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Pesquisa em Ensino de Física

Aula 5. As pesquisas em Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente e Ensino de Física.

Autoras: Auta Stella de Medeiros Germano e Heloisa Flora Brasil

Apresentação

O movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) originou-se no

período pós-segunda guerra mundial, a partir de críticas e precauções sobre o
impacto que as construções científicas e tecnológicas estavam causando no
âmbito social e físico. O fato da ciência ter gerado artefatos bélicos capazes de
causar danos da ordem dos que foram gerados em Hiroshima e Nagazaki, em
1945, chocou ambientalistas e intelectuais e deu margem a questionamentos à
visão anteriormente disseminada, de que o desenvolvimento da Ciência seria
sinônimo de benfeitorias sociais. Esses questionamentos levaram à ideia de que
é necessário preparar as pessoas para compreenderem as relações e
influências mútuas entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA),
bem como para participarem das decisões sociais cujo impacto no ambiente ou
sociedade se relacionem com as tecnologias e desenvolvimento científico.
Dessa maneira, surgiu toda uma linha de pesquisa em Ensino de Física com o
intuito de inserir essa perspectiva - que abrange as relações entre Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente - no cotidiano escolar. Esta aula focaliza
essa linha de pesquisa.

Objetivos

1. Identificar as principais motivações para o Movimento CTS;

2. Identificar objetivos e abordagens de ensino relacionados ao enfoque

curricular CTSA;
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3. Conhecer e diferenciar pesquisas em Ensino de Física envolvidas na

implementação de currículos com enfoque CTSA;

4. Entrar em contato com algumas metodologias de pesquisas na linha de

pesquisas CTSA e Ensino de Física.

O Movimento CTS

O movimento CTS desenvolveu-se inicialmente nos Estados Unidos, após

a Segunda Guerra Mundial, intensificando-se e abrangendo também a Europa e
vários países, a partir da década de 1960. Ambientalistas e intelectuais
propunham uma maior preocupação e participação da população nas decisões
envolvendo a gestão das pesquisas nas Ciências e Tecnologias.

Principais características

a) Questionamento da gestão tecnocrática de assuntos sociais,

políticos e econômicos, denunciando, ao mesmo tempo, as
conseqüências negativas da C&T (Ciência e Tecnologia) sobre a
sociedade. Para os adeptos desse movimento, as decisões
envolvendo questões sociais não deveriam ser feitas levando em
conta unicamente a posição de especialistas, nem somente dos
políticos, mas deveria ser ampliada para uma participação de mais
atores da sociedade;

b) Questionamento da relação: “mais C&T equivale a maior bem estar

social”, e proposta de substituição do foco em “mais C&T” pela
discussão sobre “qual C&T” a sociedade deseja que seja
desenvolvida.

Motivações para o Movimento

a) Na década de 1950 os danos ambientais causados pelas bombas

lançadas em Hiroshima e Nagasaki ao final da Segunda Guerra
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Mundial (1945), geraram comoção e questionaram a identificação

usual entre desenvolvimento científico e bem estar social. Para a
produção dessas bombas, foi fundamental o conhecimento
desenvolvido pela Ciência, particularmente a relação entre massa e
energia proposta pela relatividade restrita de Einstein, bem como o
conhecimento tecnológico advindo da participação de cientistas, no
Projeto Manhattan;

b) Na década de 1960, os livros “Silent Spring” (traduz-se como

“Primavera Silenciosa”), de Rachel Carson, e “A Estrutura das
Revoluções Científicas”, de Thomas Kuhn, ambos lançados na língua
inglesa em 1962, fortaleceram o movimento. O livro de Carson,
considerado precursor do movimento ecológico mundial, denunciava
os fortes impactos ambientais resultantes do uso de produtos
tecnológicos como inseticidas (particularmente o DDT1), na cadeia
alimentar; e o livro de Kuhn questionava a ideia de verdade e
neutralidade do conhecimento científico.

CTS e Ensino

O movimento CTS começou a influenciar currículos do Ensino Básico e

Superior a partir da década de 1960, em países cujo avanço tecnológico era
mais significativo, como era o caso dos Estados Unidos, Inglaterra, Canadá e

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O DDT (sigla de Dicloro-Difenil-Tricloroetano), primeiro pesticida moderno, foi largamente
usado após a Segunda Guerra Mundial para combate aos mosquitos “da malária” e “do tifo”.
Entre 0° a 40°C, o DDT é sólido e insolúvel em água, mas solúvel em compostos orgânicos
como a gordura e o óleo e tem um odor suave. É um inseticida barato e altamente eficiente a
curto prazo, mas a longo prazo tem efeitos prejudiciais à saúde humana, como demonstrou
Rachel Carson. De acordo com ela, o DDT pode ocasionar câncer em seres humanos e interfere
com outras vidas animais. Por esse e outros estudos, foi banido de vários países na década de
1970. No Brasil, só em 2009 o DDT teve sua fabricação, importação, exportação, manutenção
em estoque, comercialização e uso proibidos pela Lei nº. 11.936 de 14 de maio de 2009.
(Adaptado da Fonte: Wikipedia.).
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Austrália. No Brasil, na década de 1970, currículos começaram a adotar uma

visão da ciência como um produto do contexto político, econômico e social em
que ela se desenvolve e, na década de 1980, encontrava-se, já, nos objetivos de
algumas propostas curriculares, favorecer a compreensão da influência da
Ciência e da Tecnologia na Sociedade.

Na década de 1970, houve também, no âmbito mundial, uma

reivindicação da parte de educadores e pesquisadores, para que as abordagens
CTS levassem em consideração os aspectos ambientais relacionados com
ciência e tecnologia. Conforme Sutil et al. (2008), defendia-se a inserção do
conceito de sustentabilidade e questões éticas e morais, com o intuito de
desvelar as dimensões multiculturais associadas à CTSA (Ciência, tecnologia,
sociedade e ambiente). Além das motivações já sinalizadas para o movimento
CTS, um maior foco para a questão ambiental ocorreu a partir da década de
1970, após a crise do petróleo e impactos ambientais desastrosos, como o do
desastre da usina nuclear americana Three Miles Island, ou o uso de Napalm
durante a guerra do Vietnã, além de freqüentes derramamentos de petróleo nos
mares. Assim, a abordagem CTSA propõe vincular a discussão CTS, de maneira
mais explícita e contínua, às questões relacionadas ao impacto ambiental.

De modo geral, pode-se dizer que nos currículos com ênfase na relação
CTS, o objetivo geral é a formação dos alunos para a cidadania e a
abordagem das Ciências em seu contexto social. Há, no entanto, variações
em torno desses pontos.

No que concerne ao objetivo geral, de formação para a cidadania, em

alguns casos essa formação é vista na perspectiva de permitir aos educandos a
participação direta, e imediata, em decisões sociais relacionadas com o
desenvolvimento científico e tecnológico e seu impacto ambiental. Essa posição
mais pragmática é defendida mais fortemente por autores dos Estados Unidos.
Uma perspectiva mais reservada do que seja essa formação para a cidadania é
seguida, por exemplo, pela Inglaterra, onde busca-se preparar os cidadãos para
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compreender as relações CTSA, a fim de que possam conhecer e analisar os

problemas sociais que se relacionam com o uso do conhecimento científico e
tecnológico. Mas não se almeja, necessariamente, a participação direta dos
educandos nessas decisões.

Em qualquer das duas perspectivas, o objetivo mais amplo de formação

para a cidadania se desmembra, naturalmente, num conjunto de objetivos que
envolve o domínio de conteúdos conceituais, o desenvolvimento de habilidades
e atitudes, sendo que em cada curso ou escola, podem estar presentes parte
deles, ou o seu todo. Esses objetivos são resumidos por Bybee (apud
AIKENHEAD, 1994) numa lista similar à que segue:

1. Quanto à aquisição de conhecimentos: um currículo com ênfase CTS

deve visar ao domínio de conceitos científicos e tecnológicos, mas
também ao conhecimento sobre a ciência e a tecnologia – ou seja, sobre
como elas se desenvolvem e se articulam em diferentes contextos sociais.
Focalizam-se conhecimentos que possam ser mobilizados para assuntos
pessoais, de interesses sociais e/ou com perspectivas culturais: os
conhecimentos sobre artefatos ou processos tecnológicos, sobre a
interação entre tecnologia e sociedade, sobre aspectos sociais
relacionados à ciência e à tecnologia, aspectos históricos, filosóficos ou
sociais relacionados ao desenvolvimento científico ou tecnológico, entre
outros.

2. O desenvolvimento de habilidades voltadas à aprendizagem: visa-se

o exercício e o domínio de processos de investigação científica e
tecnológica, para a obtenção de informações, para a tomada de decisões
e participação na solução de problemas. Da mesma forma, habilidades de
expressão e comunicação são também focalizadas;

3. O desenvolvimento de valores e idéias relativas à interação entre

ciência, tecnologia e sociedade, que levem a esclarecer e motivar os
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sujeitos a se envolverem e/ou participarem em questões públicas locais,

bem como em problemas globais que envolvam a ciência e a tecnologia.
É necessário, aqui, trabalhar no sentido de desconstruir concepções da
ciência como conhecimento neutro, ou da tecnologia como mera
aplicação de um conhecimento científico, ambos sem relação direta com
o contexto social em que se desenvolvem.

No que concerne aos conteúdos de ensino, a ênfase CTS implica a

compreensão e a discussão de problemas sociais que afetam local ou
globalmente a vida dos alunos, de situações sócio-ambientais que já tenham
ocorrido, ou ainda, que possam ocorrer, associadas ao contexto tecnológico e
científico que se vivencia. Esse foco favorece uma abordagem temática dos
conteúdos de ensino, embora a análise das iniciativas para implementação de
currículos na perspectiva CTS tenha mostrado que, na prática, são adotados
diferentes níveis de inserção da dimensão CTS na estruturação dos currículos.
Aikenhead (AIKENHEAD, 1994; SANTOS e MORTIMER, 2002) propõe uma
diferenciação entre esses currículos:

a) Uso de CTS para motivar os alunos durante as aulas: tratam-se de

currículos com uma entrada mais superficial da dimensão CTS, em
que os temas ligados à mesma são usados como meras ilustrações
nas aulas dos professores, as quais não sofrem alterações em relação
à sequência e abordagem usual do ensino de Ciências, orientadas
unicamente pelos conceitos e teorias das ciências;

b) Inserção casual de conteúdos CTS: nesse tipo de currículo

trabalham-se o fluxo usual dos conceitos e teorias das ciências, e,
eventualmente, são feitas algumas inserções muito curtas de
conteúdos CTS associadas a tópicos das ciências. Os tópicos
abordados não apresentam coesão entre si, não configurando um
estudo de um tema propriamente dito;
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c) Inserção propositada de conteúdos CTS: são meio que intercalados

estudos dos conteúdos estruturados com base nas teorias científicas e
estudos sobre temas de CTS (em proporção ainda muito menor);

d) Ensino de disciplinas através de temas CTS: esses currículos

continuam tratando as disciplinas isoladamente, e estas procuram
cobrir todos os conteúdos científicos usuais, só que estruturados a
partir de temas CTS que definem a sequência das aulas.

e) Ensino de Ciências através de conteúdos CTS: as aulas aqui

também são estruturadas pelos conteúdos CTS, mas de tal modo a
cobrir o currículo das ciências; diferencia-se em relação ao modelo
anterior por ser multidisciplinar.

f) Ensino de Ciências junto com o ensino de CTS: aqui o foco do

ensino já é colocado no tratamento de temas CTS, dando-se, contudo,
igual prioridade aos conceitos científicos que enriquecem esses
temas;

g) Inserção casual de conteúdos de ciências em temas CTS: o foco e

a prioridade de ensino são em torno dos conteúdos CTS; os
conteúdos científicos só entram parcialmente na composição das
aulas;

h) Ensino de CTS: estudam-se questões tecnológicas e sociais. O

conteúdo científico é apenas mencionado em sua relação com os
temas focalizados.

Além de uma discussão sobre conteúdos e objetivos de ensino, um

estudo sobre currículos com ênfase CTS mais rigoroso deverá abranger outros
aspectos, como os temas a serem priorizados pelos professores, ou a sequência
com que se deve abordar ciência, tecnologia, e sociedade, no desenvolvimento
desses temas, bem como as formas de avaliação dos alunos, considerando os
objetivos mais amplos desses currículos. Aqui, faremos somente uma breve
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menção à dimensão metodológica desses currículos e esperamos que você nos

ajude a desenvolver outras questões em nossa sala virtual/página.

Os objetivos que foram destacados anteriormente conforme a

sistematização proposta por Bybee nos ajudam a esclarecer as estratégias
metodológicas usadas pelos currículos com ênfase CTSA. Elas colocam o aluno
no centro das atividades, e priorizam atividades como (SANTOS e MORTIMER,
2002; AIKENHEAD, 1994): discussões em grupos (os pequenos ou os maiores,
em classe), simulação de debates sobre temas científico-sociais – controversos
ou não, simulação de audiências públicas, elaboração de cartas para
autoridades públicas, desempenho de papéis pelos alunos (role play), estudos
de caso envolvendo fatos reais na sociedade, atividades que favoreçam o
pensamento divergente, entre outras.

Atividade 1

a) Com base no que foi discutido até o momento, descreva, com suas
palavras, que elementos permitem relacionar uma atividade, uma
disciplina, um currículo ou um material, com a ênfase curricular CTSA.

b) Procure lembrar alguma atividade que você tenha desenvolvido ou visto

algum colega desenvolver no Ensino Médio e que você reconheça, nela,
uma ênfase CTSA. Descreva a atividade, destacando os aspectos que
você relaciona com aquela ênfase curricular.
Obs: Você poderá também substituir essa atividade pela análise de um
material didático em uso na sua escola. Identifique, nesse material,
elementos que sugerem um aprofundamento em atividades com ênfase
CTSA.

[Fim da Atividade]
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Pesquisas que visam subsidiar a inserção do enfoque CTSA no Ensino da

Física

As pesquisas em torno desse movimento no Ensino podem envolver,

entre outros fatores:

a) O levantamento e a análise de concepções - dos alunos, professores ou

de materiais didáticos em uso - sobre como interferem mutuamente entre
si, a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade.

A finalidade aqui é subsidiar mudanças que se deseja provocar no sentido

de motivar os alunos a questionarem a forma como se dá o
desenvolvimento científico e tecnológico, bem como sua relação com
aspectos sociais e ambientais. É usual uma articulação com pesquisas
em concepções sobre a Natureza da Ciência, assim como, nas pesquisas
com foco mais direto em CTSA, sobre o conceito de ambiente e de
sustentabilidade.

Um destaque deve ser feito ao questionário VOSTS - sigla para “Views on

Science-Technology-Society”, ou, traduzindo-se para o português, “Visões
sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade”. Esse questionário, criado pelos
autores Aikenhead e Ryan na década de 1980, abrange 114 questões
relacionadas ao tema a que se refere. Adaptações do mesmo têm sido
bastante usadas na literatura para levantamento das concepções de
professores e alunos sobre a natureza da Ciência e Tecnologia, como
exemplificado nos trabalhos de Miranda e Freitas (2008) e Gatti, Silva e
Nardi (2007), este último com extratos do questionário.

b) A formação dos professores de Física. A formação disciplinar que as

licenciaturas costumavam oferecer não favorecia a abordagem
interdisciplinar necessária à implementação de currículos com ênfase
CTS. Nesse sentido, é necessário propor e investigar o alcance de
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conteúdos, atividades e abordagens metodológicas adequadas à

formação dos professores;

c) A análise dos resultados da aprendizagem de conteúdos científicos

(físicos, no caso específico do Ensino de Física), a partir de inserções de
atividades envolvendo a ênfase curricular CTSA;

d) Efeitos da utilização de estratégias específicas (desempenho de papéis,

debates e audiências simuladas, formação de pequenos grupos de
discussão, entre outras) na mudança de atitude dos alunos em relação à
Física e às ciências de modo geral, bem como em relação a questões
sociais de interesse público;

e) Análise de resultados de currículos implementados na perspectiva CTSA;

f) A não contemplação do enfoque CTSA nos exames de seleção. Este fato

tem sido apontado por alguns autores como um dos aspectos que
contribuem para que um ensino com ênfase em CTS seja abandonado
pelos professores. A realização de pesquisas desenvolvidas com o
mesmo intuito dos itens “c” e “e” poderão trazer informações para esse
eixo de pesquisas.

g) A produção de material didático-pedagógico e a avaliação do mesmo;

h) A redefinição de conteúdos programáticos, que podem envolver

pesquisas bibliográficas nas fontes que discutem a ênfase CTSA e
pesquisas em realidades locais.

Atividade 2

Para a presente atividade, você deverá acompanhar, na página da disciplina, a

orientação para a leitura de um artigo específico, que exemplifica uma pesquisa
realizada na linha “CTSA e Ensino de Física”. Após realizar a leitura do artigo,
você deverá desenvolver os seguintes itens sobre ele:
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1. Sobre o que é a pesquisa que o artigo descreve, e o que o(s) autor(es)

argumenta(m) para justificar a pesquisa proposta, ou seja, para destacar
que é importante desenvolvê-la?

2. Elabore, com suas palavras, a questão ou algumas das questões a que a

pesquisa descrita no artigo tinha o objetivo de responder.

3. Quais os procedimentos utilizados para responder a essa(s) pergunta(s)?

4. Quais os instrumentos usados para levantamento de dados e quais as

formas utilizadas pelos autores para divulgarem esses dados no artigo?

5. Comente os resultados ou informações encontrados para cada questão do

item 2, após o desenvolvimento da pesquisa.

6. Que aspectos permitem situar essa pesquisa no contexto CTSA no Ensino

de Física? Para responder a essa pergunta, procure evidenciar: os
objetivos de ensino subjacentes à proposta, a natureza dos conteúdos,
materiais ou atividades em questão, a natureza das concepções de alunos
e professores eventualmente investigadas, entre outros.

[Fim da Atividade]

Mudanças radicais no ensino da Física, como as propostas pelo

movimento CTSA, demandam um esforço continuado e coletivo, para ocorrerem
de forma mais significativa num determinado contexto escolar ou educacional
mais amplo. Contudo, observando a variedade de entradas com inserção de
CTS nos currículos, conforme descrito por Aikenhead (1994), percebe-se que é
possível aos professores, com uma maior criticidade e fundamentos, adquiridos
ao longo de sua formação, construir e explorar caminhos didáticos que lhe
forneçam aprendizados próprios e mesmo questões próprias relacionadas com a
implementação de atividades ou currículo com ênfase CTSA. O mesmo, por
sinal, pode ser dito em relação a intervenções através de outras ênfases ou
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abordagens curriculares discutidas nessa e em outras disciplinas do curso.

Esperamos que ao final da disciplina você venha a se sentir melhor
fundamentado para atuar numa perspectiva de ensino com a qual se identifique
e, particularmente, que se interesse por investigar os aspectos envolvidos numa
dada intervenção junto aos alunos, bem como resultados da sua intervenção
junto a eles.

Autoavaliação

1. O que você entende por movimento CTS?

2. Com que acontecimentos sociais esse movimento esteve relacionado, no

passado?

3. Para realizar a Atividade 2, você precisou fazer a leitura de um artigo

proposto na página da disciplina, que constitui um exemplo de pesquisa
na linha de CTSA e Ensino de Física. Convidamos você a analisar que
possibilidades ou dificuldades você encontraria na realização de uma
pesquisa semelhante, considerando a realidade de ensino que lhe é mais
próxima. Faça isso respondendo às seguintes questões:

a. Que dificuldades você considera que teria, para implementar uma

pesquisa dessa natureza na sua realidade de ensino, na Educação
Básica? Explique sua resposta.

b. Que adequações você faria (no tema, nos materiais disponíveis, na

forma de levantamento de dados), para adequar melhor a pesquisa
ao contexto educacional em que você se insere? Em sua resposta,
comente o porquê das adaptações que propõe.

4. Faça um pequeno texto – de dois a três parágrafos - ensaiando uma

proposta de pesquisa que contemple as adequações que você propôs na
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questão 3b da auto-avaliação. Desenvolva o seu texto abordando os

seguintes itens:

a. A importância da realização da sua pesquisa: a relação que ela

tem com tendências atuais na área de ensino e por que é
necessário desenvolvê-la, na realidade de ensino em que você se
insere;

b. As questões que você pretende esclarecer, através dela;

c. Os procedimentos e instrumentos que pretende utilizar nessa

pesquisa;

d. Ações da sua escola com as quais você espera que essa pesquisa
poderá dialogar ou dar subsídios para elas.

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