AULA 2

JOGOS E MODELAGEM NA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Prof. Kennedy M. T. Souza

CONVERSA INICIAL

A utilização da prática por meio dos jogos como recurso pedagógico vem
sendo explorada com o intuito de promover vários aspectos relevantes que
norteiam o ensino. Além de promover a interatividade entre os alunos, tem como
objetivo maior resgatar a ação e a reflexão sobre os conceitos específicos da
disciplina. Nessa perspectiva, a elaboração de novas estratégias e procedimentos
passa a ser uma ferramenta importante para o educador utilizar na sua prática
pedagógica.

CONTEXTUALIZANDO

Por meio de novas propostas de ensino, o educador busca estratégias e

métodos que dão suporte a suas atividades, promovendo o conhecimento de seus
alunos de forma significativa. Nesse sentido, é perceptível a necessidade de
novos desafios para o educador, mas com a convicção de que serão oportunos e
realizáveis. Para isso, é necessário entender e refletir sobre essas novas
estratégias, por meio de sua ação consciente, e oportunizar ao aluno uma maneira
ativa e reflexiva de aprender.

TEMA 1 – IDENTIFICANDO AS DIFICULDADES NA UTILIZAÇÃO DE JOGOS NA

SALA DE AULA

Ao expor a prática da atividade envolvendo jogos em sala, Rau (2012)

destaca as observações do educador em relação a esse recurso pedagógico e
sua finalidade. É importante verificar se a atividade relacionada é adequada para
aquele determinado momento, explorando os objetivos específicos dentro de um
contexto já estabelecido, implicando uma aprendizagem significativa ao
educando. É necessário elaborar e prever situações possíveis, estabelecer um
planejamento estratégico, com o intuito de promover a ação e a interação de seus
componentes, direcionado os objetivos específicos estabelecidos para o
desenvolvimento da aprendizagem.
Há uma preocupação dos professores na utilização dos jogos na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, diagnosticados por Rau (2012)
durante sua conversa com profissionais de diversas áreas e de diferentes regiões
do país. Na troca de experiências, vários relatos fixam-se nas atitudes dos alunos,

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quanto ao comportamento, demonstrando ansiedade exagerada, falta de atenção
às regras estipuladas do jogo, agitação e competitividade conflitante.
Rau (2012) considera importante identificar a conduta dos alunos e refletir
sobre os procedimentos a serem adotados para que a atividade tenha início, meio
e fim, da mesma forma que os alunos correspondam em sincronia com a prática
a ser executada.
As finalidades pedagógicas recaem sempre nas estratégias
preestabelecidas, ponto determinante para que a atividade seja realizada com o
propósito de atingir os conceitos específicos. A autora destaca Maria Aparecida
Cória Sabini, pedagoga e escritora de vários livros sobre o tema, que nessa
mesma linha justifica a diferença entre o jogo apenas como uma atividade sem
intervenção, com o propósito de estabilizar o conhecimento do aluno, e o jogo
como recurso pedagógico, que sempre exigirá do professor planejamento e
previsão de etapas para alcançar os objetivos definidos, propiciando a formação
dos conceitos específicos ao educando.
Rau (2012) intensifica esse assunto apresentando como exemplo um
conteúdo da disciplina de matemática, os exercícios com operações aritméticas,
com a possibilidade de ocorrerem dificuldades quanto a raciocínio lógico, atenção,
classificação, seriação e interpretação, enfim, é um processo natural entre os
alunos. Da mesma forma, o jogo como um recurso pedagógico também vai exigir
concentração e, consequentemente, apresentar dificuldades aos educandos.
Nesse caso, o professor deve refletir sobre todos os pontos envolvidos nesse tipo
de atividade, o que vai exigir o tempo necessário para a sua exploração, e deverá
expor uma metodologia adequada e diferenciada para que todos os alunos
tenham o entendimento correto de como executar e participar dessa atividade
sobre o tema proposto por meio do jogo. São procedimentos estratégicos,
diversificados e flexíveis, que contribuem para ação pedagógica. E, quanto aos
conflitos, é reforçado pela autora como um processo decorrente; o professor
deverá estar atento e preparado para trabalhar com essas adversidades. A autora
ressalta a importância do aprimoramento do profissional na sua formação ao
trabalhar com o lúdico, por meio de experiências e trocas de informações que
enriquecem o seu contexto sobre o assunto.

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TEMA 2 – CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Rau (2012) segue com o suporte teórico de Kishimoto (1994, 2008) e

Friedmann (1996). Ambas as educadoras apresentam e classificam a utilização
dos jogos para a prática pedagógica em seis categorias: jogos educativos, jogos
de regras, jogos recreativos, jogos tradicionais, jogos cooperativos e dinâmicas de
grupo.

2.1 Jogos educativos

Kishimoto (2008) considera um recurso pedagógico, interligado aos

conteúdos culturais, que interage com os conhecimentos construídos pelo sujeito.
Há duas possibilidades, a função lúdica – o jogo leva ao prazer ou não de brincar
– e a função educativa – nesse caso, revela a ação para o conhecimento. O jogo
educativo é uma atividade relevante, pois propicia ao educando a sua interação
com o objeto, explorando-o e proporcionando seu desenvolvimento integral:
cognitivo, afetivo, corporal e social. Para Kishimoto (2008, p. 36), “ao permitir a
ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais
(cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras
(físico), e as trocas de interações (social), o jogo contempla várias formas de
representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil”.
Todos esses fatores podem ser potencializados. Os educadores podem
propor objetivos específicos para o desenvolvimento da aprendizagem, desde que
estejam diretamente associados aos objetivos estipulados do jogo, mantendo
suas características para a ação do educando.
Kishimoto (2008) observa a expectativa do educador de perceber se
realmente determinada atividade por meio dos jogos está propiciando o
desenvolvimento da aprendizagem do educando e é relevante a sua intervenção
para atingir os efeitos dos objetivos propostos. Nesse caso, o educador deve estar
atento a todos os procedimentos realizados pelo educando, para que sua
intervenção seja oportuna.
Rau (2012), ao citar a educadora Greicy Rose Braz (1998), na categoria
jogos educativos, em suas experiências com atividades perceptivo-motoras,
observa o desenvolvimento e a atitude corporal, oferecendo ao educando
perceber-se de forma adequada, observando sua reação e a percepção temporal,

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bem como a sua postura interagindo com o meio. A autora mostra pontos
relevantes que devem ser observados, exigindo domínio sobre o assunto e
mediação do educador.

2.2 Jogos de regras

Para Rau (2012), são atividades vinculadas à priorização de limites, tanto

no fator social como educativo, que exige atenção às normas impostas pelas
regras, conduta adequada em relação à explanação do educador sobre essas
regras, a percepção adequada para expor e respeitar o diálogo entre os colegas,
a colaboração de forma construtiva, interagindo e contribuindo para a participação
de todos, capacidade de autoanálise, postura adequada, além da pontualidade,
cuidados com o material utilizado e a limpeza do ambiente.
Rau (2012, p. 150) recai na reflexão “Como possibilitar a consciência das
regras como elementos importantes nas relações sociais, sem ser autoritário,
estimulando a criatividade, a autoestima e a autonomia?”.
Essa é a busca de todo profissional do ensino, de várias técnicas e métodos
aplicáveis, muitas vezes, questiona-se a maneira como foi conduzida, se
adequada, muito sensível ou inflexível.
No entanto, quanto aos jogos de regras, a autora cita Lino de Macedo,
(2000), que, em seu livro Aprender com jogos e situações-problema, faz uma
análise dos jogos de regras sob a teoria piagetiana, e considera uma atividade
que propicia o presente e o futuro para os educandos, no sentido de perceber os
seus limites por intermédio das regras impostas e resultando no êxito ou não, por
meio das suas ações. É uma atividade no contexto educativo, aplicável até os dois
primeiros anos do ensino fundamental.
Para Rau (2012), o efeito comportamental, suas reações, medo e
ansiedade expressam-se por meio da atividade com jogos, além da desenvoltura
intelectual, social e afetiva de forma precoce, despertando a curiosidade e a
adaptação ao meio.
Macedo (2000) retoma os jogos de regra, sob a luz piagetiana, e os define
em quatro fases: o jogo de exercício sensório-motor, o jogo simbólico, o jogo de
regras e o jogo de construção.
No jogo de regras, a socialização é favorecida e envolve a combinação
entre a prática motora e sua intelectualidade. É uma atividade regida por limites,
e dessa forma, contribui para a socialização, adaptando-se de acordo com as

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regras estabelecidas. O jogo de construção possui a finalidade de promover a
reconstrução de um objeto, de uma cena ou de um acontecimento, contribui para
a realidade. Para Macedo (2000), a atividade por meio do jogo define certas
características adquiridas pelo futuro cidadão:

 Jogo de exercício: o prazer funcional, considera o trabalho não como

um sacrifício, mas como algo que produz satisfação.
 Jogo simbólico: experimentação de papéis, representar, recriar
situações, o que futuramente pode ser útil no seu trabalho.
 Jogo de regra: contato com restrições, limites, possibilidades, com
uma vida regularizada e harmônica.
 Jogo de construção: contribui com os aspectos funcional e estrutural
para o desenvolvimento e aprendizagem do educando.

O jogo de regras possibilita inúmeros aspectos positivos para o

desenvolvimento do educando, desde o seu despertar para o conhecimento,
desenvolvendo a sua aprendizagem, respeitando os limites preestabelecidos da
atividade, propiciando a interatividade com o meio, participando e colaborando.
O escritor Nicanor Miranda (1984), citado pela autora, contribui em suas
análises em relação à postura do educador nas suas avaliações e intervenções
nas atividades com jogos com os educandos. Ele propõe ao profissional ser mais
reflexivo antes de agir, não tomar ações precipitadas, ser mais cauteloso.
Considera uma única observação como insatisfatória, pois é necessário permitir
ao educando fazer e refazer os procedimentos para ser recompensado, por meio
de seu esforço. Quanto aos jogos de regras, é necessário orientá-los
adequadamente, para a aplicação na prática, propiciando ao educando o
desenvolvimento da aprendizagem, bem como intervir quando necessário para
evitar alteração no desenvolvimento da atividade e, consequentemente, ocasionar
o desinteresse.
Sobre essas atividades, jogos de regras com adolescentes, a psicóloga e
pedagoga Maria Lucia Weiss (1999) relata que são significativas, pois contribuem
para raciocinar rapidamente, despertar a atenção, antecipar e retomar estratégias.
Os jogos de regras auxiliam nas atividades do educador, pois propiciam o
desenvolvimento da aprendizagem no cognitivo, social, afetivo e motor.

2.3 Jogos cooperativos

Jogos cooperativos objetivam a cooperação entre os participantes. Rau

destaca o escritor Fabio O Brotto (1997), ao considerar que, nas atividades em
grupo, todos os integrantes devem ter em comum a finalidade de produzirem em

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prol do grupo, “[...] todos cooperam e ganham, jogando uns com os outros, e não
uns contra os outros, atendem a um dos objetivos da recreação e do lazer. Esses
jogos são mais divertidos para todos, pois todos têm o sentimento de vitória, todos
participam, não havendo exclusão”.
Destaca-se que, nessa atividade, há o sentimento de cooperação,
despertando a criatividade, bem como a confiança entre os integrantes, a
descontração e interação entre todos.
É possível, por meio dos jogos, estimular a reflexão e a conscientização,
trazer à tona como devemos nos comportar, respeitar o espaço do próximo,
conviver praticando a criatividade, valorizando o ser humano.

2.4 Jogos tradicionais

Em um primeiro momento, destaca-se a inclusão da cultura folclórica, a

riqueza tradicional da região; isso vai remeter ao imaginário e a reprodução e
identificação de símbolos. A educadora Friedmann (1996) considera os jogos
tradicionais de duas formas, um como o sistema da vida social e a outra como
função educacional, pois é possível resgatar a identidade cultural e utilizá-los
como atividades com fins educacionais.
Para o educador Jean Le Boulch (1982), a prática dos jogos tradicionais
recai na construção de brinquedos e outros materiais, estimulando a sua
criatividade, desenvolvendo habilidades psicomotoras e cognitivas. Ao construir
materiais, peças, brinquedos, a criança está envolvida com formas, imagens,
texturas, cores, interpretação, associação, símbolos, desenvolvendo a
aprendizagem. Nessa mesma perspectiva, Kishimoto (2008) considera que “os
jogos de construção são considerados de grande importância, pois enriquecem a
experiência sensorial, estimulam a criatividade e desenvolvem habilidades da
criança, tendo uma estreita relação com o faz de conta”.
Rau (2012) também destaca os jogos eletrônicos como uma atividade
lúdica, com a finalidade de promover o desenvolvimento cognitivo, a atenção, o
raciocínio, a memória, além da coordenação motora, a lateralidade, a organização
espacial e temporal. Passa a ser importante a mediação dos adultos e do
professor, como instrutor e mediador, para possibilitar a interação dos educandos
com esses jogos, formadores de opiniões.

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2.5 Dinâmicas de grupo

Para Rau (2012), são atividades muito praticadas em várias áreas

profissionais. Na educação, pratica-se em equipes formadas por grupos com a
finalidade de interagir entre os seus componentes. A socialização propicia a cada
integrante expor suas características, constituindo uma relação mútua entre eles.
Rau destaca o escritor Gerald Mailhot (1991), estudioso em teorias de
grupo, ao conceituar dinâmica de grupo como sendo “[...] um conjunto de forças
sociais, intelectuais e morais que produzem atividades e mudanças em uma
esfera especifica”.
Na atividade envolvendo jogos, é importante no grupo um representante
com a finalidade de facilitar a comunicação entre os seus integrantes, favorecendo
a integração do grupo. Para isso, é necessário que o representante preencha
certos requisitos para essa função. Segundo Mailhot (1991, citado por Rau, 2012),
são:

saber ouvir e interpretar; ter habilidade para sintetizar; estar sensível aos
movimentos do grupo; procurar fazer e manter os comentários dentro do
contexto; estabelecer uma comunicação clara e objetiva; manter
coerência; respeitar e manter sigilo; promover um relacionamento
agradável; compartilhar o comando, expectativas e inseguranças; não
subestimar o potencial do grupo; ser paciente.

Os teóricos em dinâmica de grupo comentam que nem sempre os grupos

possuem afinidades, mas devem caminhar juntos, com o propósito de atingirem
as suas metas. Essa é a essência da participação em equipe: compreender e
atingir os seus objetivos.
Entretanto, Serrão (1999), em suas experiências com dinâmica de grupo,
considera relevante “[...] trabalhar com dinâmicas no sentido de favorecer o
autoconhecimento, levando à reflexão ‘quem sou eu’, ‘como quero ser chamado’,
[...] além de proporcionar o fortalecimento da autoestima e favorecer o
desenvolvimento pessoal e social”.
Nessas perspectivas, as dinâmicas propostas pela autora têm

[...] a função de estabelecer regras básicas, de relacionamento e

convivência, para que ocorra respeito mútuo. À medida que se
estabelece este tipo de ambiente, torna-se possível explorar a
comunicação dentro do grupo, possibilitando trocas interpessoais,
permitindo a escuta e a expressão de sentimento e emoções.

A autora faz uma observação quanto à insegurança por parte de algum

integrante do grupo, por possuir preferências, atitudes ou até mesmo preconceito

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em relação aos aspectos sociais e afetivos. É importante que o educador
oportunize por meio desse recurso o autoconhecimento para que todos possam
reconhecer e respeitar as diferenças. É um aprendizado para a sua vida
acadêmica e profissional.

TEMA 3 – ESTRATÉGIAS NA UTILIZAÇÃO DOS JOGOS COMO RECURSO

PEDAGÓGICO

Há vários tipos de jogos e considerações para a utilização deles. Segundo

Ribeiro (2012), é comum, ao aplicar essa atividade, explorar conceitos e regras
para um determinado conteúdo específico na disciplina de matemática. A autora
cita, como exemplo, os jogos que envolvem as operações matemáticas, como
cartas, dominó e bingo. Nesses jogos, o objetivo é aprimorar os conceitos e as
regras com as operações bem definidas, destinadas à solução de um problema,
além de estimular o raciocínio, a memória e outras funções.
Para Ribeiro (2012), a importância dos jogos como um recurso para
aprimorar os conhecimentos dos alunos na disciplina de matemática está na
elaboração desses jogos pelo próprio professor. Nesse caso, estaria vinculado ao
aprimoramento de uma atividade relacionada aos jogos com a finalidade de
aprofundar os conhecimentos sobre determinado conteúdo, ou até mesmo vários
tópicos envolvidos, na disciplina de matemática. Ao professor, cabe a
responsabilidade de organizar o material necessário para a utilização dessa
atividade, além de estipular as regras do jogo e consequentemente observar e
verificar o potencial significativo da aprendizagem nessa atividade, sempre com o
propósito de propiciar estratégias para a resolução de problemas.
Para Ribeiro (2012),

Um jogo desenvolvido pelo professor pode contemplar diferentes

objetivos em relação ao ensino de matemática, dentre os quais
destacam-se: exercitar o domínio de determinados algoritmos,
desenvolver habilidades de cálculo mental, construir determinadas
ideias de matemáticas ou até mesmo explorar dificuldades encontradas
em conteúdos específicos.

A autora faz uma observação quanto à atitude comportamental,

considerando a importância do jogo para estimular o companheirismo entre os
alunos, atitudes de respeito e de inclusão.
Em destaque, a autora apresenta uma atividade relacionada com jogos
para os alunos do ensino fundamental e que, se explorada, poderá ser utilizado

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no ensino médio. Trata-se do jogo “ponto a ponto”, exemplificado em seu livro,
que possui regras bem definidas e deve ser trabalhado em grupo. No primeiro
momento, é uma atividade que se restringe a uma simples pontuação, mas é
possível provocar uma análise mais aprofundada à medida que a atividade vai se
desenvolvendo, despertando a interpretação de seus participantes. Essa mesma
atividade poderá ser utilizada para os alunos do ensino médio, com a finalidade
de poder investigativo, estimulando e aprofundando a sua interpretação para
outros conceitos matemáticos, além dos critérios de divisibilidade, números pares,
ímpares e primos, conteúdos do ensino fundamental. No ensino médio, essa
mesma atividade avançaria para o conteúdo de noções de probabilidade.
Ao promover essa atividade por meio do jogo, é possível, após o seu
término, uma segunda etapa, propondo uma análise e a descrição dessa
atividade. Essa investigação possibilita descrever todas as observações sobre o
desenvolvimento do jogo à medida que se desenvolve. Algumas escolhas são
evidentes, com base nelas sua interpretação proporcionava a aplicação dos
conceitos matemáticos, não sendo apenas um simples ato de jogar.
A autora, em sua participação na produção do material do Cinfop, A
avaliação em Matemática no Ensino Fundamental, com Guérios et al. (2006),
considera:

ao elaborar e propor um jogo didático para as aulas de matemática é

fundamental que o professor perceba que a atividade de ensino não se
resume no ato de jogar. A exploração do jogo, após sua conclusão, pode
desencadear o tratamento de diferentes ideias matemáticas, assim
como desenvolver habilidades de fazer questionamentos, buscar
diferentes estratégias, analisar procedimentos, habilidades essas
consideradas essenciais no processo de resolução de problemas.

Essa proposta de investigação e de exploração sobre o jogo eleva-se para

a perspectiva ao ato de “compreender na ação”, potencializar a aprendizagem e
propiciar aos alunos a discussão sobre os conteúdos da disciplina proposta pelo
jogo, fazendo-os retomar os conceitos sobre a aprendizagem adquirida.
A autora, ao citar Ponte et al. (2005) em seu livro Investigações
matemáticas na sala de aula, destaca que “as investigações matemáticas
constituem uma das atividades que os alunos podem realizar e que relacionam,
de muito perto, com a resolução de problemas”. Para o autor, “o conceito de
investigação matemática, como atividade no ensino aprendizagem, ajuda a trazer
para a sala de aula o espírito da atividade matemática genuína, constituindo, com
isso, uma poderosa metáfora educativa”.

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 Essa análise propõe aos alunos a investigação em três fases, conforme a
Ribeiro descreve: “proposição de uma tarefa (investigação) aos alunos, realização
da investigação e discussão dos resultados”.
Ao realizar essa tarefa, os alunos estão desenvolvendo as suas
habilidades, pois será necessário retomar as estratégias do jogo, observar e
descrever os detalhes relevantes dessa atividade, testar hipóteses, formular e
justificar as suas argumentações, concluir e apresentar os seus resultados.
O fato de formular hipóteses, para Fernando Gewandsznajder (2010), em
seu livro O método nas ciências naturais, recai em explicar um fato; para isso, é
necessário, com o uso da criatividade, utilizar-se de situações imaginárias,
partindo de suposições para promover a solução de um problema por meio de
analogias. Nesse caso, Gewandsznajder (2010, p. 29) propõe, ao testar uma
hipótese, utilizar-se de três regras básicas: “‘testar, testar e testar’. [...] o objetivo
dessa afirmação é chamar a atenção para a importância das observações e
experimentos nas ciências naturais”.
É um procedimento comum para os educadores, tanto para análise de um
conteúdo qualquer como para explicar determinado conceito aos educandos.
Entretanto, à medida que esse meio passa a ser compartilhado, é provida a
condição ao aluno de explorar novas ideias, por meio de sua criatividade e
autonomia, proporcionando a aprendizagem significativa. Para Ribeiro, é “fazer
matemática em sala de aula”.

TEMA 4 – A ELABORAÇÃO DE JOGOS DE REGRAS PELOS ALUNOS

Ribeiro (2012) tem como proposta para estimular a aprendizagem da

disciplina de matemática a elaboração de regras do jogo pelos próprios alunos.
Esse processo provocativo tem a finalidade de incentivar o educando, por meio
do seu conhecimento, a elaborar e produzir atividades por intermédio dos jogos
para desenvolver suas habilidades e propiciar o desenvolvimento cognitivo dos
futuros participantes.
É conveniente ao educador promover a abertura de um diálogo inicial para
atribuir essa tarefa aos participantes, definir os conteúdos da disciplina que
deverão ser abordados, propor a elaboração de regras claras e objetivas,
direcionar o jogo tendo início, meio e fim.
As escolhas e os conteúdos específicos definidos pelo grupo promoverão
o desenvolvimento dessa atividade, desencadeando a ação e a interação entre os

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participantes, e consequentemente, deflagrando as certezas e as incertezas
estabelecidas pelo conceito específico.
Sobre esse assunto, Guérios et al. (2006) destaca

quando a participação do aluno desde a elaboração do jogo é dada a ele

a oportunidade de aprimorar suas ideias sobre determinados conteúdos
matemáticos. Isso se deve ao fato que terá que desenvolver estudos
objetivando o domínio do conteúdo e condições de criar um jogo, isto é,
as estratégias e o modo como esse conhecimento matemático será
abordado, culminando com a confecção do material em si. Esse
procedimento envolve o aluno em um movimento contínuo de
aprofundamento de suas bases teóricas. Por exemplo, não basta saber
como realizar uma operação entre números fracionários; é preciso
também conhecer o significado destas operações. Instala-se a
necessidade de um nível de aprendizagem mais aprofundado, que vai
além do fazer. É a busca pela compreensão do fazer.

Um dos fatores principais nesse processo é diagnosticar as dificuldades

específicas. Nesse caso, o professor, como mediador, poderá intervir e propor
alternativas por meio de uma análise mais aprofundada sobre o assunto, criando
hipóteses e fazendo analogias.
Ribeiro (2012, p. 46) exemplifica algumas situações decorrentes; uma delas
relacionada com frações equivalentes, em um outro momento, potenciação: “[...]
é possível que o professor retome o estudo do conhecimento matemático, junto
aos alunos de modo a esclarecer e rever os erros cometidos, garantindo a
compreensão do assunto abordado do jogo”.
A autora também destaca a importância da parte estrutural do jogo, quanto
ao material a ser utilizado, jornal, revista ou qualquer outro material. É necessário
fazer um esboço, realizar experimentos antes da utilização e da confecção do
material específico final, procurar simular a situação do jogo, praticar o pensar
sobre as regras estipuladas, o conteúdo e a estrutura do jogo.
Todo esse procedimento estabelece autoconfiança, promove a reflexão
dos conceitos matemáticos, instiga a criatividade e a autonomia entre os
participantes do grupo. A prática dessas atividades vai além dos conteúdos
específicos do bimestre e intensifica-se com a retomada dos conceitos
matemáticos.

TEMA 5 – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS NA PRÁTICA COM JOGOS

Um dos processos avaliativos indicados por Ribeiro (2012) é por meio da

produção de relatório. Essa proposta de descrever todo o desenvolvimento da

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atividade do jogo produzida pelos participantes do grupo corresponde a uma
tarefa de investigação.
Ao descrever o relatório, o grupo estará expondo todo o desenvolvimento
da atividade, a finalidade do jogo e a aplicação de suas regras, os conteúdos
específicos da disciplina, o material utilizado, os resultados e conclusões finais.
É possível abordar comentários sobre o grupo, apresentar as dificuldades
envolvidas, relatar os pontos positivos e negativos dessa atividade.
A autora destaca Ponte et al. (2005) para algumas considerações sobre o
desenvolvimento do relatório:

Em primeiro lugar, tente descrever os passos que seguiu para explorar

a tarefa que foi proposta. Procure explicá-los de forma clara e
organizada. Registre todos os valores com que trabalhou e, nos casos
em que tal se mostre adequado, não hesite em apresentar desenhos,
tabelas, esquemas. Em segundo lugar, procure resumir o que aprendeu
depois de realizar esse trabalho. Finalmente, é também importante que
organize um comentário geral em relação a tudo que fez. Pode, por
exemplo, referir o interesse que a tarefa lhe despertou, quais os aspectos
em que maior dificuldade e a forma como decorreu o trabalho em grupo.

O autor ainda complementa que esse relatório proporcionará ao professor

um diagnóstico mais detalhado sobre o desenvolvimento da atividade, e considera
importante a apresentação oral, pois oportuniza a desenvoltura dos participantes
diante dos demais colegas, sendo uma forma avaliativa significativa, pois permite
o poder de argumentação.
Outra possibilidade avaliativa corresponde ao uso de uma lista de
observação, sugerida por Paulo Afonso (2002) em seu artigo “Avaliação em
matemática”, no qual apresenta uma lista de verificações e observações que o
professor considera relevante. Essa avaliação pode ser correspondente ao
desempenho do grupo ou de cada integrante.
Guérios et al. (2006) citam alguns exemplos de como explorar essa lista de
verificações e observações:

 “Postura/perfil do aluno: em relação ao grupo; no desenvolvimento da

atividade; no comprometimento com o trabalho desenvolvido”;
 “Aprendizagem do aluno: facilidades e dificuldades evidenciadas;
mudanças significativas; relações estabelecidas; compreensão de
conteúdos abordados”;
 “Descrição de conteúdos e/ou projetos: aqueles tratados especificamente
na etapa relatada (bimestre, semestre)”;

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  “Desafios e necessidades: aspectos a serem resgatados ou ressaltados na
próxima etapa; aspectos a serem avançados”.

Esses critérios levantados pelo professor abordam o desenvolvimento da

atividade, o desempenho produtivo de cada aluno, a desenvoltura do grupo em
relação à atividade. São pontos relevantes para o professor interagir diretamente
na causa, propiciando ao educando o resgate de conceitos específicos para o seu
desenvolvimento.

FINALIZANDO

A proposta pedagógica oferece ao professor a possibilidade de buscar

novas estratégias de ensino, minimizando as dificuldades e propondo novas
técnicas de atividades por meio da classificação e das estratégias para a prática
pedagógica.
Por intermédio da prática, utilizando os jogos de regras, o educador estará
direcionando ao educando os conceitos específicos da disciplina de matemática
para um novo estágio, por meio da ação do educando de se “compreender na
ação”, e nas suas relações com o meio de forma adequada.
Os aprimoramentos do educador sobre a aplicação dos jogos e seu
processo avaliativo sempre serão oportunos durante as trocas de experiências e
da observação constante sobre cada situação decorrente durante o processo.

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LEITURA OBRIGATÓRIA

Saiba mais

No livro Jogos e modelagem na educação matemática, de Flávia D. Ribeiro,

constam atividades de autoavaliação com gabarito, que são questões de múltipla
escolha com o objetivo de aprimorar os seus conhecimentos. São apresentadas
atividades de aprendizagem referentes a questões reflexivas e atividades práticas
em sala de aula.
Na obra A ludicidade na educação, de Maria Cristina Rau, o texto é
organizado em várias ações reflexivas, dicas e observações. No final de cada
capítulo, apresentam-se atividades de autoavaliação e atividades práticas e
reflexivas.

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REFERÊNCIAS

GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais. São Paulo: Ática,

2010.

RAU, M. C. T. D. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. 2. ed.

Curitiba: InterSaberes, 2012.

RIBEIRO, F. D. Jogos e modelagem na educação matemática. Curitiba:

InterSaberes, 2012.

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