções e actividades que normalmente tendem para uma meta final ou
objectivo, ou série de metas ou objectivos” (Weinert, 1987, cit. ib.: 43).
 Estes conceitos genéricos de organização permitem identificar determinados elementos
considerados fundamentais: existência de indivíduos e grupos inter-relacionados;
orientação para consecussão de objectivos; diferenciação de funções; coordenação
racional intencionada; continuidade ao longo do tempo(2).
Embora alguns autores considerem a escola como uma empresa (educativa) (Moreno,
1978; Makarenko, 1925, cit. Sedano e Pérez, 1989: 72 ss) que tem por finalidade pro-
duzir com eficiência e eficácia bens úteis reclamados pela sociedade (neste caso, alunos
instruídos, socializados, capazes de intervenção em diferentes sistemas), será aconse-
lhável admitir que a escola possui marcas irredutíveis que a singularizam nos universos
organizacionais. As aproximações conceptuais realizadas, podendo embora aplicar-se à
escola, são insuficientes para apreender a sua singularidade.
Quando dizemos que a Escola é uma “organização específica”, distinta das demais
organizações, queremos significar que a realidade é socialmente construída por uma
multiplicidade de actores com formação, percursos e perspectivas educativas diferentes;
que o trabalho da organização, ao visar a educação de adolescentes e jovens, torna sin-
gular os processos e os produtos; que os dirigentes e os professores têm o mesmo tipo
de formação profissional e o mesmo estatuto, o que torna mais complexo o exercício do
12 poder; que os objectivos da organização são percebidos, valorizados e avaliados dife-
rentemente pelos actores que interagem no espaço escolar (cf. Bush, 1986: 5-6); que a
“estrutura interna aparece debilmente articulada, o que dificulta o exercício hierárquico
de autoridade e torna ineficazes os mecanismos formais de coordenação entre os seus
membros e níveis” (Muñoz, 1988: 90); que a “cultura escolar privilegia e protege a
autonomia individual dos professores, cultiva o sentimento de privacidade e res-
ponsabilidade individual no exercício das funções docentes” (ib.).

Estas últimas marcas, próprias do funcionamento de um modelo de “anarquia organi-

zada”, de um loosely coupled system, isto é, sistema com elementos vagamente conecta-
dos, objectivos pouco claros (pela formulação genérica) e conflituantes, pouca intencio-
nalidade no porquê e para quê, ambiguidade das tecnologias usadas, participação fluida,
trabalho em várias organizações por parte de número crescente dos professores, indeter-
minação do centro do poder (cf. Catarino, 1988; Bush, 1986: 120; Muñoz, 1978: 90),
são traços possíveis das dinâmicas organizativas das escolas, que ajudarão a descrever e
a compreender a heterogeneidade singular da sua estruturação e funcionamento. No
caso das escolas públicas, correntemente consideradas unidades burocráticas inseridas
e sobredeterminadas por um sistema centralizado e burocrático, é oportuno interrogar a
sua especificidade e compreender os traços que estruturam o seu funcionamento. Serão,
de facto, organizações condenadas a um funcionamento burocrático, sem margens
de autonomia e de poder ou as especificidades que as estruturam aproximá-las-ão, não
obstante o peso do sistema educativo, de “organizações anárquicas” ou oscilarão entre a
ordem burocrática da conexão e a ordem anárquica da desconexão(3)?
ORGANIZAÇÃO BUROCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO
ANÁRQUICA
CARACTERÍSTICAS DA ORGANIZAÇÃO CARACTERÍSTICAS DA ORGANIZAÇÃO
BUROCRÁTICA ANÁRQUICA

• Os problemas podem ser previamente • A natureza dos problemas é confusa

identificados e seleccionados e indefinida

• A informação é unívoca e centrada • A informação é plurívoca, multicêntrica

nos detentores do poder formal

• Regulamenta-se a interpretação legítima • As interpretações dos actores

são múltiplas e conflituais

• Só os valores organizacionais são • Desacordo dos valores, tensão política

reconhecidos e emocional

• Os objectivos são pré-definidos no centro • Os objectivos são ambíguos, 13

e mandados executar nas periferias não reconhecidos pelo colectivo de actores

• O real pode ser previsto e racionalizado • O real é imprevisto, incerto;

contraditório, paradoxal

• Só a autoridade formal é reconhecida • Papéis vagos, diluição de poder

e os papéis organizacionais são clarificados e responsabilidade

• As avaliações e o controlo são feitos • A ausência de práticas de monitorização

por entidades superiores que examinam e avaliação dos processos e dos produtos
a fidelidade do cumprimento das normas

• As decisões estão concentradas • As decisões ocorrem em múltiplos lugares

nos lugares cimeiros da hierarquia e são asseguradas, sobretudo,
pelos actores com maior poder
ou influência em cada momento ou situação

• Participação escassa na execução dos programas • Participação fluida

• A inovação decreta-se a partir do centro • Inovação centrada em esforços individuais

• Os actores são funcionários que respondem • Os actores são especialistas

perante os superiores hierárquicos descomprometidos com a organização

(adaptado de Sedano e Pérez, 1989)

 Como notou Lima (1991), as escolas (isto é, as pessoas, os grupos, as coligações...)
funcionam segundo o modelo díptico, ora agindo sob o guarda-chuva da lógica buro-
crática, ora segundo a ordem anárquica, consoante a leitura que fazem das vantagens
que obterão num ou noutro registo. Poder-se-á, no entanto, observar que as acções
empreendidas nas organizações escolares são multiplamente condicionadas, podendo
coexistir, sincrónica ou diacronicamente, diversos modelos, diversas lógicas reguladoras.
Em termos teóricos, assume-se que a escola é “simultaneamente um locus de reprodu-
ção e locus de produção de políticas, orientações e regras” (Lima, 1992) o que, ainda
segundo Lima (1997), “introduz a necessidade de proceder a análises multifocalizadas
das organizações educativas/escolares, valorizando o estudo quer do plano das orienta-
ções para a acção quer do plano da acção”. Reconhecendo que a escola é uma organi-
zação social entretecida pelos actores, marcada pela polifonia e pela compresença de
diversas perspectivas, importa ter presente que

“os actores escolares não se limitam ao cumprimento sistemático e integral das

regras hierarquicamente estabelecidas por outrém, não jogam apenas um jogo
com regras dadas a priori, jogam-no com a capacidade estratégica de aplicarem
14 selectivamente as regras disponíveis e mesmo de inventarem e construírem
novas regras” (id., ib.).

Tendo presente este referencial multifocalizado, é pertinente recorrer a diversas pers-

pectivas: a perspectiva burocrática, que olha a organização escolar como elemento de
uma cadeia hierárquica e como resultante de um “modelo organizacional decretado”
(cf. id., ib.); a perspectiva política, que privilegia um olhar dos interesses que mobili-
zam as acções dos actores e os leva a reproduzir, interpretar, recriar as regras do jogo; a
perspectiva institucional, que põe em relevo a força da tradição, das rotinas e dos sím-
bolos; e a perspectiva da ambiguidade, que destaca a natureza indefinida dos fins, a
escassa conexão destes com as tecnologias e as decisões.
Será a mobilização destas diferentes lentes teóricas que permitirão ler o objecto plural
que é a escola.

As racionalidades burocráticas
Segundo a perspectiva burocrática, a escola é uma organização formal caracterizada
pela divisão do trabalho, pela fragmentação das tarefas, pela hierarquia da autoridade,
pela existência de numerosas regras e regulamentos que aspiram a tudo prever e res-
ponder, pela centralização da decisão, pela impessoalidade das relações, pelo predomí-
nio dos documentos escritos, pela uniformidade de procedimentos organizacionais e
pedagógicos.
O conjunto destas características configura um sistema de acção concreta que pressu-
põe o domínio da racionalidade, a dominação pela autoridade, a superioridade técnica,
a existência de objectivos claros e unívocos que orientam o funcionamento da organiza-
ção e as acções das pessoas.

A Lógica Burocrática e a Acção Insensata

Uma acção é insensata quando se deixa determinar pelo formalismo vazio de sen-
tido, quando as decisões não têm em conta as pessoas, as organizações e as especifi-
cidades do contexto, quando a análise se enclausura na razão técnica (estabelecendo
a relação meios/meios) e não se deixa orientar pela razão crítica (estabelecendo a
relação meios/fins), quando as consequências nunca são interrogadas. 15
É sabida a forte presença da lógica burocrática na “organização política e administra-
tiva da nação”. E também no sistema de ensino, desde o topo à base. Uma presença
marcada pelos traços da uniformidade, formalismo, impessoalidade, legalismo e pelo
peso centralista.
É sabido que a lógica burocrática conduz (e é intrinsecamente) muitas vezes a uma
acção insensata. É o caso dos grandes concursos públicos centralizados de aquisi-
ção/distribuição de bens e equipamentos às escolas. Equipamentos que, muitas
vezes, as escolas não querem e que permanecem encaixotados. É o caso dos relató-
rios de “reflexão crítica” para mudança de escalão. Vazios (a maioria) de qualquer
razão, de qualquer efeito, de qualquer sentimento. É o caso das delegações de com-
petências ministeriais. E das subdelegações. E das subsubdelegações. É o caso do
controlo de assiduidade dos alunos (designadamente no ensino secundário).
É sabido que a ordem burocrática é uma ordem infeliz e pessimista. Que perdura
porque desresponsabiliza, securiza e protege. Porque cria a ilusão do poder e do con-
trolo. Não haverá alguém que a ouse questionar?
 Se olharmos a escola a partir deste ponto de vista verificaremos que, de facto, o sistema
de ensino e a organização escolar evidenciam a presença de muitas destas característi-
cas. É a forte centralização do poder de decisão, visível, por exemplo, nos currículos,
programas e no regime de avaliação; é a extensa cadeia hierárquica que é suposta regu-
lar a acção das escolas e dos agentes educativos; é a divisão e a fragmentação do traba-
lho visíveis no modo de organização dos saberes disciplinares, do tempo e dos espaços;
é a impessoalidade das relações interpessoais favorecidas pelo sistema de exames, con-
cursos e mobilidade na relação pedagógica; é a uniformidade de currículos e progra-
mas; é o isolamento da acção docente e discente; é a dependência (e a segurança) face
às normas por outros produzidas.
A pregnância e a persistência deste modelo ideológico e organizacional pode ser expli-
cado pelo facto de oferecer “aos indivíduos uma muito feliz combinação de indepen-
dência e segurança” (Crozier, 1963: 253), de assegurar a protecção face aos contextos.
De facto, “todo o sistema burocrático pode ser considerado como uma estrutura de pro-
tecção” (id., ib.) que desresponsabiliza os agentes perante a resolução dos problemas
concretos, sendo este o preço a pagar pela falta de autonomia e liberdade.
No entanto, esta visão é incapaz de dar conta de todas as lógicas de acção concreta e
16 não consegue explicar evidências diversas que revelam que as escolas não se limitam a
aplicar de modo objectivo, uniforme e racional os currículos, os programas e os regula-
mentos. Sendo um “locus de reprodução normativa” marcado pelo traço da fidelidade, a
escola é também um locus de produção de outras regras de jogo (e até de outro jogo),
de infidelidades várias, como demonstrou Licínio Lima (1992: 477):

“Concluímos que, por mais autoritária, a força da imposição normativa nem

sempre era obedecida, traduzida em poder e em acções orientadas em conformi-
dade; a quantidade, a uniformidade e a precisão dos instrumentos normativos
não eram condição nem sinónimos de reprodução normativa em contexto esco-
lar. Pelo contrário, podiam frequentemente ser objecto de desconexão, base
explorada pelos actores em sua defesa, fonte de/para diferentes interpretações,
alvo de observância selectiva ou mesmo pretexto favorável, ou propiciador, para
a produção de regras não formais e informais, por vezes de carácter alternativo.
(...) A escola, como organização, não se revelava exclusivamente burocrática
nem exclusivamente anárquica e a acção organizacional, dos actores, ora se
apoiava na ordem das conexões, ora promovia a ordem das desconexões”.
Assim, importa convocar uma outra lente teórica para que se possa compreender as
infidelidades e as desconexões e ver as possíveis matrizes de outras fidelidades.

As perspectivas políticas
A perspectiva política vê a organização escolar como “uma arena onde a política
domina; os detentores de influência rivalizam entre si e perseguem fins pessoais”
(Mintzberg, 1986: 545), o que gera dinâmicas de coligação e de conflito quer entre fac-
ções ou grupos internos quer entre estes e grupos externos.
Segundo Nord (1995: 400 ss) há diversos postulados que revelam a natureza política
das organizações, dos quais destacamos dois:

“as organizações são constituídas por coligações que competem umas com as
outras para alcançar recursos, energia e influência; as coligações tentam prote-
ger os seus interesses e posições de influência através de trocas, regateio e nego-
ciação”,

explicando-se a emergência desta visão organizacional pela diversidade ideológica dos

membros da organização, pela diversidade (conflitual) dos interesses, pelas diferenças 17
de personalidade e pela escassez de recursos (cf. Gronn, 1986: 45-46)(4).

Em contraponto à visão burocrática, a perspectiva política valoriza as subjectividades

dos actores, assume a realidade organizacional como um jogo de poder e de influência,
considera os processos de decisão como dinâmicas de negociação e regateio, rom-
pendo-se com “a ideia de organização como uma estrutura racional e estável” e real-
çando-se “o facto de que as escolas nem sempre perseguem metas explícitas, mas múl-
tiplos fins frequentemente implícitos e mesmo contraditórios, estando implicadas em
contínuas lutas sobre meios e fins”, e sublinhando-se que “não obstante as escolas pos-
suirem estruturas formais, com normas e regulamentos próprios, são as condutas dos
seus membros, com as suas correspondentes ideias, expectativas, valores, interesses e
habilidades, aquelas que vão constituir o foco de atenção para uma melhor compreen-
são da vida da organização” (González, 1994: 54, cit. Costa: 1996: 81).
Em síntese, a imagem de escola como “arena política” constitui-se a partir do reconhe-
cimento de que são os interesses pessoais, profissionais, políticos das pessoas concretas
que determinam as decisões e as acções da organização escolar, e que a diversidade de
 interesses tende a gerar conflitos(5), de que o poder é uma variável chave para compre-
ender as lógicas da acção e de que a negociação é a dinâmica central da vida organiza-
cional.
Esta perspectiva teórica poderá iluminar algumas realidades organizacionais(6) – como
por exemplo, o modo de distribuição do serviço docente (em que frequentemente são os
interesses pessoais dos docentes e o seu estatuto organizacional que determinam a con-
figuração do horário), mas, ao reduzir a acção individual e colectiva a uma mera luta
pelo poder e à conquista de domínio e influência, desvaloriza dimensões de natureza
institucional e simbólica que poderão ser úteis para compreender a complexidade da
acção educativa.

A perspectiva neo-institucional
Segundo a perspectiva neo-institucional, as práticas de escolarização são caracterizadas
pela débil conexão entre estruturas e actividades, pela escassa avaliação e controlo do
processo e dos resultados da instrução, pelo reduzido exercício da autoridade sobre o
trabalho da instrução (cf. Meyer e Rowan, 1978: 89 ss). Esta situação “deve-se essen-
cialmente ao facto da função prioritária da escola consistir em responder às normas, aos
18 valores e às expectativas da sociedade, estando, por isso, em causa a legitimação da sua
própria existência” (Costa: 1996: 100-101).
Neste contexto, as estruturas formais, os regulamentos e os discursos assumem-se,
sobretudo, como dispositivos de legitimação, como significantes que pretendem fazer
crer que a escola cumpre a sua missão instrutiva e educacional, procurando-se ocultar
ou tornar invisíveis os sinais da sua ineficácia. Neste esforço de construir uma boa ima-
gem social que legitime a sua existência, a instituição escolar organiza-se hipervalori-
zando os rituais de classificação, o regime de avaliação e certificação, com destaque
para os exames e outorga de diplomas que crê sejam importantes credenciais quer para
o prosseguimento de estudos quer para o ingresso na vida “activa”, aqui fundando o
essencial dos seus investimentos e controlo formal.
Por outro lado, para dissimular a escassa conexão e congruência entre discursos,
decisões e acções(7) e a débil coesão intra-organizacional, a dinâmica da acção é carac-
terizada pela “lógica da confiança” que corresponde ao pressuposto de que cada indiví-
duo confia na competência e no trabalho dos outros:

“Esta é a lógica da confiança. As partes atribuem umas às outras o pressuposto

tomado como adquirido, de boa fé, de que a outra está, de facto, a levar a cabo a
 actividade que lhe está definida: A comunidade tem confiança no conselho escolar,
que tem confiança no director, o qual confia nos professores. Nenhuma destas pes-
soas pode afirmar o que a outra faz ou produz, mas o desempenho da sua activi-
dade requer que tenham confiança umas nas outras” (Meyer e Rowan, 1992: 90).

Esta lógica da confiança, alicerçada no “mito do profissionalismo”(8), permite a sobre-

vivência da instituição escolar e poderá explicar as reservas quanto à participação
efectiva dos actores externos nos órgãos de decisão da escola e as posições de defesa de
uma “territorialidade” na qual só os profissionais poderão entrar.
A visão acabada de enunciar poderá ser útil para compreender (e explicar) a persistên-
cia do modelo (da forma) escolar que em termos estruturais se mantém inalterado desde
o início da sua instituição e a sua capacidade para resistir ao longo do tempo, não
obstante os evidentes sinais da sua desarticulação interna e da sua ineficácia social. No
entanto, a lógica da acção concreta não se deixa inteiramente entrever em toda a sua
complexidade constitutiva, sendo necessário convocar uma quarta perspectiva, conhe-
cido por modelo de ambiguidade.

As perspectivas da ambiguidade 19
A visão que olha a escola como um sistema ambíguo (ou como uma “organização anár-
quica(9)) considera-a como uma realidade complexa, heterogénea, problemática e ambí-
gua em que as intenções e os objectivos surgem insuficientemente definidos, em que as
tecnologias (o modo de realizar a educação) são pouco claras e frequentemente mal
dominadas, em que a participação dos actores é fluida, em que a tomada de decisão é
desordenada, imprevisível e improvisada, funcionando segundo o modelo do “caixote
do lixo”(10), em que as preferências e as referências são inconsistentes e mal definidas.
Por outro lado, a escola surge como um sistema debilmente articulado, verificando-se
uma débil conexão entre intenções, metas e acções, passado-presente-futuro, órgãos de
linha e staff, sistemas de autoridade (autoridade legal/poder de especialista), eleitores e
eleitos, processos e resultados, problemas-decisões-acções-resultados, instituindo-se
como uma dinâmica geral de ambiguidade, visível no planeamento da acção educativa,
na adopção de tecnologias pedagógicas e didácticas, na tomada de decisões, no estilo
de liderança e na relação com o ambiente externo.
No caso do planeamento da acção educativa, traduzido no projecto educativo de escola e
no plano anual de actividades, verifica-se a ambiguidade de objectivos, quer na relação
 com os normativos de referência quer na sua escassa explicitação, coesão interna e exe-
quibilidade, a ambiguidade de papéis e articulações, ambiguidade de critérios e indi-
cadores de avaliação da qualidade dos processos e resultados. No caso das tecnologias
organizacionais e pedagógicas – e dada a ambiguidade dos objectivos – ocorrem situa-
ções de recurso a tecnologias inconsistentes e incoerentes ou então nem sequer se rea-
liza um trabalho de ponderação dos modos de fazer mais adequados às finalidades da
escola. A tomada de decisão é caracterizada pelo encontro aleatório entre contextos-
-problemas-recursos e soluções, sendo a sua racionalidade de natureza anárquica.
No capítulo da liderança, verifica-se a co-ocorrência de quatro tipos de ambiguidade
(cf. Cohen e March, 1974: 195 ss):

i) a ambiguidade das intenções, decorrente da natureza errática dos objectivos edu-

cacionais;
ii) a ambiguidade de poder, uma vez que o líder formal da organização se tem de
confrontar com diversos tipos e bases de poder, raras vezes consonantes;
iii) a ambiguidade da experiência, uma vez que a turbulência e a imprevisibilidade da
acção educativa torna precário o recurso sistemático ao saber de experiência feito;
20 iv) a ambiguidade do êxito da acção do líder, dadas as múltiplas e inconstantes moti-
vações dos actores que tanto conferem à acção do líder uma natureza sucedida
como insucedida.

Finalmente, no campo do ambiente externo também não é linear nem unívoca a relação
que a organização com ele mantém. De facto, esta relação é “oportunisticamente adap-
tativa” (Estevão, 1997: 231), significando isto que as pessoas e os grupos agem e rea-
gem em função da leitura que fazem dos seus próprios interesses e dos interesses e das
pressões dos contextos.
Não obstante a validade dos contributos desta perspectiva para a compreensão da lógica
da acção nas organizações escolares – nomeadamente quando acentua a ambiguidade
dos fins, das tecnologias e dos processos decisórios – importa considerar que não
fornece uma visão integrada e consistente dos móbiles da acção, nem avança no sentido
de procurar explicar as razões de ser desta gramática organizacional, parecendo, por
isso, necessário adoptar um enfoque teórico que conjugue a diversidade de perspectivas.
2.1. Organização formal e informal

Sumariada a especificidade, os dilemas da escola enquanto organização e os modelos

compreensivos, será útil introduzir dois conceitos glosados pela teoria da administra-
ção. São os conceitos de organização formal e informal. O primeiro conceito refere-se
às estruturas, sistema de comunicação e de controlo, órgãos, regulamentos estabeleci-
dos especialmente pela administração (Etzioni, op. cit.: 67) e parte do pressuposto de
que a organização é sobretudo o aparato normativo e regulamentador. No segundo caso,
pelo contrário, a organização é sobretudo o campo informal, e o objecto de estudo são
“as relações sociais que se desenvolvem entre o pessoal, acima e além do formal deter-
minado pela organização (...) que se desenvolvem em consequência da interacção entre
o programa da organização e as pressões das relações interpessoais entre os participan-
tes (Etzioni, op. cit.: 67). A intervenção no universo escolar aconselha a análise desta
duplicidade organizacional, a interpretação dos diferentes modos de ver a escola, a
consciência da tensão entre objectivos da organização e das pessoas, as regras impostas
e as regras instituídas pelas interacções, pois se o “mapa organizativo descreve a

O ICEBERG ORGANIZACIONAL 21

Aspectos formais:

Objectivos
Estrutura
Tecnologia
Políticas
Recursos

Aspectos informais (“encobertos”)

Percepções
Atitudes
Sentimentos
Valores
} Sobre os sistemas
formal
e informal

Interacções
Normas de grupo

(adaptado de Herman, cit. por Stoner, 1985)

 organização formal nada nos diz da organização informal” (Owens, 1976: 85). No
jogo das interacções é, pois, necessário saber reconhecer estas duas faces da realidade
organizacional, compreender o contraste entre o explícito e o implícito, o discurso e a
prática, ter presente a pluralidade e a descoincidência de objectivos que coexistem na
organização escolar e o jogo duplo que frequentemente se encena.

2.2. A escola: dimensões de análise

Ao recensear os sucessivos (des)centramentos das correntes pedagógicas contemporâ-

neas – pedocêntrica, inter-relacional centrada na sala de aula e institucional –
Nóvoa (1990: 46) refere que nos anos 80/90 “a escola-organização assume-se cada vez
mais como uma territorialidade no domínio educativo” que vem preencher um vazio
antes não ocupado quer pelas perspectivas macro, que elegiam o sistema educativo
como objecto de análise, quer pelas perspectivas micro, centradas na sala de aula.
A orientação para uma mesoperspectiva que “descobre a escola” como objecto de
investigação “não corresponde a um mero alargamento da investigação educativa”
22 (Canário, 1990: 8), mas corresponde a uma mudança qualitativa que pressupõe o reco-
nhecimento das especificidades, dinâmicas e identidades próprias construídas pelas
interacções dos actores que trabalham nessa “nova territorialidade”.
Para estruturar a compreensão deste novo campo da acção educativa vamos considerar,
desenvolvendo tipologias propostas por Bush (1986), Open University (1981) e, sobre-
tudo, Formosinho (1986), uma pluralidade de dimensões sintetizadas no quadro
seguinte e que poderão ser lidas como variáveis constituintes da organização escolar.

MAPA DE ESTUDO DAS DIMENSÕES DA ESCOLA

DIMENSÃO SUBDIMENSÃO

1. Finalidades e funções Finalidades e funções formais: ênfases atribuídas

pela direcção, professores e alunos; níveis em que
são determinados; processos usados e processos de
divulgação.
2. Estruturas Estruturas pedagógicas e administrativas (acção
social escolar, instrução, orientação educativa, esti-
mulação, coordenação educativa); natureza da
estrutura (formal/informal/hierárquica/lateralizada);
organigrama previsto, real, sentido; processos de
constituição; níveis de direcção e gestão; relação
entre a estrutura e as finalidades.

3. Tempo Calendário escolar; modelos de regime do ano es-

colar; regime curricular da distribuição do tempo;
regime pedagógico da distribuição do tempo escolar.

4. Processo decisional Estilo de decisão centralizado e descentralizado;

racional, colegial, político, pessoal e indefinido.

5. Liderança Estilo de liderança: autoritária, democrática e “lais-

sez-faire”; nomotética, ideográfica e transacional;
orientações para as pessoas e para as tarefas. 23

6. Participação Directa/indirecta; formal/informal; activa/passiva;

convergente/divergente.

7. Tecnologia Em cadeia, mediadora, intensiva, individualizada,

em “fornada”, em fluxo.

8. Clima Aberto, fechado, autoritário, paternalista, consul-

tivo, participativo. Aberto, autónomo, controlado,
familiar, paternalista, fechado.

9. Interacções Escola e os sistemas locais: abertura, fechamento.

Escola e o Estado: administração directa e indirecta
do Estado, administração societária, mista e autó-
noma.
(continua na página seguinte)
 10. Sistemas de
informação e
comunicação

11. Actores Os actores e a organização: membros, clientes, beneficiá-

rios, destinatários.

12. Planeamento e Projecto Educativo.

avaliação da acção Projecto curricular de Escola.
educativa Projecto curricular de Turma.

24
3. FINALIDADES E FUNÇÕES DA ESCOLA

Já referimos que a escola é uma organização específica da educação formal, isto é, visa
proporcionar de uma forma sistemática e sequencial a instrução (transmitindo e produ-
zindo conhecimentos e técnicas), a socialização (transmissão e construção de normas,
valores, crenças, hábitos e atitudes) e a estimulação (promoção do desenvolvimento
integral do educando) das gerações mais jovens. Básica e genericamente, são estas as
funções do sistema educativo e é este o mandato que a sociedade atribui à escola de
interesse público.
Poderemos especificar esse mandato particularizando, por um lado, as funções do sis-
tema educativo (e da escola enquanto instância educativa) e, por outro lado, introdu-
zindo a distinção conceptual entre finalidades e funções. Enquanto as finalidades da
escola são os efeitos intencionalmente pretendidos e desejados, as funções reportam-se
aos efeitos intencionais e não intencionais da actividade educativa. Como finalidades, a
escola persegue, com maior ou menor ênfase, a finalidade cultural, ao transmitir todo
o património de conhecimentos, técnicas e crenças; a finalidade socializadora, ao inte-
grar os indivíduos na comunidade, através da transmissão e construção de normas e
valores; a finalidade produtiva, ao proporcionar ao sistema económico e demais siste- 25
mas sociais o pessoal qualificado de que necessitam; e a finalidade personalizadora,
ao promover o desenvolvimento integral da pessoa; a finalidade igualizadora, ao pro-
curar corrigir as desigualdades sociais (cf. Formosinho, 1986). Como funções, a escola
pode assegurar, para além das referenciadas às finalidades, a função de custódia (guar-
dar os filhos enquanto os pais trabalham); a função selectiva (seleccionar para legiti-
mar diferentes oportunidades pessoais e sociais); a função de facilitar a obtenção de
títulos académicos (sucedâneos dos títulos nobiliárquicos, instrumentos de mobilidade
social ascendente); e a função de substituto familiar. O esforço analítico dos actores
da educação procurará identificar as finalidades e as funções predominantes da organi-
zação escolar segundo o ponto de vista normativo e segundo o ponto de vista dos acto-
res centrais do processo educativo – a direcção, os professores e os alunos. Procurará
saber se a organização dispõe de alguma autonomia na determinação dessas finalida-
des, qual o nível e agentes que mais influenciam a sua fixação e quais os processos usa-
dos para a construção e divulgação dos objectivos centrais. Mais especificamente, inte-
ressará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas
no interior do “território social” e se são definidas por consenso ou por conflito ou até
se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal.
 A LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO
Finalidades do sistema de ensino
Percentagem de frequência

Ensino Básico Ensino Secundário

4%
14% 21%
29%

36%
17%
0%

29%
21%
29%

26

finalidade socializadora = 36% = 21%

finalidade cultural = 29% = 29%
finalidade personalizadora = 17% = 21%
finalidade igualizadora = 14% = 0%
finalidade produtiva = 4% = 29%
(elaborado a partir de Formosinho, 1988)

Na análise de conteúdo da Lei de Bases a que procede João Formosinho, o autor con-
clui: “da análise feita podemos concluir que: 1.°) à escola é atribuído um decisivo papel
de socialização da geração jovem e de igualização das oportunidades de acesso e de
sucesso educativo, sendo tais finalidades mais importantes no ensino básico; 2.°) a fina-
lidade personalizadora na educação é considerada bastante importante em todos os
graus de ensino; 3.°) o ensino básico e o ensino secundário são ensinos muito diferencia-
dos a nível das suas finalidades” (Formosinho, 1988: 61).
Sendo este o ordenamento das finalidades, como as trabalha e desenvolve a escola?
Que diferença entre as finalidades e as funções (aquilo que a escola realmente faz?).
4. ESTRUTURAS FUNCIONAIS

Já referimos que a organização escolar possui determinadas características específicas,

persegue finalidades e cumpre diversas funções. Para a consecussão dessas finalidades
e o cumprimento dessas funções, a organização dispõe de uma estrutura que pode ser
definida, segundo uma perspectiva formal, como sendo um “modo deliberado de esta-
belecer as relações entre os membros da organização” (Paisey, 1981: 64). Esta proposta
de definição implica o reconhecimento da diferenciação do trabalho no interior da orga-
nização, que é necessário relacionar e coordenar, e a aceitação, mais ou menos
explícita, de que há um modo intencional de instituir e regular as relações de trabalho.
Pela nossa parte, entendemos que a estrutura é uma forma de dividir, organizar e con-
trolar as funções educativas, tendo em vista, teoricamente, uma melhor consecussão das
finalidades. Sendo deliberamente pré-determinada, pode ser, no entanto, diferentemente
percepcionada pelos actores sendo continuamente “produzida e recriada” (Ranson,
Hinings e Greenwood, 1980, cit. Hall, 1982: 37). A aceitação do pressuposto de que há
várias estruturas no interior da organização, consoante as percepções dos actores, leva-
-nos a ter de considerar esta pluralidade quando se procede à análise e reconhecer a
existência de estruturas formais (previstas, regulamentadas) e informais (não previstas, 27
nem regulamentadas) constituindo-se através das interacções.
A estrutura organizacional tende a cumprir três funções básicas: cumprimento das fina-
lidades e objectivos; regulamentação das actividades dos actores para as conformarem
às exigências da organização, controlando assim os efeitos da “anarquia organizada”; e
determinação dos níveis e os processos do exercício do poder (cf. Hall, 1982: 38).
Na escola podemos distinguir dois tipos básicos de estruturas: estruturas administra-
tivas e pedagógicas. As primeiras asseguram, basicamente, a alocação e gestão de
recursos humanos, físicos e financeiros. As segundas, que teoricamente determinam a
acção das primeiras, organizam as funções educativas para que a escola atinja de forma
eficiente e eficaz as suas finalidades. Uma análise da organização escolar procurará
identificar quais as estruturas existentes, quais as mais valorizadas (e por quem) e reti-
rar ilações quanto às funções e finalidades predominantes. Este modo de identificar e
descrever as estruturas possíveis de organização escolar situa-se num plano de con-
gruência com as funções da escola e pressupõe uma relação funcional entre funções,
estruturas, finalidades e adopta a divisão analítica de tarefas específicas. Esta aproxi-
mação descritiva permite, no entanto, a agregação de várias e distintas funções numa
mesma estrutura.
 28
ESTRUTURAS FUNCIONAIS POSSÍVEIS NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

ESTRUTURAS

ADMINISTRATIVAS PEDAGÓGICAS

Instrução e apoio Orientação Coordenação

Estimulação Professores
à instrução educativa e profissional educativa
ADMINISTRAÇÃO ACÇÃO SOCIAL
GERAL ESCOLAR

— organização curricular — socialização — acompanhamento — agrupamento de — coordenação

— organização processo comportamental pessoal (director de professores (grupos, horizontal (conselho
— gestão — acesso dos
de ensino (director de turma, turma, tutor...) disciplinas, áreas) de turma)
financeira alunos à escola
— agrupamento de conselho de turma,
coordenação curso, — acompanhamento — formação — coordenação vertical
— secretaria — bem-estar dos alunos
etc…) académico (director de (conselho
alunos — progressão dos
turma, aulas de disciplinar)
— gestão de alunos
— socialização “remediação”…)
pessoal — medicina escolar — distribuição do normativa
serviço educativo
— conservação — serviço social — orientação escolar e
— organização do profissional
tempo
(…)
— organização do
espaço
— gestão das
instalações
pedagógicas
— gestão do material
didáctico
— gestão da reprodução
de documentos
Para além do inventário das estruturas possíveis, que por si mesmo permite um ensaio
compreensivo da especificidade da organização, poder-se-á caracterizar a estrutura glo-
bal das escolas, segundo um ponto de vista dos actores (direcção, professores e alunos)
e segundo o ponto de vista normativo. A tipologia proposta por Mintzberg, adaptada
por Nóvoa (1990: 65, 66), é um bom ponto de partida para recensear essas característi-
cas. Segundo o autor há cinco estruturas-tipo:

Estrutura simples, com poucos níveis decisórios, escassez de órgãos, concentra-

ção de poder numa única pessoa. Este tipo de estrutura pode ter uma explicação
ideológica, ser condicionada pelo tamanho físico e populacional e a idade da
organização e finalidades específicas da organização. O caso das escolas do 1.°
ciclo do ensino básico pode ser um bom exemplo deste tipo de estrutura.
Estrutura adocrática, caracterizada pela flexibilidade e informalidade, ajusta-se
a novas situações e projectos específicos de duração limitada.
Estrutura mecanicista, caracterizada pela existência de diversos níveis hierár- 29
quicos formalizados, abundância de normas e regras administrativas tendencial-
mente uniformes.
Estrutura profissional, caracterizada pela existência de “estruturas descentrali-
zadas onde os poderes profissionais são valorizados, constituindo uma fonte de
legitimidade para o exercício do poder no interior da organização”. Neste caso há
vários pólos de poder decorrente de bases diferentes (por exemplo, o poder cog-
noscitivo – ou poder de especialista – dos professores e o poder autoritativo e nor-
mativo da direcção) que poderão quer gerar conflitos quer criar zonas de acção
autonomizada. As escolas dos 2.° e 3.° ciclos do ensino básico e do ensino
secundário poderão distribuir-se segundo a estrutura mecanicista ou profissional,
sendo plausível admitir a predominância da primeira, congruente com um sistema
de ensino ainda centralizado e burocrático.
Estrutura divisionalista, como um modo de agregar um conjunto de entidades
quase autónomas coordenadas por uma estrutura central.
 Para o diagnóstico das percepções da estrutura da escola por parte dos diversos
elementos da comunidade poder-se-á usar esta escala de diferencial semântico.

ESTRUTURA

1. Procure caracterizar a estrutura da escola colocando um (x) na escala de 1 a 10.

Simples 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Complexa

Rígida 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Flexível

Hierárquica 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lateralizada

Objectiva 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subjectiva

Informal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Formal

30 Burocrática 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Adocrática

Adequada
às
finalidades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Inadequada

* A adocracia é um tipo de estrutura inovadora, com grande capacidade de resposta

a novos problemas. Através de processo de flexibilidade e de ajustamento, consegue
produzir intervenções ad hoc (adequadas à situação).

Observações/Comentários -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. OS NÍVEIS DA ORGANIZAÇÃO

Uma outra forma de abordar esta problemática é considerar os níveis estruturais da

organização, descrever e ensaiar a compreensão da tipologia dos órgãos que regulam o
exercício das funções e do poder no interior da organização. Interessará considerar a
existência de três níveis – o institucional, o intermédio e o operacional, problematizar até
que ponto o institucional sobredetermina o funcionamento dos restantes, analisar as
diferenças entre o organigrama previsto e o real, analisar os processos de constituição
dos órgãos e discutir as bases e o tipo de poder predominante na organização escolar.
Diversos teóricos das organizações (Parsons, 1976; Thompson, 1976; Sergiovanni e
Carver, 1976) consideram a existência de três níveis de responsabilidade e funções dis-
tintas. Segundo Sergiovanni, a escola organiza-se segundo os níveis institucional, admi-
nistrativo/organizacional e pedagógico. Numa formulação ligeiramente diferente,
Thompson, referindo-se às organizações em geral, considera os níveis institucional,
intermédio e operacional. Adaptando um esquema de Chiavenato (1983: 576), que
decorre da tipologia de Thompson, consideramos três níveis na organização escolar.
No caso do ordenamento jurídico da administração das escolas reconhece-se facilmente
que a Assembleia de Escola é o órgão dirigente que se situa no nível institucional; a 31
direcção executiva e o Conselho Pedagógico, não obstante as diferenças de legitimi-
dade, estatuto, competências e atribuições, poderão situar-se ao nível intermédio,
desenvolvendo funções de gestão administrativa e pedagógica; os demais órgãos situar-
-se-ão no nível operacional.
Isto, no que se refere à estrutura formal, consagrada no Diário da República. Na reali-
dade, a Assembleia da Escola é, em muitas situações, um órgão de papel que cumpre
sobretudo a imagem democrática de participação, não possuindo poder real de inter-
venção. Já a Direcção Executiva, pela vinculação à tradição e dado os poderes reais que
exerce tende a assumir na prática a visibilidade institucional.
A este propósito, veja-se a avaliação do modelo de gestão instituído pelo Dec.-Lei
n.° 115-A/98, coordenada por João Barros o (cf. www.fpce.ul.pt/centros/ceescola/index.htm)
 NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

NÍVEL INSTITUCIONAL

Formulação de políticas educativas, definição do projecto; finalidades,

regulamentação genérica, presentação institucional.

NÍVEL INTERMÉDIO

Planeamento e coordenação de programas e estruturas admi-

nistrativas e pedagógicas ligadas à instrução, socialização e
estimulação.

32 NÍVEL OPERACIONAL

Planeamento e execução das fun-

ções educativas.
6. ESTRUTURAS ORGÂNICAS E OS JOGOS DO PODER

Explicitado o quadro das estruturas funcionais possíveis, procuraremos, neste ponto,

identificar o cenário da estrutura orgânica(11) e rever os tipos e bases de poder potencial-
mente presentes nas escolas.
As questões que gostaríamos de esclarecer têm a ver com os problemas seguintes: qual
é o organigrama previsto de forma explícita ou implícita? Quem o constituiu e qual a
lógica interna? Quais as funções educativas dominantes e como foi pensada a dis-
tribuição do poder? Como se distribuem e se constituem os poderes reais?
Importaria ainda analisar a evolução dessa representação e conhecer os diferentes
modos de a percepcionar. Ter em conta a problemática do organigrama previsto, do
organigrama real e dos organigramas sentidos pelos diferentes actores que trabalham no
território físico da escola e tentar compreender as diferentes percepções do poder, tentar
discernir o jogo de relações e de forças que estruturam a organização.
Este estudo revela-se, sobremaneira, importante porque o quadro das atribuições
– aquilo que o órgão deve fazer para cumprir funções e finalidades – e das competên-
cias – o poder de fazer – têm sido um campo de acentuada indeterminação. Por outro
lado, a especificidade da organização escolar – realidade algo anárquica num sistema 33
centralizado e burocrático – obriga a aperfeiçoar os modos de análise desta problemá-
tica e a considerar o carácter difuso, policêntrico, vário do conceito de poder.
São múltiplas e plurívocas as definições propostas para o conceito de poder. Uma das
mais difundidas talvez seja a de Max Weber que refere que o poder de A sobre B é a
capacidade de A conseguir que B faça qualquer coisa que não seria feita sem a
intervenção de A. Esta definição evidencia que o poder é relacional e assimétrico – A
possui recursos superiores a B – mas possui, segundo Bernoux (1985: 129), uma
natureza demasiado mecânica. Para enfatizar a natureza recíproca do poder, Bernoux
(ib.) propõe que o poder de A sobre B é a capacidade de A conseguir que, na sua
relação com B, os termos da troca lhe sejam favoráveis.
Aprofundando e esclarecendo o conceito, Max Weber operou a distinção entre poder e
autoridade – o poder envolve a força ou a coerção enquanto a autoridade é uma forma
de poder que não necessita de uso da força, mas antes implica uma obediência volun-
tária a directrizes ou ordens (Herrschaft – “dominação”). Neste contexto, Weber con-
sidera três “tipos ideais” de autoridade (“dominação legítima”): a autoridade legal
(racional-legal ou racional-jurídica), que se baseia na existência de leis ou normas
 impessoais, intencionalmente criadas para estabelecer padrões racionais; a autoridade
carismática, baseada no carisma, que é um conjunto de qualidades e características
pessoais; a autoridade tradicional, que se baseia na aceitação da ordem estabelecida
decorrente das regras, costumes e tradições.
Neste Caderno usaremos o conceito amplo de poder no qual cabe o da autoridade e
que, para simplificar, entendemos como “potencial que tem A de levar B a fazer aquilo
que A quer” (Formosinho, 1980: 303), levando, no entanto, em conta a natureza recí-
proca referida por Bernoux (1985: 129).
Para identificar e descrever as multiplicidades deste potencial seria útil, mas talvez des-
necessário, rever um conjunto de tipologias que se esforçam por caracterizar tipos e
bases de poder(12). Para o nosso propósito basta-nos reter a sistematização produzida por
João Formosinho (1980), num estudo sobre as bases de poder do professor. Segundo
este autor haverá seis “tipos puros” de poder:

I• Poder físico, baseado na superioridade física, é o tipo de poder, por vezes ainda
utilizado pelo professor, traduzido no castigo corporal e que fez parte de uma “peda-
gogia da porrada” (Alves, 1991) em declínio, mas que ocorre ainda sobretudo no 1.°
34
ciclo do ensino básico.
II• Poder material ou remunerativo, baseado na possibilidade da direcção da escola
fixar, arbitrariamente, recompensas materiais e financeiras, o que no caso da escola
pública não é praticável uma vez que escapa à decisão da organização.
III• Poder normativo, baseado na possibilidade do recurso a normas jurídicas, pro-
fissionais, morais, ideológicas. Este tipo de poder é recorrentemente utilizado num
contexto organizacional burocrático que prevê e regulamenta grande parte da acção
organizacional, como será em parte o caso das nossas escolas. Os actores dirigentes,
à falta de outras bases de poder, sempre podem recorrer ao espírito e/ou à letra da lei,
das normas, dos ofícios, para mostrarem ascendência organizacional.
IV• Poder cognoscitivo (ou de especialista) baseia-se em conhecimentos científicos,
técnicos e tecnológicos, sendo um tipo de poder que se distribui por uma pluralidade
de actores escolares e que pode originar conflitos de poder diversos. De facto, na
escola pós-1.° ciclo do ensino básico há diversos especialistas disciplinares que pode-
rão conflituar com a direcção. Por exemplo, de que forma o director/Conselho
Directivo poderá exercer o poder autoritativo ou normativo sobre matérias disciplina-
res de que não é especialista?
 V• Poder autoritativo ou autoridade, baseado na posição oficial de superioridade
formal de A sobre B. Convirá, no entanto, notar que esta superioridade formal pode
não ser aceite ou reconhecida e de per si é geralmente insuficiente para garantir o
exercício do poder.
VI• Poder pessoal baseia-se nas características afectivas, temperamentais e de per-
sonalidade próprias de cada indivíduo, sendo uma das leis nucleares da relação
educativa num contexto organizacional marcado pela heterogeneidade de interesses
e motivações e pela ambiguidade e diluição do poder e responsabilidade.

Numa análise de correspondência entre a tipologia de Freuch e Raven e os comporta-

mentos congruentes (nota 5), L. Ribeiro e M. Bregauci apresentam o quadro seguinte
(citado e adaptado por Afonso, 1991).
TIPOLOGIA DE PODERES
TIPOS
DE PODER COMPORTAMENTOS CONGRUENTES

Do(s) professores Do(s) alunos

Legítimo Pedir silêncio; definir regras Erguer a mão para falar; pedir licença,
de comportamento e de avaliação; acatar regras. 35
definir ritmo, espécie e duração
do trabalho e verificar o seu
cumprimento; pedir atenção; fazer
a chamada; marcar faltas, etc.

Coercitivo Apontar o dedo em riste; Baixar a cabeça; chorar, cessar

olhar fixo para os alunos, os gestos; obedecer imediatamente
utilizar críticas públicas; ao professor.
punir comportamentos, etc.

Recompensa Sorrir ou fazer outros gestos Aceitar a orientação do professor;

Referente de aprovação; prestar atenção sentir satisfação pessoal pela atenção,
ao que o(s) aluno(s) diz(em); elogios e outros estímulos
elogiar, etc. positivos do professor.

De especialista Avaliar academicamente os alunos; Fazer perguntas; aceitar a oralização

responder a perguntas e dúvidas do seu trabalho, tirar apontamentos, etc.
sobre o conteúdo da disciplina
leccionada; indicar fontes de
informação; expor contributos, etc.

(retirado de Afonso, 1991)

 Por sua vez, aparentemente desprovidos de recursos de poder, os alunos detêm, no
entanto, importantes fontes de poder informal. Afonso (1991) num ensaio sobre as rela-
ções de poder no quotidiano da escola e da sala de aula refere o poder de grupo como
a principal fonte de poder dos alunos e acrescenta o poder de mobilizar conjuntos em
interacção, o poder referente e normativo, o poder de “perito”, o poder de incer-
teza ou poder de executor. Normalmente na sombra, este conjunto de tipos de poder
revela-se em comportamentos de resistência passiva ou activa, de simulações, de alhea-
mento, de desvalorização da escola e das práticas de ensino, e podem ser de tal forma
eficazes que podem questionar a própria existência da escola e/ou afectar a consecussão
das suas finalidades.
Não obstante os diversos tipos e bases de poder que estruturam a cena organizacional,
importa ter presente que nas nossas escolas parece existir em défice de autoridade. Os
detentores de poder legal/formal (assembleia de escola, direcção executiva, conselho
pedagógico…) têm dificuldade em produzir alterações nos modos de ensinar e aprender
– o que é, ao fim e ao cabo, o coração da escola.

36
7. TEMPO ESCOLAR

O tempo é uma das variáveis da organização escolar mais naturalizada e sobre a qual
parece haver maior consenso. O calendário escolar ordena o tempo segundo uma lógica
própria de uma cadeia de montagem: prevê o início e o fim do ano, os dias lectivos, as
férias, períodos escolares em que o ano se divide, as datas reservadas à avaliação, os
momentos de progressão, tempos para reuniões, etc...
As cerca de 900 horas/ano por norma atribuídas aos currículos das escolas são distri-
buídas por períodos, semanas, dias, componentes e disciplinas.
Flexibilizado o início/fim do calendário escolar, a norma institui três períodos sensivel-
mente idênticos, fixa o número de horas por semana que varia em função dos ciclos e
do currículo (oscilação entre 31 e 39 horas/semana), estipula o número máximo de
horas por dia (oito horas) e o número de horas por disciplina, segundo critérios de rele-
vância (ou prestígio) científico e académico e/ou social.
A distribuição interna das horas das disciplinas é também superiormente fixada, consi-
derando-se haver critérios racionais (ligados à especificidade dos conteúdos, tipo de
trabalho pedagógico idealizado...) válidos para todas as escolas e disciplinas. O modo
distributivo segue, norma geral, a unidade horária (1+1+1...) numa prática de fragmen- 37
tação dos saberes que propicia um modo de trabalho pedagógico de tipo expositivo em
que o aluno é o passivo receptor/consumidor de mensagens.
Deste conjunto de unidades temporais apenas algumas breves anotações sobre a uni-
dade semana e a unidade dia.
É geralmente reconhecido o excesso da carga horária semanal (sempre superior a 30
horas e nalguns casos chegando às 37 horas), o que obriga os alunos a permanecerem
de manhã e de tarde na escola sem que esta lhes proporcione (em muitos casos) activi-
dades educativas para além das previstas explicitamente no plano de estudos.
Os tempos mortos raramente são convertidos em tempos livres educativos, deixan-
do-se ao acaso as interacções informais, a ocupação do tempo.
Quanto ao dia escolar, ele pode ser teoricamente organizado de quatro modos: compar-
timentado concentrado, compartimentado integral, integrado concentrado e inte-
grado integral (Formosinho, 1988: 63). O primeiro corresponde a uma manhã ou
tarde, quatro ou cinco horas usadas de modo contínuo e intensivo, não havendo tempo
para actividades extraplano de estudos. O aluno, qual peça numa cadeia de montagem,
passa rapidamente por diversos professores, suportes, métodos, conteúdos, melancolias
 diversas. Reduzir a carga horária actual e fixá-la, por exemplo, nas 25 horas/semana e
manter esta tecnologia será uma óptima maneira de aperfeiçoar a cadeia de montagem
poupando milhões de contos.
O segundo modo – compartimentado integral – é aquele que a generalidade das nossas
escolas conhece. Durante todo o dia – 7 horas, 8 horas – sucedem-se as disciplinas,
professores, os métodos, o tédio, os toques de campainha.
O terceiro e o quarto modos – integrado “o uso do tempo escolar está sob o controlo do
professor (as equipas docentes) que elabora(m) para cada dia o horário das actividades
lectivas” (id., ib.: 2). Nestes modos a variável dia escolar está dependente das práticas
pedagógicas e potencia um melhor uso das tecnologias educativas, e prática da inter-
disciplinaridade, uma melhor relação tempo-especificidade das práticas de ensino-
-aprendizagem.
A adopção de um destes modos nunca é inocente ou neutra. Ela interfere com a valori-
zação de determinadas finalidades/funções educativas, condiciona o uso de determina-
das tecnologias, ilustra mesmo determinados conceitos de educação e de organização
educativa.
A “escolha” generalizada de modo compartimentado integral que vigora na generali-
38 dade das nossas escolas, e que a racionalização de recursos ainda tentará converter no
modo compartimentado concentrado, é congruente com a ideia de uma instrução indus-
trializada, de uma escola-fábrica que rapidamente vai “processando” as matérias-pri-
mas, um currículo racionalista, académico, uniforme, que parece esquecer as finali-
dades da educação.
 OS DEVERES
Para além do tempo ocupado pelas actividades de instrução – 30/37 horas por semana
– à generalidade dos alunos é ainda exigida a produção domiciliária de “deveres”. É
frequente acontecer que após 7/8 horas de trabalho na escola venha o aluno para casa
e seja obrigado a um trabalho extraordinário de mais 2/3 horas, o que poderá totalizar
uma jornada de 11 horas! A marcação dos deveres por parte de cada professor não
tem presente a marcação eventualmente feita pelos outros professores, ignora as
condições culturais, familiares, especiais do locus de produção, esquece que muitos
alunos têm de realizar trabalhos domésticos (trabalho em casa, no campo...), descuida 39
as aprendizagens que os alunos realizam noutros contextos (música, dança, línguas
estrangeiras...), não considera o tempo despendido no percurso casa-escola-casa,
ignora a necessidade de convivência, do jogo, dos “hobbies”...
Os deveres transformam os alunos em reféns da escola, em objecto nas mãos de tira-
nos que raramente interrogam a complexidade de uma ordem tão simples. Já alguém
terá reflectido nos efeitos perversos dos deveres? Já alguém terá pensado no forte
contributo dos deveres para o insucesso escolar, pessoal e social? Já alguém terá ima-
ginado o drama em gente de um trabalho infantil forçado? Já alguém...?
8. PROCESSO DECISIONAL

Qualquer que seja o nível organizacional em que os actores se situem todos tomam
decisões. Certamente que haverá decisões específicas e especializadas sobre determina-
dos objectos e haverá também actores que ocupam uma parte significativa do seu tempo
a decidir. Convirá, no entanto, considerar que “as decisões são a área em que se dis-
tribuem os recursos através dos quais os indivíduos e grupos são capazes de alcançar
posições de influência, aumentando as probabilidades de alcançar os seus objectivos”
(Bacharach, 1981, cit. González, 1989: 121).
Nas diversas funções que os actores desenvolvem – planificação, organização, coorde-
nação, orientação, execução, controlo (Newman, cit. Ciscar e Uria, 1988: 195) – os
actores têm de tomar decisões que tanto podem implicar acção como inacção ou espera.
Como mostrou Simon numa obra clássica que remonta a 1945 (1983: 56, 69, 73 ss) a
decisão é sempre atravessada por uma “racionalidade limitada” pois os actores, consciente
ou inconscientemente, não dominam todo o conhecimento necessário para analisar as
alternativas possíveis, têm dificuldades em avaliar os efeitos das decisões e não controlam
o universo dos comportamentos possíveis dos actores que trabalham na organização.
O processo escapa assim à racionalidade programada das metodologias que conduzem 41
à melhor decisão, tornada impossível pela imprevisibilidade dos comportamentos e pela
complexidade das situações e dos contextos. Face à ilusão racionalista e ao seu carácter
“profundamente optimista”, a “tomada de decisões humilde” baseada em informações e
conhecimentos incompletos e imperfeitos é o modo mais capaz de gerir a imprevisibili-
dade e a complexidade e que Etzioni (1991) compara com o “modo clínico” de tomar
decisões.
Não obstante esta limitação do “racional”, uma tipologia da natureza do processo deci-
sional pode identificar e descrever um modo racional, colegial, político, pessoal e
indefinido (Bush, 1986) de tomar decisões que relevam de pressupostos, valores, esti-
los de liderança bem definidos.
Uma outra focalização desta problemática procurará determinar qual a relação entre as
decisões, nomeadamente as decisões substantivas que marcam a orientação política da
organização e a finalidade e funções predominantes da escola. Bush (1986) sinaliza
cinco modos de relação. Decisões baseadas nas finalidades e funções explícitas de
organizações, normalmente fixadas exteriormente, decisões baseadas em funções e
finalidades partilhadas pelos actores, decisões baseadas nos objectivos e interesses dos
 grupos dominantes, decisões baseadas em objectivos particulares e pessoais dos mem-
bros e, finalmente, decisões não relacionadas com as finalidades e funções da escola.
Outro enfoque analisará se o processo está centralizado nas diferentes estruturas direc-
tivas ou centralizado nos actores. Num caso, teremos o reforço da hierarquia e o apelo
ao poder autoritativo, no outro, o apelo à participação, à autonomia e à assunção da
responsabilidade segundo um contínuo expresso na figura:
TOMADA DE DECISÃO
Centralização da decisão
Poder autoritativo

Descentralização da decisão
Poder partilhado

1 2 3 4 5 6

Toma a "Vende" Apresenta a Apresenta Define limites Permite que os

decisão e a decisão ideia e pede problemas e pede e pede ao grupo actores
comunica comentários comentários que decida decidam dentro
de limites

Os pólos extremos deste contínuo de processos de decisão evidenciam dois modos dis-
42 tintos de estruturar o funcionamento da organização escolar. Enquanto de um lado
encontramos os papéis formalmente bem definidos, margens de liberdade reduzidas,
comportamentos regulamentados por decisões e orientações escritas, estruturas funcio-
nais rígidas e delimitadas e um poder autoritativo singular e hierárquico, do outro, os
papéis, os regulamentos e as estruturas são flexíveis, as zonas de liberdade e autonomia
são maiores, acredita-se na eficácia decisional das subjectividades dos actores e o poder
é exercido de forma colegial (Open University, Block 3, 1981: 20).
9. A PARTICIPAÇÃO

Como referimos, o processo decisional é uma construção em que podem intervir os acto-
res de uma organização. O objecto da participação pode ser, no entanto, muito mais alar-
gado, sendo possível estender-se às diversas funções administrativas (planear, organizar,
coordenar, orçamentar, controlar...) e a diversas actividades planeadas e realizadas pela
escola.
Antes de delimitarmos os objectos e os procedimentos de análise procederemos a uma
breve revisão da problemática da participação do ponto de vista político e organizacional.
Segundo Machado (1982: 121-122), é útil distinguir os conceitos, contíguos mas opos-
tos, de ser parte e participante. Enquanto parte, o actor afirma a sua autonomia pessoal
contra outros particulares, mas, enquanto participante, “ele representa e afirma o inte-
resse de um grupo” e “aparece como portador de uma função no todo colectivo” (ib.).
A participação é assim um processo (consensual e conflitual), um modo de contribuir
para a construção da organização, sacrificando, até certo ponto, os objectivos, os inte-
resses singulares e pessoais e a liberdade e autonomia individuais. Esta tensão entre ser
parte e participante pode explicar, ainda que parcialmente, as dificuldades da participa-
ção(13). O actor pode sentir o desejo de participar para controlar as margens de incerteza 43
organizacional, o seu modo de trabalho e o seu percurso profissional. Mas, “por outro
lado, tem receio de participar, na medida em que teme perder a sua própria autonomia e
ser limitado e controlado pelos co-participantes” (Crozier, 1963: 252).
Por outro lado, é ainda necessário esclarecer um problema, quanto a nós estrutural, e
que se liga com o estatuto dos actores – nomeadamente, professores e alunos – na
organização escolar. Teoricamente, os professores podem ser membros da organiza-
ção, aí trabalhando exclusivamente ou quase exclusivamente e identificando-se com o
projecto e objectivos ou simples prestadores de um serviço à organização, sendo
alheios às suas especificidades. E os alunos podem sentir-se e serem tratados como
membros, clientes ou meros beneficiários do trabalho da escola. Esta diversidade de
situações possíveis ajuda a compreender os processos participativos e contribui para
explicar a ênfase autoritária ou participativa da organização.
Para apreender os diferentes modos participativos é útil a tipologia proposta por Lima
(1988: 68 ss) e aqui apresentada numa figuração ligeiramente adaptada.
Como refere o autor, “esta categorização, pelo seu carácter multidimensional e pelo
facto de se basear num processo de conjunção de diversos elementos, poderá talvez
 escapar mais facilmente aos perigos característicos de certas classificações e tipologias
unidimensionais”, frisando, no entanto, tratar-se de “uma espécie de tipos puros ou ideais
(no sentido weberiano)” (ib.: 71), pelo que a realidade pode não se conformar com a
grelha apresentada.
Este modelo descritivo servirá para sondar os processos participativos, sobretudo atra-
vés de procedimentos de indução e inferência. Interessa também identificar os agentes
e os campos de incidência da participação, isto é, saber quem participa dentro das cate-
gorias professores, alunos, pais, elementos da comunidade – e em quê –, dentro das
dimensões planificação de actividades curriculares e extracurriculares, realização de
actividades extracurriculares, avaliação, análise de funcionamento e elaboração de
regulamento interno, e eleição de órgãos directivos, tendo em conta a perspectiva de
professores e alunos.

TIPOS DE PARTICIPAÇÃO
CRITÉRIOS
A – Representatividade B – Regulamentação C – Forma D – Objectivos da organização

D1. Convergente
C1. Activa
44 B1. Formal
D2. Divergente

D1. Convergente
C2. Passiva
D2. Divergente
A1.
Directa D1. Convergente
C1. Activa
D2. Divergente
B2. Informal
D1. Convergente
C2. Passiva
D2. Divergente
Participação
D1. Convergente
C1. Activa
D2. Divergente
B1. Formal
D1. Convergente
C2. Passiva
D2. Divergente
A2.
Indirecta D1. Convergente
C1. Activa
D2. Divergente
B2. Informal
D1. Convergente
C2. Passiva
D2. Divergente

(a partir de Lima, 1988)

10. A LIDERANÇA

É geralmente reconhecida a relação positiva existente entre a variável liderança e a efi-

ciência e eficácia de uma organização (cf. Nóvoa, 1990: 108 ss, Peters e Waterman,
1987). No caso específico das escolas, julgamos mesmo ser possível haver uma signifi-
cativa relação causal entre o factor liderança e os demais factores organizacionais.
É por isso útil uma análise que identifique e compreenda os processos de liderança por
pressupormos que essa praxis é um factor importante na qualidade dos processos e dos
produtos organizacionais.
Existem tantas definições de liderança, ambíguas, abstractas e divergentes, que alguns
autores prescindem do exercício metalinguístico e centram-se na análise de dimensões,
estilos e componentes (Open University, 1981: 28). No entanto, julgamos pertinente
não só clarificar o conceito mas também torná-lo distintivo em relação aos conceitos
próximos de poder e autoridade.

Já aludimos à distinção weberiana entre autoridade – poder legítimo, aceite por aqueles
sobre os quais se exerce – e poder – probabilidade de um actor, dentro de uma relação
social, estar em posição de realizar a sua própria vontade a despeito da resistência. O con- 45
ceito de liderança que adoptámos está próximo do conceito de autoridade, nomeadamente
de autoridade carismática e do conceito de poder pessoal referido por Formosinho (1980),
deles se distinguindo por ser um poder que se exerce sobre um grupo.
Neste sentido “a liderança não seria mais do que o exercício do poder por parte de um
actor sobre um grupo” sendo “esta especificação de grupo, enquanto destinatário do
exercício do poder, que constitui uma das características básicas, e geralmente reconhe-
cidas, do conceito de liderança” (Jesuíno, 1987: 8).
Para além da especificidade de relação de assimetria numérica, Jesuíno (ib.: 11),
seguindo Parsons (1963), sustenta que a liderança “envolveria ainda, e sobretudo, a
intenção explícita de promover a eficácia da acção colectiva, constituindo esta a condi-
ção de sua legitimação” e tendo em conta a “realização de objectivos comuns, tanto de
líderes como dos seguidores”.

Clarificado o conceito, e sem nos determos no exame dos traços do perfil do líder,
sejam eles a inteligência, a personalidade e motivação, mas frisando as implicações
situacionais e contextuais, apresentaremos e comentaremos três modelos descritivos do
comportamento dos líderes formais.
 Um decorrente do trabalho de Kurt Levin identifica três estilos de liderança: autoritá-
rio, democrático e “laissez-faire” (Jesuíno, 1987: 49, Ghilardi e Spallarossa 1989:
105). Num estilo autoritário o líder formal determina a política da escola, as estraté-
gias gerais, dispensa mecanismos e processos de participação, orienta a sua acção atra-
vés de dispositivos de submissão pessoal e normativa. O poder cognoscitivo ou de espe-
cialista dos professores e formadores aliado à organização do tempo e dos espaços
dificultam o exercício do estilo autoritário, embora seja possível um exercício autoritá-
rio de dominação nas relações sociais que se estabelecem no exterior da sala de aula.
O estilo democrático caracteriza-se pelo incentivo à participação na formulação de
políticas e estratégias e nas tomadas de decisão havendo margens significativas de
autonomia e liberdade para os membros da organização.
Por último, no estilo “laissez-faire” há uma diluição do poder de líder, escassos ou
nulos procedimentos avaliativos da eficiência e eficácia do trabalho desenvolvido, um
apagamento do líder formal. Este estilo pode caracterizar uma organização específica
como é a escola com um corpo docente móvel, não pertencente estatutariamente à orga-
nização, prestador de um serviço com o qual não tem tempo para se identificar, e com
um horário de trabalho reduzido e quase exclusivamente lectivo, embora seja prudente
46 não generalizar.
Um outro modelo, formulado por Getzels-Guba (cit. Sergiovanni e Carver, 1976: 231 ss),
descreve três estilos possíveis de liderança:
Nomotético: o líder enfatiza a dimensão institucional da organização, que existe inde-
pendentemente dos seus membros individuais, a organização administrativa e pedagó-
gica da escola, o cumprimento dos papéis fixados em função dos objectivos.
Ideográfico: o líder enfatiza as necessidades dos indivíduos que trabalham na organiza-
ção. Preocupa-se com a relação pessoal, o bem-estar e a satisfação profissional. Para o
líder ideográfico a organização é sobretudo as pessoas, os seus interesses e necessidades.
Transaccional: é um estilo que tenta conciliar os dois processos de liderança anteriores.

Bass (1988: 30 ss), na linha deste modelo, propõe uma distinção entre liderança
transaccional e transformacional. Para a liderança transaccional interessa clarifi-
car o que se espera dos professores e alunos, precisar papéis e satisfazer necessida-
des de forma a atingir os resultados esperados, utilizando quer o “reforço eventual”
 (prometendo recompensas em função do esforço realizado e os resultados conse-
guidos por professores e alunos) quer o “castigo eventual” (penalizando professores
e alunos quando não atinjam os níveis pretendidos).
Ao contrário, uma liderança transformacional quer que os seus seguidores sejam
também líderes. A liderança transformacional motiva os seguidores para que
façam mais e melhor do que o esperado, consciencializa da importância e valor
dos processos e produtos desejados, promove a superação dos interesses pessoais
imediatos em benefício da organização, eleva o nível de confiança e amplia as
necessidades dos seguidores.

Recenseando resultados das investigações empíricas o autor enuncia, como factores de

liderança transformacional, o carisma, a consideração individual e o estímulo intelec-
tual, ajuizando que:

“O mais provável é que os poderes transformacionais sejam mais activos do que 47

reactivos, no seu modo de pensar, mais criativos e inovadores e menos inibidos na
busca de soluções. Em vez de se paralisarem pelas limitações organizativas, pro-
curam analisar até que ponto é possível convertê-las em oportunidades” (ib.: 31).

Um terceiro modelo de estilo de liderança usa os factores consideração e estruturação

ou orientação para as pessoas e orientação para a tarefa (Halpin e Winer, 1957, cit.
Sergiovanni e Carver, 1976: 228 ss, Jesuíno, 1987: 52 ss). O factor consideração (orien-
tação para as pessoas) reflecte relações de trabalho marcadas pela confiança mútua, res-
peito pelas ideias e apreço dos subordinados. O factor estruturação (orientação para a
tarefa) ilustra um comportamento que fixa e precisa o modo de relacionamento, define
os padrões de actuação, canais de comunicação e procedimentos tendo em vista a con-
secussão dos objectivos, como ilustra a figura da página seguinte.
 ESTILOS DE LIDERANÇA
9
Elevada 1-9 9-9
8
escutar dirigir
7 facilitar encorajar
relacionar consciencializar
6 confiar estimular

5 5-5
Orientação
para as
tarefas 4
estruturar
3 (grau zero
controlar
de liderança)
supervisionar
2
1-1 9-1
1

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Pouca Orientação para as Elevada
tarefas

48

A escala que se apresenta na página seguinte pode ser um instrumento para a descri-
ção e análise do comportamento dos órgãos directivos (ou de gestão), podendo for-
necer um exercício de metacognição e metapraxis.

Esta revisão de diversas tipologias poderá ajudar à análise dos modos de liderança das
escolas, variável que consideramos importante num contexto em que a mobilização ideo-
lógica parece perder consistência.
 ESCALA DESCRITIVA DO COMPORTAMENTO DO DIRECTOR DA ESCOLA

Assinale com (x) o número que melhor traduz a sua opinião quanto ao comportamento e atitudes do director da
escola, segundo escala: 1 — Sempre; 2 — Com frequência; 3 — Por vezes; 4 — Raramente; 5 — Nunca;
6 — Não sabe.

1. Tem atitudes claras para com os órgãos hierarquicamente

inferiores e com professores em geral. 1 2 3 4 5 6

2. Distribui tarefas específicas aos diferentes órgãos e respeita

competências específicas. 1 2 3 4 5 6

3. Estabelece princípios para o trabalho a realizar. 1 2 3 4 5 6

4. Define padrões de actuações. 1 2 3 4 5 6

5. Insiste no uso de procedimentos uniformes. 1 2 3 4 5 6

6. Insiste para que os membros da escola (professores,

alunos) sigam as regras estabelecidas. 1 2 3 4 5 6

7. Informa os membros da escola sobre o que espera deles. 1 2 3 4 5 6

8. Decide sobre o que deve ser feito e como deve ser feito. 1 2 3 4 5 6

9. Certifica-se que o seu papel na escola é compreendido

por todos. 1 2 3 4 5 6

10. Esforça-se para que se torne agradável ser membro da escola. 1 2 3 4 5 6 49

11. Guarda a informação para si. 1 2 3 4 5 6

12. Recusa-se a explicar as suas decisões. 1 2 3 4 5 6

13. Decide sem consultar os membros da escola. 1 2 3 4 5 6

14. Trata todos os professores como iguais. 1 2 3 4 5 6

15. É aberto à mudança. 1 2 3 4 5 6

16. É simpático e acessível. 1 2 3 4 5 6

17. É capaz de pôr em prática sugestões dos membros da escola. 1 2 3 4 5 6

18. Informa com antecedência sobre as mudanças a efectuar. 1 2 3 4 5 6

19. Preocupa-se com o bem-estar pessoal dos membros da

escola. 1 2 3 4 5 6

20. Incentiva a planificação e execução dos novos projectos de

acção pedagógica. 1 2 3 4 5 6

21. Procura conhecer os problemas pessoais dos membros

da escola. 1 2 3 4 5 6

(adaptado de Stagdeil, 1963, cit. por Jesuíno, 1987)

11. O CLIMA DE ESCOLA

Sobre a relevância da variável clima organizacional parece haver consenso, mesmo

entre os investigadores da realidade escolar, reconhecendo-se, simultaneamente, a
necessidade de utilizar este conceito no estudo do funcionamento das escolas e a difi-
culdade de proceder à sua operacionalização (cf. Nóvoa, 1990: 72).
O carácter plurívoco e intuitivo desta metáfora recenseia, no entanto, a percepção ime-
diata por parte dos actores, das singularidades, da especificidade da organização, visí-
veis, por exemplo, nas relações sociais e no comportamento dos alunos (Derouet, 1987)
e vários actores têm proposto definições, tentando delimitar o conceito. Nóvoa (op. cit.:
74-75) regista várias definições possíveis:

“Brookover e Erikson (1975) afirmam que o clima escolar se refere a um conjunto de

atitudes, crenças, valores e normas que caracterizam as percepções que os membros da
comunidade educativa têm do sistema social da escola.
Kelley (1980) entende o clima escolar como o conjunto de normas, valores e atitudes
que se reflectem nas condições, acontecimentos e actividades de um bom ambiente 51
específico, que servem como elemento de distinção e como base para determinar as
expectativas e para interpretar factos que se manifestam num determinado espaço orga-
nizacional.
Velenzuela e Oneto (1983) dizem que o ‘clima escolar é o conjunto das interacções e
transacções que se estabelecem numa situação espácio-temporal precisa: o clima não é
o somatório de elementos intervenientes, mas sim o resultado explícito das percepções
provocadas pelas interacções desenvolvidas entre os actores educativos’.
Para Brunet (1988) ‘o clima de uma escola pode definir-se como uma série de atributos
que são apercebidos relativamente à instituição e que podem ser induzidos pelo modo
como a escola age (conscientemente ou inconscientemente) em relação aos seus mem-
bros e em relação à sociedade.’’’

Outros autores (Ghilardi e Spallarossa, 1976: 113, Owens: 247, Vala et al., 1988; Open
University, 1981: 31), não obstante algumas diferenças, propõem definições que apre-
sentam um conjunto de denominadores comuns, sobressaindo a ideia-chave das percep-
ções globais e do valor que os actores atribuem a uma série de dimensões.
 Essas dimensões configuradoras do clima podem ser, segundo Andersen, citado por
Nóvoa (1990: 35-70), reduzidas a quatro: a ecologia, que abrange elementos físicos e
materiais como o tamanho, características do edifício, equipamento, o sistema social,
caracterizado pelas regras que regulam os comportamentos e interacções entre os mem-
bros da organização, o meio ambiente, definido pelas características pessoais dos
actores e pelo modo de integração no contexto social e cultural da escola, metáfora
fluida que recenseia os valores e os sistemas identificados partilhados(14).
Por sua vez, e numa tipologia centrada nos comportamentos dos professores e dos
directores, Halpin e Croft (citados, entre outros, por Open University, 1981: 31, Owens,
1976: 261 ss, Ghilardi e Spallarossa, 1989: 14) enumeram oito factores para descrever
o clima, quatro referenciados ao comportamento dos professores e quatro ao comporta-
mento do director. Quanto ao comportamento dos professores cita-se o “disangage-
ment”, que descreve a tendência dos professores para se alhearem do projecto da
escola, suas marcas específicas e singulares, os impedimentos (“hindrance”), que refe-
rencia as percepções sentidas pelos docentes de que as rotinas, as tarefas burocráticas
são um estorvo e um constrangimento para a acção pedagógica, o moral, em que os
professores sentem satisfeitas as suas necessidades sociais e como tal sentem-se
52 auto-realizados pessoal e profissionalmente, e a sociabilidade, que indica o grau de
coesão social entre os professores. Quanto ao comportamento do director, refere-se o
distanciamento, caracterizado por um comportamento formal e impessoal, estilo
nomotético de liderança, ênfase na produção, o que induz ao reforço dos mecanismos
de controlo, a “propulsão”, que caracteriza um comportamento dinâmico e incentiva-
dor que valoriza e reconhece o trabalho dos professores, tendo em vista a consecussão
dos objectivos da escola e a consideração que revela um comportamento orientado
para uma relação pessoal e humanizada.
A articulação destes diferentes factores permite, ainda segundo Halpin e Croft, cons-
truir uma tipologia de seis “climas escolares” (Open University, op. cit.: 32-33, Owens,
op. cit.: 263-271).

Clima aberto
O clima aberto caracteriza uma situação de alto moral. Os professores gostam de tra-
balhar em equipa, sentem-se motivados e satisfeitos com o trabalho realizado (baixo
grau de “disangagement”) que não é sobredeterminado pelo cumprimento burocrático
das funções (baixo nível de impedimentos).
 O director não enfatiza a dimensão produtiva, adopta procedimentos propulsivos e de
consideração em relação ao grupo.

Clima autónomo
A marca distintiva deste clima organizacional é a quase completa liberdade que o
director confere aos professores no sentido de estabelecerem as estruturas de interac-
ção que melhor satisfaçam as necessidades sociais e deste modo contribuam para um
melhor desempenho profissional. O baixo “disangagement”, moral elevado, baixo
nível de impedimentos, elevado nível de distanciamento, baixa ênfase produtiva são
outros traços deste clima.

Clima controlado
A preocupação da produtividade em detrimento da satisfação das necessidades sociais
é a marca maior deste clima. Trabalho individualizado, escasso tempo para a relação
pessoal, cumprimento estrito de normas, ênfase na comunicação escrita, ênfase na pro-
dução, pouca sociabilidade, baixa consideração.

Clima familiar
Elevada cordialidade, elevado moral, sociabilidade e consideração, baixo distancia- 53
mento e pouca ênfase produtiva. Relação e comunicação informal, sensação de fazer
parte de “uma grande e feliz família”.

Clima paternalista
Elevado “disangagement”, “baixos impedimentos” e sociabilidade. Ênfase produtiva,
controlo, centralização de papéis.

Clima fechado
Elevado “disangagement” e impedimentos, distanciamento, ênfase produtiva, baixo
moral, consideração e sociabilidade são marcas-tipo deste clima. Reduzida autonomia,
impessoalidade e formalização.

Uma outra tipologia referenciada, entre outros, por Owens (1989: 247 ss) e citada tam-
bém por Nóvoa (1990: 77-78) identifica duas categorias básicas – clima fechado, clima
aberto – cada um com duas subcategorias – autoritário, paternalista, consultivo e parti-
cipativo, como se pode observar.
 CLIMA DE ESCOLA

Fechado Fechado

Autoritário Paternalista

Clima da
Escola

Consultivo Participativo

Aberto Aberto

O clima autoritário é caracterizado pela concentração do poder no nível institucional

da organização, pelo exercício do poder autoritativo/pessoal/normativo, pela imposição
de objectivos e regulamentos, escasso empenhamento e participação dos membros na
consecussão dos objectivos da organização, alheamento em relação aos contextos.
54
No clima paternalista, as estruturas directivas assumem (e/ou são percepcionadas) ati-
tudes condescendentes para com alunos, professores e funcionários, fixam normas e
objectivos em nome do bem comum, descrêem das capacidades criadoras, participati-
vas dos “membros” da organização.
No clima consultivo, os actores sentem-se membros da organização e são ouvidos, par-
ticipam e julgam-se detentores do poder de influir na definição de objectivos e proces-
sos de funcionamento, embora as políticas de orientação estratégica e as decisões de
ordem geral estejam concentradas na direcção.
O clima participativo caracteriza-se por um ambiente de confiança e pela implicação
dos actores nas decisões mais importantes da escola. Os papéis das estruturas directivas
são, sobretudo, as de coordenação e de regulação.
Estes vários fotogramas permitem, certamente, constituir a fotografia do clima escolar.
As múltiplas realidades sociais e educativas que são as escolas construídas pela hetero-
geneidade de actores, finalidades, funções, contextos, espaços e tecnologias hão-de
fazer emergir tipos diversos de clima e até, dentro da mesma organização, os vários
actores percepcionarão, de modo diferente, o sentido das normas, dos valores e das prá-
ticas (cf. Carvalho, 1991: 77, 91).
CLIMA DE ESCOLA

Admita que o clima escolar pode ser o resultado das interacções entre as pessoas, das relações
entre os órgãos, dos valores partilhados (ou não) pelos elementos da organização, do tipo de
comunicações estabelecidas e enforma a percepção que cada indivíduo tem da instituição em
que trabalha.
Considerando este conceito, assinale (x) o número da escala que melhor traduza a sua opinião
em relação aos itens que se seguem.

1. Rotineiro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Inovador

2. Rígido 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Flexível

3. Cooperativo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Competitivo

4. Estável 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Instável

5. Agradável 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Desagradável

6. Gratificante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Frustrante
55
7. Animador 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Desanimador

8. Aberto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Fechado

9. Desejaria mantê-lo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Desejaria mudá-lo

10. Poderia qualificar com os adjectivos que considerar mais pertinentes, e que não tenham
aparecido nos itens anteriores, o clima da sua escola?
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
12. A TECNOLOGIA

O conceito de tecnologia que aqui usamos tem a ver com o saber fazer organizacio-
nal, a capacidade de analisar e resolver problemas, os processos de ensino-aprendiza-
gem adoptados, a gestão de espaços e tempos, os modos de realizar as funções tendo
em vista as finalidades educativas (cf. Paisey, 1981: 44).
Há vários modos tecnológicos de organizar as actividades educativas dependendo de
diversas variáveis (nível etário dos alunos, modalidade de ensino) e da especificidade
da organização escolar.
Apresentaremos dois modelos que podem servir para descrever a tecnologia usada na
escola.
O primeiro (cf. Paisey, 1981: 55 ss) considera que os modos de trabalho escolar podem
ser descritos segundo três processos: “job production” (produção individualizada),
refere-se a um processo em que a “unidade” a produzir é completamente realizada por
um indivíduo ou um grupo, sendo mobilizados todos os recursos da organização para a
sua concretização. No contexto escolar, este tipo de tecnologia aconteceria se cada
aluno pudesse aprender segundo as suas próprias necessidades e ao seu próprio ritmo.
O 1.° ciclo de ensino básico dispõe de condições para a utilização desta tecnologia. 57
Se o trabalho da escola é concebido para um grupo e este evolui numa série de patama-
res e em determinada sequência encontramos o conceito de “batch production” (pro-
dução em fornada). A “produção em fornada” é uma tecnologia bem característica da
escola massificada, que dispõe os alunos em turmas, organiza a progressão por anos,
obrigando todos os alunos a cumprirem o mesmo percurso no mesmo tempo.
Por seu turno, a “flow production” (produção em fluxo, corrente) consiste na realiza-
ção de uma produção contínua e progressiva na qual as unidades progridem indepen-
dentemente da sucessão nos patamares, o que se poderá verificar se a escola permitir
que nas diferentes disciplinas o aluno progrida à medida que vai realizando as aprendi-
zagens (será o caso de uma progressão modular). Como refere Paisey (1981: 56) a dife-
rença crítica entre esta operação e a da “job production” é que nesta o aluno segue um
programa, enquanto na “flow production” segue um percurso de aprendizagem indivi-
dualizado.
Estes três modos tecnológicos de organizar a escola traduzem pressupostos educativos
e organizacionais diversos, enfatizam determinadas funções e finalidades.
A tipologia proposta por Thompson (citado Paisey, 1981: 57, Formosinho, 1986) também
 oferece um modo de olhar e compreender o trabalho docente. Uma tecnologia enca-
deada (“long linked technology”) consiste na passagem obrigatória de uma série de
etapas independentemente da especificidade dos problemas a resolver e do destinatário.
É uma tecnologia presente em muitos domínios da escola como, por exemplo, sequên-
cias pré-determinadas de conteúdos a que todos são obrigados, regulamento disciplinar
e de assiduidade (Alves, 1991) – e que é congruente com um sistema centralista buro-
crático como demonstrou Formosinho (1984 e 1985).
Numa tecnologia mediadora, os agrupamentos discentes e docentes são flexíveis,
podem organizar-se verticalmente, os alunos com níveis de aprendizagem diferentes ou
com necessidades diversas reúnem-se para aprender conjuntamente. O exemplo escolar
mais característico são as visitas de estudo e os intercâmbios escolares.
Finalmente, numa tecnologia intensiva, a organização mobiliza todos os seus recursos,
todos os seus saberes e serviços para alterar ou modificar um objecto. Dada a especificidade
da escola em que a educação do aluno é a finalidade explícita e uma vez que os alunos
são diferentes, a tecnologia intensiva, pela sua centração no “cliente” singular, pela reu-
nião de meios e saberes colocados para suprirem as necessidades, pela retroacção que
avalia os processos, seria a tecnologia mais congruente com as finalidades da escola.
58
13. A ESCOLA DE SERVIÇO PÚBLICO:
RELAÇÕES COM OS CONTEXTOS E COM O ESTADO

As escolas integradas no sistema de ensino realizam actividades de interesse público

uma vez que desenvolvem um mandato que o poder legislativo e executivo consideram
fundamental para o desenvolvimento qualitativo e quantitativo das qualificações pesso-
ais, sociais e profissionais.
Ora, a natureza de “interesse público” obriga a equacionar o seu lugar na Administração
Pública que, como lembra Formosinho (1991), não é uma actividade exclusiva do
Estado. As “coisas de interesse público” podem ser administradas directa ou indi-
rectamente pelo Estado, administradas de forma societária, mista ou autónoma
(cf. ib., 1991), num contínuo decrescente de intervenção estatal.
Pode, por isso, considerar-se que o critério da propriedade – serem propriedade do
Estado ou de entes particulares – não é suficiente para operar a distinção entre escola
pública e escola privada. Se ambas cumprem o mandato atribuído pelo poder legislativo
e executivo de educar as gerações jovens, ambas se revestem da natureza pública,
ambas são organizações de interesse público, sendo conceptualmente aconselhável
rever e aprofundar a dicotomia escolas públicas/escolas privadas. 59
A presença do Estado na administração das coisas públicas pode assumir modos diversos.
Formosinho (1991) propõe cinco tipos, caracteriza-os e diferencia-os à luz de oito prin-
cípios:
TIPOS DE ADMINISTRAÇÃO
Princípios
Participação Órgãos de Não- Área
Individualidade Auto- Auto-
Autonomia sociedade Direcção -realização de actuação
sociojurídica -suficiência -administração
Tipos civil participada fins do Estado própria

Administração
directa do
Estado

Administração
indirecta do
Estado

Administração
societária

Administração
mista

Administração
autónoma

Legenda — ausência
— presença (Retirado de Formosinho, 1991)
 As dinâmicas institucionais e de funcionamento da escola estatal têm configurado uma
escola como serviço local de Estado tendo o ano de 1991, com a publicação do novo
ordenamento jurídico da administração, direcção e gestão das escolas, produzido o iní-
cio da possível viragem para uma escola-comunidade educativa. Que conheçamos,
ninguém melhor que João Formosinho (1991) caracterizou estes dois tipos de escola e
explicitou os pressupostos desta passagem anunciada:

DUAS CONCEPÇÕES DE ESCOLA

Concepções Serviço local Comunidade
Pressupostos do Estado educativa

Modelo político Concepções Democracia Democracia

e administrativo de democracia representativa participativa

Elemento socio- Estado Estado e sociedade

político presente civil

Modelo geral Modelo Modelo

de Administração centralizado descentralizado
Pública
60
Modelo Modelo Modelo
de administração centralizado descentralizado
das escolas (concentrado e profissional
ou desconcentrado)

Modelo Âmbito Comunidade Comunidade

de administração da comunidade de professores, de todos os
das escolas funcionários interessados nos
e alunos processos educativos

Autonomia Escola sem Escola com

da escola autonomia autonomia
dirigida pela dirigida pela
Administração comunidade
Central educativa

Direcção Serviços Conselho de

da escola centrais Direcção da
comunidade
(continua na página seguinte)
 Prestação de contas Administração Comunidade
Central educativa
Inspecção Administração
Regional
Inspecção

Modelo de professor Tipo de Burocrática Democrática

responsabilização

Concepção Funcionário Profissional

do professor público

Ética do professor Dever de Relação com

obediência o cliente
ao Estado

(retirado de Formosinho, 1991)

No contexto desta passagem para um outro conceito de escola, a tradicional administra- 61

ção directa do Estado passa para uma administração societária possuindo a escola uma
individualidade social com órgãos e competências próprias, uma autonomia de ges-
tão traduzida na possibilidade de posse de receitas próprias, elaboração do orçamento
(autonomia financeira), na liberdade de implementação do currículo nacional definido
pelo Estado (autonomia da gestão curricular), na liberdade de escolha de métodos de
ensino e avaliação, na orientação educativa dos alunos, na organização pedagógica e na
gestão e pessoal docente (autonomia pedagógica); neste novo contexto a escola é tam-
bém a sociedade civil envolvente, uma direcção participada, sujeitando-se ao poder
de superintendência e tutela do Estado (id., ib.).
Não basta, no entanto, decretar a passagem para um outro conceito e práticas escolares.
São públicas as resistências de um número indeterminado de professores e de uma das
suas federações sindicais. Importa, por isso, interrogar, para além dos motivos explíci-
tos, as razões ocultas da resistência, compreender os sentidos do presente e do futuro,
demonstrar a inevitabilidade de uma outra organização escolar, mais democrática, mais
preocupada em servir os interesses públicos, mais responsável perante a comunidade,
mais capaz de gerir os inevitáveis conflitos de interesses.
 DO TAYLORISMO À ORGANIZAÇÃO FLEXÍVEL

A escola apresenta ainda muitas características similares a uma organização do tipo fabril.
O seu fim parece ser preparar os alunos para uma futura incorporação num mundo laboral
em extinção. A obrigação dos alunos permanecerem longos períodos de tempo na escola
ocupados por um horário uniforme, fragmentado e em espaços uniformizados, o culto da
subserviência, da passividade, o reino da uniformidade do “one best way” tornam a escola
cada vez mais anquilosada que já nem sequer cumpre o papel funcionalista.
O reino da uniformidade organizativa pode ser assim genericamente caracterizado:

✔ Uniformidade do programa de estudos dos alunos do mesmo nível educativo.

(O currículo uniforme pronto a vestir caracterizado por Formosinho).
✔ Metodologia dirigida a um ensino colectivo, uniforme, igual para todos.
✔ Agrupamentos rígidos de alunos.
✔ Trabalho solitário, invisível e fragmentado do professor.
✔ Escassez de recursos materiais para as aprendizagens autónomas e grupais.
✔ Uniformidade das configurações espaciais.
62 ✔ Uniformidade dos horários.
✔ Controlos avaliativos descontínuos, pré-programados e burocráticos.
✔ Disciplina formal orientada mais para o cumprimento de normas do que para
a realização de actividades.
✔ Insuficientes relações com a comunidade.
✔ Autoridade normativa.

O UNIVERSO DA DIVERSIDADE E FLEXIBILIDADE

assumirá as características seguintes:

✔ Diversificação do espaço escolar, multifuncionalidade de espaços, valorização de todos

os espaços com possíveis locus de aprendizagem.
✔ Abertura do espaço lectivo a equipas docentes.
✔ Maior diversidade de recursos materiais para a aprendizagem autónoma e grupal.
✔ Variabilidade dos ritmos de progressão no plano de estudos.
 ✔ Multiplicidade de fórmulas de trabalho conjunto de alunos e professores.
✔ Agrupamentos flexíveis de alunos.
✔ Partilha de poderes e responsabilidade; decisões participadas.
✔ Incremento das relações com a comunidade.

A era de uma escola fechada sobre si mesma, dirigida e controlada burocraticamente

pelo centro político-administrativo, determinada pelos pequenos interesses dos profes-
sores, decalcada da ordem industrial da cadeia de montagem está condenada à extinção.
Não quererão (não saberão) os professores ser (também) protagonistas da História? Ou
continuarão a lamentar-se em todas as esquinas do tempo, reclamando mais autonomia
e mais poder, mas preferindo sempre a segura dependência da ordem e da clausura?

63
14. OS ACTORES

Não há organização sem actores em interacção. Conhecer donde vêm, que fazem, como
trabalham, como interagem, que estratégias desenvolvem: eis alguns motivos da investi-
gação. Como ponto de partida para um ensaio compreensivo do estatuto dos actores da
organização escolar apresentamos uma tipologia descritiva do comportamento organi-
zacional dos professores elaborada por Gouldner e adaptada por Sergiovanni e Carver
(1976: 465).
Segundo os autores, os professores, considerando as variáveis I) dedicação à escola;
II) compromisso para com a especialização própria; e III) orientação para um grupo de
referência, podem classificar-se como cosmopolitas e locais. Os primeiros dedicam-se
pouco à escola, possuem um elevado autoconceito do exercício profissional e identifi-
cam-se com grupos externos de referência; os segundos dedicam-se inteiramente à
escola, possuem “baixos compromissos para com a habilidade profissional” e identifi-
cam-se com o grupo interno de referência.
No primeiro tipo, os autores identificam dois subtipos – os Estranhos e os Constru-
tores do Império – e no segundo quatro subtipos – os Dedicados, os Verdadeiros Bu-
rocratas, os Protectores da Escola e os Anciãos. 65

TIPOS DE PROFESSORES

TIPOS SUBTIPOS CARACTERIZAÇÃO

Cosmopolitas Estranhos Pouca dedicação à escola; saem da

(elevado autoconceito profis-
sional; pouca dedicação à
organização escolar; orienta-
dos para grupos de referência
externa)
escola em troca de mais dinheiro, me-
lhor posição, prestígio; absentismo ele-
vado, pouca ou nula participação em
actividades extralectivas; socialização
escassa; sobretudo comprometidos com
as áreas de especialização académica e
orientam-se segundo grupos de referên-
cias exteriores...

(continua na página seguinte)

 Construtores de Império Apreciam a elevada visibilidade
profissional fora da escola e procu-
ram melhor posição em qualquer
outro lugar.
Comprometimento com as
áreas de especialização acadé-
mica, zelam pela invisibilidade
profissional e pelo poder disci-
plinar; elevado autoconceito.

Locais Dedicados Identificação com as normas e

(baixos compromissos com a os valores da escola; crença na
habilidade profissional; dedi- colectividade escolar, no con-
cação à organização escolar; senso, nas virtualidades de se-
identificação com grupos gurança, no equilíbrio organi-
internos de referência) zacional.

Verdadeiros burocratas Ao contrário dos locais dedica-

dos, identificam-se com a
comunidade e com os seus
habitantes em vez de se dedi-
66 carem à escola. Buscam maior
controlo sobre o comporta-
mento do estudante exigin-
do uma maior supervisão.
Sobretudo preocupados com a
segurança da organização, com
a formalização de papéis. Não
vêem os salários como muito
baixos, acreditam que os pro-
fessores não devem ter mais
influência na escola e não fa-
vorecem horários mais reduzi-
dos que possibilitassem mais
tempo para o desenvolvimento
profissional, pesquisas...

Protectores da Escola Mínima especialização profis-

sional (curso secundário ou
médio). Falta de bases de
(continua na página seguinte)
 poder cognoscitivo retira-lhes
preponderância organizacional.
Têm dificuldade em acompa-
nhar as dinâmicas de mudança.

Anciãos Longa permanência na escola.

Permanecer na escola é o fito e
fim últimos.
(elaborado e adaptado a partir de Sergiovanni e Carver, 1976: 104 ss)

A tipologia apresentada – meramente descritiva, pouco discriminante e certamente não

recenseadora da multiplicidade de práticas e estatutos docentes – deve, sobretudo,
servir para promover a consciencialização de que não há um corpo docente, embora
haja uma carreira única. De facto, o universo da docência é muito heterogéneo, na sua
origem social, na sua formação académica e pedagógica, nas suas expectativas e inte-
resses e o traço que os une – proporcionar aprendizagens, proporcionar a educação das
67
gerações mais jovens – é por de mais ténue e díspar para permitir falar numa classe
docente.
A organização escolar terá pois de ter presente esta heterogeneidade, conhecer os inte-
resses e as estratégias a fim de tornar possível uma gestão das conflitualidades que
potencie o cumprimento das suas finalidades.
Quanto aos alunos, poderemos considerar quatro tipos: membros, beneficiários, desti-
natários e clientes. No primeiro tipo – membros da organização escolar – os alunos
têm direito a participar na definição da política organizacional, na definição das estraté-
gias educativas, na análise do funcionamento geral, na avaliação do processo e dos re-
sultados de educação enquanto partes de um todo.
No segundo tipo – beneficiários dos serviços proporcionados pela organização esco-
lar –, os alunos são considerados como sujeitos que têm direito à educação concebida e
realizada por outrem; os bens educacionais são confeccionados quer no interior quer no
exterior da organização e são servidos (quase sempre frios) aos alunos sem que estes
participem na construção dessa oferta e na sua direcção e gestão.
No terceiro tipo – destinatários dos serviços proporcionados pela escola –, os alunos
são percepcionados como objectos receptores de programas escolares. Nenhum direito
 se lhes atribui a não ser o de receber as ementas, prévia e exteriormente confeccionadas.
A escola destina-lhes aprendizagens mas sem se preocupar muito com a relevância social
e pessoal.
No quarto tipo – clientes da organização escolar –, seriam os alunos a definir indirecta-
mente a política organizacional e o tipo de serviço que quereriam receber, a avaliarem os
processos, os desempenhos e os resultados da acção educativa. Não pertencendo à organi-
zação, os alunos seriam, no entanto, a sua razão de ser e determinariam mesmo a sua
(não) existência, através da liberdade de escolha/não-escolha de determinada escola. O
ensino não-estatal será o palco privilegiado para a emergência deste estatuto.
No contexto das nossas escolas, os alunos têm sido quase sempre destinatários/beneficiá-
rios dos serviços prestados pela organização escolar. E mesmo no quadro da “gestão
democrática”, em que os alunos têm direito a estar representados no Conselho Directivo e
Conselho Pedagógico, essa presença é quase sempre uma figura de corpo presente que
em nada interfere na definição de políticas e estratégias organizacionais, antes serve para
sustentar a ilusão democrática.
Com o novo ordenamento da administração e direcção das escolas, os dispositivos organi-
zacionais perspectivam os alunos (do ensino secundário) como partes estruturantes da
organização, como membros de pleno direito, co-responsáveis pela definição de políticas
68 e estratégias e pela avaliação dos resultados. Poder-se-á, no entanto, dizer que continuará
a haver muitas maneiras de criar a ilusão democrática e que esta diferente presença pode
continuar a ser uma figura retórica. Uma cultura da participação exigirá a revolução da
organização taylorista, a determinada passagem para outros modos de organizar os servi-
ços educativos.
Uma última nota para descrever os modos de olhar os actores nos sistemas organizacio-
nais. A administração científica do início do século, fundada por Taylor e desenvolvida
por Fayol, Weber, etc., considerava a ordem social como um sistema fechado, perfeita-
mente delimitado, previsível, harmónico e acreditava que os sujeitos agiam segundo uma
racionalidade objectiva, económica, que se podia predefinir.
Na década de 30, a chamada teoria das Relações Humanas, ao procurar aperfeiçoar os pres-
supostos e os princípios reguladores da administração científica, acabou por descobrir o
actor social que age, interage, produz, segundo princípios diferentes daqueles que eram o
credo da administração científica, embora continue a acreditar numa ordem fechada e previ-
sível. Neste novo contexto se desenvolveu a conhecida “teoria x e teoria y” (McGregor) fun-
dada em concepções e pressupostos divergentes quanto à natureza do Homem e das organi-
zações.

PRESSUPOSIÇÕES DA TEORIA X PRESSUPOSIÇÕES DA TEORIA Y

• As pessoas são indolentes e preguiçosas por • As pessoas são esforçadas e gostam de ter o 69
natureza, evitam o trabalho ou trabalham o que fazer; o trabalho pode ser motivo de satisfa-
menos possível em troca de recompensas sala- ção, dependendo de condições várias não exclu-
riais ou materiais. sivamente salariais ou materiais.

• As pessoas não gostam de assumir responsa- • As pessoas têm motivações básicas e capaci-
bilidades, preferem ser dirigidas e sentem-se dades para assumir a responsabilidade, a inicia-
seguras na dependência. tiva e a criatividade.

• O Homem é fundamentalmente egocêntrico • O Homem é um ser social. Tendo objectivos

e os seus objectivos pessoais opõem-se, regra próprios, aceita partilhar os objectivos da orga-
geral, aos objectivos da organização. nização mediante a satisfação de certos critérios.

• As pessoas são ingénuas, sem iniciativa e • As pessoas são criativas e competentes e

resistem à mudança. podem ser actores da mudança.

(a partir de Chiavenato, 1983: 374-376)

 Uma terceira vaga pretende redescobrir a racionalidade dos actores, agora muito mais
problemática e complexa num quadro aberto, incerto, mutante. A quarta vaga olha a
realidade organizacional como um sistema aberto e os actores como sujeitos sociais que
determinam a sua acção organizacional numa teia de interacções, estratégias pessoais,
interesses e motivações.
Admitindo a pertinência analítica desta quarta vaga, teremos de olhar as organizações
educativas como realidades complexas, interactivas, subjectivas, precárias, palco certo
de conflitos incertos.

OS SISTEMAS E OS ACTORES

SISTEMA FECHADO SISTEMA ABERTO

70 I — 1900 - 1930 III — 1960 - 1970

Actor Weber Chandler

racional Taylor Lawrence
Larsch

Actor II — 1930 - 1960 IV — 1970 - ?

social
Mayo et al. Weick
Mc Gregor March
Bernard Selznick

(cit. de Peters e Waterman)

15. O PROJECTO EDUCATIVO NUMA ANARQUIA ORGANIZADA

Terminaremos este Caderno com uma análise das possibilidades da concepção, desen-
volvimento e avaliação de projectos educativos numa organização escolar marcada
pelos traços da complexidade, diluição dos objectivos, participação escassa e fluida,
tecnologias rotineiras, difusão e policentrismo do poder, incerteza e turbulência de con-
texto, multiplicidade de valores e heterogeneidade de formação e interesses dos actores.
Este conjunto de características é aqui assumido como hipóteses organizacionais gera-
das no pressuposto de falência do sistema centralizado e burocrático(15). De facto, parece
anunciar-se uma “ordem pós-moderna” que acentua a precariedade e a instabilidade e a
emergência de um novo paradigma organizacional que se ordena reconhecendo a dis-
puta de estratégias, as liberdades dos actores e multicausalidade dos problemas, a mor-
fogénese de estruturas e valores, a escassa intencionalidade da acção, as contradições e
os paradoxos, a desordem da ordem.
Neste quadro político, a organização escolar não tem mais possibilidade de ser dirigida
do exterior nem pode mais ser ordenada pelos ditames concebidos no centro e manda-
dos executar em todas as periferias. É a esta luz que pode ser interpretada a vontade
política da descentralização e da autonomia escolar, que terão de ser legitimadas por 71
um conceito de escola enquanto comunidade educativa.

O problema que se pode então colocar poderá ser assim enunciado: como conceber,
realizar e ordenar um projecto educativo num contexto político e organizacional mar-
cado pela individualidade, pela ordem da desordem (pela desordem da ordem), pela
incerteza, pelos conflitos e pelos paradoxos? Ou, ainda de forma mais radical, é possí-
vel um projecto educativo numa organização onde será difícil reconhecer uma totali-
dade de elementos solidários em interacção?

A limitação deste Caderno não permite esclarecer a segunda questão. Por isso, partimos
do princípio de que é possível um projecto educativo, e de que ele é necessário para
tornar socialmente reconhecível a identidade de uma escola mais autónoma, mais li-
berta das imposições normativas vindas do exterior. Contudo, esta necessidade só será
exequível se os actores do projecto tiverem consciência do (novo) quadro político e
organizacional em que a escola se insere e se se dispuserem a uma acção investigativa
que revele a complexidade dos modos possíveis da acção educativa.
 O MITO DO PROJECTO EDUCATIVO
O Projecto Educativo de Escola (PEE) está na agenda educativa dos últimos dez
anos. Primeiro foi o Diário da República que o decretou – todas as escolas têm de
ter um projecto… Depois foram as escolas que o foram redigindo, em regra através
de um grupo de trabalho, e aprovando. E, no entanto, poucas escolas, não obstante o
esforço persistente e continuado da maioria, terão realmente um projecto educativo
que dê sentido estratégico e unifique a acção.
A tese que aqui quero apresentar e defender é a de que muitas escolas não têm um
PEE porque não podem, porque não dispõem de condições institucionais e organi-
zacionais que o possibilitem. E assim, o PEE é um mito que vai sossegando as consciên-
cias e ajudando a manter um modelo escolar que está na origem da sua impossibili-
dade.
Aqui chegados, importa tentar compreender as razões do mito. Elas residem, em
grande parte, na especificidade do modelo e da organização escolares. De facto, a
escola é uma organização sui generis, caracterizada pela compartimentação e ato-
mização dos saberes a ensinar, pela fragmentação dos espaços e tempos, pela
72 escassa articulação curricular horizontal, pela ambiguidade dos fins educativos,
pelo individualismo da acção pedagógica, pela diversidade de interesses e culturas
profissionais, pela presunção de que todos são competentes na sua acção individual,
merecem a confiança e dispensam a mobilização e concertação colectivas.
É desta especificidade que surge a necessidade de um PEE que aumente a visibili-
dade dos processos de escolarização, que reforce a legitimidade da escola pública,
que globalize e unifique a acção educativa, que mobilize e federe vontades e recur-
sos. Mas são também estes traços que tornam muito difícil conceber, concretizar e
avaliar um projecto educativo.
Neste contexto, o PEE é, em muitas situações, um simulacro e um processo de miti-
ficação da realidade que pouco ou nada traz de novo às práticas educativas. Significa
esta tese que deveremos abandonar a sua construção? Não. Porque o PEE é um mito
útil. Um mito que poderá acender o desejo individual e colectivo, mobilizar as boas
vontades e as inteligências, induzir a um trabalho mais solidário e cooperativo. E
para que este mito vá tocando a realidade é necessária uma política organizacional
geradora de compromissos individuais e lideranças democráticas e transforma-
cionais. Mas esta é já uma outra reflexão que ficará para um próximo suplemento.
 O PROJECTO EDUCATIVO

✔ Estabelece linhas orientadoras do tipo de educação (instrução/socialização/estimula-

ção) que se quer proporcionar às gerações jovens.
✔ Resulta da reflexão, diálogo, posições, contraposições dos elementos da escola.
✔ Determina os valores que devem ser trabalhados no currículo explícito e oculto.
✔ Reconhece as ilusões, os interesses dos membros da comunidade escolar.
✔ Unifica os critérios de actuações tendo em vista uma maior coerência.
✔ Reconhece os alunos como sujeitos e principais interessados na educação.
✔ Torna distintiva, singular a organização educativa.
✔ Introduz uma direcção centrada na escola-comunidade educativa.
✔ Apela à participação substantiva de todos os membros da escola, salvaguardando as
competências técnico-pedagógicas dos profissionais da educação. 73
✔ Pressupõe uma liderança participativa, aberta, mobilizadora.
✔ Pressupõe modos de actuação docente que sejam congruentes com a “filosofia” do
projecto.
✔ Pressupõe a adopção de tecnologias educativas adequadas às necessidades dos educan-
dos, dos problemas, dos contextos.
✔ Impõe uma estratégia de inovação.
✔ Esclarece as metas a atingir, os modos de avaliação dos processos e dos produtos
(o quê, quem, para quê, como...).
✔ Exige estruturas organizativas (concepção, monitorização, avaliação...).

(elaborado a partir de Albalat, 1989, e Obin e Cross, 1991)

 Para a construção deste guia da acção educativa são possíveis diversas abordagens que
Obin e Cross (1991) sintetizam no quadro seguinte:
PROJECTO EDUCATIVO: MODOS DE ELABORAÇÃO
TIPOS FINALIDADE PONTO DE ACÇÕES INTERESSE
DE ABORDAGEM PARTIDA A REALIZAR DA ABORDAGEM

Intuitiva Reunir as acções As acções já em • Identificar os • Evitar a utopia

existentes realização ou problemas que • Abandonar uma
e fragmentadas as ideias de solução correspondem solução se não
às soluções for realizável
• Verificar a • Evitar o risco da
factibilidade criatividade e da
e oportunidade autonomia
Regulamentar Aplicar as As orientações • Avaliar o • Implicar o jogo
instruções nacionais, regionais funcionamento dos cenários
ou departamentais tendo em conta • Mobilizar na
(disciplinares) as finalidades certeza do sistema
impostas
• Determinar os
casos-problema
ou as áreas de
intervenção
• Procurar e escolher
as soluções
74 Análise de Resolver As dificuldades, • Identificar o • Sair da rotina
problemas e superar os insucessos, os problema • Mobilizar
as dificuldades disfuncionamentos • Procurar soluções • Evitar "paralisia"
detectadas • Escolher soluções face aos problemas
• Avaliar soluções
Managerial Fazer participar Análises • Comparar • Desconcertar
(gestionário) institucionais organigramas oficial poderes
e estratégicas e real e responsabilidades
• Estudar o jogo • Favorecer
dos actores a integração e a
• Analisar comunicação
distribuição de poderes em rede
e decisão
• Analisar
comunicações
Funcional Dissociar Auto-análise • Elaborar hipóteses • Usar
as funções sobre a evolução o aperfeiçoamento
exercidas desejável e o desenvolvimento
para melhorar a • Analisar • Reforçar coesão
eficácia os domínios • Dinamizar
e as funções escolhidas os actores
• Construir
soluções coerentes
e convergentes
em relação aos
objectivos
(continua na página seguinte)
Transformacional Investigar as condições Análise sistémica • Avaliar condições • Gerir
para uma maior (sistema aberto, • Identificar pontos complexidade
eficiência e eficácia complexo, paradoxal) críticos • Mobilizar, tendo em
• Analisar multicausa- conta a organização e
lidade dos problemas os actores
• Procurar soluções
adequadas aos objec-
tos/actores/contextos
• Avaliar soluções

(retirado de Obin e Cross, 1991: 95 – adaptado)

Certamente que o leitor terá notado a pouca discriminação dos seis tipos apresentados,
o carácter algo arbitrário, redutor e tautológico da tipologia. Se apesar de tudo aqui a
apresentamos sem termos procedido a alterações estruturais, foi para evidenciarmos
que há modos diversos de abordar o problema de construção do projecto e que podería-
mos reduzir a três: o tipo empiricista/normativo/intuitivo; o tipo gestionário/funcional;
e o tipo transformacional.
De seguida, desenvolvendo os princípios referidos por Obin e Cross (ob. cit.), apresen-
taremos os requisitos necessários a uma abordagem transformacional do projecto edu-
cativo. 75

REQUISITOS DA ABORDAGEM TRANSFORMACIONAL

✔ Reconhecer e valorizar as interacções e inter-relações; o todo (organizacional) é supe-

rior à soma das partes; mas o todo não pode iludir as especificidades e as contradições
das partes.

✔ Reconhecer e valorizar os actores da comunidade educativa; a eficiência da organiza-

ção depende da integração/adesão das partes aos objectivos da organização; gerir os
conflitos entre objectivos.

✔ Centrar a acção nos objectivos, nos resultados esperados; reconhecimento do carácter

instrumental da programação; reconhecimento de que os recursos condicionam a
acção (e a consecussão dos resultados).
 ✔ Identificação e exploração dos fenómenos de sinergia (energia colectiva) resultante
do sistema organizacional (pois o todo é superior à soma das partes); reconheci-
mento dos fenómenos de entropia (qualquer sistema produz perda, tende para a
desordem); gerir a desordem da ordem.

✔ Conhecer um sistema-projecto flexível, apto a evoluir, mudar, face à incerteza, à

complexidade, diversidade e turbulência do contexto interno e externo.

✔ Aceitar e gerir as diferenças, as tensões, os conflitos, as desordens.

✔ Identificar os processos de retroacção; recolher informações, avaliá-las para corrigir,

melhorar, mudar a acção.

✔ Instituir mecanismos de auto-regulação nos mais diversos níveis da organização.

✔ Desenvolver o sentido estratégico de acção organizacional; fazer saber, elucidar o

porquê e o para quê, descobrir os factores pessoais, sociais, organizacionais que
76 impulsionam para a acção.

✔ Distribuir o poder e a responsabilidade, desenvolver processos de reforço de auto-

-estima pessoal e organizacional.

✔ Criar condições para investigar as práticas.

(elaborado e adaptado a partir de Obin e Cross, ob. cit.: 99)

A prática educativa que estamos a caracterizar exige uma metodologia geral do tipo
investigação (na/pela) -acção. Agir para proporcionar o sucesso educativo a todos e a
cada um, proporcionando a realização pessoal e social dos alunos e a mobilidade social
ascendente, para praticar da democracia. E investigar para conhecer os paradoxos, os
efeitos perversos, os problemas; investigar para iluminar os “buracos negros” da acção,
para aumentar as probabilidades de consecussão das finalidades da escola. Agir –
interagir – investigar – interagir – agir: ciclo em espiral.
A investigação é necessária porque temos um problema e não sabemos como resol-
vê-lo. O projecto educativo deve ser uma resposta aos problemas da comunidade esco-
lar, deve ser uma acção não alienada, deve ser uma acção que se interroga a si mesma,
que tem consciência dos seus sucessos e insucessos, uma acção investigativa.

ESPIRAL DA INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO

Realização do
projecto

Exploração e Planificação do
análise das práticas projecto

Apresentação e análise
dos resultados
Percepção de um
problema

Definição das 77
Enunciado dos metodologias/actores
problemas

Avaliação/Conclusão
Tomada de decisões
Problema

(a partir de Gayette et al., 1988)

Terminaremos estas breves considerações sobre a avaliação do Projecto Educativo forne-

cendo uma grelha de avaliação que poderá ser adaptada a qualquer tipo de avaliação(16).
Em relação a cada critério poderá utilizar-se uma escala de cinco níveis – 0: o projecto
não responde ao critério; 1: o projecto responde muito parcialmente; 2: o projecto res-
ponde razoavelmente; 3: o projecto responde em grande parte; 4: o projecto responde
totalmente ao critério.
 INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DE UM PROJECTO EDUCATIVO

CRITÉRIOS DE VALORIZAÇÃO 0 1 2 3 4
1. ATRACTIVO para a comunidade escolar (pais, professores, alu-
nos...) de forma a responder às suas necessidades e interesses.
2. BENÉFICO para a comunidade escolar porque potencia o seu
desenvolvimento pessoal, social e cultural.
3. CONGRUENTE entre o que propõe (intenções), experiências
passadas (atitudes) e resultados prováveis (comportamentos).
4. DISTINTIVO de qualquer outro, como resposta às necessidades
próprias da organização escolar.
5. FUNCIONAL para a comunidade escolar, proporcionando-lhe
aprendizagens e experiências socialmente úteis.
6. EFICAZ ao especificar de forma operacional os resultados espe-
ráveis, os processos de os atingir e de os avaliar.
7. EQUILIBRADO na quantidade de objectivos que devem alcan-
çar todos os membros (alunos, professores, equipas directivas...) e
no tipo de problemas (inovações ou soluções de problemas).
8. ATENTO à diversidade social, cultural, linguística e a eventuais
78 necessidades que alguns membros possam ter.
9. POTENCIADOR da organização através da melhoria do clima,
nível profissional dos docentes, abertura aos contextos.
10. ABERTO à sociedade para potenciar de forma permanente a
máxima inter-relação.
11. COMPLETO, já que mobiliza a participação de todos na con-
cepção, execução e avaliação.
12. COERENTE entre os problemas que diagnostica, os objectivos
que estabelece e as relações que propõe.
13. SELECTIVO em todas as decisões. Usa várias estratégias,
métodos, recursos e selecciona as melhores sem se deixar iludir
pelo racionalismo.
14. DISTRIBUIDOR de responsabilidades, tempo, método e recur-
sos para garantir a consecussão dos objectivos.
15. FLEXÍVEL no seu desenvolvimento de forma a permitir utili-
zar alternativas, rever-se, adaptar-se permanentemente.
16. RENDÍVEL, pois os custos totais de preparação e desenvolvimento
são menores que os benefícios que proporciona a sua realização.
17. INOVADOR, porque não aceita o determinismo social e cultu-
ral e ensaia novas respostas organizacionais para os problemas.
(adaptado de Munício, 1987)
O projecto curricular de escola (e de turma)

“As estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao

contexto de cada escola, são objecto de um projecto curricular de escola, conce-
bido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão.
As estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do
projecto curricular de escola, visando adequá-los ao contexto de cada turma, são
objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo
professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo
conselho de turma, consoante os ciclos.” (DL 6/2001)

Como se depreende, o projecto curricular é a tentativa (difícil) de unificar o disperso,

de globalizar as partes, de fazer com que o todo seja mais do que a soma das partes, de
federar as vontades individuais, de conciliar interesses (por vezes) contraditórios...

Princípios
Para se desenvolver a dinâmica do projecto curricular, importa ter presente os seguintes
princípios: 79

– adequação (à matriz nacional, ao contexto sociocultural e aos alunos)

– exequibilidade
– diferenciação
– flexibilização
– integração e globalização
– unidade na diversidade
– coordenação e avaliação

Questões Guia
Para além dos princípios, há determinadas questões que podem funcionar como roteiros
de acção:

i) Como construir uma ambição e propósitos comuns na escola e em cada turma?

ii) Como construir uma relativa unidade de acção, o máximo/mínimo denominador
comum a todos os que interferem nos processos educativos?
 iii) Como motivar e animar, federar vontades e recursos?
iv) Como organizar pedagogicamente a escola: uma equipa docente para determinado
agrupamento de alunos; uma gestão flexível de tempos tendo em conta as necessi-
dades concretas dos alunos...

Os elementos estruturantes do projecto curricular

O projecto curricular desenvolve-se, respondendo às seguintes questões-tipo:

i) As situações-problema: quais as mais pertinentes/relevantes/preocupantes;

ii) As ambições, as metas;
iii) Os recursos (existentes e passíveis de mobilizar);
iv) As estratégias de coordenação, monitorização/animação, avaliação do projecto.

Guião para elaboração de projecto curricular

Em termos de orientação para a acção podem enunciar-se os seguintes passos:

i) As competências gerais, transversais e essenciais que os nossos alunos devem

80 desenvolver durante x tempo (análise documental);
ii) Conhecimento do contexto e dos alunos (recurso a questionários, entrevistas…);
iii) Conhecimento das motivações, interesses, compromissos dos professores e outros
agentes educativos; análise do grau de coerência e consistência entre esta variável
e os fins a atingir; definição de plano de formação-acção;
iv) Definição clara da ambição estratégica que estrutura o projecto (quais são os prin-
cipais problemas do ensino aprendizagem? Que condições/recursos existem ou
podem ser mobilizados? Que pretende a escola alterar no período do projecto?
Que investimentos vai fazer?
v) Selecção de algumas opções e prioridades curriculares (2-3) traduzíveis em melhoria
das aprendizagens (cognitivas, sociais, metodológicas…); fasear e graduar priori-
dades; por exemplo, garantir que todos os alunos saibam consultar um dicionário
(não demorando mais do que 10 segundos a procurar uma palavra; garantir que
todos os alunos saibam escrever um texto narrativo simples contendo obrigatoria-
mente a sequência estrutural de introdução, desenvolvimento, conclusão;
vi) Explicitação das aprendizagens específicas que a escola pretende integrar no cur-
rículo;
vii) Clarificação dos modos de concretização das estratégias previstas: como, quem,
quando se vão concretizar:
– organização e funcionamento
– gestão de espaços e tempos
– trabalho cooperativo dos professores
– formação contínua (interna e externa)
– consultoria/apoio externo: solicitar à Direcção Regional de Educação este apoio,
especificando os respectivos termos;
viii) Previsão dos resultados esperados em termos de melhoria da aprendizagem dos
alunos;
ix) Previsão/explicitação dos mecanismos de avaliação/verificação/controlo:
– dos processos desenvolvidos
– dos resultados das aprendizagens;
x) Calendarização de tempos e modos de apreciação e reformulação do desenvolvi-
mento do projecto.

Os problemas da acção concreta

Em todo este quadro há uma questão central: o que fará com que os professores 81
e as escolas adoptem o novo currículo, adiram e realizem um projecto curricu-
lar? Que razões (sentimentos...) os levarão a abdicar de interesses, preferências,
rotinas e a querer trabalhar mais e de outro modo? Que vantagens pessoais,
profissionais, sociais percepcionarão? O que acenderá o querer?

A metáfora da caixa de fósforos, dos detonadores e do oxigénio

Era uma vez uma caixa. Uma caixa de fósforos. E a caixa de fósforos estava dentro
de nós. E os fósforos eram a emoção, o saber, a razão, a experiência, a compaixão, a
dádiva, o compromisso. Todos tínhamos, em graus diversos, estas sementes de vida.

Era uma vez um detonador que acendia um fósforo, às vezes todos os fósforos.
Uma palavra. Um contexto. Um olhar. Uma consciência. Um estímulo. Uma lide-
rança. Um reconhecimento. Uma política mobilizadora. E havia então o fogo, o
lume que aquecia uma relação. Um entusiasmo.
 Era uma vez o oxigénio que mantinha a chama acesa. Contra o vento, contra a de-
sautorização, contra a rotina, contra a inércia, contra o medo, contra a indiferença,
contra a humidade que tornava os fósforos inúteis.

Que palavras, que contextos, que consciências, que estímulos, que lideranças, que
reconhecimentos, que políticas farão acender e durar a chama de uma acção profis-
sional dedicada e justa?

82
16. SÍNTESE

Para terminar, propomo-nos sintetizar o conteúdo deste Caderno procurando perspectivar

uma praxis referenciada a cada variável organizacional estudada no contexto da se-
guinte interrogação: como construir um projecto educativo numa anarquia organizada?

VARIÁVEL PRAXIS
Finalidades da escola Analisar as finalidades do sistema educativo (LBSE); identificar a relação finali-
dades/ciclo de estudo; analisar congruência entre essas finalidades, o currículo e
os programas das diferentes disciplinas; recordar “a instrumentalidade” das disci-
plinas e dos programas; inquirir até que ponto a escola pode ter finalidades pró-
prias, congruentes com o contexto local; conhecer a interpretação dos actores
quanto às finalidades e procurar consenso organizacional através da negociação
dos conflitos de ponto de vista...

Funções da escola Analisar as práticas docentes, discentes, os pressupostos e os efeitos organizacio-

nais; avaliar as funções predominantes: selecção? estimulação? custódia? sociali-
zação? instrução? democratização? (igualdade de oportunidades no acesso e
sobretudo no sucesso escolar e pós-escolar)? Analisar a congruência entre as fun-
ções reais que a escola desenvolve e as finalidades que deveria perseguir.

Estruturas Identificar as estruturas pedagógicas e administrativas; avaliar quais são as predo-

83
minantes, quais as que consomem mais recursos; analisar se há estruturas inúteis
e/ou inexistentes; conhecer o organigrama oficial, o organigrama sentido pelos ele-
mentos da comunidade escolar; analisar a natureza hierárquica/lateralizada da
estrutura, as possibilidades do informal superar o formal; analisar se as estruturas
são as melhores/as mais adequadas para se cumprirem as finalidades; reconhecer
as margens infra-estruturais da acção dos actores; perspectivar estruturas capazes
de gerir a mudança, a incerteza, o policentrismo dos poderes...

Tempo Analisar o calendário escolar e o calendário lectivo; a carga horária semanal, os

critérios de distribuição das horas pelas disciplinas, tipo de dia escolar; analisar os
horários dos docentes e dos discentes, as possibilidades das aprendizagens autó-
nomas...; analisar a assiduidade de discentes e docentes; ensaiar outros regimes
horários, agrupamentos de alunos mais flexíveis.

Processo decisional Analisar o estilo e os actores da decisão; criar condições para a descentralização e
para um modo colegial de tomar decisões; analisar a relação entre as decisões e as
finalidades da escola.

Processo de liderança Analisar os estilos e os actores da liderança; criar condições para uma liderança
transformacional.
(continua na página seguinte)
 Participação Estudar os modos e os actores da participação; criar condições para uma partici-
pação directa, formal e informal, activa e convergente.

Tecnologia Analisar os processos do fazer organizacional; adoptar tecnologias intensivas e

individualizadas; adequar tecnologias às finalidades da organização.

Clima Estudar o clima de escola; identificar as condições para a construção de um clima

aberto, autónomo.

Comunicação e Analisar os objectivos, as mensagens, os canais; analisar os sentidos ascendentes/

informação /descendentes; maximizar os fluxos de informação.

Contexto Analisar o contexto social, económico e cultural dos alunos, professores, funcio-
nários e pais dos alunos; analisar a inserção da escola no meio social, cultural;
analisar relações com o Estado.

Actores Analisar e avaliar a acção organizacional dos actores; dimensionar a organização

segundo os pressupostos da liberdade, da responsabilidade e das divergências.

É investigando os elementos da organização que um Projecto Educativo é possível.

84 É conhecendo os modos da interacção, como funciona esta totalidade e os contextos
que os condicionam que é possível um projecto educativo singular que mobilize a gene-
ralidade dos actores da comunidade escolar para a construção de melhores processos e
melhores resultados educativos.
17. CONCLUINDO...

Que fazer com este Caderno? Que fazer com a constelação de conceitos, instrumentos
de análise, sugestões para a praxis organizacional? Como aumentar a consciência crí-
tica das práticas correntes? Como melhorar a capacidade de compreensão e explicação
dos fenómenos organizacionais?
Escrever estas interrogações, olhar os propósitos iniciais deste Caderno e o percurso
entretanto realizado. E dizer que se pretendeu apenas proporcionar o início de uma
reflexão sobre a especificidade de um objecto entalado entre as visões macro e micro e
que se torna necessário descobrir. Enquanto abordagem inicial – e superficial – não
poderia ter a pretensão de problematizar os conceitos apresentados, integrá-los numa
teoria geral de organização educacional e, necessariamente, caiu em reduções e falsas
transparências. Espera-se, por isso, a distância crítica dos leitores e o trabalho sobre
estas (e outras) insuficiências.
Nestas condições se espera que esta publicação – se contar com a disponibilidade do
leitor para aprofundar e complexificar os problemas – seja um primeiro passo de um
processo de investigação-acção.
85
 NOTAS
(1) Estas quatro primeiras características permitem ilustrar um conceito de escola que a torna distintiva
em relação a formações avulsas e pontuais, ensino à distância, casos de educação de crianças despro-
tegidas. A última – interesse público dos serviços que presta – permite operar a distinção em relação
às escolas de beleza, condução, dactilografia, ballet, já que traduz a ideia de que são “escolas que
veiculam o projecto básico da sociedade para a educação da geração jovem” (Formosinho, 1986,
sublinhado do texto).
(2) O recurso a diversas tipologias das organizações permitiria clarificar vários sentidos organizacionais.
A tipologia de Etzioni (1964) e Blau e Scott (1970) são provavelmente as mais conhecidas e ope-
rantes. Para Etzioni as organizações, segundo uma tipologia baseada no controlo, podem dividir-se
em coercitivas (o poder é imposto pela força física ou controlo baseado em prémios ou punições),
utilitárias (o poder baseia-se no controlo de incentivos económicos) e normativas (o poder baseia-se
no consenso sobre objectivos e métodos). Blau e Scott, partindo da variável “beneficiário principal da
organização”, divide as organizações em associações de beneficiários mútuos (em que os benefi-
ciários são os próprios membros), organizações de interesses comerciais (em que os beneficiários
são os proprietários ou accionistas), organização de serviços (em que os beneficiários são os
clientes) e organização do Estado (em que o beneficiário é o público em geral) (cf. Chiavenato,
1983: 335-337). As escolas, segundo o ponto de vista dos diversos actores envolvidos, seriam organi-
zações normativas na tipologia de Etzioni e de serviços e do Estado na tipologia de Blau e Scott.
86 Considere-se, no entanto, a passagem de um conceito de Escola – serviço do Estado – ao conceito de
escola – serviço da comunidade educativa (cf. Formosinho, 1989 b).
(3) Lima (1991), em estudo sobre a Escola Secundária (1974-1988), conclui pela oscilação entre a ordem
burocrática e a ordem anárquica.
(4) Os quatro grandes factores que, segundo Peter Gronn, justificam a caracterização da escola como
arena política são os seguintes:
– a escassez de recursos: os diferentes grupos componentes da arena escolar dificilmente estão de
acordo sobre a necessidade, a quantidade, a utilização ou a eficiência dos recursos pretendidos;
– a diversidade ideológica: as concepções, as crenças e as atitudes acerca da realidade escolar e dos
objectivos diferem de actor para actor e radicam nas diferentes concepções de homem, de sociedade
e de educação de cada indivíduo;
– a conflitualidade de interesses: a escola é constituída por uma heterogeneidade de indivíduos (e de
grupos) com interesses próprios e diversificados de ordem pessoal e profissional sendo muitas vezes
comum que aquilo que interessa a uns não interessa a outros;
– as diferenças de personalidade: o ser humano vai, desde o seu nascimento, formando (em inte-
racção com o meio) uma personalidade própria que o identifica como pessoa e que individualiza os
seus procedimentos sociais. Esta personalidade traduz-se em diferentes tipos caractereológicos e
estilos comportamentais que, não raras vezes, entram em conflito (cit. por Costa, 1996: 80).
(5) “Considero as escolas (...) campos de luta, divididas por conflitos em curso ou potenciais entre os
seus membros, fracamente coordenadas e ideologicamente diversas. Julgo essencial, se queremos
 compreender a natureza das escolas como organizações, conseguir uma compreensão de tais confli-
tos” (Ball, 1989: 35, cit. Costa: ib.: 83).
(6) O estudo de Natércio Afonso (1995), A reforma da administração escolar, é um possível exemplo
deste enfoque teórico. Segundo o autor, a sua investigação “mostrou que os professores concebiam o
seu trabalho lectivo como a verdadeira base tanto da sua influência política e poder na escola, como
da sua autonomia profissional” (p. 280), salientando ainda os interesses das diferentes clientelas a
propósito da implementação do modelo de gestão configurado no Decreto-Lei n.° 172/91.
(7) Brunsson (1989) sustenta a existência de uma lógica da hipocrisia constituída pelo facto de se dizer
uma coisa, decidir outra e fazer ainda uma outra para agradar às diferentes audiências e legitimar a
acção da instituição.
(8) O profissionalismo terá uma dimensão mítica porque a actividade docente não reunirá todas as carac-
terísticas de profissional, no sentido liberal do termo (designadamente na relação de responsabilidade
face ao “cliente”), o que leva alguns autores a apelidarem a actividade docente como semiprofis-
sional.
(9) “A organização anárquica não é, como o seu nome poderia implicar, um conjunto informe ou impre-
visível de indivíduos. É antes uma organização com uma estrutura própria que é determinada em
parte por pressões externas e em parte é um produto da natureza da organização. É anárquica no sen-
tido de que as relações entre as metas, os membros e a tecnologia não é tão claramente funcional
como a teoria convencional da organização indica que será” (Bell, in Ball, 1989).
(10) A metáfora do “caixote do lixo” pretende ilustrar um modo decisional caracterizado por um espaço
para onde se atiram problemas e soluções e donde se retiram soluções aleatórias que podem não cor- 87
responder aos problemas.
(11) Por estrutura orgânica entendemos o conjunto articulado de órgãos formais, distribuídos pelos dife-
rentes níveis organizacionais que desenvolvem funções tendo em vista a consecussão das finalidades
de organização. Este é um sentido mais restrito do que o de estruturas da organização que referimos
anteriormente.
(12) French e Raven (1968 cit. Hall op. cit.: 96), baseando-se na natureza da relação, refere cinco tipos
(ou bases) de poder:
• o poder de recompensa, existente quando os subordinados percebem que os subordinantes têm
capacidade de recusar, permitir ou aumentar as recompensas;
• o poder coercitivo, baseado nas percepções do receptor sobre a capacidade do detentor de poder
distribuir punições (demissões, tarefas indesejáveis);
• poder legítimo, próximo do conceito de autoridade weberiana, que consiste na aceitação das
directrizes e normas em virtude de se reconhecer a posição e o status dentro de uma determinada
hierarquia;
• poder referente, quando o receptor do poder se identifica com o detentor percepcionando-o
como um modelo a seguir;
• poder de especialista, decorrente da percepção de maiores conhecimentos científicos e técnicas
sobre determinada matéria.
 Etzioni (1975), baseando-se também na relação entre os actores, identifica o poder coercitivo,
remunerativo e normativo e desenvolve os processos possíveis de resistência e/ou acatamento.
Crozier e Friedberg (1977: 72), interrogando-se sobre as causas do reconhecimento do poder como
legítimo e sobre as razões da confiança e da obediência, enunciam quatro bases do poder todas refe-
renciadas ao domínio de zonas de incerteza que caracterizam todas as organizações:
• o poder de especialista, decorrente da “posse de uma competência ou de uma especialização
funcional dificilmente substituível”. O saber fazer, o saber resolver “problemas centrais da orga-
nização” é, segundo os autores, uma das bases do poder;
• o poder relacional, decorrente do domínio das relações com o contexto da organização. Porque
conhece e domina as redes de informação e comunicação que interagem com a organização, o
detentor desta base detém um poder efectivo na acção organizacional.
• o poder comunicativo, próximo do anterior, e que consiste na organização e domínio de uma
rede de comunicações;
• o poder decorrente do conhecimento das regras organizacionais.
Morgan (1986, cit. Sedano e Perez, 1989: 131) alarga a perspectiva de análise e de forma algo tau-
tológica identifica catorze bases do poder na organização, das quais citamos onze:
– autoridade formal, decorrente da posição hierárquica na organização;
– controlo dos recursos financeiros;
– uso das estruturas, regras e normas da organização;
– controlo do processo de decisão;
88 – domínio de saberes específicos e da informação;
– controlo das relações com os contextos;
– capacidade de reduzir a incerteza;
– controlo da tecnologia, entendida como o saber fazer organizacional;
– alianças interpessoais, redes e controlo da organização informal;
– controlo das organizações concorrentes;
– o poder pessoal.
(13) A participação tem sobretudo a ver com o ordenamento político, social e cultural de uma dada
sociedade. Uma atitude e uma prática participativa nos assuntos que interessam e afectam os
cidadãos é uma aprendizagem societária que pode ser incentivada ou refreada pelos diversos sis-
temas. Uma ordem democrática terá de criar condições estruturais (pela educação, pela regulação do
trabalho...) para que o cidadão queira e possa participar na definição presente e futura dos modos de
vida, mesmo na esfera das organizações.
(14) Num texto “culturas organizacionais – uma metáfora à procura de teorias” Vala et. al. (1988),
através de uma revisão teórica, acentuam a concepção de cultura como sistema de ideias, a dis-
tinção entre cultura e estrutura social, enfatizam a pregnância dos símbolos e significados partilha-
dos e enunciam diversas dimensões estruturantes do conceito. Apresentando os resultados de uma
pesquisa das culturas organizacionais, os autores consideram que, não obstante as insuficiências
teóricas e metodológicas, é relevante pensar as organizações como “espaços sociais de criação,
comunicação e gestão de significados”. Operando a distinção conceptual entre cultura e clima, os
 autores referem que o conceito de cultura é mais amplo e mais profundo que o de clima, sendo este
entendido como “uma dimensão da cultura, aquele que se refere aos seus aspectos especificamente
perceptivos”.
(15) Licínio Lima (1991), num estudo sobre a escola como organização e a participação na organização
escolar, haveria de concluir que a Escola Secundária em Portugal no período de 1974-1988 se carac-
teriza por um “modo de funcionamento (...) díptico, isto é, dobrado em dois”, determinado ora pela
imposição normativa de tipo burocrático, ora pela “ordem anárquica da desconexão”.
(16) O leitor interessado em conhecer a problemática da avaliação de projecto poderá consultar
Stufflebeam e Shinkield (1987).

89
BIBLIOGRAFIA REFERENCIADA

AFONSO, Almerindo (1991). Relação de poder no quotidiano da escola e da sala de

aula: elementos para uma análise sociológica e organizacional. Cadernos de Ciências
Sociais, 10/11 (133-155).
AFONSO, Natércio (1994). A reforma da administração escolar – A abordagem
política em análise organizacional, Lisboa; IIE, col. Ciências da Educação.
ALVES, José Matias (1991). Hoje marquei-lhe uma falta de castigo. Correio
Pedagógico, 51, Março, 1991, p. 4.
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