APRENDIZAGEM MUSICAL NÃO-FORMAL EM GRUPOS

CULTURAIS DIVERSOS

Regina Márcia Simão Santos

Não é difícil constatar-se um certo desprazer de estudantes de música nas situações

formais de ensino musical. Alguns profissionais desta área, contudo, consideram
natural este desprazer: é o “preço” inevitável que se paga pela aquisição
sistematizada de um conhecimento, que requer uma abordagem racional e abstração,
em substituição a processos intuitivos de aprendizagem. Assim, a assimilação de
conhecimentos num processo formal de ensino impõe certo “desprazer” por exigir, de
quem aprende, disciplina e persistência, nem sempre espontâneas no ser humano.
Enfim, não é só de prazer em prazer que uma vastidão de conhecimentos e
informações musicais é incorporada.

Por outro lado, a educação formal vem se transformando com as contribuições de

pedagogos e músicos que se dedicam à observação dos modos naturais de
aprendizado musical em contextos não-formais de ensino. Orff resgata o prazer no
jogo sonoro e expressivo da palavra, comum nas experiências infantis não-formais
que envolvem a expressão verbal. Suzuki se volta para a renovação da abordagem
metodológica do ensino de instrumentos musicais a partir da imersão do indivíduo em
situações práticas, concretas, socialmente significativas, onde se dá o convívio com
modelos, tal qual ocorre no domínio da língua materna, sem qualquer conhecimento
prévio de regras gramaticais ou da escrita. “Uma visão brasileira no ensino da música”
é a preocupação de especialistas em várias práticas musicais distintas, que em
volumes já publicados refletem não apenas uma sintaxe própria da música brasileira,
mas os modos de aprender desses grupos em situações não-formais de convívio e
instrução musical. De igual modo, Antônio Madureira contribui para a concepção de
uma educação musical a partir dos modos culturais nordestinos e de como se dá o
aprendizado no contexto não formal de ensino.

A preocupação particular da autora deste artigo é trazer para a área da educação os

resultados de pesquisas feitas por etnomusicólogos e musicólogos sobre a experiência
musical não-formal em contextos culturais diversificados, de crianças e adultos, dados
esses coletados por especialistas nessas culturas, datando até os anos 80. As obras
que fundamentam este trabalho foram selecionadas pelas condições em que foram
realizadas, como também pelos atributos dos pesquisadores em relação à música.
Trata-se de pesquisas feitas em culturas asiáticas, africanas, grupos indígenas
brasileiros e grupos de zona urbana de cultura ocidental que desenvolvem
manifestações de caráter popular(1).

Harwood (1976) comenta sobre a possibilidade do processo de entendimento e

engajamento no comportamento musical (modo de aprender música) ser mais
universal que o conteúdo da linguagem musical. Seeger diz que, embora os problemas
como hierarquias do saber musical, competências do músico e outros mais sejam
resolvidos com base no “bias” cultural, há necessidade de se estudar a “existência de
universais entre hierarquias existentes”(2). Destaca-se, portanto, a semelhança ou não
dos processos de aprendizagem musical, o “como” se dá a aprendizagem, mesmo a
partir de conteúdos musicais diversos.

Além de tais abordagens, Elliot (Gainza, 1990) opina que existe um comportamento
básico da música por trás da diversidade de objetos, práticas, atitudes e efeitos com
que rotulamos a música e a experiência musical. Neste comportamento básico reside
a experiência musical universal.

Feitas estas considerações introdutórias, o presente artigo considera que o

levantamento de características comuns e específicas do processo de aprendizagem
musical não-formal entre grupos culturais diversos pode vir a contribuir para um olhar
mais crítico sobre os processos de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de
forma imediata na prática escolar.

Os grupos pesquisados

Observações

Nketia expõe sua própria experiência com música em diferentes partes do continente
africano e em especial entre etnias existentes em Ghana. Descreve aspectos comuns
às várias tradições africanas e aspectos específicos de culturas desta região. Observa
que na África as unidades políticas e territoriais não correspondem a unidades
culturais, havendo interação e superação de práticas nativas e de práticas oriundas de
outras culturas. Blacking descreve sua pesquisa entre os Vendas (África do Sul),
atentando para a música na sua relação com o contexto físico, social e lingüístico no
momento de sua realização - “in performance”. É de grande valia a análise da
autobiografia de Ssempeke, um músico africano.

Dentre os grupos brasileiros pesquisados em função da marcante atividade musical

que desenvolvem, encontram-se comunidades localizadas em área urbana do
município do Rio de Janeiro (Mangueira, Morro de Santa Marta e Morro do Leme) que
se caracterizam, em sua maioria, por uma vida comunitária acentuada. Neves e
Conde, responsáveis por essas pesquisas, estudaram, além desses grupos, outros que
mantêm atividade econômica tipicamente rural (Cantagalo, Vila Vintém e Santo
Antônio de Pádua) e industrial (Duque de Caxias), totalizando 32 manifestações entre
Folias, Pastorinhas, Escolas de Samba, Batucada e Partido Alto, danças, Blocos
Carnavalescos, Conjuntos Regionais, Auto do Boi, Lapinha, Folguedo “Mineiro Pau”.
São referenciadas também as pesquisas de Costa (1980) e Santos (1983).

Os índios Suyás (sociedade Jê) ocupam a região do Alto Xingú, no norte de Mato
Grosso. Foram estudados por Seeger durante 20 meses de pesquisa de campo, com o
objetivo de fazer uma “análise comparativa das sociedades humanas”(3), confrontando
práticas dos Suyás com as de outros índios da mesma região e com aspectos de nossa
própria sociedade, para verificar que, tendo práticas diferentes, “temos algo a
aprender com elas”(4), pois amplia-se nossa visão com a análise de manifestações
culturais de outros grupos e tornamo-nos conscientes de aspectos de nossa própria
sociedade sobre os quais pouco refletimos. Já os índios da aldeia Kamayurá foram
estudados por Rafael de Menezes Bastos, em pesquisa de campo entre os anos de
1969 e 1974.

Os dois territórios asiáticos incluídos na pesquisa apresentam características

diversificadas: Bali (Indonésia), com grande número de imigrantes asiáticos, com
práticas culturais transmitidas oralmente e línguas diversas, é um centro de prática
musical autóctone da Ásia; e Japão, onde coexistem a música tradicional e a música
ocidental, como também a síntese entre essas tendências - crianças aprendem piano e
violino, mas instrumentos tradicionais como “biwa”, “koto” e “shamisen” subsistem à
TV, ao rádio e à tecnologia. Sobre a pesquisa em tais territórios asiáticos, foram
consultados os registros dos trabalhos de campo de Ornstein, Banden e Schaareman
em Bali. Sobre o Japão, os dados analisados resultaram da pesquisa de campo, de
Malm e de considerações feitas por Tanaka e Koellreutter, dois grandes educadores do
ocidente e do oriente, considerações que objetivam um estudo crítico das culturas
oriental e ocidental visando à construção de “uma cultura planetária”, sem “vis-à-
vis”(5), a partir da valorização de características específïcas de cada cultura e do
resgate de aspectos que se complementam.

Música e suas relações com o contexto

A música é definida culturalmente. Entre os Vendas (África do Sul), todos os tons

cantados ou tocados, bem como os padrões de palavras recitadas a uma medida
regular, são classificados como canções: versos falados, recitados ritmicamente sem
variação melódica e sons semelhantes a um grito, desde que o intérprete os “faça
chorar” (“makes it cry”)(6). As inflexões rítmicas e melódicas presentes nos dialetos
africanos, contudo, não podem ser consideradas “músicas”, a não ser que contenham
um pensamento musical, uma intenção musical.

Em toda a África grunhidos, murmúrios, gritos, resmungos, onomatopéias, inflexões

rítmicas com a voz, batidas de pés, latas, caixotes, socadores de grão, pás de enxada,
enfim, qualquer fonte sonora pode integrar uma manifestação musical e artística. A
voz como veículo da palavra ou a palavra como veículo da voz, usada como expressão
sonora, encontram-se no mesmo plano musical, seja no Japão como na África. Entre
os Kamayurás, a música também pode incluir sons não-humanos, elaborados pelo
homem - “ruidal por excelência”(7): sons de animais e de coisas inanimadas como
vento, folhas, etc.

A música é definida culturalmente e sua função precisa ser entendida na relação com
o contexto em que ocorre, e não como um fato isolado. Para os Kamayurás, a música
é tanto um recurso terapêutico, relacionado a drogas e reza (“kewere”), quanto
compreende uma prática musical por excelência, quer cantando, soprando ou fazendo
acompanhamentos musicais (Bastos, 1978). Entre os Suyás, tanto transmite valores
quanto gera prazer sem atentar para o significado das palavras.

Entre grupos pesquisados por Nketia e Blacking, na África, a música simplesmente

ratifica emoções e atitudes já experimentadas, não sendo seu papel transmitir
mensagens verbais. A música serve como atividade incidental, acompanha outros
eventos, faz parte de cerimonial ou é simplesmente uma atividade livre ou recreativa,
grupal ou individual, presente em jogos de contar, de movimento, de palavras, ou
enquanto se caminha, ou como um acalanto... Nas manifestações musicais não-
formais entre crianças em regiões do estado do Rio de Janeiro pesquisadas por Conde
(1978), a música acompanha jogos e brinquedos com o corpo em movimento e voz
falada e experimentação rítmico-sonora em materiais casualmente encontrados. Entre
os adultos, relaciona-se a eventos maiores: bailes, circos, festas cívicas e religiosas...

A organização da prática musical vai desde os agrupamentos espontâneos por idade,

sexo, sistema de classes, ocupação econômica, religiosa até os grupos especializados
em certo tipo de música - ligados a estabelecimentos tradicionais com a função de
manter uma tradição ou formando grupos profissionais para a atuação em ocasiões
específicas.

Convém observar que entre os grupos pesquisados a música encontra seus

condicionantes na relação com o contexto sócio-físico-lingüístico: a natureza do
evento, do ritual, da dança, do drama vão determinar o tipo de conjunto, a posição do
instrumento, as estruturas musicais a serem usadas, os modos de afinação. Há
determinantes também para a época e a duração do evento musical. Assim, pode não
haver a fixidez de um evento musical, durando de acordo com a disposição dos
executantes ou do público, ou alterando-se no momento da execução, em função da
interação de seus integrantes, na relação música-dança-drama.

A existência de diversidade de modos de estruturação de elementos musicais resulta

em que, para o ouvido já condicionado ao sistema temperado como modo de afinação
do material sonoro, seja exótica a afinação não temperada das músicas balinesa,
japonesa, indígena. A exploração de padrões rítmicos aditivos (8) - que não seguem as
divisões regulares internas de um pulso básico - traz uma complexidade rítmica
gerada da quebra da regularidade métrica típica da música ocidental erudita. Assim
também, as subdivisões ternárias são encontradas ao lado das binárias, como divisões
igualmente possíveis, e não como “quiálteras” - aberrações no transcurso do
fenômeno musical. A ausência de encadeamentos harmônicos típicos da música
ocidental na música japonesa produz no leigo a sensação de estar ouvindo uma
música incompleta. Também a métrica não é sentida, devido à ausência do tempo
forte e porque o “compasso” é freqüentemente cortado por ornamentos imprevistos
(Hauhecorne, 1965). Quanto à estruturação melódica, há multiplicidade de escalas
(em torno de 5 a 7 sons) e da relação funcional das notas na escala, gerando vários
modos. Blacking (1967) observa que o ponto de relaxamento na música vocal africana
não se encontra na tônica (por ser o primeiro som e o mais agudo) ou no último som
(pois este deve conduzir imediatamente à tônica). Ele afirma que, se pontos de
relaxamento existem, eles devem estar no meio do modo.

Muitos outros elementos de estruturação musical, com suas características estéticas

distintas, poderiam ser mencionados: a heterofonia explorada nas músicas africana e
balinesa, a polifonia por engrenagem de fragmentos melódicos, por paralelismo de 2as,
5as e 7as e por polaridade (duplicação em 8as por homens e mulheres) e por
contraponto, conforme observa Nketia (1974).

Nos grupos pesquisados, a “performance” não se reduz a um momento final, de

apresentação de um produto trabalhado com precisão. Significa, ao contrário, toda
uma prática - até mesmo em ensaios - onde o prazer está mais na ação (estar
tocando, estar fazendo) que na apresentação final.

Entre alguns grupos a relação executante platéia não tem limites precisos, estando
todos juntos no fazer musical e livres para entrar e sair, participando sem a presença
de especialistas ou encorajando os integrantes de um conjunto. Nas várias
manifestações urbanas e rurais a participação musical cabe a amadores. A passagem
da posição de “platéia” (ouvinte) para a de integrante do quadro dos músicos da
banda se dá pelo convívio com o instrumental e o repertório: familiares tocam juntos,
tanto na banda quanto na escola de samba como em grupos de Folia de Reis.

Há atributos requeridos do músico especialista. Na África, a habilidade no executante,

o conhecimento do repertório e a capacidade de improvisação são determinantes do
músico (Nketia, 1974). Conhecer o repertório implica também no domínio da literatura
oral, da tradição da região, da língua, demonstrando capacidade de reproduzir,
improvisar e fazer uso de textos, consciente das situações correntes. Ter voz
agradável, “forte e pesada”, é traço requerido dos que precisam cantar e ser ouvidos
em público. Não se perturbar com partes de outros e ser capaz de tocar por imitação
são evidências de que se tem um “bom ouvido”.

A necessidade de improvisar é uma constante nos grupos pesquisados incluídos no

presente trabalho. Nas brincadeiras infantis são acrescentados sons e ritmos do
cotidiano, de fontes sonoras do seu ambiente e os próprios instrumentos de
percussão. A definição, na partitura, de todos os elementos musicais e seu
desenvolvimento abre oportunidade para a improvisação com base em estruturas
musicais assimiladas oralmente.

Reprodução e criação não estão distantes uma da outra. Costa sintetiza esta relação:
“No jogar versos dos cantadores repentistas, na ciranda ou no jongo, por exemplo,
não se busca a originalidade, mas a flexibilidade, a adequação do verso à situação em
que aparece e a fluência da criação (imitação?) dentro de cânones determinados”(9).

A ênfase na criação musical só não foi encontrada entre os integrantes das bandas
civis interioranas, para as quais as competências de seus músicos devem ser: 1.
executar seu instrumento, demonstrando domínio de relações rítmicas e sonoras,
melódicas e harmônicas; 2. ler a parte de seu instrumento, dominando os códigos da
escrita musical; 3. atuar na banda consciente da “postura do músico”(10).

Além dessas competências, requer-se do líder capacidade de orientar a interpretação

das obras, transportar para os diversos instrumentos o escrever as partes musicais
(Santos, 1983).

Concluindo-se, observa-se que várias competências são achadas em cada músico: o

intérprete é também aquele que constrói, afina e conserva seu instrumento; o que
constrói também faz os versos, dirige a bateria, cria adereços; instrumentistas são
compositores (Conde, 1978).

O Mestre da Folia improvisa versos, orienta o canto coletivo, domina o texto, conhece
a estrutura básica das toadas e deve tocar viola.
Processos de Aprendizagem

A aquisição de competência na área musical, segundo observações de Nketia na

África, “tende a depender mais pesadamente sobre condições sociais favoráveis”(11). O
modelo vocal materno está presente desde a tenra infância e a consciência do ritmo
se dá pelo embalo da criança ao som da música, ou pelo contato com o corpo
materno, enquanto presa às costas da mãe que dança, ou através do canto com
sílabas sem sentido, imitando os ritmos do tambor. Logo que cresce, a criança torna-
se capaz de cantar com a mãe, imitando o seu modelo; imita o ritmo do tambor, bate
ritmos em instrumentos, tem contato com o repertório de sua cultura através das
manifestações dos adultos, bem como através de jogos infantis e estórias.

À parte da explicação mágica dada pelos Suyás sobre a posse de atributos musicais, o
“interesse em aprender e boa memória”, além de experiência individual com práticas
cerimoniais(12), são condições para que uma pessoa se torne um “mérokinkandé”
(líder das cerimônias e orientador do canto). A aprendizagem pela experiência social,
segundo Nketia, parece ser o princípio básico da aprendizagem musical em toda a
África, onde “exposição a situações musicais e participação são enfatizadas mais que o
ensino formal”(13). A instrução sistemática institucionalizada atende somente os casos
muito restritos que requerem destreza ou conhecimento que não podem ser ganhos
informalmente.

Nketia distingue, na aprendizagem musical, dois períodos distintos: o primeiro, de

“exposição e treino”, onde o contato com a prática musical é fundamental e o
treinamento, a partir do ver fazer, uma constante; o segundo, de “afiliação
temporária”, onde o treinamento é dado por um especialista, músico mais experiente,
para ampliação de repertório ou aquisição de técnica mais apurada(14).

Evidências destes períodos nos são dadas em diversos trabalhos de pesquisa. Lois
Anderson - citado por Nketia (1974) -, conta que a condição para alguém se tornar
flautista entre os Bagandas, no conjunto da corte, é estar entre os flautistas no
palácio dos 10 aos 12 anos de idade, até que toque bem o instrumento e “tenha
ouvido o conjunto por vários anos”(15), período de exposição e treino. Os integrantes
das bandas civis pesquisadas revelam que, antes de sua integração no conjunto,
estavam sempre “no meio da banda”, vendo e ouvindo(16). Este período de “imersão
completa e constante nos comportamentos criadores da comunidade” (17) é real nas
escolas de samba pesquisadas, e mencionadas no trabalho de Conde, e nas Folias de
Reis, após o que um ensino mais individualizado, tipo tutorial, ocorre. Entre os
Kamayurás, a certo momento um “homem mais velho, mais experiente, ensina
fazendo”(18). Na Folia de Reis, “o mestre é feito depois de longo aprendizado com
outro mestre”, diz João Graciano(19).

Organização e Abrangência das Operações Mentais sobre Materiais

A incidência de atividades de reprodução parece caracterizar a aprendizagem da

linguagem musical em todos os grupos culturais estudados neste trabalho. As
evidências existentes na autobiografia de Ssempeke (1975) são várias: através da
reprodução do que viam e ouviam de outros em suas flautas, Ssempeke e seu pai
aprenderam este instrumento; procurando reproduzir tudo o que ouviam sob a forma
de gravações, Ssempeke e seu irmão aprenderam “endere” (flauta); o acesso a outros
instrumentos que integravam os conjuntos dos quais participava levou Ssempeke ao
domínio do manejo dos mesmos, procurando reproduzir o que via e ouvia dos seus
executantes. No aprendizado da flauta, inicialmente, entre os Kamayurás, os
“aprendizes estão aprendendo, só imitando”(20).

O desafio a executar o modelo ouvido, a reproduzir o que foi visto, está presente
também nas brincadeiras infantis, onde a imitação das estruturas rítmicas e sonoras
ouvidas dos adultos representa um jogo eficaz na aprendizagem da linguagem
musical.

Na memória registram-se as relações percebidas intuitivamente, os princípios

musicais estruturais característicos das respectivas tradições culturais, aprendidos na
prática. Fora da prática não existe consciência de uma teoria musical. Em Bali, a
música é aprendida “participando ativamente nos ensaios com os adultos logo a partir
da mais tenra infância”(21). A noção de tom e semitom não existe entre os Kamayurás:
tal diferença é flexível; a unidade de medida dos intervalos é definida a partir da
organização característica de cada grupo de instrumentos ou estilo vocal (Bastos,
1978). Também na África essa consciência de intervalos isolados não existe. Blacking
(1967) afirma que erros de afinação não são constatados fora da concepção de todo o
conjunto musical. Músicos afinam seus instrumentos e executam-nos sem
conhecimento dos nomes das notas ou explicação de seus significados. A consciência
de escalas como constructos não existe, mas sim a consciência de processos
melódicos revelados nas sequências intervalares escolhidas.

Segundo Nketia: Cantores não estão conscientes das escalas na forma de materiais
melódicos abstratos como estão com relação às seqüências tonais nas melodias, pois
é o uso controlado das seqüências intervalares selecionadas que forma a base da
estrutura melódica(22).

Pode-se estabelecer uma relação idêntica na prática popular (de ouvido) de violão: há
consciência de processos harmônicos revelados nos encadeamentos escolhidos, mas
não há conhecimento dos mesmos enquanto constructos.

No processo de percepção musical registram-se “gestalten” (todos significativos), e

não detalhes e frações de um todo. Ssempeke, falando do treinamento musical entre
ele e o irmão, diz: “ele tocava uma seção, e então eu tocava-a após ele”(23). Entre os
balineses, McPhee descreve que o professor executa todo um movimento primeiro,
repete-o, para depois tocara primeira frase, após o que o aluno procura reproduzir,
considerando cada gesto. Tenta, ouve outra vez, tenta outra vez, “frase por frase,
esquecendo, lembrando, ganhando segurança”(24).

Ssempeke descreve sua crescente competência na área musical e diz: “uma vez
ouvida uma canção (melodia), eu era capaz de executá-la na flauta”, pois havia
desenvolvido a “habilidade de ouvir e lembrar melodias de memória” (25). Claro está
que Ssempeke havia desenvolvido a imagem sonora e gozava da audição interior do
som, graças à discriminação exata de suas qualidades e relações no todo.

Limites imprecisos existem entre a atividade reprodutiva e novas construções com o

material. O “brincar” com as estruturas já assimiladas é natural na prática com
instrumentos e voz. Um índio Kamayurá declara: “Eu vou pelo mato, toco `2 kurata'i',
estou tocando, estou aprendendo; estou aumentando (compondo) a música”(26).

Na aprendizagem dos versos do jongo, mineiro-pau e outras manifestações artísticas

de caráter popular verifica-se um “processo em que repetir, imitar e criar(...) se
confundem”(27). À reprodução do que é lembrado se junta a variação (a
transformação), como necessidade de adequação às variáveis contextuais. Nos
intervalos de ensaios, os instrumentos são experimentados, pesquisados e, em meio
às tentativas de reprodução, novas possibilidades tímbricas e rítmicas são
conseguidas, novas combinações melódicas trazem satisfação pessoal.

As capacidades de reproduzir e improvisar (imaginar, criar) requerem estado de alerta

- “presence of mind”(28) e operação sobre conteúdos armazenados de forma
significativa na memória. Com relação a isto, afirma Costa: “Memória e imaginação se
confundem. Lembrar ou inventar dá no mesmo”(29). Cria-se a partir de princípios
estruturais as similados, gerando-se daí infinitas formas de combinações dos
elementos expressivos da linguagem. O ato de criar, nos versos dos repentistas, na
ciranda, no jongo, ocorre “dentro de cânones determinados”, “a partir de modelos,
fórmulas, padrões dessa tradição...”(30). A improvisação musical no conjunto
instrumental “gambang”, em vilarejo de Bali, tem por base estruturas musicais
assimiladas oralmente (Schaareman, 1980). Entre os Vendas, na África, a
improvisação musical apresenta características do padrão mais ouvido, que é o
tshikona (Blacking, 1967).

Em todos esses casos, a experiência anterior é fundamental. O processo de

aprendizagem musical pela experiência social dura toda a trajetória da vida, quando
as estruturas, aprendidas na prática, são então ampliadas, modificadas (Blacking,
1967; Nketia, 1974).

Organização e Abrangência de Procedimentos Usados

Nketia (1974) diz que a aquisição de competência musical na África depende da

habilidade de imitar, de “seus próprios olhos, ouvidos e memória e de adquirir sua
própria técnica de aprendizagem”(31).

Merriam cita Herskovits que, ao referir-se ao culto afro na Bahia, aponta a presença
de grupos de meninos onde houver tambores tocando, sempre “ouvindo, vendo,
aprendendo”(32). Esta ênfase sobre a prática e a crescente capacidade de ouvir e ver e
é fundamental na aprendizagem da música do gagaku, que não é feita através de
livros, mas “de cor, de ouvido (...) através dos músicos superiores da corte”(33).

Em Bali (Schaareman, 1980) e no Japão (Malm, 1959), a notação musical não traz a
indicação de todos os elementos a serem executados, cabendo tal complementação à
capacidade adquirida face à experiência acumulada, o que gera possibilidade de
variações sobre o mesmo material básico. Malm afirma: “notação no Japão tem sido
sempre fundamentalmente um suplemento aos métodos de ensino por audição e
como tal é freqüentemente muito vaga”(34).

Sobre a aprendizagem da música para koto e demais formas de música popular no

Japão, Malm cita Piggot quando diz que o professor toca e muitos aprendem a peça
toda por imitação do professor(35). McPhee também ressalta a imitação das práticas
dos adultos pelas crianças balinesas, que reproduzem, “em miniatura”, várias
atividades dos adultos(36). Também Seeger (1982) registra a criação de “akias” em
miniatura pelas crianças Suyás.

De tanto ouvir e ver os flautistas de Lubiri, Ssempeke (1975) diz que seu pai passou a
tocar flauta. Foi imitando a canção que o pai tocava que seu irmão iniciou-se também
nessa prática, seguido pelo próprio Ssempeke, que registra de forma precisa e concisa
o processo vivenciado: “Eu comecei a juntar-me a ele em toda e qualquer canção que
tocasse. Seguia-o cuidadosamente. Ele tocava uma seção, e então eu tocava-a após
ele. Entre nós três - meu pai, meu irmão mais velho e eu - ninguém dizia ao outro em
palavras o que fazer”(37).
Seguiam-se por “ensaio-e-erro” - avaliando e eliminando respostas insatisfatórias,
sentindo-se “excessivamente alegres” quando conseguiam tocar(38). Qualquer
gravação que ouviam, tentavam tirá-la na flata. Oportunidades de tocar eram
encontradas freqüentemente entre amigos. Ao participar de conjuntos com outros
instrumentos, quando acabavam de tocar, Ssempeke apanhava um dos instrumentos
do grupo (“endongo”, por exemplo - lira de 8 cordas) e praticava, tentando repetir o
que ouvira daquele que a havia tocado. Finalizando, diz: “Eu trabalhava /.../ por mim
mesmo”(39), mas às vezes recebia orientação de alguém, mostrando como fazer as
coisas. Dependiam, no entanto, não de explicações com palavras, mas de seus
próprios olhos, ouvidos e memória. Entre os balineses, McPhee constata que na
aprendizagem musical o professor não explica nada, pois “não há nada a explicar”(40).
A imitação e a repetição apresentam-se como a base da aprendizagem musical. Entre
os Kamayurás, “aprendizes estão aprendendo, só imitando /.../ vão repetindo o
mestre /.../ toca, toca, toca: aí trabalhou toda a música”(41).

Em busca do desempenho perfeito, procedimentos mais específicos são adotados.

Piggot, citado por Malm, fala da adoção de um “solfejo especial, que o professor canta
à medida em que toca”, quando não há parte oral na peça(42).

Nketia constata o uso de recursos da linguagem verbal e impressões táteis,

cinestésicas na aprendizagem de ritmos na África. Usam-se palavras rítmicas, sem
sentido, cantadas, imitando ritmos do tambor; sentenças apropriadas que exprimam o
mesmo ritmo também são encontradas.

Tais recursos verbais funcionam como “verbal scores”(43) de ritmos musicais ou como
recursos mnemônicos para o ensino e memorização de ritmos para tambores. Bater as
mãos sobre o filho, reforçando em seu próprio corpo um ritmo a ser tocado, é recurso
usado pelos músicos de Chopi, segundo estudo de Tracey mencionado por Nketia(44).
Este procedimento também é encontrado entre os Akans, pesquisados por Nketia,
onde o mestre dos tambores, especialista, bate o ritmo no ombro da criança que
treina, para captar “o sentido motor envolvido”(45). Cudjoe, citado por Merriam (1964),
menciona procedimentos de ensino de ritmos entre os Ewe de Ghana: são percutidos
no próprio corpo do aluno pelo professor, repetidos oralmente ou no seu próprio
instrumento pelo aprendiiz.

Quanto à organização de materiais para o ensino, Blacking (1967), trabalhando entre

os Vendas, constatou que na aprendizagem por exposição não existe uma hierarquia
por graus de dificuldade do material. A exposição constante a padrões difíceis
(tshikona é o padrão mais importante e popular, o mais ouvido) faz com que as
crianças aprendam as canções mais difíceis primeiro, por serem as mais ouvidas. As
pentatônicas - 5 sons - são aprendidas antes das tetratônicas - 4 sons -, devido ao
contato constante com as manifestações musicais dos adultos.

Na organização da experiência da aprendizagem musical, contudo, todo empenho se

fará de forma a permitir a participação de todos de imediato no fazer, com o que
sabem. Na aprendizagem das linguagens artísticas, “todos estão juntos nos lugares de
produção e as crianças participam desde que podem com a sua parcela”(46). O livre
acesso aos instrumentos usados pelos adultos, enquanto esses se preparam para
apresentações, ou em intervalos do ensaio, e a constante integração de adultos e
crianças no fazer musical, cantando, dançando ou tocando, são observados por
Blacking (1967), Nketia (1974), Conde (1978) em grupos sociais diferentes.

Entre os Kamayurás (Bastos, 1978), o aprendizado dos aerofones começa pelo “2

awirare”, flauta de quatro tubos, sem orifício, executado por dois tocadores em
técnica “hocket”, isto é, intercalando a execução dos tubos maiores (1 e 3) e menores
(2 e 4). Passa-se, então, para o “2 uru'a”, igualmente de quatro tubos, sem orifícios,
cabendo a cada um dos executantes um conjunto de dois tubos, mas onde há várias
possibilidades de encadeamento melódico.

Na banda, todos tocam mais de um instrumento: “Os mais novos entram para a
percussão, enquanto vão aprendendo a técnica de execução dos instrumentos de
sopro e a teoria musical. A passagem de um instrumento de sopro para outro se dá
quando é necessário `preencher a vaga'. /.../ Assim, larga-se o pistom e pega-se o
trombone de vara num curto período de adaptação”(47).

A transcrição abaixo é clara e precisa quanto a esta questão: “A técnica não é

impecilho. Muito menos a teoria. Começa-se de ouvido, geralmente na percussão,
enquanto o aprendizado da leitura e escrita e a habilidade no manejo de instrumentos
de sopro se desenvolvem. O domínio do 1o instrumento de sopro representa o início
de uma prática que se estende aos demais instrumentos de madeira e metal”(48).

A síntese de Conde (1978) sobre as situações de experiência observadas na

linguagem musical infantil e do adulto mostra que a aprendizagem musical, assim
como a aprendizagem da língua, se dá através do “ver fazer” e da audição freqüentes
no decurso do processo de crescimento; através da prática descompromissada com o
resultado obtido, respeitando-se o tempo requerido por cada um, o direito de “brincar”
no seu instrumento e a garantia de um “clima favorável”, sem “técnicas formais de
orientação”; através da participação nas atividades musicais da comunidade, sem
barreiras no convívio de crianças e adultos, praticando entre amigos, por prazer e
curiosidade, não se limitando a um só instrumento.
Considerações Finais

A partir das pesquisas mencionadas neste trabalho podem ser destacados os

seguintes pontos:

1. A aprendizagem musical se dá no próprio fazer, como atividade intuitiva (de nível

pré-lógico) sobre o visto e o ouvido, auxiliada por mediadores como a palavra rítmica,
a imagem visual, tátil e cinestésica;

2. O domínio do repertório do grupo é um desafio sempre presente na prática musical,

respondendo pela ênfase na reprodução (imitação), na fixação de partes musicais já
ouvidas e de formas de estruturar o material sonoro;

3. A atividade reprodutiva é realizada sobre unidades significativas do fenômeno

musical, a nível de relações e possibilitando a intuição de processos de organização do
material;

4. Há Iimites imprecisos entre a atividade reprodutiva e novas construções com o

material (variações, transformações) em função do caráter dinâmico da manifestação
popular. A atividade criadora também reflete uma atitude de pesquisa e investigação
do próprio material, numa experimentação descompromissada, como atividade lúdica.
De uma forma ou de outra, a atividade criadora desenvolve-se desde o início, ao lado
do treinamento e convívio com materiais e estruturas mais complexas;

5. Verifica-se a facilitação do engajamento do sujeito na prática musical, incluindo a

execução instrumental desde o início, o acesso ao instrumento de imediato,
participando com o que é possível fazer no momento, em função das condições reais
do sujeito;

6. Destaca-se o papel reestruturador e clarificador de cada repetição, de cada

aproximação com o fenômeno musical.

Situações formais de ensino-aprendizagem

Em que tais pontos detectados na experiência musical não-formal entre grupos

culturais diversos podem vir a contribuir para um olhar mais crítico sobre os processos
de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de forma imediata na prática
escolar?

As contribuições que a investigação sobre a aprendizagem musical não-formal traz à

educação formal relacionam-se a vários aspectos.
Primeiramente, verifica-se que o uso de mediadores na construção de imagens nítidas
dos modos de estruturação musical em nada se confunde com o uso de elementos
extra-musicais que dispersam a atenção dirigida ao fenômeno musical concreto.

Observa-se também que, pela natureza espiralada da percepção, a cada aproximação

do mesmo fenômeno musical ganha-se um novo nível de consciência, que deve ser
explorada e mesmo prevista pelo professor, ou provocada, chegando à abordagem
analítica do fenômeno percebido, bem como ao aprofundamento constante das
relações nele existentes (percepção qualitativa e quantitativa) e a partir dele
possíveis.

Convém também destacar que a consciência de um processo implícito de estruturação

musical, revelado na forma de relacionar os elementos específicos desta linguagem,
não advém de explicações verbais e pode mesmo não corresponder à aquisição de um
constructo (ex.: escala, modo, etc.) - conceito, abstração. Fora da prática não há
consciência de uma teoria musical. Em outras palavras: é a partir da operação a nível
de relações e sistemas que se dá a atividade musical, e a partir do que se formam os
constructos, gradativamente sistematizados. A mania da taxionomia nos contextos
educacionais tem provocado um desprazer na aprendizagem, ao dirigir tal processo
para a produção de conhecimento a nível de classe (classificar). Pior ainda, quando se
condiciona a atividade musical ao conhecimento a nível de unidades - entidades
isoladas -, objetivando sua automação para posterior inserção na experiência musical
concreta.

Ainda outro aspecto, e estreitamente relacionado ao anterior, é o da facilitação da

integração do sujeito no fazer musical desde o primeiro momento: contato prazeroso -
auto-motivador de melhor desempenho. Não há “receita” que dê conta das inúmeras
estratégias de execução deste princípio norteador da prática pedagógica. Cabe ao
professor gerar tais situações. Mesmo sobre um único som emitido num instrumento
de sopro, como treinamento de emissão, respiração, postura, um iniciante pode
desfrutar do resultado musical decorrente da relação entre a sua parte e a executada
por outro instrumentalista, simultaneamente.

Outro aspecto relevante nesta análise é de que a reprodução e a criação estão lado a
lado na prática musical não-formal: repetir, imitar e criar se confundem. Na sociedade
em que se distinguem nitidamente os papéis de intérprete e de compositor, as
exigências da execução musical têm limitado a criação ao ato do intérprete,
sacrificando a criação como ato do compositor. Assim, a presença da criação no
contexto formal de ensino acaba por se reduzir às situações decorrentes da
necessidade de se avaliar a aplicação de conhecimentos obtidos.
Por último, as investigações feitas nos grupos culturais aqui mencionados podem
suscitar a reflexão sobre os critérios (absolutos e rígidos?) adotados na ordenação de
conteúdos por supostos graus de complexidade.

NOTAS

(1) Este artigo aponta para um dos capítulos da dissertação de mestrado da mesma
autora, intitulado “A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicações
Curriculares”. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Educação, 1986.

(2) SEEGER, A. Os índíos e nós, p. 390.

(3) SEEGER, A. Op.cit.,p. 13.

(4) SEEGER, A. Op.cit.,p. 15.

(5) KOELLREUTTER, H.J. Estética, p. 73 e 78, respectivamente.

(6) Blacking, J. Venda children's songs, p. 17.

(7) Bastos, R. A musicológica Kamayurá, p. 99.

(8) Em The music of Africa, Nketia mostra que um padrão rítmico em frases de 12
pulsos, ao invés de ser apresentado em agrupamento de 6 em 6 pulsos, ganha
irregularidade métrica em agrupamentos de 7+5 ou 5+7 pulsos, bem como em
agrupamentos alternando 3 e 2 pulsos.

(9) COSTA, M. Manifestações populares e educação em arte, p. 39'

(10) Ver: Santos, R.M. A Banda da Silva Jardim, 1983.

(11) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 63.

(12) SEEGER, A. Op.cit., p. 123.

(13) NKETIA. J.H. Op.cit., p.59.

(14) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 62 e 63, respectivamente.

(15) NKETIA, J.H. Op.cit., pp. 61-62.

(16) SANTOS, R.M. Op.cit.,p. 9.

(17) CONDE, C. Significado e funções da música do povo na educação, p. 13.

(18) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.

(19)NEVES, J.M. & CONDE, C. Folias do Rio de Janeiro, p. 7.

(20) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.

(21) MEIER, T. & SCHAGER, E. A música de Bali, p. 242.

(22) NKETIA, J.H. Op.cit.,p. 159.

(23) SSEMPEKE, A. The autobiography of an African musician, p. 54.

(24) MERRIAM, A.P. The anthropology of music, p. 152.

(25) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 56 e 59, respectivamente.

(26) BASTOS, R. Op.cit.,p. 114.

(27) COSTA, M. Op.cit., p. 41.

(28) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 56.

(29) COSTA, M. Op.cit., p. 39.

(30) COSTA, M. Op.cit., p. 39 e 41.

(31) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 60.

(32) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 148.

(33) “Gagaku”, 1976, p. 18.

(34) MALM, W.P. Japanese music and musical instruments, p. 264.

(35) MALM, W.P. Op.cit., p. 171.

(36) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 147.

(37) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54.

(38) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54.

(39) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 59.

(40) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 153.

(41) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.

(42) MALM, W.P. Op.cit., p. 171.

(43) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 188.

(44) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61.

(45) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61.

(46) COSTA, M. Op.cit., p. 37.

(47) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 8.

(48) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 17.

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SSEMPEKE, Albert. “The autobiography of an African musician”, in: Music Educators

Journal, fevereiro/1975.
Regina Márcia Simão Santos é Graduada em Piano (UFRJ), Licenciada em Música
(UNI-RIO), Mestre em Educação (UFRJ) e Especialista em Didática Musical (UFRJ) e
Metodologia do Ensino Superior (UERJ), tendo ainda realizado estudos com
H.J.Koellreutter (1988/90). Como elemento técnico-pedagógico do Depto. de Ação
Pedagógica (do DGE) da Secretaria Municipal de Educação (RJ), participou
intensamente no planejamento e execução de cursos e atividades de reciclagem
docente, bem como na elaboração do documento “Fundamentos para Elaboração do
Currículo Básico das Escolas Públicas do Município do Rio de Janeiro” (1991). Integra o
corpo docente do Instituto Villa-Lobos/UNI-RIO e participa de painéis em encontros
nacionais e setoriais de ensino de música. É membro efetivo da Academia Nacional de
Música.

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