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Tendências Pedagógicas Do Ensino Da Arte
Tendências Pedagógicas Do Ensino Da Arte
Danieli E. F. Wroblesvski
Danielifelde@hotmail.com
Resumo:
O presente artigo é parte integrante de uma pesquisa intitulada como “Um olhar sobre o
Ensino de Artes nas Escolas Municipais de Inácio Martins: Continuidades ou
Rupturas?” tendo como objetivo geral compreender como vem sendo trabalhadas artes nas
séries iniciais. O trabalho veicula-se a linha de pesquisa do materialismo histórico o qual
possibilita uma visão da totalidade bem como das contradições existentes neste ensino. Para
tanto, o presente artigo tem como referencial teórico os seguintes autores: Althusser (1985),
Barbosa (2001), Cury (1989), Fusari & Ferraz (1999) e (2001), Martins (1998) e Saviani
(2006). Compreendendo que a arte não é totalmente pronta e acabada e que existiu todo um
processo histórico, o qual determinou sua implantação no currículo escolar, é essencial
abordar neste primeiro momento as teorias educacionais que deram suporte ao ensino de artes,
para mais adiante analisar e abranger o estudo com as metodologias no ensino de artes.
Concluímos através da pesquisa, que o ensino de artes permanece enraizado às técnicas de
ensino das décadas de 30 a 70, permeando nas salas de aula as atividades tradicionais e
tecnicistas totalmente descontextualizadas de um verdadeiro saber artístico.
Introdução
O ensino de artes nas séries iniciais deve ser tratado como uma disciplina tão
importante quanto às outras, pois, através desta, possibilita-se a interpretação das diversas
linguagens ao nosso redor e a manifestação dos sentimentos por meio de representações
como: símbolos, gestos, desenhos, pinturas, dança, música, teatro. Segundo Martins (1998,
p.21) “a arte desempenha um papel extremamente vital na educação das crianças. Quando a
criança desenha, faz uma escultura ou dramatiza uma situação, transmite com isso uma parte
de si mesma: nos mostra como sente, como pensa e como vê.”
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Parece muito simples, mas quando nos confrontamos com a realidade, é que
percebemos que o ensino de artes ainda é encarado como uma disciplina sem importância.
Como afirma Martins (1998, p. 29) “infelizmente a maioria de nossas escolas mantém ainda
um ensino tradicional responsável pela limitação da criatividade do aluno”. Um dos grandes
problemas da educação é a falta de articulação do que se quer com a prática pedagógica.
Diante disso, é possível estabelecer algumas reflexões: O que se está ensinando, vale a pena
ser ensinado? Até que ponto se está ensinando de forma adequada? Sendo assim, como é
trabalhada a disciplina de Artes nas séries iniciais?
começa a ser vislumbrada na busca de soluções efetivas para este quadro catastrófico de
ensino com o desenvolvimento da teoria da Escola - Nova também conhecida como
escolanovismo. Originou-se na Europa e Estados Unidos no final do século XIX, tendo
influências no Brasil por volta de 1930. A Escola – Nova, ao contrário da teoria tradicional
enfatiza o como aprender, como explica Fusari & Ferraz (1999, p.31) “[...] A preocupação
com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho
caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na Psicologia e na
Biologia.”
Portanto, a preocupação essencialmente do como aprender fundamentou-se nas
teorias da aprendizagem, as quais determinam o primado da prática sobre a teoria, cabendo a
escola transformar-se num espaço aberto de interação entre professor e aluno, como
complementa Saviani (2006, p.02):
ao extremo, já que não podiam interferir no trabalho criativo. A partir de então, questionam-se
novas posturas com relação ao ensino e as funções da escola.
Mais adiante, surge no Brasil entre 1960 e 1970 a teoria Tecnicista. Constatando-se
como cita Fusari & Ferraz (2001, p.41), que “[...] a tendência tecnicista aparece no exato
momento em que a educação é considerada insuficiente no preparo de profissionais, tanto de
nível médio quanto de superior, para atender o mundo tecnológico em expansão”.
Do ponto de vista educacional, ocorre nesse momento um retrocesso, pois o
desenvolvimento da educação baseia-se no modelo de produção capitalista, onde a
qualificação humana tem ênfase na preparação de indivíduos competentes e produtivos sendo
capazes de ingressar no mercado de trabalho, abrangendo a competitividade. Sendo, pois,
desviado o verdadeiro foco da educação na formação de cidadãos conscientes preparados para
a vida, podendo consequentemente serem inseridos na sociedade como participantes críticos.
Por esta razão, podemos perceber que a educação atendeu (e ainda atende) aos interesses
políticos, econômicos, sociais e ideológicos da sociedade, sendo considerada por Althusser
(1985) como aparelho ideológico do Estado.
Com a perspectiva de educação voltada exclusivamente a técnica, o ensino de artes
resume-se em atividades mecânicas que desenvolvam a habilidade manual com a valorização
da estética. No início dos anos 70, com o registro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº. 5692/71 é implantada no currículo escolar a disciplina de educação artística,
como cita Fusari & Ferraz (2001, p.41 – 42):
[...] desde a sua implantação, observa-se que a Educação Artística é tratada de modo
indefinido, o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos da lei,
ou seja, o Parecer nº. 540/77: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e
sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. Ainda no
mesmo parecer fala-se na importância do “processo” de trabalho e estimulação da
livre expressão.
com ênfase no ensino tradicional, ora da escola – nova, revelando desta forma o despreparo
dos profissionais em relação ao ensino.
É importante salientar que essas tendências não se deram de forma linear e estanque,
pois se compararmos o ensino de artes atual com essas tendências mencionadas até aqui,
vamos constatar grandes semelhanças com o ensino tradicional, da escola – nova e da
tecnicista muito presente ainda hoje em muitas salas de aula, pois, na prática muito pouco se
tem feito pelo ensino de artes na escola, permanecendo a cópia, a técnica e a livre expressão
totalmente desvinculadas de um contexto.
Concomitante a estas circunstâncias, a qual se encaminhou o papel da educação
muitos educadores insatisfeitos com os rumos da educação e visando a melhoria da escola
pública, abrem espaço para o encaminhamento de novas teorias educacionais a fim de burlar a
visão alienadora da educação, sendo estas de caráter crítico: a teoria Libertadora, a Libertária
e a Histórico – Crítica.
A teoria libertadora sob influências das idéias de Paulo Freire surge no sentido de
promover a consciência crítica dos alunos, especialmente das classes populares, dando ênfase
na alfabetização de adultos. Nesta teoria, o foco principal está relacionado na valorização de
situações – problemas existentes no cotidiano do aluno, sendo estes, desafiados a enfrentá-los
e solucioná-los. No que se refere a esta teoria Saviani (2006, p.36) discute:
No entanto, a teoria libertária citada por Fusari & Ferraz (2001, p. 45) “resume-se na
importância dada a experiências de auto-gestão, não-diretividade e autonomia vivenciadas por
grupos de alunos e seus professores [...]”. Dessa forma, ambas as teorias não tinham a
finalidade de oferecer propostas metodológicas de ensino e de aprendizagem ao sistema de
ensino, ao contrário, propor discussões e reflexões quanto à função da educação escolar na
formação humana.
Ainda em relação às teorias críticas, pode-se integrar a elas a Histórico - Crítica na
década de 1980, que de maneira geral objetivou uma prática e teoria de ensino mais realista,
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porém muito questionada nos dias atuais quanto as suas especificidades no que diz respeito à
educação. Pois, como notamos no meio escolar a prática educativa ainda permeia o caráter
tradicional, problema este não muito fácil de abolir.
Assim sendo, a escola é vista como parte integrante do processo educativo, cabendo a
ela desenvolver a visão crítica na formação humana do aluno quanto à alienação e
subordinação ao capital, para que inserindo na sociedade possa ser um agente de
transformação.
Podemos perceber que na teoria Histórico – Crítica, a ênfase está na prática inicial, a
qual prioriza a pratica do dia-a-dia do aluno, ou seja, aquilo que ele já domina como sendo
conhecimento. A partir de então, o professor atua como mediador do conhecimento entre
aquele que o aluno já possui, instigando a reconstruí-lo inserindo novas descobertas.
A teoria histórico – crítica voltada para o ensino de artes, desempenha papel relevante
quanto a prática de ensino em sala de aula, pois a mesma defende a contextualização histórica
como meio de proporcionar o conhecimento. Sendo assim, a proposta triangular de Ana Mae
Barbosa, que integra as três facetas do conhecimento artístico: o fazer artístico, a análise das
obras e a história da arte contribuem para um ensino de artes mais realista e crítico, com o
desenvolvimento de aulas significativas para os alunos.
Todavia, essa teoria é de pouca relevância no âmbito escolar, mantendo-se até hoje às
teorias não – críticas como suporte pedagógico no ensino de artes. Contudo, a proposta
triangular será novamente exposta mais adiante no que diz respeito às metodologias de
ensino.
O comentário acima transcrito remete-nos a pensar, que ensino de artes esta sendo
ministrado em nossas escolas? Diante de tal indagação, a preocupação recai sobre as
metodologias de ensino utilizadas inadequadamente pelos professores, que permanecem
vinculadas à preponderância das técnicas e práticas de ensino fragmentadas. Sendo assim, o
meio escolar não deve ser o espaço de ampliação dos conhecimentos? E no caso da arte, a
escola não deve favorecer a abrangência cultural nas diversas linguagens artísticas?
Durante muito tempo em nossas escolas perdurou a livre expressão no ensino da arte,
que pouco contribuiu para a aprendizagem significativa dos alunos, pois até então a arte não
era uma disciplina obrigatória no currículo escolar.
Com a concretização da disciplina de Educação Artística no currículo das escolas
primárias e secundárias em nosso país em 1971 através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº. 5692/71, o ensino passou a ser obrigatório no currículo, entretanto, não havia
demanda de profissionais qualificados para ministrar esta disciplina, pois o curso universitário
de licenciatura era exigido para se trabalhar com a disciplina a partir da 5º série. Nesse
sentido, o governo federal possibilita a criação do curso universitário de licenciatura para que
esses profissionais tivessem a qualificação exigida pela lei para assim ministrar a disciplina de
educação artística concebida no currículo, como cita Barbosa (2001, p.10):
já que a presente lei visava uma interação direta com o mercado de trabalho, onde o ensino
adquiriu funções técnicas que se associavam a ele.
No entanto, a formulação de uma proposta norteadora para o ensino, começou a ser
encaminhada com a nova Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº.9394/96
que extinguiu a nomenclatura Educação Artística do currículo, incorporando Artes no sistema
educacional do país. As novas diretrizes de ensino se desenvolveram de acordo com os
PCN’S de artes, que tinham a intenção de conferir em todo o país a sistematização do ensino,
desconsiderando a realidade sócio-cultural, econômica e política de cada região. Então,
vejamos que há aspectos negativos quanto à implantação dos PCN’S, pois os mesmos não
oferecem suporte teórico - metodológicos para o educador no desenvolvimento do ensino.
Evidentemente que o ensino de educação artística se difere do ensino de artes, pois a
educação artística propunha um ensino voltado ao tecnicismo com a extrema valorização da
estética mimética como forma de aperfeiçoar as habilidades técnicas e preparar para o
mercado de trabalho, enquanto que a disciplina de artes favorece a apreensão de um saber
artístico associado com sua história, além de garantir o preparo de indivíduos conhecedores
do mundo em que vivem juntamente com as demais disciplinas que fazem parte do currículo.
Esta nova proposta para o currículo de Artes com a lei 9394/96 tem o objetivo de
aplicar melhorias na qualidade da prática pedagógica de ensino, possibilitando a interação
entre o aluno e a arte para estimular sua percepção e imaginação e assim desenvolver sua
criatividade na produção artística, bem como, atribuir significados coerentes com sua visão de
mundo.
Todavia, o que observamos em nossa realidade escolar é a falta de preparo dos
profissionais na área artística, existindo um enorme abismo entre teoria e prática, ou seja, do
ensino e aprendizagem, quando deparamos na sala de aula com as práticas tradicionais e
tecnicistas, que não possibilitam qualquer construção de conhecimento, como cita Fusari &
Ferraz (2001, p.21):
Como resolver tal problema? Em meio a esta problemática, seria necessário rever o
currículo de Artes que segundo Barbosa (2001) reformulasse os objetivos, os conteúdos e a
metodologia do ensino, priorizando um ensino embasado na história da arte com a apreciação
de obras como suporte para o fazer artístico, sendo assim, Barbosa (2001, p.35) complementa:
[...] ainda é comum as aulas de arte serem confundidas com lazer, terapia, descanso
das aulas “sérias”, o momento para fazer a decoração da escola, as festas,
comemorar determinada data cívica, preencher desenhos mimiografados, fazer o
presente do Dia dos Pais, pintar o coelho da Páscoa e a árvore de Natal.
Memorizam-se algumas “musiquinhas” para fixar conteúdos de ciências, faz-se
“teatrinho” para entender os conteúdos de história e “desenhinhos” para aprender a
contar.
educador é um mediador entre a arte e o aprendiz, promovendo entre eles um encontro rico,
instigante e sensível”.
Para que tenhamos um ensino de Artes significativo e promissor, é necessário que o
sistema educacional exija ações mais efetivas com relação à educação intelectual de seus
profissionais, sendo estes capazes de inovar em suas estratégias e metodologias de ensino,
possibilitando que a arte represente a disciplina de destaque em nossas escolas,
proporcionando aos indivíduos o conhecimento e enriquecimento histórico. Em decorrência
disso, torna-se pertinente elencar algumas metodologias atualmente em discussão que
apontam para uma prática significativa no ensino de artes. Para o ensino de artes visuais é
fundamental o conhecimento das metodologias de ensino, sendo elas destacadas: Método
Comparativo, Método Multipropósito e a Proposta Triangular.
Tendo como base os estudos de Barbosa, o método comparativo foi criado por
Feldman e tem como objetivo a crítica na obra de arte. Desenvolve-se através do ato de ver,
ou seja, através das imagens de obras de arte. Define-se em 4 princípios associados a
comparação de duas ou mais obras de arte, sendo pois: a descrição, que significa prestar
atenção ao que vê, a análise, refere-se em observar o comportamento do que se vê, a
interpretação que indica o significado para a obra de arte e por fim, o julgamento de valor
frente a obra de arte.
O método multipropósito foi criado por Robert Sauders, que explica:
Entender uma obra de arte vem com repetidos encontros à medida que a pessoa
amadurece e é capaz de observá-lo de diferentes pontos de vista. Esta maturidade
perceptiva usualmente começa através de alguma forma de contato com reproduções
mas recebe qualidade e verificação através do contato com originais(SAUDERS
apud BARBOSA, 2001, p.51).
Neste sentido, nas aulas de artes devem ser proporcionadas aos alunos o contato com
as mesmas obras de arte nas diferentes séries, pois a medida que os alunos vão amadurecendo
e construindo seu próprio conhecimento, sua percepção visual e posteriormente sua
interpretação também vai assumindo caráter mais relevante e com distintos significados.
Segundo Barbosa, o método multipropósito divide-se em 4 categorias, sendo elas:
exercícios do ver( descrever e interpretar detalhes visuais), exercício de aprendizagem(
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Considerações finais
proposta de ensino de qualidade em que todos têm direito. É necessário uma mudança brusca
no ensino de artes, o qual priorize cada etapa na construção do conhecimento cultural.
Referências:
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos
de Estado (AIE). Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985
BARBOSA, Ana Mãe. A imagem no ensino da Arte – anos oitenta e novos tempos. São
Paulo: Editora Perspectiva. 4. ed., 2001.
CURY, C.R.J. Educação e contradição. 4. ed. São Paulo: Editora Cortez, 1989
MARTINS, M.C.; PICOSQUE, G. GUERRA, M.T.T. Didática do ensino da Arte. São Paulo:
Editora FTD, 1998.