Livro

TÓPICOS ESPECIAIS
EM EDUCAÇÃO
Autoria: Ana Maria Stolfi
Welington Soares
Thaise Dias Alves
1ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
S875t
Stolfi, Ana Maria
Tópicos especiais em educação. / Ana Maria Stolfi; Thaise Dias

Alves; Welington Soares. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
79 p.; il.
ISBN 978-65-5646-236-3
ISBN Digital 978-65-5646-232-5
1. Educação. - Brasil. I. Stolfi, Ana Maria. II. Alves, Thaise Dias.
III. Soares, Welington. IV. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
CAPÍTULO 1
Metodologias Digitais....................................................................5
CAPÍTULO 2
Metodologias Ativas....................................................................35
CAPÍTULO 3
Inteligência Emocional................................................................57
C APÍTULO 1
Metodologias Digitais
Autoria: Welington Soares
Objetivos:
 Compreender o conceito e uso das metodologias ativas e seu caráter

autônomo e interativo, inserindo-o nas demandas educacionais cada vez mais
virtualizadas e de acordo com as linguagens contemporâneas inerentes à
digitalização social.
Habilidades que o aluno deverá desenvolver:
 Compreender as tecnologias digitais no contexto da educação;

 Selecionar tecnologias digitais para o contexto educacional.
Competências que deverá adquirir ao final da disciplina:
 Conhecer as tecnologias digitais mais pertinentes ao contexto educacional;

 Selecionar tecnologias digitais assertivas ao contexto educacional.
Capítulo 1 METODOLOGIAS DIGITAIS
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Se voltarmos nossa atenção para uma reflexão sobre como foi a educação
da humanidade desde os primórdios até os dias atuais, podemos concluir que
o modelo atual pode estar retornando ao passado para adotar um caminho de
maior eficiência. Retornar ao passado para um resgate não é necessariamente
retroceder,mas ressignificar.
Um exemplo prático, é a valorização de receitas gastronômicas que durante

algum tempo da história contemporânea deram lugar às comidas feitas quase
que inteiramente por máquinas, entregues em tempos curtos e muitas vezes sem
nenhum toque humano. A educação personalizada está passando pelo processo
de tornar-se novamente mais humana e adaptada ao cardápio de necessidades
de cada período do desenvolvimento humano.
Uma aplicação muito prática que sustenta este pensamento pode ser
a maneira como comunidades que não tem acesso aos modelos formais de
educação ensinam as gerações mais jovens: por observação, aprendizado
prático, experimentos e experiências.
Figura 1 - Pai ensinando o filho a pescar em seu habitat natural
Fonte: Mestyle, 2019.
Os profissionais da educação em todo o mundo dirigem seus esforços para

descobrir novas maneiras de ensinar. Os jovens estudantes que nasceram na era
digital não conseguem acompanhar com atenção concentrada os ensinamentos
baseados na educação tradicional, aquela em que o professor se posiciona em
frente ao quadro ou projetor, e os alunos ficam distantes em suas mesas dis-
7
TÓPicos EsPeciais em EducaÇÃo
tribuídas em fileiras paralelas. Os ambientes de aprendizagem atuais devem se

atentar aos diversos recursos tecnológicos que entram como ingredientes neces-
sários para possibilitar as diferentes conexões do processo ensino aprendizagem
das atuais gerações, não somente de alunos, mas também de professores. Desta
forma, recursos como livros digitais, portal online, aplicativos para tablets e smar-
tphones começam a fazer parte do processo de ensino.
No cenário contemporâneo, por mais naturais que possam parecer, de acor-

do com AXT (2003), ainda precisamos destacar algumas razões para que ocorra a
adoção, ou inclusão do uso das tecnologias digitais, em ambiente escolar, como:
a) Despertar mais interesse e atenção dos alunos por promover mais enga-
jamento e dinamicidade às apresentações de conteúdo. O simples variar
de rotina, desperta a curiosidade na mente humana que busca resulta-
dos diferentes para experiências muitas vezes iguais;
b) Auxiliar na percepção e resolução de problemas reais uma vez que pode

aproximar um conteúdo estudado à realidade do aluno (vide exemplo do
pai e filho aprendendo na natureza - Figura 1);
c) Inserir os estudantes no debate social e contribuir para formação do sen-

so crítico pela possibilidade de acesso a informações atualizadas e em
tempo real. A atualização de um livro didático, por exemplo, envolve mui-
tos processos (elaboração, impressão, distribuição), ao passo em que a
informação atualizada pode promover uma inversão do papel passivo de
receptor para ativo em querer protagonizar a busca da argumentação,
senso crítico e desafios da vida social e acadêmica;
d) Estimular o desenvolvimento da maturidade ou responsabilidade quanto

ao uso da internet e dos recursos digitais uma vez que estes recursos
fazem parte da vida dos jovens desde o nascimento. Regras de convi-
vência e boas práticas de segurança em ambientes virtuais, bem como
do uso dos equipamentos, podem ser aprendidos quando ensinados de
maneira didática e transparente nos ambientes escolares;
e) Democratizar o acesso ao ensino pelo uso de ferramentas e metodolo-

gias desenvolvidas com a finalidade de inclusão, então, recursos sono-
ros, visuais ou escritos podem oferecer mais autonomia aos estudantes
portadores de deficiências, transtornos ou dificuldades de aprendizado;
f) Oportunizar feedback imediato e constante aos professores, alunos e res-

ponsáveis, quando são utilizados ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
em que podem ser realizadas transferências de tarefas, avaliações de de-
8
sempenho e consequente geração de dados para todos. Por uso destes

recursos, a velocidade de intervenção ou direcionamento sobre estudos ne-
cessários ao melhor desenvolvimento do aluno, é mais ágil e eficaz;
g) Traçar um plano de ensino adequado para cada aluno com as suas es-
pecificidades e particularidades. Como a tecnologia digital permite gerar
dados e sua interpretação é cada dia mais simples, é possível identificar
temas e conceitos de maior ou menor facilidade de compreensão para
toda uma turma, como também o desempenho individual de cada aluno.
A tecnologia digital como recurso para avaliação, proporciona uma

velocidade de troca de informações e feedback, em relação ao desempenho e
tende a aliar-se ao processo de ensino aprendizagem, como um microondas,
que não faz a comida sozinho, mas a aquece mais rápido, indiferente de deixá-
la saborosa ou insossa. O sabor ao conteúdo e a forma como ele é apresentado
para ser degustado pelos alunos, bem como todos os mais criativos ingredientes
acrescentados, sempre será responsabilidade do educador, de acordo com a
cultura educacional da instituição.
SAIBA MAIS
Clique aqui para acompanhar a evolução das tecnologias

educacionais:
https://www.youtube.com/watch?v=tcLLTsP3wlo
2 CONCEITOS, FERRAMENTAS E
TENDÊNCIAS DA TECNOLOGIA DIGITAL
2.1 CONCEITO
De acordo com Ribeiro ([20--], online), “a tecnologia digital é um conjunto de
tecnologias que permite, principalmente, a transformação de qualquer linguagem ou
dado em números, isto é, em zeros e uns (0 e 1)”. Assim, imagens, sons, textos ou
a sua soma, que podemos ver através de um dispositivo digital (celular, tablet, tela
de computador, televisor), nada mais são do que códigos de sim e não sobrepostos.
9
O surgimento das tecnologias digitais revolucionou a indústria, a economia

e a sociedade do século XX. Armazenar e transmitir a informação modificou a
relação das pessoas com a história. A propriedade intelectual, a originalidade, os
direitos sobre qualquer criação se tornaram preocupações importantes e muito
provavelmente eternas, uma vez que a velocidade de propagação e compartilha-
mento da informação é maior a cada dia. A informação que no passado era guar-
dada em livros, manuscritos, bibliotecas e academias, muitas vezes distantes da
maioria da população, passou a ser permitida e acessada, na medida em que é
digitalizada e compartilhada.
Ignorar a urgente necessidade de adequação de metodologias com o uso da

tecnologia digital não é mais permitido em pleno século XXI e tornou-se mais do
que necessária, uma vez que os desafios pandêmicos, resultantes da COVID-19,
afastaram o aluno da sala física e o transportou, ou ao menos deveria, para o
ambiente virtual.
2.2 FERRAMENTAS
A tecnologia digital pode ser introduzida através de jogos, uso da internet,
aplicativos, programas, músicas, exercícios virtuais, em que o aluno se conecta
ao universo a ser aprendido, através de uma interface tecnológica, como
computadores, notebooks, tablets, smartphones.
Figura 2 - Educação por meio de uso de tecnologia
Fonte: Freepik, 2020.
De acordo com o portal Google, em 2017 foram realizadas 1,2 trilhões de pesquisas
em todo o mundo. A cada segundo, mais de 40 mil consultas são realizadas e 3,5 bilhões
de pesquisas foram traduzidas. O uso da rede mundial de computadores cresce de maneira
exponencial em unidades de tempo, quase impossíveis de mensurar. Desta forma, com o
compartilhamento e colaboração da internet novas formas de aprender e ensinar também
10
são disponibilizadas a cada dia, desafiando escolas, estudantes e professores a fazer o

melhor uso destas ferramentas.
Para Santos (2020), são cinco as mais importantes ferramentas de tecnologia digital
utilizadas na educação:
a) Aplicativos de realidade virtual (VR) e gamificação: uso de jogos digitais

e ambientes de realidade virtual para trabalhar diferentes conteúdos
atualizados e adequados aos programas de educação ou práticas
cotidianas;
b) Learning analytics e aplicativos de gestão escolar: plataformas de
auxílio para famílias e professores acompanharem o desenvolvimento
dos estudantes (produção e frequência). Por esta ferramenta também é
possível selecionar indicadores de alunos, turmas, colégios por objetivos
estabelecidos e com isso adaptar o planejamento de conteúdo das aulas;
c) G-Suite: pacote de serviços do Google disponíveis para qualquer
professor ou aluno com conta na plataforma (Gmail). Este pacote permite
o uso de metodologias ativas e colaborativas em sala de aula como
elaboração de documentos e projetos online;
d) Google sala de aula: plataforma que permite gerenciar atividades,
avaliações e conteúdo como uma sala de aula virtual. Partindo da
criação de uma classe, é possível adicionar alunos por e-mail e elaborar
tarefas, anexando links, arquivos, gerando prazos, enviando e recebendo
trabalhos;
e) Programa Google de Tecnologia: plataforma considerada como centro
de treinamento voltado a instituições, estudantes e professores que
querem desenvolver habilidades técnicas para a área da tecnologia e
ciência da computação. Esta plataforma tem como objetivo maior, gerar
conhecimento para garantir os profissionais do futuro.
2.3 Tendências
Entre as maiores tendências da tecnologia digital estão a internet 5G, os veículos
autônomos, internet das coisas, computação em nuvem, blockchain e inteligência artificial.
Moura (2020) afirma que as vivências e experiências possíveis na área da tecnologia da
informação e que foram descritas como tendências para o ano de 2020 são:
a) Multi Experiência: com a chegada das redes 5G, realidades como tênis
e pulseiras conectadas, reconhecimento facial (já presente na China) e
casas inteligentes ou smart home, assim como Google Home e Amazon
Alexa, serão cada vez mais vividas;
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b) Inteligência Artificial (I.A.): como extensão natural da automação, a

democratização tecnológica, a computação em nuvem e as interfaces de
programação de aplicativos (APIs), nasceu a ferramenta que chamamos
inteligência artificial. É pela IA que as empresas poderão obter mais
insights de rede, beneficiando a segurança e disponibilizando agilidade
geral nos negócios;
c) Veículos autônomos: apesar de ainda não ser uma realidade presente,

veículos sem motoristas farão parte da vida de todos, inicialmente pelos
serviços de entrega de alimentos por robôs, e por drones, as entregas de
encomendas;
d) Computação em nuvem: o custo dos equipamentos de computador

ou interfaces tecnológicas diminuem de tamanho na medida em que é
possível armazenar dados na nuvem (supercomputadores profissionais
localizados em diversos países);
e) Blockchain: registro de transações de moedas virtuais em que estão

contidas informações como a quantia de moedas transacionadas, quem
enviou, quem recebeu, quando foi feita e onde está registrada. Este
conjunto de informações é armazenado em blocos que são carimbados a
cada 10 minutos, formando blocos de transações que se ligam ao bloco
anterior. A cadeia de blocos, ou blockchain, forma uma tecnologia de
informação perfeita e fidedigna.
12
DICA DO PROFESSOR
Acesse os endereços a seguir e conheça as

ferramentas digitais, abordadas nesta unidade!
https://gsuite.google.com/
https://classroom.google.com/
https://edu.google.com/intl/pt-br/
3 INCORPORAÇÃO E UTILIZAÇÃO
EM SALA DE AULA
3.1 INCORPORAÇÃO
A adequação das metodologias para atender as demandas dos novos
estudantes é obrigatória. Da mesma maneira como o pai ensina o filho a pescar
no habitat natural, família e docentes devem trabalhar a educação das crianças e
jovens nos ambientes tecnológicos, como seu novo habitat. A internet tornou-se
um dos recursos mais utilizados no cotidiano das pessoas e é natural que este
mecanismo, ou ferramenta, entre nas salas de aula. Com o advento da pandemia
da COVID-19 a educação digital ou tecnológica assumiu uma velocidade muito
além da planejada, ou prevista por qualquer empresa de tecnologia.
Crianças e jovens que não se utilizavam do modelo de ensino a distância

(EAD), bem como suas famílias e docentes, mudaram esta condição. Estes três
atores do sistema de educação precisaram transformar-se, em um curto espaço
de tempo, em conhecedores de recursos básicos para uma boa transmissão
(upload) e recepção (download) de dados. O distanciamento social compulsório
não apresentou outra saída, senão a transmissão das aulas, com recursos
tecnológicos disponíveis, tanto para os docentes, quanto para os discentes, no
formato online. De acordo com Moran (2017), existem inúmeras formas de o
professor tornar suas aulas mais interativas, seja através da simples formação de
grupos nas redes sociais, criação de blogs, ou do uso de plataformas e aplicativos
específicos para a área educacional, que possibilitam desde o compartilhamento
de informações e experiências até a confecção de livros, revistas, mapas
conceituais e outros materiais para utilização por parte de professores e alunos.
13
Se em 2017, ano da publicação de Moran, estas interações significavam

uma inovação, no atual contexto passaram recursos essenciais, para promover a
participação discente, no ambiente escolar virtual.
3.2 Utilização em Sala de Aula
Em uma pesquisa do movimento Todos pela Educação (2017), que teve o

apoio de algumas empresas privadas publicada em 2017, denominada “O que
pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula”,
foram ouvidos quatro mil professores dos ensinos fundamental e médio e também
da educação de jovens adultos (EJA) da rede pública de ensino, em todo o
Brasil. Os resultados desta pesquisa revelaram que, havendo ferramentas que
auxiliassem no desenvolvimento de seu trabalho e em condições adequadas de
uso, docentes estavam dispostos a usar a tecnologia digital no ambiente escolar.
Na ocasião desta pesquisa, alguns discentes que responderam não adotar

prontamente o uso de tecnologias digitais em sala de aula, atribuíram a estes
posicionamentos à velocidade insuficiente da internet, à baixa quantidade de
equipamentos, à sobrecarga de trabalho ou à ineficiência. Este fato nos leva a
compreender que docentes estão abertos à utilização de recursos tecnológicos
em sala de aula, desde que haja recursos mínimos aceitáveis, tanto em relação à
infraestrutura, quanto em relação às habilidades necessárias.
De acordo com Nogueira Filho (2017 apud ALEGRIA, 2017), observou-se

três pontos para o avanço do uso das tecnologias em sala de aula:
a) Ampliação e melhoria da oferta de formação e apoio específico ou

qualificado;
b) Propostas que possam auxiliar na rotina do trabalho do professor;
c) Melhor entendimento sobre o potencial de impacto pedagógico no uso da

tecnologia para a formação.
Sobre rotina profissional, o Quadro 1 a seguir foi elaborado com os

percentuais de resposta sobre os desafios no cotidiano docente, apresentando a
média da somatória de respostas das cinco regiões brasileiras:
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Quadro 1 - Os desafios no cotidiano docente
Fonte - Autor com base no programa Todos pela Educação
Os itens de pesquisa, relacionados à formação e apoio, buscaram coletar

dados sobre o conhecimento docente para uso das tecnologias digitais. O Gráfico
1, a seguir, mostra a participação na formação ou capacitação profissional, quanto
ao uso de tecnologias digitais:
Gráfico 1 - Participação em programas de formação e

capacitação sobre uso de tecnologias digitais
Fonte: Autor, com base no programa Todos pela Educação
A temática da pesquisa relacionada a infraestrutura, talvez o ponto mais

percebido durante o período de distanciamento social decorrente da pandemia,
trouxe os resultados voltados aos equipamentos tecnológicos e internet. Os
respondentes indicaram como o uso das tecnologias digitais foi afetada pelas
restrições apresentadas no Gráfico 2:
15
Quanto à última temática sobre a relação da tecnologia com a aprendizagem,

foi possível avaliar o maior ou primeiro impacto positivo e o segundo maior
quanto ao uso das tecnologias digitais, no processo ensino aprendizagem, como
podemos visualizar no gráfico a seguir:
Gráfico 2 - Restrições para com o uso de tecnologias digitais
Fonte: Autor, com base no programa Todos pela Educação.
Gráfico 3 - Impactos positivos quanto ao uso de tecnologias digitais para a educação
Fonte: Elaborado pelo autor, com base no programa Todos pela Educação.
Com base nos dados apresentados da pesquisa, é possível compreender

que o uso das tecnologias digitais é aceito por docentes e discentes e que as
limitações, como equipamentos obsoletos ou não atualizados e internet fraca, são
os pontos negativos de maior impacto. Estes fatos, com a chegada da tecnologia
5G é a comoditização dos equipamentos tecnológicos, se concretizam como o
menor dos desafios no processo de incorporação e utilização de tecnologias
digitais na sala de aula.
16
PARA SABER MAIS
A pesquisa citada neste tópico está disponível para análise e

revela importantes, informações que fornecem elementos para uma
maior aceitação, implantação e adoção das tecnologias digitais no
ambiente escolar.
Foram quatro os pilares da pesquisa:
Rotina profissional, formação e apoio, infraestrutura e percepção

de impacto. Acesse em: https://www.todospelaeducacao.org.br/
tecnologia/desafios-dia-a-dia-professor/
4 EQUIPAMENTOS OU DISPOSITIVOS
MÓVEIS E EXPERIÊNCIAS
EDUCATIVAS
O advento do computador proporcionou a automatização de grande parte das
áreas profissionais. A internet promoveu a convergência tecnológica e alavancou
a informatização global, o que trouxe mudanças expressivas no comportamento
humano (SANTOS, 2017).
A velocidade na transmissão e comunicação de informações em tempo real,

que a extensão dos equipamentos móveis como notebooks, netbooks, tablets,
smartphones e todas as suas tecnologias embarcadas, proporcionou a mobilidade
e a facilitação das multitarefas do cotidiano. Ao pensar nestas tecnologias no am-
biente escolar, muito mais do que discussões sobre desafios e uso mais pertinente,
é necessário conscientizar que no contexto atual não há como abolir o seu uso.
De acordo com Silva (2003), a inclusão digital na escola favorece o desenvol-

vimento de novas formas de aprender e ensinar, integrando professores/as e alu-
nos/as para uma educação mais flexível e colaborativa, na qual o primeiro passa
a desenvolver um papel de mediador e o segundo se torna mais autônomo, com
objetivo de potencializar o aprendizado.
O ser humano, por sua natureza curiosa não para de explorar suas poten-
cialidades e está em constante aprendizado e desenvolvimento de mecanismos
17
que o auxiliem no dia a dia. “É através do conjunto de conhecimentos e princípios

científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um
equipamento em um determinado tipo de atividade, que formamos a chamada
tecnologia.” (KENSKI, 2012b, p.18).
Figura 3 - Cidadania digital
Fonte: Aprendices, 2019.
Dentre os muitos equipamentos que passaram a integrar o ambiente de

sala de aula e que podem ser considerados como disruptivos, pois além de
promoverem a mudança do modelo tradicional ainda trouxeram tecnologia – como
o rádio, aparelho toca fitas ou toca discos, televisores de tubo, computadores em
CPU, até as mais modernas e eficazes com acesso à internet, como televisores
Smart, notebooks, tablets ou smartphones - que permitem maior mobilidade nas
tarefas e maior acesso às informações, em tempo real (BOTTENTUIT JUNIOR,
2012). O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) geraram
transformações significativas também no âmbito educacional, maximizando e
dinamizando o processo de ensino aprendizagem, criando uma cultura e modelo
de sociedade (KENSKI, 2012a).
Segundo Valente (1993), é papel docente identificar o que cada uma destas
facilidades tecnológicas podem oferecer e de qual forma pode ser explorada,
em diversos contextos educacionais, uma vez que podem oferecer diferentes
aplicações a serem exploradas.
Considerando que
18
O acesso aos conteúdos multimídia deixou de estar limitado

a um computador pessoal e estendeu-se também às tecnologias
móveis, proporcionando um novo paradigma educacional, o mobile
learning ou aprendizagem móvel, desenvolveram-se projetos de
investigação pelo e-learning (MOURA, 2009, p.50).
Nesta perspectiva, dentre as experiências educativas com o uso de apare-

lhos celulares em vários níveis de ensino estão as mensagens eletrônicas (SMS),
para as atividades simples, como contextualização de conteúdos, até a promo-
ção de desafios, como caça ao tesouro e tantas outras formas de uso de infor-
mações codificadas ou não. As máquinas fotográficas ou de vídeo são utilizadas
para registro de atividades, tanto internas, quanto externas ao ambiente escolar,
sendo que discentes podem ser motivados a acompanhar as estações do ano,
crescimento de vegetais em uma horta e dentre tantas outras possibilidades. As
gravações de áudio também podem ser utilizadas, tanto para contextualização de
conteúdo, registros e relatos de experiências, como visitas a ambientes externos
aos muros da escola. Ainda na abordando mídias de áudio, os podcasts com en-
trevistados de áreas de pesquisa ou produções acadêmicas se concretizam como
experiências educativas significativas. A realidade virtual proporciona excursões
interativas a museus, bibliotecas, ambientes em outros estados ou países, que
poderiam nunca ser investigadas, presencialmente, mas proporcionam uma imer-
são positiva e aderente ao processo de ensino aprendizagem.
Dentre as diversas possibilidades pedagógicas, para utilização dos disposi-

tivos móveis pelos discentes, podem ser citadas a troca de mensagens, consul-
ta ao dicionário, possibilidade de acesso a imagens, resolução de tarefas, ouvir
conteúdo em formato de áudio, visualizar vídeos, acessar conteúdos curriculares,
gravar arquivos em formato de áudio, tirar fotografias, marcar datas importantes
em calendário eletrônico e até mesmo elaborar uma agenda de horários, consul-
tando a previsão do tempo. Portanto, podemos constatar que a aprendizagem não
é estanque e deixou de limitar-se a apresentação de conteúdos fechados. Esta
abordagem educacional proporciona a gestão de conteúdos de forma personali-
zada e ainda oferece a possibilidade de desenvolvimento online, em tempos e es-
paços diferentes, atendendo às demandas discentes e docentes. (BOTTENTUIT
JUNIOR 2012).
19
CURIOSIDADES
Já imaginou criar um podcast para suas turmas?

Entenda como, assistindo ao vídeo Como fazer um podcast:
dicas para começar do zero | Hotmart Tips:
https://www.youtube.com/watch?v=rRPU42zctCg
5 BLENDED LEARNING E
FORMAÇÕES SEMIPRESENCIAIS
5.1 BLENDED LEARNING

O termo blended learning tem origem no inglês, onde blend significa mistura
ou composição, e learning se refere ao aprendizado. O blended learning, também
conhecido como b-learning, é a combinação de práticas pedagógicas do ensino
presencial e do ensino a distância, utilizando-se dos dois formatos de ensino, com
o objetivo de potencializar o desempenho discente.
Quando é adotado um modelo híbrido de educação composto por atividades

presenciais e à distância, é necessário identificar as habilidades dos docentes que
podem atuar nestas frentes, e ao mesmo tempo capacitar os demais. Talvez a
maior vantagem do ensino híbrido seja a abertura de um espaço dinâmico para o
desenvolvimento do pensamento crítico, uma vez que discentes passam a domi-
nar assuntos a partir de aulas online, buscando mais aprofundamento quando se
interessam pelo assunto.
Diferente do que se pensa, o blended learning é uma prática antiga de ensi-

no aprendizagem, que combina aulas dentro e fora do ambiente escolar, como o
caso de excursão a um museu, visita a uma fábrica, passeio a um parque ou tea-
tro ou acampamento temático, por exemplo. Atualmente, essa metodologia alia as
tecnologias digitais ao ensino, não substituindo práticas, mas integrando e intera-
gindo. Outra importante caraterística do b-learning é que as atividades podem ser
estruturadas em situações em que docentes e discentes interagem em um mesmo
momento (atividades síncronas) ou em momentos diferentes (atividades assíncro-
nas). Carvalho (2016) indica que o b-learning utiliza a tecnologia não apenas para
somar, mas transformar e engrandecer o processo de ensino aprendizagem.
20
5.2 FormaÇÕes semiPresenciais

As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC’s) proporciona-
ram mudanças significativas na educação à distância (EAD). Até o início dos anos
1980, a EAD utiliza como estratégia a elaboração e envio de material impresso,
que foi sendo substituído a partir de tecnologias que permitiram a criação de di-
versas interações, potencializando a modalidade de ensino à distância, com dife-
rentes formas de se combinar ensino à distância e atividades presenciais.
A maior característica deste formato de ensino aprendizagem pode ser a sala

de aula invertida ou flipped classroom, em que discentes buscam o conhecimento
do conteúdo programático antes de entrarem em seu ambiente acadêmico, ou
seja, o primeiro contato com o assunto a ser aprendido não vem pelo professor.
Tendo estudado ou lido sobre o assunto previamente, é na sala de aula que vai
aprender ativamente, realizando atividades de resolução de problemas ou proje-
tos, discussões, laboratórios e maneira que o professor faça o apoio e os colegas
aprendam de maneira colaborativa (VALENTE, 2014).
Dentre os grandes desafios que o ensino superior enfrenta na atualidade,

pode-se destacar a baixa aderência dos alunos às aulas, sendo por ausência ou
por estar presente, realizando outras atividades. Isto gera um desgaste na relação
docente-discente, uma vez que o planejado para aquele encontro possivelmente
não será satisfatório. Outro desafio é a grande demanda de alunos que deseja
ingressar no ensino superior e são impedidos por sua localização geográfica, im-
pactando em seu deslocamento – horário de transporte, ausência de segurança.
Tapscott e Williams (2010, p. 18-9) afirmam que:
Tapscott e Williams afirmam que:
O atual modelo pedagógico, que constitui o coração

da universidade moderna, está se tornando obsoleto.
No modelo industrial de produção em massa de
estudantes, o professor é o transmissor. [...]. A
aprendizagem baseada na transmissão pode ter sido
apropriada para uma economia e uma geração
anterior, mas cada vez mais ela está deixando de
atender às necessidades de uma nova geração de
estudantes que estão prestes a entrar na economia
global do conhecimento
(TAPSCOTT; WILLIAMS,2010, p. 18-19).
21
O processo de ensino tradicional, em que o professor assume a postura ativa

e os alunos a passiva, foi criticado por Dewey (1916) há mais de um século, como
antiquado e ineficaz, sua proposta era baseada no fazer ou hands-on – talvez a
expressão brasileira literal que mais se assemelha seja “mãos na massa”. Desta
forma, nasceu a visão de que os alunos não fazem parte de um modelo industrial
em que o resultado final é sempre igual para todos, mas que cada um, com suas
vivências anteriores e culturas diferentes, pode ressignificar o conteúdo original.
Esta teoria precisou de quase 100 anos para ser aceita e praticada, conforme
aponta Davidson (2011), independente do conteúdo a ser trabalhado na sala de
aula, a maneira como isso acontece tem como objetivo construir uma prática
disciplinar voltada para a fábrica ou empresa, que mais tarde vai contratar os seus
graduados.os seus graduados.
Para assimilação da origem da base do ensino semipresencial, podemos

adotar dois exemplos distintos utilizados na Universidade de Harvard (Cambridge,
Massachusetts) e no MIT-Instituto de Tecnologia de Massachusetts. Ambos
adotaram a estratégia da sala de aula invertida, explorando os avanços das
tecnologias educacionais e minimizando a evasão e níveis de reprovação. A
primeira, denominada Peer Instruction (PI) foi desenvolvida por Mazur (2009)
e baseia-se no estudo prévio do conteúdo individualmente, resposta a um
questionário online, formação de grupos para discussão das questões que tiveram
maior número de erros, nova apresentação de respostas e então a discussão do
professor sobre os temas de maior apresentação de erros, como é apresentado
no esquema a seguir.
Esquema 1 - Método Peer Instruction – PI da Harvard University
Fonte: Elaborado pelo autor.
22
Este método propõe que os alunos formulem argumentos e avaliem o nível

de compreensão sobre os conceitos, antes mesmo de deixar a sala de aula. O
MIT desenvolveu o projeto Technology Enabled Active Learning (TEAL) que é apli-
cado aos alunos sempre que ingressam na universidade. Quando as aulas são
presenciais, os alunos se agrupam em trios, sendo que em cada uma das treze
mesas redondas dispostas em uma sala de aula, são organizadas em grupos.
O centro desta arena indica a estação central de trabalhos do professor ou sua
equipe e cada grupo conta com um computador para exibir slides das aulas, aces-
sar informações e coletar dados de experimentos. Com a implantação do projeto
TEAL, o MIT conseguiu bons resultados no aproveitamento dos alunos, reduzindo
a taxa de reprovação nas disciplinas e aumentando a frequência no final do se-
mestre, que era inferior a 50% (BELCHER, 2001).
Com base nos modelos PI e TEAL, considerados semipresenciais, é possível

compreender que seu formato agrega uma carga horária à distância e outra na
modalidade presencial. Pela legislação brasileira, um curso pode ser considerado
semipresencial quando oferece até 20% da carga horária total, para atividades à
distância (MEC, 2004). As principais características dos cursos semipresenciais,
de acordo com Aguiar, Ferreira e Garcia (2010) no Brasil são:
a) Os cursos de origem são na modalidade presencial;

b) Nem todas as disciplinas da graduação são oferecidas na modalidade
semipresencial;
c) Dependendo do projeto pedagógico o conteúdo é ensinado através do
ambiente virtual de aprendizagem e em encontros presenciais;
d) Os encontros presenciais ocorrem na própria instituição;
e) Cada instituição define quantos encontros presenciais ocorrerão;
f) As avaliações finais são feitas obrigatoriamente por encontros presen-
ciais;
g) É recomendada para alunos que queiram ou tenham condições de fazer
uma graduação presencial e precisam de flexibilidade no processo de
aprendizagem.
SAIBA MAIS
Conheça mais sobre o MIT, acesse:

https://www.youtube.com/watch?v=4LEH9Q-_Tyc
23
5 CONSTRUÇÃO COLETIVA NA EAD
6.1 REDES SOCIAIS E A EAD

Os cursos de ensino à distância são cursos em que a maior parte das ativi-
dades se dá nos ambientes virtuais de aprendizagem. Sendo que em cursos de
graduação, a legislação brasileira exige que os alunos participem de encontros
presenciais, com periodicidade mensal ou semestral.
A construção coletiva parte do princípio de que os alunos não só façam uso

do ambiente virtual acadêmico, como também das redes sociais para compartilha-
mento de informações, estudos em grupo, divulgação de conteúdos pertinentes
aos assuntos estudados, partilha de materiais e recursos (vídeos, arquivos, links)
e no fortalecimento das relações entre os membros dos diferentes segmentos da
instituição acadêmica. A informalidade permitida pelas redes sociais possibilita
maior interação entre os atores envolvidos, mesmo que virtualmente. De acordo
com Ribas (2015, p. 17), “às relações geradas a partir das redes sociais impactam
diretamente no desempenho acadêmico dos alunos de EAD, isto é, contribuem
positivamente como ferramenta no processo de geração do conhecimento”. Esta
afirmação é corroborada pelas teorias de Vigotsky (1991), que indica que proces-
sos de socialização contribuem tanto para o desenvolvimento social e emocional,
quanto para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
Outros benefícios de utilização das redes sociais, no processo de ensino

aprendizagem, são também destacados por Lorenzo (2013):
a) Centralização das atividades de ensino;
b) Aumento do senso de comunidade educativa para alunos e professores;
c) Aumento da fluência e facilidade de comunicação entre professores e

alunos, com participação maior de todos;
d) Melhoria da eficácia do uso das TIC, aglutinando pessoas, recursos e

atividades;
e) Facilidade na coordenação e conexão com estudantes;
f) Facilidade da comunicação e transmissão de informações entre docen-

tes, discentes e familiares.
24
Ao pensar na EAD com uma perspectiva comunicativa é necessário enten-

der que um dos grandes problemas de exclusão social está relacionado à au-
sência de compartilhamento dos benefícios da ciência e tecnologia, que podem
desempenhar um importante papel na redução das desigualdades sociais. Propa-
gar ciência e tecnologia, por intermédio do trabalho de extensão ou propagação
de conhecimentos, recebe um sentido transformador, quando o objetivo e gerar
o envolvimento dos atores sociais interessados, para que estes conhecimentos
possam ser multiplicados.
A participação em curso à distância traz a inserção em ambientes nos quais

a comunicação é o centro da leitura e interpretação de materiais alocados em
diversos suportes como fóruns, chats, wikis ou blogs. Para Almeida (2003), estes
ambientes integram os envolvidos em todo o processo de ensino aprendizagem,
abarcando os seguintes objetivos:
a) Conviver com a diversidade e a singularidade;
b) Trocar ideias e experiências;
c) Realizar simulações,
d) Testar hipóteses;
e) Resolver problemas.
Este conjunto de objetivos é capaz de criar novas situações que se comple-

mentam ou culminam na construção coletiva de uma ecologia da informação em
que valores, motivações, hábitos e práticas são compartilhados (ALMEIDA, 2003,
P.14-5). Ainda dentro da linha da construção coletiva, destaca-se que discentes e
docentes utilizam o espaço virtual, não somente para tratar assuntos voltados ao
conteúdo programático ou acadêmico, mas também para marcar reuniões presen-
ciais, trocar referências de obras e estimular colegas a permanecerem no curso.
Sendo assim, relacionam-se diariamente e em vários momentos do dia, interagin-
do com pessoas de diversas partes do país e do mundo.
6.2 AVALIAÇÃO DIGITAL

O modelo de avaliação de estudantes tem passado por algumas mudanças,
de acordo com teorias defendidas por educadores, grupos educacionais e
instâncias governamentais. Assim, os modelos mais tradicionais, baseados
apenas em pontuações por erros, acertos e suas parcialidades, tem dado espaço
aos conceitos, cumprimento de objetivos ou demonstração de aprendizado,
25
em diferentes formas, mais adequadas à disciplina, docente e discente. Assim

também, a avaliação digital encontra duas formas básicas que podem coexistir,
seguindo os modelos adotados na educação tradicional.
O modelo de notas exatas soa aos tecnicistas como mais simples, uma vez
que conceitos não são exatos ou se somam, subtraem ou fazem a própria média.
Entretanto, padrões tradicionais também estão dando espaço a novos critérios de
classificação e aprovação. Superadas as barreiras e todos os desdobramentos da
inclusão digital para a docência, as avaliações digitais utilizam ferramentas que
privilegiam a utilização da avaliação como verificação do conhecimento, como os
testes de múltipla escolha aliados a ferramentas que demonstram o potencial do
aluno, por sua interação social nos chats e fóruns (ABED, 2004).
Importante observar que ferramentas de comunicação e interação fazem

parte das propostas de EAD, mas para fins de comprovação do processo de
avaliação, o uso de instrumentos tradicionais de avaliação ainda são os mais
utilizados, para compor de maneira matemática uma nota ou média final. A
participação dos alunos em chats e fóruns ainda não é uma tarefa simples de
ser realizada, pois a tecnologia disponível atualmente nos AVA’s permite poucas
interações simultâneas. Se a turma for grande, pode ser difícil perceber um aluno
menos participativo, por ter compreendido o conteúdo. Desta forma, o modelo
adotado por Harvard ou MIT, poderia servir como inspiração para as propostas de
EAD no Brasil.
Considerando a evolução da tecnologia e todas as formas de inteligência,

possíveis de criação de algoritmos para medir os formatos de participação dos
alunos nas diversas interações virtuais, o papel docente transcende a mera
transmissão de conteúdos e aferição.
Verificar a assimilação dos saberes específicos é parte do processo de

avaliação, mas ele não se esgota nesta dimensão. A avaliação não é um momento
da proposta pedagógica de um curso, mas um de seus componentes constantes.
É fundamental considerar a avaliação como parte de um processo dinâmico, que
influencia, mas ao mesmo tempo é influenciado pelas respostas dos alunos, pela
peculiaridade do contexto e do momento (CALDEIRA, 2004).
O conteúdo das interações produzidas em cursos online - content analysis

– é um vasto tema discutido atualmente, sendo possível identificar mais de seis
milhões de resultados, somente no portal de buscas Google Acadêmico. Entre
estas publicações disponíveis, muitos autores não diferenciam os conceitos entre
participação e interação dos alunos, assumindo que toda mensagem gravada em
uma plataforma já recebe a atribuição de ser interativa. Desta forma, o critério
quantitativo pode ser considerado quanto ao número, tamanho e frequência
26
das mensagens, que cada aluno registre no sistema. De acordo com Caldeira
(2004), ainda são poucas as produções acadêmicas que tratam da natureza das
interações e fazem uma análise qualitativa das mesmas.
6.3 AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS
Ambientes virtuais de aprendizagem passam por mudanças constantes.
Assim como no passado era comum surgirem novos prédios de corporações
educacionais, ou, em uma escala mais simplista, salas de aula eram reformadas
para cada novo período letivo, assim também, os ambientes virtuais de
aprendizagem passam por transformações.
Silva (2003) definiu o conceito de sala virtual para designar um ambiente

virtual de aprendizagem. Este conceito se complementa com o ambiente ser
também um espaço online integrador e de uma diversidade de quatro dispositivos
que possam possibilitar aos usuários uma maior comunicação com os demais
integrantes de uma turma, com professor/tutor, com os conteúdos e com a
realização das atividades disponibilizadas (ALVES, 2009). Desta forma, as
plataformas de ensino à distância trazem um AVA como uma simulação de sala de
aula, com uma qualidade semelhante a uma sala presencial, sendo necessário um
conjunto harmonioso e em perfeito alinhamento a ferramentas digitais disponíveis.
Indiferente se o processo de aprendizagem é à distância ou presencial, a

necessidade discente por feedback e incentivos para o seu processo de ensino
aprendizagem é latente. Este feedback está para além das notas das avaliações
somativas ou do seu conceito final, ao contrário, deve fazer parte do cotidiano de
aprendizagem, construindo essa relação com os alunos. Por isso, faz parte da
estratégia pedagógica da EAD utilizar o ambiente virtual de aprendizagem como
uma interface tecnológica que proporcione uma experiência de aprendizado, de
forma a que garanta ao aluno:
a) Realizar atividades programadas;
b) Debater ideias;
c) Acessar o conteúdo das disciplinas;
d) Acompanhar o seu avanço pelo relatório de atividades.
27
Figura 4 - Paralelo de ações possíveis ao aluno em AVA e uma sala de aula tradicional
Fonte: Elaborado pelo autor.
O ambiente virtual limita a interação pessoal do aluno, mas democratiza o

acesso ao conhecimento, uma vez que possibilita a redução de custos, o tempo
de deslocamento, a manutenção da edificação de ensino e outras variáveis como
aquisição de material didático e alimentação.
Entre as estratégias pedagógicas mais utilizadas para manter os alunos inte-

grados estão os fóruns de discussão com moderação dos tutores ou administra-
dores do curso, o estímulo ao debate, gerenciamento de brainstorms, o comparti-
lhamento de conhecimento entre os participantes, de acordo com o planejamento
e objetivos estratégicos de cada curso ou disciplina. Outra importante ferramenta
é o calendário com prazos de entrega de trabalhos e eventos acadêmicos, que
auxiliam na construção e manutenção de habilidades essenciais ao mundo do
trabalho. As principais plataformas AVA utilizadas atualmente são:
a) Moodle: uma das mais utilizadas por alunos de universidades públicas

e privadas, apresentando interface fácil e design simples. Seu softwa-
re é gratuito e não exige conhecimentos técnicos complexos, garantindo
acessibilidade por ter código-fonte livre;
b) LMS Estúdio: sistema de fácil gerenciamento com visual profissional.

Plataforma voltada para criar, comercializar e ensinar cursos online. En-
tre seus recursos de ensino estão vídeos gravados e ao vivo, download
de materiais e conteúdos didáticos e de avaliação;
c) Teleduc: Desenvolvido pela Unicamp, tem como principal objetivo o su-

porte a apoio aos professores para sua formação em informática para a
educação;
28
d) AulaNet: Desenvolvido pela PUCRJ, tem como principal objetivo a ad-

ministração dos cursos à distância em ambientes colaborativos e edu-
cativos para usuários. Esta interatividade entre alunos e professores é a
principal ferramenta deste ambiente, favorecendo um ambiente educati-
vo eficiente e acessível;
e) E-Proinfo: Desenvolvido pelo MEC, tem como finalidade o auxílio na

complementação do aprendizado de aulas presenciais e ensino a distân-
cia. Mais utilizado por instituições de ensino público.
Com a apresentação destas plataformas de AVA, encerramos o último capí-

tulo deste conteúdo, voltado às tecnologias ativas para a educação. Espero que
estes conhecimentos tenham agregado forma de relevante e que possamos nos
encontrar em outra oportunidade. Nossa despedida será com um respeitoso abra-
ço virtual!
DICA DO PROFESSOR
Conheça as principais plataformas virtuais, utilizadas

no ensino à distância:
www.modle360.com.br
www.lmsestudio.com.br
www.teleduc4.multimeios.ufc.br
www.ftp.inf.puc-rio.br
www.e-pronfo.mec.gov.br
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Vimos que o perfil dos estudantes, por força de atores sociais e tecnológicos
passa por modificações e, a cada geração novos paradigmas se impõe, o que
exige de sistemas educacionais e professores novas metodologias. Novas
gerações exigem novos métodos e uma postura mais ativa acompanha o
discente, o que exige dos docentes uma atitude de inserção desse aluno, em
uma atmosfera técnica e lúdica que o coloque como ator privilegiado no processo
de aprendizado, isso inclui uma maior democratização do contraditório, da
disseminação de ferramentas como games, internet, apps e gadgets que deem
suporte a tais implementos.
29
As tecnologias digitais de informação e comunicação representam um passo

significativo na criação de uma esfera pública de debate e trocas informacionais de
diversos níveis, e isso não muda quando a temática se encontra com processos
de aprendizagem. Por isso, a educação não deve estar alijada desse processo,
ao contrário, deve estar entre os segmentos que ponteiam essa revolução multi
experiencial.
Tendo em vista que a transformação digital deixou as histórias de ficção e já

integra nossa realidade, e com ela toda uma gama de ações e pensares sociais,
que está cada vez mais entremeada pela tecnologia. Atualmente, mais que reter
conhecimento, se exige a interação, o debate e a experimentação de novo habitat
digital, tão comum às novas gerações, mas que ainda representa para muitos um
surpreendente terreno a ser desbravado. E por isso, aqui estamos!
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33
34
C APÍTULO 2
Metodologias Ativas
Autoria: Thaise Dias Alves
Objetivos:
 reconhecer e entender o que são metodologias ativas;

 apresentar alguns autores que servem de aporte teórico e que estão
relacionados ao tema metodologias ativas;
 compreender a importância da valorização e participação efetiva dos alunos na
construção do conhecimento;
 apresentar práticas pedagógicas, possíveis de se aplicar na educação básica
e/ou superior, que valorizam o protagonismo dos estudantes;
 observar o uso de algumas metodologias ativas, como: pedagogia de projetos,
sala de aula invertida, aprendizagem baseada em equipes e comunidades de
práticas.
 Identificar as formas de aplicação das metodologias ativas;

 Compreender a história do ensino híbrido;
 Descrever e analisar os diferentes papéis do professor e do aluno no uso das
metodologias ativas;
 Aplicar as metodologias ativas em sala de aula;
 Avaliar de maneira apropriada os alunos, levando em consideração que na
metodologia ativa não importa o resultado, e sim o processo.
 Comparar o ensino tradicional com o ensino baseado nas metodologias ativas;

 Valorizar os alunos e aprender a utilizar outras formas de ensinar em sala de
aula;
 Estimular o aluno a ser responsável e autônomo dentro do processo de ensino
e aprendizagem;
 Entender a realidade do aluno hoje e as mudanças no processo epistemológico,
tendo em vista as várias tecnologias digitais e as várias formas de aprender.
Capítulo 2 METODOLOGIAS ATIVAS
1 A APRENDIZAGEM É ATIVA
Ao longo de nossas vidas enfrentamos vários desafios, seja aprendendo
ativamente entre as trocas de experiências com outro, seja desafiando e
questionando, quando motivados pela nossa curiosidade, ou redescobrindo novas
dimensões da vida em meio a acertos e erros.
Como diria Paulo Freire, em sentido amplo, a aprendizagem é ativa, pois ela
ocorre acompanhada de um desejo de participar e criar, não apenas no desejo
de se adaptar à realidade, “mas, sobretudo, de transformar, para nela intervir,
recriando-a” (FREIRE, 1996, p. 28). Mas por quais motivos esquecemos estes
elementos tão preciosos, como a criatividade e a atividade?
As últimas décadas foram marcadas por inúmeras pesquisas acerca de

como e porque aprendemos. A questão central é se o aprendizado efetivo
chega acompanhando do exercício e da prática, ou ocorre apenas por simples
transmissão.
Como resultado, surge o que denominamos como metodologias ativas,

um método de ensino e aprendizagem que movimenta o conhecimento e as
competências, a partir da experiência direta e sua interação, compreendendo que
a aprendizagem mais profunda e significativa requer espaços abertos ao exercício
ativo do aluno em novos ambientes, certamente, mais ricos de oportunidades
para trabalhos colaborativos, práticos e interativos.
Nesta caminhada, caro estudante, veremos como os papéis do educador

e educando se alteram, pois, pensando em metodologias ativas, o professor
deixa de ser o guia e censor, para transformar-se em tutor, mediador e curador
dos melhores conteúdos. Já o aluno passa a ocupar papel central, construindo
o seu conhecimento na interação cooperativa, sendo assim o protagonista e
autor do conhecimento. Além disso, compreenderemos o que significa o famoso
ensino híbrido, esta junção entre o melhor dos dois mundos: o online e o offline,
observando algumas práticas efetivas que envolvem o uso de tecnologias, como:
a pedagogia de projetos, a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em
equipes e as comunidades de prática (COPs).
As novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) permearam a

nossa conversa, afinal, elas auxiliam os profissionais da educação dispostos a
reinventar o ato de educar.
Vamos lá?
37
1.1 METODOLOGIAS ATIVAS DE

ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Você já parou para pensar que nós, enquanto educadores, somos uma ge-
ração não tecnológica tentando ensinar uma geração totalmente imersa na tec-
nologia? E que se o mundo passou por transformações de forma tão drástica nas
últimas décadas, não seria um grande erro acreditar que o ato de aprender e ensi-
nar deva permanecer da mesma forma? A prova de que devemos nos questionar
acerca de como aprender e ensinar, a partir destas e de outras perguntas, se
inscreve no momento contemporâneo, onde os desafios docentes frente a novos
desafios ficou ainda mais evidente. Se estamos diante de tempos incertos, quanto
aos comportamentos nos próximos anos, a única certeza que temos é que falar
de educação nunca mais será mesma forma.
Enquanto escrevo para você, estamos em meio a maior pandemia mundial

enfrentada por gerações, sem previsão de retorno às aulas, e ela evidenciou a
importância de estar preparado para realizar trabalhos à distância, que exijam o
uso de outras metodologias, muito mais interativas, dinâmicas, personalizadas,
rápidas, atraentes, indo além do uso do giz, do quadro, da sala de aula presen-
cial e dos materiais impressos. Neste contexto, as tecnologias educacionais, as
famosas TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) e as TDIC (Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação) emergem como aliadas, quando o assun-
to é personalização e autonomia dentro do processo de ensino e aprendizagem.
Ao analisar separadamente metodologia e metodologia ativa, constatamos

que a primeira é bastante conhecida e que se constitui como as diretrizes para
o processo de ensino aprendizagem, resultando em estratégias, técnicas, exer-
cícios e abordagens. A segunda direciona-se à participação efetiva e intencional,
não só do educador, mas principalmente do estudante, com a utilização de vários
recursos, flexíveis, personalizados e adaptáveis aos discentes e as suas várias
formas de aprender. Este processo visa garantir o respeito ao ritmo de aprendiza-
gem de cada aluno, e não o seu contrário. No entanto, como é possível colocar
em prática a metodologia ativa?
A partir de vários modelos, dentre eles, o modelo híbrido. Vamos entender

um pouco mais acerca deste conceito. Acompanhando as transformações globais
e suas mudanças, especialistas e educadores brasileiros, como Lilian Bacich e
José Moran, importaram alguns métodos americanos com intuito de modificar gra-
dativamente a cultura escolar, logo após perceber a necessidade de inserir meto-
dologias e práticas disruptivas de ensino, no Brasil.
Um dos métodos mais famosos, e que ganhou espaço no cenário brasileiro,

é o ensino híbrido, um misto entre o ensino presencial e à distância, também co-
38
nhecido como blended learning (b-learning), abordado e difundido pelos autores

Clayton M. Christensen e Jonathan Bergmann, em suas famosas obras: O dilema
da Inovação e Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem.
Literalmente, b-learning, ou ensino híbrido, significa encarar o ensino online como
espinha dorsal do processo ensino aprendizagem, mudança que pode ocorrer
lentamente, mas que se torna disruptiva e irreversível, a partir do momento em
que rompe com os padrões tradicionais da educação, ao reposicionar o aluno da
margem, ao centro do processo do processo de ensino aprendizagem.
Segundo Bacich e Moran (2018), existem três movimentos ativos básicos

que compõem a concepção de Ensino Híbrido:
a) Individual: onde os alunos percorrem e traçam seus caminhos (ao menos

em partes);
b) Grupal: momento em que o aluno dialoga e amplia o seu conhecimento na
troca e compartilhamento, como na produção e discussão entre pares;
c) Tutorial: que corresponde a aprender com pessoas mais experientes e
que podem orientar naquele determinado campo e atividade (colega,
mentor, professor etc.).
Figura 1 - O professor deve se reinventar no mundo contemporâneo
Fonte: Google Imagens, 2020.
Assim, ainda que o papel do professor se modifique no ensino híbrido, como

metodologia ativa, não diminui sua relevância, só que agora ocupará uma posição
diferente: a de elaborar e selecionar as atividades mais aplicáveis ao cotidiano
dos alunos, os recursos mais aderentes, assim como os objetos e meios, além de
coordenar, cuidar e zelar para que o aluno avance efetivamente no seu processo
de ensino aprendizagem. Sendo assim, a responsabilidade desse processo deixa
de ser exclusivamente do professor e este movimento torna o discente parte ativa
e colaborativa do seu processo de ensino aprendizagem.
39
Trabalhar com ensino híbrido significa o mesmo que lançar mão de vários
expedientes para ensinar, em especial, os tecnológicos, dando ênfase à autonomia
dos alunos a partir de trabalhos individuais ou coletivos, fora ou dentro do espaço
da sala de aula, como por exemplo:
a) Do ensino baseado em projetos;
b) Das comunidades de práticas;
c) Aprendizagem baseada em equipes;
d) De um ensino que ultrapasse a tradicional concepção de espaço e

tempo, como na sala de aula invertida (flipped classroom).
SAIBA MAIS
TDIC são tecnologias digitais de informação e comunicação.

Usá-las na educação corresponde a ensinar fazendo o uso de
tecnologias, hardware, softwares, aplicativos, o que nos leva a
ferramentas como podcast, simuladores de realidade virtual, games
interativos, plataformas de interação entre professor e aluno, como
moodle, AVA, dentre outros. O uso das TDIC e TIC chega com a
inclusão digital, sendo um grande aliado, tanto na capacitação dos
docentes, quanto no uso prática na sala de aula.
2 PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM EMBASADO EM
PRÁTICAS, METODOLOGIAS E
TRABALHO COLABORATIVO
O educador que integra as metodologias ativas em sua prática é aquele
disposto a romper com hierarquia de domínio, da disciplina e do silêncio,
ampliando a confiança que antes era mínima ¬– como no caso do ensino
40
tradicional e conteudista ¬– para conquistar os alunos e promover um aprendizado

mais independente e, principalmente, mais colaborativo. Para tanto, o primeiro
passo será enxergar crianças e adolescentes como seres autores e dotados de
um potencial excepcional.
Figura 2 - Aprendizado atônomo
Fonte: Freepick.com
Mas como é possível oferecer esse ensino personalizado, colaborativo e ati-

vo se a realidade do professor é de 40 horas/aulas semanais, com salas cheias e
tendo em média 50 alunos? Sem contar a falta de estrutura escolar nas redes pú-
blicas ou do alcance ainda precário da internet, sem cobrir as zonas rurais ou as
regiões periféricas. A questão é derrubar mitos e o senso comum, que causam re-
sistência na adoção de novas formas de educar. Antes de falarmos de metodolo-
gia ativas, o mais importante será tratar da mudança no pensamento do educador
(mindset), ajustes disruptivos, como estruturar a sala de uma forma que o debate
possa ocorrer, sugerindo a formação de pequenos círculos de mesas e cadeiras,
com equipes que trabalham temas distintos e de forma multidisciplinar, como na
montagem de uma aula com Rotação por Estações, ou no Laboratório Rotacional.
De fato, modelos de ensino híbrido que exigem mais da criatividade do edu-

cador, mas por outro lado promovem uma aula mais participativa, ativa e coopera-
tiva e por consequência mais eficiente e significativa para o aluno.
Um dos grandes problemas encontra-se na cultura educacional – e isto

significa que todos nós fazemos parte desta cultura, docentes, discentes, família
e sociedade em geral – em que as aulas ainda são planejadas, levando em
consideração o perfil médio dos alunos. Em uma sala de aula, em que encontramos
alunos retroativos, interativos e proativos, é necessário dar um novo passo e rever
os extremos, perceber que cada aluno possui sua forma individualizada e pessoal
de aprender. É necessário admitir que isto não é um problema a ser superado, mas
41
uma situação a ser explorada, para que tais diferenças se complementam durante
os projetos de trabalho, através do aprendizado colaborativo - em que alunos mais
velhos colaboram com os mais novos, ou alunos proativos colaborem com alunos
interativos e estes com os retroativos, proporcionando uma transformação. Desta
forma, tutores provisórios são eleitos e irão auxiliar em laboratórios de informática
e em determinadas atividades. Esta mudança faz com que o aluno se sinta parte
importante e ator principal dentro deste processo de construção do seu próprio
conhecimento e do conhecimento dos demais atores envolvidos, ressignificando
seu processo de ensino aprendizagem.
Portanto, as modificações nas metodologias de ensino, no espaço físico e na

aula em si, precisam ocorrer, seja no simples ajuste na disposição das cadeiras
e mesas, ou com a proposta e promoção de aulas fora do espaço convencional –
no pátio, no jardim, laboratório – mas principalmente com a mudança na postura
da cultura educacional, possibilitando ao professor que assuma seu papel de
mediador, retirando-se do púlpito central para estar na mesma altura de seus
alunos. Com o uso de metodologias ativas, o professor passa a ser um guia,
mais disposto a ouvir do que a falar, abrindo espaço para sugestões de temas e
conteúdos que agreguem ao desenvolvimento dos atores de suas turmas.
Neste primeiro momento, é necessário compreender que a mudança principal

não está na simples dinâmica de troca da metodologia tradicional pelo uso de
novas e complexas tecnologias da moda, mas na mudança de pensamentos e de
pequenas práticas que possam promover interações significativas. Nos próximos
tópicos veremos como colocar em prática estas mudanças e como o estudo
colaborativo pode deixar de ser apenas uma teoria.
DICA DO PROFESSOR
Laboratório rotacional é um entre os vários modelos de

ensino híbrido, onde os alunos são divididos em grupos e
rotacionam entre os demais grupos da sala de aula e o la-
boratório de informática, realizando a prática nos computa-
dores e esclarecendo as dúvidas em sala, com o professor
ou tutor. Já no modelo de rotação por estações, professor
e os alunos se organizam dentro da sala de aula a partir de
estações de trabalho com diferentes temas pelos quais os
alunos irão transitar. Sugere-se que uma das estações con-
tenha atividade online, porém, não é obrigatório. Saiba mais
em https://www.youtube.com/watch?v=bJRF5jxeKMc
42
3 PRÁTICAS DOCENTES INOVADORAS
3.1 INCORPORAÇÃO
Sabendo que a tecnologia se expande e é atraente, educadores estão colo-
cando em prática as metodologias ativas e aventurando-se nas plataformas, pes-
quisas na internet, uso da pedagogia de projetos, de games e gamificação. No
entanto, na hora de pôr em prática, nem sempre o sucesso é garantido. Isso nos
faz questionar se o problema estaria apenas na resistência por parte da cultura
escolar, ou se também perpassa pela necessidade de compreender a dinâmica,
para eficiência destas metodologias.
É importante ressaltar que a proposta não se refere ao abandono de métodos

já utilizados pelos docentes, mas acrescentar métodos ativos no processo de ensi-
no aprendizagem pode revolucionar as relações de conhecimento contínuo. Veremos
um pouco sobre algumas ferramentas inovadoras, como da sala de aula invertida,
que coloca de ponta cabeça o ritmo tradicional da aula. No segundo momento, enten-
deremos o porquê a pedagogia de projetos é importante, respeitando sua metodolo-
gia, bem como a aprendizagem baseada em problemas. Por último, compreendere-
mos a importância do trabalho em equipe dentro da perspectiva do aluno, no centro
do processo de ensino aprendizagem com as comunidades de prática (COPs).
3.2 A SALA DE AULA INVERTIDA

Enquanto professores, sabemos que na sala de aula tradicional o tempo é
limitado, tendo em média 40 minutos de exposição do professor, cinco minutos
para debate e outros cinco para exercícios, sem contar a chamada e contratempos.
E se tivéssemos mais tempo para ensinar? Quando você inverte a sala de aula, a
relação com o tempo e espaço se modificam e algumas atividades tão importantes
como o momento da dúvida e da prática se tornam a parte principal da aula. Na
dinâmica da sala de aula invertida, o professor pode propor ao aluno que inverta
o processo, proporcionado através da postagem de determinados elementos em
uma plataforma digital, como mídias, vídeos gravados, vídeo do Youtube, textos,
slides, reportagens, músicas e filmes, que devem ser verificados em tempos e
espaços diversos à sala de aula, antes que os encontros aconteçam. A partir do
momento em que o aluno tem um contato prévio com os materiais, antes da aula
presencial, ele se sente mais engajando e adota outra postura para conversar,
tirar dúvidas, discutir com os outros colegas, questionando de uma maneira mais
crítica, uma vez que o diálogo tem a possibilidade de ocorrer.
43
Esta inversão faz com que o tempo deixe de ser um vilão, além de transformar
o tempo presencial em um momento mais dinâmico, reservado para tirar dúvidas,
interagir com jogos, realizar questionários e simulações. Consequentemente, o
aluno terá espaço para uma interagir e ser mais ativo, adotando uma postura
protagonista em sala de aula.
Figura 3 - Espaços de aprendizagem
Fonte: Adaptada de Horn; Staker, 2015.
De forma prática, a modalidade sala de aula invertida necessita de um am-

biente de virtual de aprendizagem (AVA), que podem ser pagas ou gratuitas como
a plataforma moodle, blog ou Google Classroom, para que a indicação prévia de
conteúdos possa ser realizada. O professor pode até mesmo convidar os alunos a
participar da construção deste ambiente, possibilitando que a turma seja protago-
nista também nesta seleção.
Para que a sala de aula invertida possa ser concretizada, você poderá iniciar
as indicações em um momento presencial, informando, por exemplo, que a dis-
ciplina tem sete capítulos, todos compostos de pré-aulas que devem ser realiza-
das extra classe momento em que o aluno irá assistir vídeos, ler contos, poemas,
músicas, e- books, ou seja, ter contato com alguma mídia. Extra classe, o aluno
acessa a plataforma virtual, estuda, aprende, faz jogos, exercícios e lê o material
disponível. A aula fica mais personalizada, pois o aluno pode ver, pausar e rever
todos os conteúdos em casa, apreendendo a partir do seu ritmo. Após quinze
dias, a aula presencial acontece e a primeira atividade será um teste online com
perguntas e respostas de múltipla escolha, que auxiliará na verificação do que foi
absorvido pelo aluno, a partir do que foi disponibilizado na sala de aula virtual.
44
O que vai para a sala são as dúvidas e, com o uso de um questionário, o

professor obtém informações a respeito das lacunas de aprendizagem e dos
progressos de maneira rápida, elaborando um teste em que resultados das
questões são fornecidos na mesma hora, com a utilização de um formulário
Google, por exemplo. Após a verificação, o professor possibilita o debate e
proporciona momentos de interação entre aluno-professor e aluno-aluno.
Figura 4 - Sala de aula invertia
Fonte: https://commons.wikimedia.org/.
3.3 PEDAGOGIA DE PROJETOS

Quando propomos projetos também lidamos com a educação de forma ativa,
pois tal proposta permite que o aluno estude em grupo e trabalhe de forma prática.
O princípio do projeto está baseado no tempo: deve-se levar em consideração
que todo projeto consiste em uma atividade com prazo determinado e que pode
variar entre um dia, uma semana ou um semestre. Nesta perspectiva, o tempo
não importa, desde que esteja estabelecido que o projeto deve ter início, meio e
fim. Para finalizá-lo, os alunos apresentam o produto final, através de um artefato
tangível, como uma exposição em PowerPoint, maquetes, cartazes ou outra
manifestação. Mas como colocar esta metodologia em prática? Existem alguns
passos que orientam a pedagogia de projetos de forma prática. Primeiramente,
deve-se instigar o aluno trazendo pequenos vídeos, casos reais, trechos de
reportagens, que fomentem o tema a ser trabalhado. No segundo momento, é
necessário elaborar o estudo em forma de desafio e propor a resolução de um
problema. Por exemplo, os alunos devem investigar o fenômeno das enchentes
dos últimos meses em sua região, após receber a seguinte informação em um
papel: Com o crescimento populacional, certos bairros foram construídos em
locais aterrados, sobre rios, córregos e mangues. No último mês, vimos desastres
após longos períodos de chuva. Levando em consideração o crescimento
populacional inevitável, bem como a chuva que não pode ser controlada, como é
possível construir e habitar estes locais?
45
Figura 5 - Elaborando soluções
Fonte: lucianarondon.com.br
O terceiro passo é a pesquisa e a discussão, ou seja, momento em que os

alunos irão pesquisar na internet e livros, conversar em grupos, em duplas, e bus-
car soluções com especialistas, para entender como economicamente e ambien-
talmente será viável colocar em prática seus projetos. A quarta etapa é a idea-
lização do projeto, isto é, traduzir estas ideias em um artefato na forma de um
protótipo, um cartaz, projeto textual, maquete, palestra, PowerPoint, blog. Por fim,
temos a etapa dos feedbacks, afinal, todo projeto demanda uma resposta com
percepções positivas e com os pontos em que é possível e preciso desenvolver.
Esta resposta também pode ser oferecida durante o processo, em forma de uma
avaliação formativa, em que se avalia o interesse, o trabalho em grupo e o enga-
jamento do aluno no projeto.
Outra especificidade da pedagogia de projetos é o potencial experimental,

pois muitas vezes o trabalho dos alunos toma formas que nem o professor es-
perava. O fato é que os alunos acabam adquirindo conhecimentos e outras com-
petências ao longo do projeto, em certos casos, nem ao menos eram esperados.
Assim, além de ensinar os alunos a aprender, o projeto ensina o professor a ensi-
nar. De modo geral, este método desenvolve o nível criticidade e gera significados
para o aluno. É uma forma de envolvê-lo completamente, na medida em que o
educador indica como é possível adquirir conhecimento e ir além do conteúdo
estudado ou que estava previsto.
46
3.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM

EQUIPES E COMUNIDADES DE
PRÁTICA
Promover um bom trabalho em equipe ou time, em sala de aula, requer pla-
nejamento prévio, bem como o compromisso com o que se está fazendo, caso
contrário qualquer proposta inovadora pode ser tornar um grande fracasso.
Portanto, para garantir o sucesso de uma aprendizagem baseada em comu-

nidades de práticas, podemos seguir alguns passos.
O primeiro passo é a formação de grupos de maneira estratégica. Mas o que

isso significa? Não significa concordar com as panelinhas e com as escolhas dos
alunos, mas levar em consideração critérios, como espalhar representantes de
grupo e os alunos que conseguem impactar positivamente os outros. Também,
é possível agrupar de acordo com a familiaridade com a temática, proatividade,
pulverizando esses alunos para que o objetivo da equipe possa ser alcançado.
O segundo passo é o teste de garantia prévia: antes do projeto serão delega-

das leituras prévias, que deverão ser comprovadas, a partir de testes individuais e
posteriormente coletivos, deixando sempre um espaço para que os alunos questio-
nem o gabarito, criando um ambiente crítico. O terceiro passo será a resolução de
fato do problema, a partir de uma situação problema indicada à equipe, que deve
tomar decisões pertinentes. Entretanto, a problemática não pode ser escolhida ou
construída de qualquer forma, ela deve ter significado e relação com a vida cotidia-
na dos alunos, estar clara quanto ao seu sentido e função naquela aula.
Outra possibilidade entre grupos é abrir espaço para que eles ofereçam fe-
edback uns aos outros, mas de forma individual, com bilhetes escritos, para que
ninguém se sinta exposto ou ridicularizado. Assim, é possível firmar o sucesso
entre as equipes, bem como garantir futuros trabalhos em grupo.
Figura 6 - A importância do feedback
Fonte: Free PNG, 2016.
47
As comunidades de prática, também conhecidas como CoP, estão em todo

os lugares e sempre existiram, desde os primórdios do processo de ensino apren-
dizagem. Nascemos em uma comunidade, nos desenvolvemos com o auxílio e
o zelo de outros e vamos expandindo nossas relações à medida em que cresce-
mos, como a grupos de trabalho, de auxílio, nas instituições de ensino e demais
espaços sociais. Porém, nem todo grupo ao qual nos integramos pode ser defi-
nido de comunidade de prática. O elemento principal e que define as CoPs é a
aprendizagem coletiva, que se estabelece no compartilhamento de conhecimento
e práticas, que se integram por um objetivo ou interesse comum e estejam envol-
vidas em uma prática e atividade.
Os autores responsáveis pela expressão e conceito inicial de comunidades de

prática são Lave e Wenger (1991). De acordo com os autores, a primeira definição
de comunidades de prática está relacionada a grupos de pessoas que comparti-
lham uma preocupação ou paixão por algo que fazem e aprendem como fazê-lo
melhor, pois interagem regularmente. Quando aplicada ao contexto escolar, esta
teoria se remete aos aprendizes e suas participações em comunidades. É algo que
percebemos principalmente fora da sala de aula, quando alunos se juntam para tro-
car figurinhas, falar de futebol, conversar sobre assuntos extracurriculares.
O princípio da CoP parte da ideia de que grupos geralmente se reúnem com

um propósito intencional em comum e esta dinâmica pode ser utilizada em sala de
aula, e não apenas fora dela, como em momentos estritos de lazer. O ideal é que
esta prática pode proporcionar que a aquisição de conhecimento também se torne
uma atividade de lazer. Wenger (2003 apud ENGELMAN, 2013), um dos funda-
dores da ideia de CoP, descreve que existem três tipos de engajamento entre os
membros deste grupo:
a) O primeiro seria o envolvimento, que modela nossas experiências na

ação sobre o mundo, assimilando as reações e consequências;
b) O segundo nível de pertencimento está na imaginação, que está na ima-

gem que construímos de nós mesmos, dos outros e do mundo, que é
como nos percebemos e como entendemos nossa participação;
c) O terceiro é o alinhamento, isto é, o quanto nosso fazer está alinhado

com processos sociais.
E por quais motivos não trazemos esta teoria para a educação? Muitas vezes
deixamos de aproveitar esta tendência do agrupamento como aliada ao processo
de ensino aprendizagem, em detrimento do silêncio e da ordem. A questão é que
as instituições de ensino ainda não tiram proveito desse interesse momentâneo
e intenso dos discentes em aprender certos temas, impondo e direcionando os
alunos a conteúdos predefinidos.
48
PARA SABER MAIS
Você o conhece?
Jonathan Bergmann foi um dos primeiros educadores

a colocar em prática metodologias ativas com a prática da
sala de aula invertida. No ano de 2007, em uma escola ru-
ral no interior dos EUA, ele começou a gravar suas aulas
em DVDs e disponibilizar aos alunos que não conseguiam
chegar a tempo na sala de aula, pois moravam distante das
escolas. O momento presencial na sala passou a ser des-
tinado a tirar dúvidas e fazer exercícios. Nesta experiência,
descobriu que o professor ganhava tempo e otimizava suas
aulas. Para conhecer um pouco mais sobre as experiências
de Bergmann, leia:
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma

metodologia ativa de aprendizagem. (Tradução Afonso Celso da
Cunha Serra). 1ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 104 p, 2016.
49
4 PERSONALIZAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Durante este nosso contato, repetimos diversas vezes sobre a questão da
personalização. Mas afinal, o que é essa tal de personalização da aprendizagem?
Primeiramente, personalizar significa oferecer trajetórias de aprendizagem
significativas, e o que é significativo para uma pessoa, pode não ser para a outra.
Trazer e aplicar instrumentos que deixem a disciplina menos maçante, com

conteúdos mais atrativos, priorizando temas que agreguem aos alunos, na mesma
medida em que os conquistem, por possuírem sentido e dialogarem com a sua
realidade. Personalizar nada mais é do que atender a uma necessidade do aluno
e fazer com que ele possa trilhar o caminho do seu próprio aprendizado.
Figura 7 - Aprendizado com prazer
Fonte:Google Imagens, 2020.
Todos nós gostamos da liberdade, de escolher aonde ir e o que fazer, então

por quais motivos seria diferente para um jovem ou criança? São estratégias de
ensino personalizado:
a) A individualização do ensino: quando um aluno de um grupo busca

alternativas de ensino mais voltadas às suas necessidades;
b) A diferenciação do ensino: é quando um grupo de alunos com o mesmo

objetivo busca um ensino mais personalizado;
50
c) A personalização: nada mais é do que oferecer um ambiente onde um

aluno escolhe o que ele quer estudar.
CURIOSIDADES
Você sabia que um fórum de discussão não é uma co-

munidade de prática? Conheça mais sobre as comunidades
práticas: https://www.youtube.com/watch?v=8d1l13LLqUY
Outra perspectiva da personalização do ensino tem como referências às

COP’s, comunidades de prática, onde um grupo se reúne com um objetivo em
comum. Também observamos como isto pode ser utilizado dentro do contexto
escolar, e não apenas de forma extracurricular. A última tem ligação com os
modelos de rotação por estações e laboratório rotacional, em que os alunos
alternam as estações em que circula, volta a alguma estação que não ficou muito
clara, ou no caso do laboratório, pesquisa o quanto for necessário para entender e
depois tirar as dúvidas que ficaram em sala.
5 AVALIAÇÃO FORMATIVA
Quando somos estudantes e ouvimos a palavra avaliação, normalmente,
vem a nossa cabeça um processo punitivo. Na verdade, é necessário romper com
esta concepção e construir o seu oposto. As metodologias ativas podem se tornar
aliadas dentro desta ressignificação da ideia de avaliar. Outro ponto importante
será entender que a avaliação, dentro do processo ativo de ensino, não deve ser
aplicada apenas no final, e sim como um instrumento formativo, com a finalidade
de corrigir desvios de percurso.
Por exemplo, quando estamos em um ambiente trabalho e vamos fazer uma

avaliação dos colaboradores, na verdade vamos avaliar se o objetivo proposto e
planejado pelo líder está sendo alcançado. Caso este desempenho não esteja de
acordo, é necessário verificar o que precisa ser feito, para que estes comportamen-
tos sejam ajustados. Dentro da sala de aula, esta finalidade da avaliação se repete.
É válido destacar que existe uma diferença entre avaliação e instrumentos

de avaliação. Quando falamos de provas, testes, questionários, produções con-
51
cretas, estes são instrumentos de avaliação para avaliar o processo de ensino

aprendizagem. Outro parâmetro importante que devemos observar é a concepção
de avaliação que está na própria Leis de Diretriz e Bases da Educação (LDB), que
em seu artigo 24 descreve que o docente precisa se atentar tanto aos critérios
qualitativos, quanto aos quantitativos, assim como os demais resultados ao longo
do processo de ensino aprendizagem. Sobre avaliação, três formas de aborda-
gem podem ser utilizadas: a avaliação diagnóstica, somativa e a formativa.
Figura 8 - Personalizar o ensino é atender as demandas individuais e coletivas
Fonte: SunnyGB5, 2017
A avaliação diagnóstica é uma avaliação prévia e que pode ser aplicada

no início do processo de aprendizagem. Por exemplo, se enquanto professora
ministrou um curso de formação de professores, em uma turma com alunos de
21 a 70 anos, que nunca trabalharam como professores, junto a outros alunos
que possuem experiência média de 40 anos como docentes, estamos falando de
uma turma bastante heterogênea. O nível de conhecimento e vivência destes dois
grupos são diferenciados, algo que se descobre na avaliação diagnóstica, este
processo pode ser definido como um momento prévio, quando serão identificados
os conhecimentos prévios, que possibilitaram traçar um plano para alcance dos
objetivos. De forma prática, pode ser feita através de um formulário impresso ou
online, ou de uma entrevista, conversa ou debate.
A avaliação somativa tem a finalidade de gerar uma menção final, com o

uso de testes, provas, seminários e outros instrumentos. A legislação brasileira
ainda necessita de números para estabelecer a aprovação ou reprovação do
aluno, como uma espécie de controle da vida acadêmica, que permanecem
registrados nos arquivos, indicando se ele pode ou não avançar para os próximos
períodos e fases de sua vida acadêmica. Esta avaliação é mais tradicional e ainda
52
necessária, no contexto educacional brasileiro, já que o sistema não permite que

o aluno avance sem uma nota mínima estipulada pela instituição escolar.
Por fim, e a mais importante quando assunto é metodologias ativas, a

avaliação formativa é aquela que vai acompanhar o processo de ensino
aprendizagem como um todo, não apenas seu resultado final, transformando
resultados em notas. Normalmente, ela não trabalha com a ideia de nota ou
menção, sendo uma avaliação processual de acompanhamento, que respeita o
ritmo, a liberdade e autonomia do aluno.
Neste modelo, o professor acompanha de forma próxima e personalizada

o cotidiano do aluno, como um mediador, não censurando ou criticando, mas
estimulando e dando sugestões de como ele pode desenvolver o seu trabalho
em sala de aula. O desenvolvimento qualitativo de cada aluno é central dentro
do modelo formativo, tanto que o educador deve estar atento a toda caminhada
do aluno, para que ao longo do processo possa aplicar recuperações paralelas e
atividades colaborativas, com foco no desenvolvimento.
Sendo assim, não se espera o final do curso, do semestre ou do bimestre

para identificar se o aluno aprendeu ou não, mas se acompanha ao longo da
caminhada acadêmica o que deve ser ajustado, potencializado ou corrigido. Tipos
de avaliação que ocorrem durante a aplicação deste modelo são os questionários
durante as atividades, no modelo de Flipped Classroom, o acompanhamento do
aluno em suas atividades, se está assistindo as vídeo aulas, se baixou os arquivos
em PDF, leu os e-books, seu posicionamento durante os debates e momentos de
dúvida em sala de aula, durante o momento da tutoria.
SAIBA MAIS
Para entender um pouco mais sobre o tema ensino

híbrido, metodologias ativas e educação personalizada,
acesse o site da professora Lilian Bacich, um dos grandes
nomes do assunto no Brasil, autora e organizadora de li-
vros como: Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na
Educação (2015), STEAM em Sala de Aula: A Aprendiza-
gem Baseada em Projetos Integrando Conhecimentos na
Educação Básica (2020) e Metodologias ativas para uma
educação inovadora. https://lilianbacich.com/
53
Nesta etapa aprendemos como o professor precisará favorecer a
personalização do ensino ao pensar em estratégias de organização do espaço na
sala de aula, na escolha de novas tecnologias, no método avaliativo e utilização
de diferentes recursos didáticos.
Concluímos que um bom planejamento será uma prática essencial para o

desenvolvimento de uma aula, empregando a metodologia ativa e o ensino híbrido.
Em sala de aula, vimos que o aluno será o protagonista de seu aprendizado, ao
passo que o papel de professor será de mediador das atividades.
Entendemos também que a classificação dos modelos da Metodologia Ativa,

saber articulá-los com a criatividade e um bom planejamento, é a chave para a
inovação na sala de aula.
Por fim, compreendemos que avaliar não é apenas uma etapa final. Quando
a metodologia ativa está em pauta, a avaliação formativa será a proposta mais
assertiva, uma vez que ela proporciona acompanhar os alunos durante toda a sua
trajetória, orientando e corrigindo as rotas durante o processo, seja no trabalho
em grupo, no laboratório, individual, na tutoria online, ou no contato por e-mail,
uma vez que a metodologia ativa requer um contato constante e personalizado
com o aluno.
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ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre:

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56
C APÍTULO 3
Inteligência Emocional
Autoria: Ana Maria Stolfi
Objetivos:
 Contextualizar as inteligências múltiplas; inteligência emocional e a Inteligência

emocional intra e interpessoal;
 Identificar a importância da inteligência emocional no mundo do trabalho;
 Apresentar a criatividade, espontaneidade e empatia com foco no processo de

ensino aprendizagem, aplicando a inteligência emocional em projetos.
 Reconhecer suas emoções e sentimentos diante do autoconhecimento;
 Ter habilidade de se relacionar com outras pessoas (relacionamento

interpessoal).
 O aluno deverá adquirir equilíbrio emocional nas suas ações, tanto na vida
pessoal quanto profissional.
58
Capítulo 3 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
1 A INTELIGÊNCIA NÃO É UMA SÓ,

ELA É MÚLTIPLA
Antes de investigarmos o contexto das inteligências múltiplas e emocionais,
iremos compreender o conceito de inteligência, que é entendido como uma com-
petência intelectual que define algumas características do ser humano, como a
aprendizagem rápida, raciocínio lógico, capacidade de memorização, interpreta-
ção e pensamento. Entre as variáveis da psicologia humana tem como destaque
como estou no estado emocional e motivacional, quem sou geneticamente e onde
estou diante do ambiente social, logo, são através desses fatores que descobri-
mos o quanto a mente humana é complexa.
Neste contexto, Gardner (1995) pesquisou e desenvolveu a teoria das inteli-

gências múltiplas, identificando seu potencial biopsicológico, em que se processam
informações e podem ser ativadas em um dado cenário, com o objetivo de resolver
problemas ou elaborar produtos que agreguem valor em um determinado contexto.
No entanto, as inteligências múltiplas (IM) não se resumem a solução de proble-
mas, mas nas habilidades adquiridas por uma sociedade globalizada e multicultural,
constantemente conectada nas informações no novo comportamento humano.
‘Múltiplas’ para enfatizar um número desconhecido de

capacidades humanas diferenciadas, variando desde
a inteligência musical até a inteligência envolvida no
entendimento de si mesmo; ‘inteligências’ para salientar
que estas capacidades eram tão fundamentais quanto
àquelas historicamente capturadas pelos testes de QI.
(GARDNER, 1995, p. 3).
As inteligências múltiplas são representadas por diferentes capacidades

intelectuais, como os diversos estilos de aprendizagem, que são estabelecidos
por uma série de tarefas efetuadas pelos indivíduos, como palestras, workshop,
vídeos, leituras, visitas técnicas, dentre outras possibilidades. Portanto, a teoria
das IM não se propõe a rotular as pessoas pelos tipos de inteligência que possuem,
mas tem como objetivo investigar e compreender como as pessoas aprendem.
Gardner (1995) argumenta que, dada a sua complexidade, a vida humana
necessita do desenvolvimento de múltiplas inteligências e podem se manifestar
em oito tipos diferentes: lógico matemática, linguística, musical, espacial, corporal
cinestésica, naturalista, interpessoal e intrapessoal.
59
Figura 1: Inteligências múltiplas
Fonte: cesvale.edu.br
Para Gardner (1995), a inteligência linguística se manifesta como a capa-

cidade de dominar tanto a linguagem, quanto a comunicação, sendo esta última
verbal ou não verbal. Indivíduos que possuem uma inteligência linguística supe-
rior se destacam profissionalmente como escritores, professores, políticos poe-
tas, jornalistas, comunicadores e atividades correlatas. Já atividades relacionadas
à engenharia, ciência investigativa, economia e estatísticas são mais aderentes
a indivíduos que apresente a inteligência lógico matemática mais desenvolvida,
uma vez que estão mais relacionadas à necessidade de raciocínio lógico e reso-
lução de problemas matemáticos, atrelado à velocidade na resolução de cálculos.
Já a inteligência espacial, que demanda a capacidade de observação do

mundo e seus respectivos elementos em diversas perspectivas, a partir da criati-
vidade, é mais aderente a pessoas que possuem habilidades que lhes permitam
desenhar uma perspectiva, criando imagens mentais com refinamento de deta-
lhes. Pessoas que possuem esta inteligência são fortes candidatas a serem escul-
tores, designers, arquitetos, fotógrafos, assim como outras atividades que estejam
alinhadas ao senso artístico.
60
Outra IM alinhada a este senso é inteligência musical. Segundo Gardner

(1995), todas as pessoas possuem uma inteligência musical latente, uma vez que
algumas áreas cerebrais são destinadas à execução de funções relacionadas
à composição musical. Entretanto, como qualquer outra inteligência, exige
envolvimento e dedicação, para que se alcance seu desenvolvimento, como a
inteligência corporal e cinestésica, que exprime as habilidades motoras, de
forma a expressar sentimentos e emoções através do próprio corpo. Atividades
profissionais mais aderentes a esta IM estão relacionadas àquelas desenvolvidas
por dançarinos, atores e atletas, dentre outros profissionais.
Gardner (1995) achou necessário incluir no rol de IM a inteligência naturalista,

por ser essencial à sobrevivência humana, assim como de outras espécies,
uma vez que se referente às questões da natureza, como seus fenômenos e os
elementos que nela coabitam, como os animais, vegetais e minerais.
Já as inteligências intra e interpessoais recebem um olhar diferenciado

por Gardner (1995), destacando-se em sua pesquisa, uma vez que essas duas
inteligências foram identificadas como essenciais ao desenvolvimento humano,
muitas vezes negligenciadas no processo de ensino aprendizagem. Enquanto a
inteligência intrapessoal está relacionada ao autoconhecimento, compreendendo
e controlando as questões internas, a inteligência interpessoal possibilita a
interpretação das palavras, aprimorando a capacidade de empatia.
A multiplicidade de inteligências apresentada por Gardner (1995) possibilita

ampliar a concepção do desenvolvimento no processo ensino aprendizagem,
deslocando este processo para além do foco nas habilidades que priorizem o
desenvolvimento lógico matemático e linguístico. Muitas são as possibilidades
na vida das pessoas, sejam as experiências pessoais ou do mundo do trabalho,
e para que possamos desenvolver habilidades aderentes a esta vasta gama de
caminhos, é necessário que todas as inteligências estejam no foco do processo
de ensino aprendizagem.
SAIBA MAIS
Conheça mais sobre as múltiplas inteligências:

https://www.youtube.com/watch?v=oJ85PMYqHqg
61
2 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
O termo inteligência emocional (IE) foi imortalizado pela obra de Goleman
(1995), em que era apresentava a IE como a capacidade de criar motivações para
si, controlando impulsos e mantendo a assertividade, impedindo que a ansiedade
interfira no raciocínio e na autoconfiança. Essa capacidade de criar motivações
para si traz a possibilidade do indivíduo identificar seus sentimentos através do
comportamento positivo, desenvolvendo a capacidade de bons relacionamentos
com outras pessoas e grupos.
A pesquisa de Goleman desencadeou novos estudos, como os de Oliveira-

Castro e Oliveira-Castro (2001), em que conceitua a inteligência emocional como
a capacidade de identificar e compreender os próprios sentimentos, gerando um
comportamento alinhado aos mesmos e impactando na motivação. Para Mayer e
Salovey (1997 apud AVELEIRA, 2013) a inteligência emocional pode ser dividida
em quatro domínios, sendo eles:
a) Percepção, avaliação e expressão da emoção;

b) A emoção como facilitadora do pensamento;
c) Compreensão e análise de emoções, emprego do conhecimento
emocional;
d) Controle reflexivo de emoções para promover o crescimento emocional e
intelectual.
Figura 2 - A importância da inteligência emocional
Fonte: Riseley (2020).
Os autores supracitados apontam que a percepção, avaliação e expressão

da emoção são capacidades adquiridas pelas pessoas ao reconhecer seus pró-
prios sentimentos, assim como os sentimentos das pessoas que as rodeiam. Esse
domínio é relacionado às expressões não verbais das emoções, como os senti-
mentos por estímulos, voz e expressões faciais. Argumentam ainda que a emoção
62
como facilitadora do pensamento é um domínio em que as emoções são percebi-

das a ponto de facilitar os pensamentos e raciocínios, auxiliando a resolução de
problemas e tomadas de decisão.
Já o domínio de compreensão, análise de emoções e emprego do conheci-

mento emocional proporcionam a capacidade de entendimento e análise de emo-
ções, junto à linguagem e aos sinais emocionais. O domínio do controle reflexivo
de emoções é necessário para promover o crescimento emocional e intelectual,
que facilita a capacidade de se relacionar com as emoções para alcance de obje-
tivos pessoais e demais integrantes de um grupo (MAYER; SALOVEY, 1997 apud
AVELEIRA, 2013).
Já o domínio de compreensão, análise de emoções e emprego do conheci-

mento emocional proporcionam a capacidade de entendimento e análise de emo-
ções, junto à linguagem e aos sinais emocionais. O domínio do controle reflexivo
de emoções é necessário para promover o crescimento emocional e intelectual,
que facilita a capacidade de se relacionar com as emoções para alcance de obje-
tivos pessoais e demais integrantes de um grupo (MAYER; SALOVEY, 1997 apud
AVELEIRA, 2013).
É válido destacar que na teoria de Goleman (2001), a inteligência emocional

considera que competências emocionais são competências adquiridas, aprendidas
e desenvolvidas ao longo da vida para alcançar um desempenho excepcional. Nes-
se sentido, o autor argumenta que as inteligências emocionais podem ser desenvol-
vidas e não se tratam de uma dádiva ou tenham relação à concepções inatas.
Posteriormente, avançando em suas pesquisas, Goleman (2011) destaca a

importância da inteligência emocional, no que se refere ao autocontrole em de-
terminadas situações e no alcance dos objetivos, delimitando cinco pilares que
regem a compreensão sobre a inteligência emocional: autoconhecimento emocio-
nal, controle emocional, automotivação, empatia e relacionamentos interpessoais.
Para o autor supracitado, emoção é intrínseca aos seres humanos e o au-

toconhecimento emocional proporciona a superação do desafio de aprender a
ouvir e conhecer os nossos próprios sentimentos e manifestações. Entretanto,
reconhecer a existência de nossos sentimentos não é suficiente, é preciso saber
lidar com eles através do controle emocional, o que não significa um real domínio
da vida, podendo estar dependente das emoções. Portanto, a automotivação tem
um papel fundamental, pois exprime a capacidade de redirecionar um sentimento,
com o objetivo de obter algum ganho pessoal, mantendo a serenidade e a calma.
Nesta trajetória, a empatia é fundamental, para que as emoções dos outros sejam
respeitadas, possibilitando relações pessoais mais sinceras e que proporcionem
63
relacionamentos interpessoais saudáveis, em que as trocas e as interações sejam

resultados da capacidade de gerenciamento dos sentimentos das outras pessoas.
Portanto, tanto a inteligência emocional, quanto às inteligências múltiplas se

complementam para o desenvolvimento integral, uma vez que sem relacionamen-
tos humanos a vida em sociedade como a conhecemos não seria possível – indi-
ferente dos elementos positivos e negativos que o compartilhamento de emoções
entre as pessoas possibilita, como afirma Goleman (2011). Sendo assim, vamos
investigar mais essa aderência, retomando o destaque da pesquisa de Gardner
(1995), no que se refere às inteligências intra e interpessoal.
DICA DO PROFESSOR
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é: Você não pode mudar o que sente, mas pode aprender
o que fazer com seus sentimentos. Para conhecer o LIV,
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3 INTELIGÊNCIAS INTRA E
INTERPESSOAL
As inteligências intra e interpessoal são definidas como tipos de inteligências
múltiplas, que envolvem os indivíduos por meio da motivação, empatia, interação,
autoestima, autorrealização e confiança, dentre outros sentimentos positivos.
Tanto a inteligência intrapessoal, quanto a interpessoal se constituem como
inteligências emocionais.
A inteligência emocional intrapessoal é entendida como a capacidade

do indivíduo em identificar as próprias emoções e sentimentos, diante suas
necessidades, identificando seus desejos, ambições e motivações – assim como
outras inteligências deve ser aprimorada e seu desenvolvimento está diretamente
relacionado ao autoconhecimento. Para Goleman (2011), a inteligência
intrapessoal se manifesta nos indivíduos a partir de características como foco
e concentração nas atividades desempenhadas, facilidade em resolução de
conflitos,determinação e persistência para atingir os resultados desejados,
disciplina, autocompreensão, autoestima, autonomia, capacidade de realização;
capacidade de despertar o melhor de si em todas as situações e comportamento
64
congruente com seus princípios e valores. Como profissionais, indivíduos que

possuem a inteligência emocional intrapessoal desenvolvida apresentam como
tendências de carreira atuações que se relacionem à psicologia, psiquiatria,
filosofia, sociologia, escrita, dentre outras experiências profissionais que
demandem um elevado nível dessa inteligência.
Figura 3 - Relacionamento intra e interpessoal
Fonte: Elaborado pela autora.
A inteligência emocional interpessoal é entendida como a capacidade das pes-

soas em serem empáticas com as outras. Esta inteligência se relaciona com as
interações, entendimentos, interpretações dos desejos e intenções das outras pes-
soas. A capacidade do bom relacionamento e a adaptação ao ambiente são habili-
dades essenciais para quem possui essa inteligência, que possibilita compreender
o estado emocional de outras pessoas, seja na vida pessoal e/ou profissional.
Para Gardner (1995), a inteligência interpessoal se relacionada às capaci-

dades de inteligência emocional, empatia, manejo das relações intersubjetivas,
resolução de conflitos e habilidades de comunicação.
Assim como as demais inteligências, também é uma habilidade a ser

construída e pode ser encontrada em profissionais que exercem diversas
atividades, como professores, advogados, médicos, psicólogo, profissionais
que atuam diretamente com a sociedade. Gardner (1995, p. 15) indica que a
inteligência interpessoal pode ser entendida como a
capacidade de compreender outras pessoas: o que as motiva,

como elas trabalham cooperativamente com elas. Os vendedores,
políticos, professores, clínicos (terapeutas) e líderes religiosos bem-
sucedidos, todos provavelmente são indivíduos com altos graus de
inteligência interpessoal.
65
Portanto, para o autor, a inteligência emocional interpessoal tem como cerne

a percepção do comportamento humano, a partir da maneira como as pessoas se
relacionam. Sendo assim, os tipos de inteligência estão presentes em todas as
pessoas e o seu desenvolvimento estará diretamente atrelado à ênfase de seu
aprendizado.
PARA SABER MAIS
Qual a relação da fala com as inteligências intra e

interpessoal? Assista a este TED e identifique como a fala
é uma ferramenta incrível em nossas vidas: https://www.
youtube.com/watch?v=D236cCikGmA
4 A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NO
MUNDO DO TRABALHO
Já identificamos o conceito de inteligências múltiplas e da inteligência emo-
cional, e como estas inteligências se entrelaçam no percurso do desenvolvimento
humano, impactando nos comportamentos e sentimentos dos indivíduos. Nesse
momento, iremos investigar como essas inteligências se manifestam no mundo
do trabalho, locus de grande parte da atuação da vida adulta.
A inteligência emocional é de suma importância no mundo do trabalho, uma

vez que é por meio dela que os profissionais encontram oportunidades de carrei-
ras promissoras, imbuídas de um sentido de pertencimento e projeções futuras.
Na conjuntura de processos contínuos de transformações e mudanças, profis-
sionais que apresentam essa inteligência desenvolvida saberão driblar obstácu-
los, com calma e clareza dos fatos, transformando-os em oportunidades. Nesse
sentido, ao se deparar com os desafios, os mesmos são entendidos como parte
natural das relações de trabalho, que devem ser elaborados e transformados em
soluções, sem que isso se torne um desgaste emocional.
Na percepção de Nascimento (2006, p. 55), “uma possível abordagem pro-

missora para a inteligência emocional em ambiente de trabalho reside em treina-
mento e desenvolvimento de competências sociais e emocionais [...]”. Para que
esta abordagem possa resultar positivamente, é necessário que os sentimentos
de empatia, automotivação, autocontrole, trabalho em equipe, afetividade, assim
66
como outros elementos que envolvem o universo profissional, sejam valorizados

tanto pelas organizações, quanto pelos indivíduos que as compõe.
Gondim e Siqueira (2004) conceituam a afetividade como processos subje-

tivos que estabelecem vínculos com pessoas, objetos físicos, sociais e com as
emoções e sentimentos. Essa afetividade que envolve os profissionais nas orga-
nizações pode ser entendida como os sentimentos que envolvem emoções e afe-
tos, podendo causar fatores positivos e ou negativos, e naturalmente ocasionar
ruídos e conflitos.
A inteligência emocional é indispensável no âmbito organizacional, sendo

aplicada ao planejamento das organizações, de modo que os profissionais exe-
cutem as atividades com eficiência e eficácia. Colaboradores com inteligência
emocional mais desenvolvida conseguem alcançar melhores resultados, tanto
pessoais, quanto profissionais, proporcionando ganhos plurilaterais. Para Johann
(2013), os colaboradores que possuem inteligência emocional conquistam melho-
res resultados, tanto pessoais quanto profissionais. Para o autor, esses colabora-
dores convivem com seus colegas de trabalho com mais harmonia.
Sendo assim, a liderança tem um papel primordial. Para Nascimento (2006),

líderes que desenvolvem a inteligência emocional no trabalho tendem a ser mais
preparados para lidar com a suas equipes, são mais receptivos a ouvir e se co-
municam efetivamente, construindo uma relação social positiva entre colaborado-
res e organizações. Neste contexto, é fundamental que as organizações tenham
como premissa planos estratégicos para incorporação de relacionamentos e emo-
ções em suas relações de trabalho, ressignificando o conceito de desempenho.
Cooper e Sawaf (1997) especificam sete fatores relacionados às transforma-

ções do mundo do trabalho, que devem ser levados em consideração, para que a
inteligência emocional pode acrescer ao sucesso das organizações, sendo elas:
a) Confiança nos relacionamentos de trabalho;

b) As decisões são tomadas com mais cuidado;
c) Liderança eficaz;
d) Honestidade na comunicação;
e) Confiança nas equipes de trabalho;
f) Inovação e criatividade;
g) Responsabilidade, respeito e comprometimento.
A aplicação destes fatores às corporações aciona o sentimento de pertenci-

mento dos colaboradores, o que promove a motivação e alinha os objetivos das
organizações e dos colaboradores. Para que isto ocorra, não basta que a inteli-
gência emocional seja um fator isolado, mas que faça parte da cultura organiza-
cional (COPPER; SAWAF, 1997).
67
Goleman (1995) defendeu a inteligência emocional como habilidade essen-

cial para o sucesso no trabalho. Em relação à inteligência emocional no mundo do
trabalho, destacam-se quatro pilares que compõem as habilidades de um profis-
sional: autoconsciência, autogestão, empatia e habilidade social.
Weisinger (1997, p. 14) define a inteligência emocional como “fazer inten-

cionalmente com que as suas emoções trabalhem em seu benefício, usando-as
para ajudar-se a orientar seu comportamento e seu raciocínio de maneira a obter
melhores resultados”. Para o autor, a inteligência emocional é algo que pode ser
desenvolvida e ampliada, sendo a autoconsciência o seu elemento básico. Wei-
singer (1997, p. 26) conceitua a autoconsciência como a compreensão do “que o
faz agir como age, antes de começar a alterar seu comportamento em busca de
melhores resultados”.
Entretanto, a autoconsciência não garante que este processo de identificação

de sentimentos se torne menos desafiador. Diante as fragilidades da nossa
autoestima, criamos uma espécie de proteção, filtrando as situações e realizando
leituras fragmentadas, criando contextos e narrativas que nos auxiliam a elaborar
nossos posicionamentos e emoções.
Quando se trata de emoções, forças e fraquezas, todos temos bloqueios.

Todos possuímos uma emoção potencialmente destrutiva, onde nosso ego é
preservado e nossa autoestima é frágil. É difícil mudar o que não se percebe, por
isso, o desenvolvimento da autoconsciência é o maior desafio na manutenção
da inteligência emocional, já que ela trás a mudança, o crescimento, o
desenvolvimento e o aprimoramento (BLOUNT, 2018).
A importância de enfrentarmos os obstáculos criados em nossas mentes é

realmente desafiador para qualquer indivíduo. Entretanto, é possível desenvolver
a autoconsciência, para que este autoconhecimento ocorra de forma mais
orgânica, galgando o desenvolvimento da nossa inteligência emocional.
Para Goleman (2015), os outros pilares da inteligência emocional, além

da autoconsciência, são a autogestão (capacidade de controlar as emoções)
e o autocontrole (permanecer calmo sob estresse elevado ou se recuperar
rapidamente). Para Soto (2002), pessoas com autocontrole emocional têm um
temperamento comedido, pensando com clareza e fazendo com que a sua tomada
de decisão tenha base em suas emoções. Já pessoas sem esta habilidade,
costumam ser vistas como pessoas de mau temperamento, que perdem o controle
e descontam seus sentimentos nos outros.
O autocontrole emocional é uma característica sine qua non dos gestores de

uma organização, uma vez que sua liderança se encontra atrelada às tomadas
68
de decisão, que impactam o ambiente como um todo. Não é incomum que as

lideranças tenham de realizar escolhas, solicitar metas e tarefas ou ainda
remodelar uma determinada equipe, sem estarem completamente aderentes
a estas propostas, ou ainda terem de tomar decisões em que a balança tende
necessariamente pender para a equipe ou para a corporação. Nestas situações,
o autocontrole, junto ao autoconhecimento, são fundamentais para que os
posicionamentos possam ser assertivos e minimizem os impactos negativos.
Outra habilidade pilar da inteligência emocional para o mundo do trabalho

visa a empatia. Blount (2018) conceitua a empatia como a habilidade de criar uma
conexão de maneira que você entende o que o outro está sentindo, ou seja, é
sentir o que o outro sente. Entender os sentimentos de uma outra pessoa não
é uma tarefa simples, uma vez que existem contextos, e o que pode não ser
impactante para uma determinada pessoa pode ser um grande impacto, para
outro indivíduo. Por isso, Goleman (2015) afirma que a empatia não é sobre fazer
o que os outros querem, mas sim criar uma conexão que pauta o relacionamento
entre o líder e seus colaboradores. Nesse sentido, a empatia é fundamental
no mundo do trabalho, em que colaboradores e líderes compartilham desafios
conjuntos e juntos às trajetórias pessoais. Portanto, sem empatia não há êxito nas
organizações.
Figura 4 - Inteligência emocional no mundo do trabalho
Fonte: Gerhardt, 2020.
A habilidade social é vista como o último pilar da inteligência emocional.

Ela também pode ser chamada de inteligência interpessoal, e é representada
pela comunicação eficaz e envolvimento direto com as pessoas do grupo. A
interpessoalidade deve estar presente para o alcance dos resultados positivos
que as organizações almejam. Quando isso não ocorre, a ausência de habilidade
69
social se transmuta na ineficiência dos membros da equipe, causando grandes

perdas mensuráveis e intangíveis. Por isso, é de grande valia que os líderes
tenham a habilidade social desenvolvida, para que possam gerir com eficácia,
tanto as pessoas, quanto os negócios.
Mayer e Caruso (2002) indicam que líderes com inteligência emocional

elevada possuem um maior preparo para desenvolver times fortes e para se
comunicar de forma efetiva, construindo uma relação social positiva entre a
organização e seus colaboradores. Nesse sentido, é primordial a participação
das organizações para o desenvolvimento das pessoas, por meio de uma cultura
de gestão de pessoas que priorize a inteligência emocional, objetivando o
crescimento de todos os envolvidos.
Este desenvolvimento pode ser iniciado por meio de um mapeamento

comportamental dos colaboradores para promoção do autoconhecimento
– que também possibilita à organização conhecer seu colaborador – para
que consequentemente a motivação seja manifestada, a partir do senso de
pertencimento e feedbacks que sejam alinhados aos perfis profissionais. Este
mapeamento pode ser realizado pelos gestores, a partir de testes de perfil,
identificando características de cada profissional, a partir de perguntas claras e
objetivas, dinâmicas de grupo e ferramentas de análise de perfil.
Fomentar a inteligência emocional nos profissionais é uma cultura
extremamente favorável, tanto às organizações, quanto aos profissionais que nela
atuam. É o que, popularmente, é o chamado ganha-ganha, em que o pêndulo
fica equilibrado e todos os envolvidos são beneficiados. Nesse sentido, tanto o
profissional colabora com a organização na qual trabalha, quanto a organização
colabora com o profissional. Isso não significa que os conflitos organizacionais
deixarão de existir, mas serão administrados de maneira mais ágil, assertiva e
com menor impacto emocional e financeiro.
Pessoas que desenvolvem sua inteligência emocional tornam-se mais
preparadas para enfrentar os desafios diários, pertinentes ao seu contexto
pessoal, à sua carreira e ao mundo do trabalho. O autoconhecimento, a motivação
e a empatia possibilitam que um indivíduo seja mais predisposto a analisar várias
perspectivas, compreendendo o contexto e agindo com maior assertividade. E
são pessoas com este perfil que terão mais êxito nas relações pessoais e nas
relações de trabalho.
70
CURIOSIDADES
Você já realizou algum teste de perfil, para desenvolver

seu autoconhecimento? Conheça alguns testes muito
utilizados no meio corporativo:
https://www.gupy.io/blog/teste-de-perfil
5 CRIATIVIDADE, ESPONTANEIDADE E
EMPATIA COM FOCO NO PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM - APLICAÇÃO
DA INTELIGÊNCIA NOS PROCESSOS DE
ENSINO APRENDIZAGEM
Tornar jovens mais criativos tem sido uma das metas no processo de ensino
aprendizagem nos últimos tempos. Nas escolas, universidades e faculdades a
criatividade tem sido inserida no projeto político pedagógico e sendo estimulado
71
por meio de pesquisas, projetos e trabalhos acadêmicos. A multidisciplinaridade

passa a ser um instrumento fundamental nesse processo, porém toda a sociedade
deve ser envolvida.
Estimular a criatividade, espontaneidade e empatia com foco no processo

de ensino aprendizagem, traz ao indivíduo a perspectiva de uma formação
mais integral, que não se baseia em meras questões de qualificação para
exercer funções, mas também empreender e transformar as relações sociais. A
compreensão por meio do conhecimento possibilita ao indivíduo a harmonia dos
elementos e sua relação com o todo. Esse comportamento estimula a interação
com os outros, e o desenvolvimento de suas habilidades e competências.
Muitos são os sentimentos que envolvem o desenvolvimento da aprendizagem:

as emoções, empatia, o estímulo, à interatividade, a espontaneidade em poder
apresentar ideias e não ser reprimido pelos outros, a partir da criação de um
ambiente seguro. Antônio e Tavares (2013) argumentam que o conhecimento é
movido pela emoção, que é responsável por mover a inteligência. Portanto, para
os autores, não há conhecimento sem emoção.
O compartilhamento de experiências emocionais faz parte de uma prática

pedagógica que tenha por objetivo atender as necessidades dos indivíduos em
seu processo de ensino aprendizagem, essa cultura deve ser promovida pelas
instituições de ensino e fomentada por docentes e discentes. Inseridas práticas
que fomentem essa cultura de ensino, é possível promover um constante interesse
pelo conhecimento e pelo autoconhecimento. Wallon (2007) considera importante
a participação e interação para o desenvolvimento do indivíduo, compreendida
de forma que todos participem de suas experiências, na teoria das múltiplas
inteligências, desenvolvida por Gardner, a criatividade também se destaca.
Os indivíduos criativos são dotados de muita energia e são

extremamente exigentes consigo e com os outros; conservam
traços de sua infância e tendem a se marginalizar; podem ser
extremamente egoístas, egocêntricos, intolerantes, estúpidos,
obstinados e altamente capazes de ignorar convenções
(GARDNER,1994, p. 78).
No entanto, o autor defende ainda que as pessoas criativas não expressam

uma inteligência fora do comum, mas sim uma inteligência singular restrita a
determinados domínios. Amabile (1996) propõem alternativas de estímulos da
criatividade, tanto na sala de aula, quanto no ambiente de trabalho:
72
a) Encorajar autonomia do indivíduo, evitando controle excessivo e

respeitando a individualidade de cada um;
b) Cultivar a autonomia e independência, enfatizando valores no lugar de
regras;
c) Ressaltar as realizações em detrimento de notas ou prêmios;
d) Enfatizar o prazer no ato de aprender;
e) Evitar situações de competição;
f) Expor os indivíduos a experiências que possam estimular sua
criatividade;
g) Encorajar comportamentos de questionamento e curiosidade;
h) Usar feedback informativo;
i) Dar aos indivíduos opções de escolha;
j) Apresentar pessoas criativas como modelos.
Neste processo de construção do conhecimento por meio da criatividade, faz-

se necessário destacar sobre a espontaneidade que envolve o ser. Isso significa
que mesmo com este ambiente propício, para que a criatividade se desenvolva,
deverá ser um movimento genuíno de docentes e discentes e não apenas pontual.
Para Vigotsky (1987) a apropriação do conhecimento vem da participação do
outro social. O autor ainda argumenta que para que a interação social ocorra com
êxito, para o desenvolvimento humano, o contato físico e social entre os atores do
processo de ensino aprendizagem é determinante.
Ao verificar a importância da criatividade, espontaneidade e empatia,

com foco na aplicação da inteligência emocional nos processos de ensino
aprendizagem, é importante destacar que docentes e discentes são precursores
no desenvolvimento da inteligência emocional, a partir de uma cultura pedagógica
que se comprometa a ser propulsora do desenvolvimento humano.
Figura 5 - Criatividade como propulsora da humanidade
Fonte: Freepick.com
73
Para Wallon (1989), o desenvolvimento humano vem de uma relação de in-

terdependência entre fatores biológicos, condições de existência e características
individuais de cada um. Segundo Goleman (1998), a inteligência emocional mui-
tas vezes se sobressai às competências técnicas, portanto, é uma competência
indispensável para os profissionais. Assim, Goleman e outros autores elevam a
inteligência emocional como fator predominante para qualquer tipo de projeto de
aprendizagem, seja ele inserido no trabalho ou na vida acadêmica. Lima (2015)
corrobora esta teoria ao afirmar que os aspectos comportamentais são cada vez
mais relevantes para desenvolver as atividades nas organizações e na comunida-
de científica.
Stephens e Carmeli (2016) indicam que pessoas expandem seus conheci-

mentos e competências através da inteligência emocional, melhorando sua capa-
cidade de se comunicar e de cooperar de forma eficaz para obter bons resultados
em projetos. Sendo assim, inteligência emocional retrata um conjunto de compe-
tências que gera sentimentos e emoções, aclarando o pensamento, promovendo
crescimento emocional e intelectual.
Rogers (1983) afirma que quando um professor compreende internamente

as reações do estudante as probabilidades de uma aprendizagem significativa
aumentam. Neste cenário, a aprendizagem significativa é vista como algo que
realmente proporciona o aprender, que instiga o conhecimento e desenvolve o in-
divíduo, potencializando seu processo de criatividade e espontaneidade, surgida
por meio da autonomia conquistada.
Para Moreno (1992), um processo de criatividade espontânea coloca em evi-

dência a relação entre o momento, a ação imediata, a espontaneidade e a cria-
tividade. Em suma, o indivíduo desperta no processo da criatividade e esponta-
neidade ao ser desafiado pelo ambiente em que vive, ou seja, pela sua cultura,
propósitos e evolução das relações. A espontaneidade encontra-se no meio afeti-
vo emocional: família, amigos, sociedade; está presente em todos os momentos,
associada à emoção e à ação. Sendo assim, quando o indivíduo percebe que é
capaz de seguir seus próprios passos e decidir por si, o processo de criatividade
é ativado, assim como a espontaneidade, fatores positivos para sua existência.
Segundo Moreno (1997), diversos procedimentos utilizados na área do teatro

têm a base na abordagem de grupo, na qual os alunos são tratados como indiví-
duos no seio de um grupo, sendo uma situação muito semelhante a que será en-
contrada no mundo em geral. Ademais, a aplicação da inteligência emocional no
processo de ensino aprendizagem retrata a participação dos grupos num contexto
das relações interpessoais, em que o indivíduo reage da emoção à ação, diante
da aprendizagem. O autor supracitado ainda relata as seguintes relações no con-
texto educacional:
74
a) Relação aluno-professor: construindo uma relação de ensino aprendiza-

gem que estimule a espontaneidade-criatividade do aluno e não negli-
gencie a interação socioafetiva entre ambos;
b) Relação aluno-instituição educacional: considerando o sistema educa-
cional enquanto parte de um contexto social muito mais amplo, em que
ocorre influência contínua de ambas as instituições (escola e sociedade
em geral) o tempo todo, instituições essas em que o aluno se encontra
intrinsecamente inserido;
c) Relação aluno-grupo: percorrendo as etapas do processo de interação,
socialização e identidade grupal, visando produzir conhecimentos atra-
vés da vivência de desempenho de papéis;
d) Relação professor-pais: a família é a primeira instituição a qual criança
se vê inserida socialmente, socialização essa que vem a ser ampliada ao
ingressar na escola. Ambas são responsáveis pela formação do aluno.
Estas relações citadas, no contexto do ensino aprendizagem, representam

uma abordagem e exploração da psique humana, por meio dos vínculos emo-
cionais do indivíduo, ou seja, essa inserção na aprendizagem é instigada nas ca-
pacidades que envolvem a inteligência emocional. Moreno (1997) afirma que a
espontaneidade é um fator inato que se apresenta como forma de energia em
constante transformação, que capacita o homem para enfrentar situações novas e
criar respostas às situações antigas.
Esta energia é encontrada na maioria dos indivíduos, principalmente nas no-

vas gerações, que já nasceram na era da revolução tecnológica, que faz com que
o indivíduo saia da zona de conforto, adaptando-se ao novo. É perceptível que os
recursos tecnológicos mostram a importância da criatividade e espontaneidade,
rompendo paradigmas em todas as direções. Contudo, a sensação das gerações
atuais é de estar sempre ultrapassada, havendo a necessidade de buscar cons-
tantemente o conhecimento. A própria sociedade, principalmente as relações de
trabalho, exige este aperfeiçoamento constante, junto a um profundo desenvolvi-
mento da inteligência emocional.
O conhecimento é nosso bem maior, se possuímos ou não um maior nível

de inteligência emocional é sempre tempo de elevarmos as nossas capacidades.
SAIBA MAIS
Saiba mais sobre criatividade e como desenvolvê-la no

cotidiano:
https://rockcontent.com/br/blog/criatividade/
75
Caro pós-graduando!
Finalizamos este capítulo com o intuito de êxito. Ao iniciarmos, conceituamos

sobre inteligência sendo definida como uma competência intelectual, caracterizada
na forma de pensar, memorizar e raciocinar. Como dito, a inteligência deve ser
entendida como um conjunto de inteligências que podem ser desenvolvidas
ao longo do tempo, como algo novo a ser estudado todos os dias. Os tipos de
inteligência estão presentes em todas as pessoas, porém algumas pessoas
possuem tipos de inteligências mais desenvolvidos.
Vimos a teoria das inteligências múltiplas de Gardner, na qual são

apresentadas por meio das habilidades e competências do indivíduo e suas
capacidades intelectuais: inteligência linguística, lógico matemática, espacial,
musical, corporal e cinestésica, naturalista, intrapessoal e interpessoal. Estes
tipos de inteligência retratam o quanto se faz necessário a busca do conhecimento
contínuo, sem priorizar um tipo específico de conhecimento.
Na continuidade, sobre a inteligência emocional, que é tema desse livro,

foi explorada sobre a possibilidade do indivíduo identificar seus pensamentos
por meio dos comportamentos positivos, refletindo ao bom relacionamento entre
as pessoas e grupos. Para tanto, existem quatro domínios sobre a inteligência
emocional: percepção, avaliação e expressão da emoção, a emoção como
facilitadora do pensamento, a compreensão e análise de emoções, emprego
do conhecimento emocional e por último o controle reflexivo de emoções para
promover o crescimento emocional e intelectual.
Sobre a inteligência emocional intra e interpessoal foi destacada a congruência

com as inteligências múltiplas e sua mútua relação com os comportamentos dos
indivíduos, de forma motivacional, empática, interação, autoestima e confiança,
dentre outros sentimentos. Enquanto a inteligência interpessoal está baseada na
empatia, no entender e se colocar no lugar do outro, a inteligência intrapessoal
está relacionada ao autoconhecimento, que se concretiza como um grande passo
para entendermos o outro.
Ao descrever sobre a inteligência emocional no trabalho, contemplamos o

quanto é importante o desenvolvimento do indivíduo para sua carreira profissional,
por meio do treinamento e desenvolvimento das competências sociais e
emocionais, estando preparado para as mudanças contínuas e transformações,
para que as organizações e indivíduos possam alcançar seus objetivos, diluindo
os conflitos.
76
Foi muito gratificante passar este tempo com você! Esperamos ter contribuído
assertivamente no seu contínuo processo de ensino aprendizagem!
Foi muito gratificante passar este tempo com você, deixo aqui uma citação
de Goleman (2015), “a inteligência emocional é saber o que fazer e como
direcionar suas próprias emoções de modo que seja flexível, sempre respeitando
a si mesmo.”
Esperamos ter contribuído assertivamente no seu contínuo processo de

ensino aprendizagem!
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Boulder, CO: Westview Press,1996.
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São Paulo: Martins Fontes, 2007.
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WEISINGER, H. Inteligência Emocional no Trabalho. Rio de Janeiro: Objetiva,

1997.
79

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 Compreender o conceito e uso das metodologias ativas e seu caráter

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 Conhecer as tecnologias digitais mais pertinentes ao contexto educacional;

Um exemplo prático, é a valorização de receitas gastronômicas que durante

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